El Conocimiento Compartido

EL CONOCIMIENTO COMPARTIDO.
EL DESARROLLO DE LA
COMPRESIN EN EL AULA
DEREK EDWARDS Y NEIL MERCER
El habla en clase es un ejemplo de habla en general, un tipo de

interaccin social, y posee propiedades comunes a todas las
conversaciones e interacciones.
Las reglas bsicas hacen referencia a una serie de comprensiones
implcitas, que deben tener los participantes en la conversacin.
Segn Paul Grice, las conversaciones, generalmente se basan en
un principio de cooperacin, principio que se define como una regla que
cada uno espera que siga el otro. Este principio de cooperacin, se
desglosa en una seria de cuatro mximas:
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El mximo de cantidad o informatividad, est claramente

relacionado con las nociones de informacin dada la informacin nueva.
Las mximas son sensibles a marcos sociales y a fines especiales.
La conversacin es un tipo de interaccin social. Tienen lugar en marcos
sociales reales, en los que los participantes comparten comprensiones
respecto al carcter y fines de la transaccin, la importancia de las
personas, del lugar, el tiempo y, normalmente, el conocimiento cultural.
Las clases escolares constituyen una subserie de estos marcos sociales.
Se caracterizan por versiones locales de las reglas bsicas de la
conversacin y de la actividad social.
El habla en el aula: las estructuras IRF (iniciacin-respuesta-
feedback), lo que nos ocupa aqu no es tanto la estructuracin del
discurso en si, como las comprensiones que deben poseer los
participantes para poder tomar parte, hay tres de estas comprensiones:
1.- Es el maestro quien hace las preguntas.
2.- El maestro conoce las respuestas
3.- La repeticin de preguntas supone respuestas errneas.
Dillon, sostiene que las preguntas se han utilizado para comprobar
la atencin de los alumnos y verificar el aprendizaje rotativo. La
enseanza progresiva, da una importancia mayor a las preguntas y las
considera vitales para estimular el pensamiento y la discusin de los
alumnos. Representa la tcnica dominante entre los maestros para
iniciar, extender y controlar la conversacin en clase. Se suele advertir
que el hacer muchas preguntas directas seguidas, es el modo ms
seguro de hacer callar al entrevistado. Los silencios, las afirmaciones
declarativas y otras instancias menos directas son al parecer, ms
efectivas para hacer hablar a la gente. El hecho de que prevalezcan las
preguntas de los maestros, y las estructuras de discurso IRF en general,
sirven a otros fines menos evidentes. Con las preguntas que hacen los
maestros a los alumnos, nos enfrentamos a un fenmeno muy diferente
del que ocurre cuando los alumnos hacen preguntas a los maestros.
Mientras los alumnos pueden estar buscando informacin, gua o
permiso para hacer algo, el maestro est comprobando que los alumnos
saben lo que deben saber, poniendo a prueba sus conocimientos,
comprobando si prestan atencin, definiendo su agenda en cuanto a
pensamiento, accin y discusin.
La mayora de las preguntas que hacen los maestros, no buscan
informacin, dirigen el pensamiento y accin de los alumnos y
establecen los lmites de la atencin compartida, de la actividad
conjunta y del conocimiento comn.
Las preguntas del maestro son preguntas cuyo conocimiento de la
respuesta, ya posee. Se entiende que el maestro est en situacin de
evaluar cualquier respuesta de este tipo, por lo que el siguiente
movimiento se considerar evaluativo.
Si el maestro plantea de nuevo la misma pregunta, ello implica,
que sea cual sea la respuesta recibida se considera incorrecta y se pide
ahora una respuesta alternativa. El silencio del maestro puede implicar
lo mismo. El maestro est en situacin de controlar el discurso, de
definir de qu cosas hay que hablar, y puede como rbitro de la validez
de los conocimientos.
En el aula se trata de reglas de interpretacin, que deben ser
comprendidas y puestas en prctica por los participantes, son implcitas
ms que explicitas, son reglas que los participantes pueden no conocer
conscientemente, pueden actuar segn ellas sin que sean capaces de
articularlas. A stas reglas implcitas del habla y prcticas
educacionales, las hemos llamado reglas bsicas educacionales.
Reglas bsicas y malentendidos: tradicionalmente, las
comprensiones correctas, han sido interpretadas por investigadores y
maestros, como algn tipo de fracaso individual. La culpa suele
atribuirse al nio (poco esfuerzo por escuchar, aprender, o concentrarse
o tal vez limitaciones de su inteligencia o desarrollo cognitivo.), de no
ser as, probablemente se atribuira al maestro (mala enseanza de un
tipo u otro). Menos frecuente es que el problema se identifique como
algo inherente al lenguaje mismo de la escuela, que se considera como
un medio problemtico, por el que maestros y nios se mueven con
dificultad. Los investigadores, rara vez buscan las races del
malentendido, en los procesos comunicativos de la educacin.
Uno de los fines de la comunicacin en clase, es el de ampliar el
conocimiento y comprensin de los nios sobre temas, que aunque
manifestados de manera implcita y mal definidos, constituyen el
curriculum. Para que esto pueda producirse, nio y maestro deben
establecer mutuamente un universo discursivo. Hay que distinguir el
universo del discurso educacional, del de la vida cotidiana fuera de la
escuela.
Donaldson, cuando se hacen a los nios pequeos este tipo de
preguntas, tienden a contestarlas segn su comprensin de la situacin,
en conjunto del contexto en el que estn inmersos. Las reglas bsicas
educacionales, son simplemente limitaciones arbitrarias e implcitas,
impuestas por los adultos educados sobre las perspectivas ingenuas, de
mentalidad abierta, de los no escolarizados. Estas son aspectos de la
cultura y estn sujetas a las crticas del relativismo cultural, es a travs
de la participacin en la escolarizacin como los nios acceden al bagaje
cultural.
Porque se mantienen tan implcitas estas reglas:
1.- La primera explicacin es que la mayora de adultos educados,
incluidos los maestros, tienden a partir del supuesto de que las reglas
bsicas son claras en s mismas y no presentan problemas.
2.- La segunda explicacin es que los maestros restringen, ex profeso, el
acceso al conocimiento educacional, pueden mantener un mayor control
sobre el proceso de la educacin, y por tanto sobre su clase, poniendo
en funcionamiento un sistema de reglas encubierto.
3.- La tercera explicacin, es que los maestros no sean del todo
inconscientes de las reglas bsicas y que no las dejen en el plano tcito,
a fin de mantener la autoridad, sino que crean que a un buen maestro
no debe serle necesario explicitar ese tipo de cosas, y que no gana nada
con hacerlo as. Segn esta ideologa, el xito de la enseanza consiste
en la creacin de entornos de aprendizaje logrados, si las tareas, las
actividades y las acciones estn bien concebidas, los nios aprenden.

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