La Educacin de Adultos en Chile: Experiencias y

Expectativas de los Estudiantes de la Modalidad Regular

Oscar Espinoza Daz*, Javier Loyola Campos**, Dante Castillo Guajardo*** y
Luis Eduardo Gonzlez****
*

Doctor en Poltica, Planificacin y Evaluacin en Educacin de la University of

Pittsburgh, Estados Unidos. Investigador asociado del Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educacin (PIIE), Chile y director del Centro de Investigacin en
Educacin (CIE), Universidad UCINF, Chile. E-Mail: oespinoza@academia.cl.
**
Socilogo de la Universidad de Chile, Chile y Magster en Ciencia Poltica de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Chile. Investigador asistente del Centro de
Investigacin en Educacin (CIE) de la Universidad UCINF, Chile. EMail: jloyola@ucinf.cl.
***
Licenciado en Sociologa de la Universidad Arcis, Chiley Doctor en Educacin de
la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. Investigador asistente del
Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la Universidad UCINF, Chile. EMail: dcastillo@ucinf.cl.
****
Doctor en Administracin y Planificacin Educacional de Harvard University,
Estados Unidos. Director del rea de Poltica y Gestin del Centro Interuniversitario de
Desarrollo (CINDA), Chile. E-Mail: lgonzalez@cinda.cl.

Resumen
Hoy nos vemos enfrentados al reto continuo de adaptarnos a las exigencias de un
mundo en constante cambio. En este contexto, la educacin adquiere una importancia
fundamental, en especial los programas dirigidos a la poblacin mayor de 18 aos que
no ha concluido sus estudios primarios y/o secundarios, ello considerando las
consecuencias negativas que la escolaridad incompleta tiene sobre las personas
adultas. En este contexto, el presente artculo tiene como objetivo central indagar
desde una perspectiva cualitativa en las experiencias y expectativas de los
estudiantes de la principal modalidad de educacin de adultos existente en Chile, la
modalidad regular. Los resultados muestran que las motivaciones para retomar los
estudios escolares se asocian tanto a factores de carcter prctico como personales.
Adems, se destacan entre los factores de permanencia al interior de esta modalidad
la buena convivencia, as como el apoyo brindado por las familias y los profesores.
Palabras clave: reescolarizacin, desercin escolar, certificacin escolar.

1. Introduccin
Actualmente nuestros pases atraviesan un perodo de vertiginosas transformaciones
sociales, caracterizado por la difusin masiva de las tecnologas de la informacin y un
acelerado proceso de renovacin del conocimiento que pone en cuestin los saberes
aprendidos. Las personas nos vemos as enfrentadas al reto continuo de adaptarnos a
las exigencias de un mundo en constante cambio, lo que depende en gran medida de
la adquisicin de nuevos conocimientos que permitan contrarrestar las incertidumbres,
y como producto de ello lograr la inclusin y la promocin social (Sarrate, 1997). En
este escenario, entonces, la educacin adquiere una importancia primordial.

Las personas que se encuentran en mayor desventaja frente a los desafos que se
imponen hoy son quienes no han alcanzado un nivel de instruccin elemental, vale
decir, un conjunto bsico de habilidades y destrezas (lectura, escritura, expresin oral,
etctera) que permitan desenvolverse eficazmente en la vida (trabajar con dignidad,
participar de la vida cvica, etctera), y que a la vez sirvan como base para seguir
adquiriendo nuevos conocimientos y saberes, de acuerdo con las necesidades e
intereses individuales (Garca-Huidobro, 1994; Sarrate, 1997). Estos aprendizajes
mnimos se asocian a lo que se entrega en la escuela en sus ciclos bsico y medio, lo
que no quiere decir que quienes no hayan concluido estos estudios necesariamente
carezcan de estas herramientas. Ahora bien, no obstante aquello, lo cierto es que la
mayora de las veces la falta de una certificacin que acredite haber finalizado la etapa
escolar trae consecuencias tremendamente negativas para quienes se encuentran en
esta situacin, tanto a nivel personal como social.
De este modo, considerando la incertidumbre propia de estos tiempos y los
requerimientos y desafos que implica la actual fase de desarrollo que enfrenta Chile
donde la educacin y las calificaciones certificadas cobran cada vez mayor
importancia, se vuelve relevante la denominada educacin de adultos. Si bien este
concepto es bastante amplio (Merriam y Brockett, 2007), aqu se entiende como
aquellos programas orientados a desarrollar habilidades y contenidos mnimos
interrumpidos por procesos de abandono escolar en algn momento de la trayectoria
vital de personas que pueden ser calificadas de adultas (Sarrate, 1997). Dicho lo
anterior resulta entonces absolutamente necesario atender a las experiencias de los
estudiantes adultos en los programas dirigidos a esta poblacin en Chile, as como
tambin a las expectativas de futuro que depositan en ellos, de modo que exista la
informacin necesaria en vista de su eventual actualizacin y reorientacin, ya sea
tanto desde sus aspectos curriculares como desde sus aspectos organizativos y
administrativos. En la medida en que estos programas sean pertinentes vale decir,
que respondan efectivamente a las necesidades y expectativas de sus estudiantes,
estos estarn entregando los conocimientos y habilidades necesarios para el
mejoramiento de las condiciones materiales de vida, as como de la autoestima de una
parte importante de la poblacin chilena que no ha concluido sus estudios bsicos y/o
secundarios.
En trminos generales, en la adultez la no escolaridad y la escolaridad
interrumpida son situaciones particularmente sensibles para los individuos afectados,
que suelen ser vividas en trminos de fracaso personal y estar asociadas a situaciones
personales, familiares o sociales de mayor vulnerabilidad, como es un bajo nivel de
ingreso.
La reescolarizacin de la poblacin que vio interrumpidos sus estudios tiende a ser
percibida por los propios participantes de los distintos programas de educacin de
adultos como un medio que ayudara a mitigar algunos de los factores de exclusin,
dndoles nuevas posibilidades; es decir, contribuyendo a mejorar sus competencias
laborales y con ello sus condiciones de vida materiales as como su autoestima y
autovaloracin. Por otra parte, las situaciones, experiencias y/o condiciones de vida
que en un momento determinado hicieron imposible la continuacin de estudios, o que
promovieron el abandono escolar, son de carcter muy diverso (Rumberger, 2001).
En Chile, actualmente son tres las modalidades de regularizacin de estudios o de
segunda oportunidad que atienden a jvenes y adultos que por diversas
circunstancias no finalizaron la educacin primaria y/o secundaria (Mineduc, 2012).

Estas son la modalidad regular, la modalidad flexible y la denominada proyectos

de reinsercin escolar, siendo la primera la ms importante por contar con el mayor
nmero de beneficiarios. Acometer la evaluacin de este tipo de modalidades no es
tarea fcil, debido a la singularidad de las instituciones y experiencias dirigidas a las
personas adultas. Sin embargo es urgente, debido a que la evaluacin es inherente a
la consecucin de la calidad y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Sarrate, 1997). As, y como un primer paso hacia la evaluacin, el objetivo principal
de este estudio es indagar en las experiencias y expectativas de los estudiantes de la
principal modalidad de educacin de adultos existente en Chile, la modalidad regular.
El artculo se ha organizado en cinco apartados. En primer lugar se provee informacin
general acerca de la modalidad regular. En segundo trmino se aportan antecedentes
tericos relativos a la desercin escolar y a los conceptos de educacin de adultos y
reescolarizacin. Luego se expone la metodologa del estudio, para posteriormente
presentar los principales resultados derivados del anlisis cualitativo de entrevistas y
grupos de discusin sostenidos con estudiantes de la modalidad regular. Finalmente se
presenta un apartado con las principales conclusiones de la investigacin.

2. La modalidad Regular de Educacin de Adultos en Chile

Recin en el 2003 en Chile se estableci la obligatoriedad de la educacin secundaria,
ampliando a doce aos el perodo de educacin obligatoria garantizada por el Estado,
que hasta esa fecha era de solo ocho aos. 1 Por esta razn, no obstante los doce aos
de educacin obligatoria, que hoy ostenta nuestro pas, la escolaridad promedio de la
poblacin apenas supera los diez aos, siendo ligeramente mayor en hombres. Si en
1990 la escolaridad promedio en Chile era de nueve aos (6,1 rural y 9,6 urbana),
desde el 2000 a la fecha esta se ha ido estabilizando en torno a los 10 aos (CASEN,
2010). Este comportamiento se explica, en gran medida, por la estabilizacin de la
tasa de asistencia neta en la educacin primaria: por sobre el 90% desde 1990, y en
educacin secundaria por sobre el 70% desde el 2003 (CASEN, 2010).
Lo que est detrs de estas estadsticas es que hacia el 2008 poco ms de la mitad de
la poblacin mayor de veinticinco aos haba egresado de la educacin secundaria,
mientras que en el segmento de dieciocho a treinta y cuatro aos este porcentaje era
superior al 90% (Mineduc, 2008). Dichas cifras dan cuenta de dos realidades dismiles.
Por un lado, la existencia de un gran volumen de poblacin adulta que no complet la
educacin secundaria cuando no era obligatoria. Por otro, la existencia de un segmento
de poblacin adolescente excluida del sistema escolar. En la actualidad en Chile
existiran ms de 100 mil menores en edad escolar que no estaran asistiendo a la
escuela (Mineduc, 2013).
Para enfrentar situaciones como las antes sealadas, el sistema educativo chileno
prev diferentes modalidades y programas de reescolarizacin. En este contexto, la
principal modalidad con la que cuenta el sistema educativo chileno para permitir a las
personas mayores de dieciocho aos sin escolaridad o con escolaridad incompleta
iniciar, continuar o completar su formacin escolar interrumpida corresponde a la
denominada regular. Esta modalidad funciona tanto para la educacin bsica como
para la educacin secundaria. Si bien implica una dosis importante de flexibilidad,
articulndose de forma tal que las personas puedan iniciar o continuar sus estudios en
horarios vespertinos, se exige la asistencia regular a clases. La modalidad regular

permite completar los estudios de educacin bsica en solo tres aos y los de
educacin secundaria en dos.
Considerando la dificultad de estudiar en horarios regulares, la modalidad se lleva a
cabo mediante las llamadas terceras jornadas, las que corresponden a la jornada
vespertina de los diversos establecimientos educacionales que durante el da atienden
a nios y adolescentes. Paralelamente, todas aquellas personas que poseen tiempo a
su disposicin durante el da para estudiar pueden iniciar o completar sus estudios en
los Centros Integrados de Educacin de Adultos (CEIA). Estos centros son
establecimientos educacionales dedicados exclusivamente a la atencin de jvenes y
adultos. Para acceder como beneficiario al sistema se requiere nicamente demostrar
la mayora de edad y documentar el ltimo nivel de enseanza adquirido.

3. Marco Terico
a) Interrupcin de la escolarizacin
En trminos generales, la interrupcin de la escolarizacin tradicionalmente resumida
bajo el concepto de desercin escolar puede ser caracterizada como un proceso de
alejamiento y de abandono paulatino de un espacio cotidiano como es la escuela,
que implica tambin el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en
el desarrollo de la identidad y la proyeccin personal de un individuo (comisin
Intersectorial de Reinsercin Educativa, 2006).
Los factores que dan origen a la desercin escolar se suelen agrupar en dos grandes
marcos interpretativos, cuyo nfasis est puesto en variables de ndole extra e
intraescolar, respectivamente. Entre los factores extraescolares se identifica a la
situacin socioeconmica y al contexto familiar como las principales causales del
abandono escolar.
Se mencionan la pobreza y la marginalidad, la bsqueda de trabajo, la disfuncionalidad
familiar y las bajas expectativas de la familia respecto de la educacin, entre otros
desencadenantes (Pomerantz et al., 2007; Castillo, 2003; PREAL, 2003; Croninger y
Lee, 2001).
Algunos de los resultados ms consistentes que ha arrojado la investigacin emprica
sobre el problema de la desercin escolar dicen relacin con el establecimiento de un
significativo vnculo entre el abandono y el estatus socioeconmico, medido este ltimo
tradicionalmente a partir del nivel educacional de los padres y del ingreso del grupo
familiar (Rumberger, 2001). Diversos estudios de carcter emprico han demostrado
que los estudiantes que provienen de familias de bajo estatus socioeconmico
presentan mayores probabilidades de desertar del sistema escolar que aquellos
insertos en familias de estatus socioeconmico medio y alto (Espinoza et al., 2012;
Ingrum, 2007; Rumberger y Thomas, 2000; Goldschmidt y Wang, 1999; Janosz et al.,
1997; Rumberger, 1995; Haveman et al., 1991; Bryk y Thum, 1989; Rumberger,
1983).
El nexo entre el contexto familiar, la condicin de vulnerabilidad y la desercin escolar
puede abordarse con el concepto de capital cultural (Bourdieu, 1997). Las

diferencias de capital cultural, cuando se compara el apoyo escolar que reciben los
alumnos de parte de las familias al momento de asistir a clases, no solo se traducen en
un buen rendimiento acadmico, sino que tambin en un apoyo implcito a la
motivacin y valoracin de la educacin, disminuyendo as los factores de abandono.
En este sentido, algunos estudios muestran que la probabilidad de permanecer en el
sistema educacional, junto a los factores asociados al nivel de ingreso familiar, est
relacionada en gran medida con la actitud que se genera a partir del clima educacional
que produce la familia (PREAL, 2003).
El fenmeno de la desercin escolar tambin se desencadena por razones econmicas:
est ligado a la necesidad de ingresar tempranamente al mundo laboral, para de esta
forma satisfacer los requerimientos econmicos familiares (Perreira et al., 2006;
Warren y Cataldi, 2006; Warren y Lee, 2003; McNeal, 1997). Si bien la insercin
laboral temprana puede significar beneficios econmicos inmediatos para quienes
dejan la escuela, ciertamente la interrupcin de los estudios escolares incide
negativamente en las oportunidades de bienestar a mediano y largo plazo, ya que los
desertores por lo general presentan una situacin laboral ms precaria y niveles de
renta ms bajos (Espndola y Len, 2002).
Por otra parte, como factores intraescolares se sealan los problemas conductuales, el
bajo rendimiento acadmico, el autoritarismo docente y el adultocentrismo, entre otros
elementos, como las principales causales que gatillan la desercin desde el sistema
(Rumberger y Lim, 2008; Marshall, 2003). Diversos estudios plantean que la escuela
de una u otra forma fabrica el fracaso escolar para muchos de sus jvenes. Con esto
se quiere indicar, por cierto, que la prdida del valor atribuido a la asistencia y
permanencia en un establecimiento educativo tambin se relaciona con lo que ocurre
al interior de la propia escuela. No solo los jvenes pierden el inters por asistir en
razn de su desarrollo personal, sino que la escuela tambin de alguna manera los
expulsa (Espinoza et al., 2012; Raczinsky, 2002; Schkolnik y Del Ro, 2002;
Rumberger, 2001). Dentro de los factores de orden intraescolar destacan aquellos
vinculados con las propias conductas de los estudiantes al interior de la escuela. Como
determinantes de mayores tasas de desercin escolar se mencionan aqu conductas
como el ausentismo y la baja participacin en actividades extracurriculares (Yin y
Moore, 2004; McNeal, 1995) ambos indicadores de un escaso compromiso con la
vida escolar, y el mal comportamiento y las malas relaciones con profesores y
compaeros en la escuela (Ou et al., 2007; Cairns et al., 1989).
Ms all de los factores que explican la interrupcin de la escola-rizacin en cada caso
particular sean extra o intraescolares, o una combinacin de ambos, quienes no
han concluido la etapa escolar por lo general se encuentran en una situacin de mayor
vulnerabilidad, asociada a empleos precarios, de baja calificacin y peor remunerados,
adems de sufrir la estigmatizacin producto de este hecho, con todas sus
consecuencias desde el punto de vista de la autopercepcin y la autoestima.
b) La educacin de los adultos
El sistema educativo chileno contempla distintas modalidades y programas de
reescolarizacin dentro del marco de la educacin de adultos entre ellos la modalidad
regular para aquellas personas que en algn momento de sus vidas abandonaron la
escuela, ya sea por algunos de los motivos antes sealados u otros.

Al hablar de educacin de adultos surge la interrogante respecto de qu es lo

definitorio de esta condicin. Merriam y Brockett (2007) sealan que la adultez puede
ser entendida como una construccin sociocultural. En este sentido, la respuesta a la
pregunta acerca de quin puede o no ser considerado un adulto es construida por
una sociedad y cultura particular en un momento determinado. Estos autores apuntan
que los criterios que se utilizan para delimitar la etapa adulta son diversos. En
trminos biolgicos, por ejemplo, muchas culturas consideran la pubertad como la
puerta de entrada a la adultez. Por otra parte, la definicin legal enfatiza la edad
cronolgica, mientras que otras conceptualizaciones ponen el acento en la madurez
psicolgica o en los roles sociales que desempean los diferentes individuos. Smith
(1999) sostiene que la edad por s misma no es criterio suficiente para definir la
adultez, ya que para que una persona sea considerada como adulta esta debe
autorreconocerse como tal, ello producto ya sea de su estado biolgico o legal, de su
estado psicolgico o de sus formas de comportamiento o roles sociales.
Ms all de la controversia acerca de quin puede o no ser considerado adulto,
Merriam y Brockett (2007) sealan que todas las definiciones de educacin de adultos
normalmente incluyen referencias a dos elementos: i) al estatus adulto de los
estudiantes, y ii) a la nocin de que este campo abarca actividades de carcter
planificado. Es en este ltimo sentido que los autores establecen una diferencia entre
el aprendizaje de adultos y la educacin de adultos propiamente tal. El primero se
referira a un proceso cognitivo interno del estudiante, lo que incluira el aprendizaje no
planificado que es parte de la vida diaria, mientras que la educacin de adultos, por el
contrario, solo contemplara las actividades diseadas con el propsito manifiesto de
suscitar el aprendizaje en esta poblacin.
De este modo, considerando las referencias antes mencionadas, Merriam y Brockett
(1996) sostienen que la educacin de adultos incluye todas aquellas actividades
diseadas y planificadas con el propsito de promover el aprendizaje entre aquellas
personas cuya edad, roles sociales o su propia autopercepcin los definen como tales.
En el caso de Chile, para efectos de polticas pblicas, prevalece el criterio etario a la
hora de definir quin cabe dentro de la categora de adulto: es una persona adulta
aquella que tiene 18 o ms aos de edad, lo que al mismo tiempo se constituye como
un requisito de ingreso2 para el programa de reescolarizacin que se considera en este
estudio (Espinoza et al., 2013a, 2013b; Mineduc, 2012). Ahora bien, esta definicin
legal puede o no estar asociada a otros elementos definitorios de la adultez como son
los roles sociales, por ejemplo, el que una persona se encuentre inserta en el mundo
laboral, o que tenga hijos, aspectos identitarios, etctera.
Dimensionar y visualizar qu se entiende por educacin de adultos no solo plantea
dificultades desde la perspectiva de qu se entiende por poblacin adulta, sino que
tambin en relacin con cules son los tipos de actividades planificadas que caben
dentro de este campo. Existe consenso en que se trata de actividades de carcter
voluntario dirigidas a un segmento particular la poblacin adulta, ms all de cmo
se defina esta categora, y en cuanto tales sus objetivos y las configuraciones en que
se desarrollan es muy amplio (Zoellick, 2009). En este sentido, Sarrate (1997) destaca
que en el campo de la educacin de adultos han surgido denominaciones tan variadas
como educacin vitalicia, educacin continua, educacin compensatoria, educacin
para la tercera edad, etctera. Estos rtulos mantienen relacin y son utilizados para
denominar diferentes reas de la educacin de adultos. Una definicin largamente
aceptada de educacin de adultos es la que provee UNESCO:

La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los

procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el
nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las
escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional,
gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por
la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes,
enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias
tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y
hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una
participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural
equilibrado e independiente (UNESCO, 1976:124).
Sarrate (1997) extrae algunas consideraciones de esta definicin, destacando que
tiene un carcter global, incluyendo un vasto conjunto de procesos educativos y
actividades con el requisito de que deben estar organizadas y admitiendo,
asimismo, una pluralidad de mtodos y modalidades en funcin de los objetivos y
demandas formativas y por ende abarcando la totalidad de niveles e incluyendo una
amplia gama de contenidos. As, la definicin de UNESCO da cuenta del programa de
reescolarizacin que es materia especfica de esta investigacin. Tal como seala la
autora, dicha definicin se vincula con la democratizacin educativa y cultural por
cuanto incluye a los programas de segunda oportunidad diseados para todos
aquellos que no han podido completar la educacin bsica o media y, en la prctica,
los destinatarios a los que se refiere los adultos son aquellos que se encuentran en
edad postescolar y han abandonado el sistema formal.
En Chile, los programas de reescolarizacin, como modalidad especfica de la
educacin de adultos, estn dirigidos a personas adultas que no han completado sus
estudios bsicos y/o secundarios por haber desertado del sistema escolar formal en
algn momento de sus vidas (Espinoza et al., 2013c). Merriam y Brockett (2007)
apuntan que las distintas modalidades de educacin de adultos se pueden diferenciar
en funcin de los objetivos y necesidades que cubren. De este modo, los programas de
reescolarizacin caben dentro de las actividades cuya funcin puede ser calificada de
remedial o compensatoria, por cuanto estn orientados a desarrollar habilidades y
contenidos mnimos interrumpidos en algn punto dado de la trayectoria vital de los
destinatarios.
Ahora bien, ms all de los objetivos especficos de los diferentes tipos de programas,
Sarrate (1997) seala que, en trminos generales, se entiende que el objetivo de la
educacin de adultos es segn la definicin proporcionada por UNESCO la
formacin integral de las personas a travs del desarrollo de aptitudes, la adquisicin
de conocimientos y la mejora de competencias tcnicas y profesionales, para as
posibilitar su mejor insercin social. Esta autora profundiza en las metas de la
educacin de adultos destacando algunos propsitos que se vinculan de manera directa
con los programas de reescolarizacin, a saber: i) incrementar el nivel cultural de los
pueblos por medio de la extensin de la educacin bsica, entendida esta como el
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten
desenvolverse eficazmente en la vida cotidiana, as como tambin servir de base para
nuevos aprendizajes (en este sentido, es fundamental para acceder a un puesto de
trabajo digno, para permitir el ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos, para
satisfacer las expectativas personales mediante la adquisicin de herramientas

mnimas, etctera); ii) propiciar la autorrealizacin personal y la participacin social; y

iii) facilitar la integracin en el mundo laboral y en el desarrollo satisfactorio de la
actividad profesional.
Knowles (1980) puntualiza un aspecto muy importante que no puede ser obviado: los
estudiantes adultos, en general, se encuentran motivados hacia el aprendizaje tanto
por factores internos como externos, siendo los primeros los que tendran un mayor
peso. Las motivaciones externas se vinculan a menudo con cuestiones racionales
que llevan a los adultos a insertarse en un contexto educativo tal como acontece, por
ejemplo, en el caso de los programas de reescolarizacin. En este caso, una
motivacin externa podra ser el conseguir el certificado de enseanza media que
eventualmente permitira acceder a un mejor puesto de trabajo y, por ende, a un
salario ms alto. Por otra parte, las motivaciones internas se relacionan ms bien con
la autorrealizacin y la autoestima, factores que podran explicar el por qu de ingresar
a programas de reescolarizacin para finalizar estudios que en algn punto de la vida
de los adultos quedaron inconclusos.

4. Metodologa
El presente trabajo se enmarca dentro de un enfoque descriptivo-cualitativo. Se busca
indagar en las experiencias y expectativas de los estudiantes de la modalidad regular
desde un punto de vista subjetivo. Para ello se hace uso de la tcnica cualitativa del
anlisis de discurso a partir del relato de los propios estudiantes. As, la informacin
sobre la que se basa este trabajo proviene de entrevistas en profundidad y grupos de
discusin realizados entre octubre y noviembre de 2012, con estudiantes de la
modalidad regular matriculados en centros de estudios de la Regin Metropolitana. El
listado de personas matriculadas se obtuvo de los registros de la Unidad de
Normalizacin de Estudios del Mineduc. Se efectuaron dos grupos de discusin con
estudiantes de esta modalidad, estos se realizaron en establecimientos educacionales
de las comunas de Cerro Navia y Lo Prado. Las personas participantes de los grupos
focales seis en total en cada caso fueron seleccionadas de tal manera de que
hubiera una cantidad equivalente de hombres y mujeres, as como diferentes edades
representadas.

5. Resultados
a) Experiencias sobre la modalidad regular
La percepcin de los estudiantes sobre esta modalidad de estudios es positiva, aun
cuando las opiniones han sido recabadas en el grupo de quienes permanecieron al
interior del programa. La mayor parte de ellos destaca que su participacin en este
espacio educativo formal ha constituido un proceso de crecimiento personal, acotando
que ahora sienten que saben ms. Existe consenso entre los beneficiarios del
programa de que su paso por este ha permitido que adquieran ms confianza en s
mismos, as como tambin les ha ayudado a no sentirse discriminados frente a las
personas con las que se relacionan cotidianamente en los distintos mbitos de su vida.

Positivo, porque uno crece como persona. Uno se siente ms

importante al ya saber ms (Joaqun, 25 aos).
Los estudiantes, en general, valoran su experiencia en el curso de manera favorable.
Sealan que han obtenido buenas notas y que los ha motivado mucho la entrega de
premios por sus buenos promedios, asistencia, etctera. En el caso de los alumnos de
mayor edad, agregan que en la etapa de su vida en que se encuentran ya no estn
para perder el tiempo, y que por eso intentan aprovecharlo al mximo:
Es que nosotros no queremos perder el tiempo, para nosotros es
corto. Yo aprovecho mi tiempo al mximo (Mario, 71 aos).
Yo gan tres premios del curso. Mejor alumna, mejor promedio
curso... cuando me gradu de octavo (Luisa, 62 aos).
Comnmente los estudiantes tambin valoran de manera positiva la relacin con sus
pares en el transcurso del programa. Esta percepcin es evidente entre las personas
de ms edad, quienes aprecian y destacan la posibilidad de compartir, ser aceptados y
apoyados por compaeros que son menores que ellos:
Para m ha sido muy positivo y lo valoro mucho. El
compaerismo ha sido lo ms positivo, la entrega de los
profesores, la comprensin hacia el alumno. No hubo desunin ni
desigualdad, ha sido parejo para todos (Mario, 71 aos).
La apreciacin positiva de los estudiantes hacia sus pares se extiende tambin hacia
sus profesores. Los estudiantes se sienten acogidos, valorados y respetados por ellos.
La relacin con los profesores es, para muchos de ellos, uno de los motivos por los que
se han mantenido en el programa. Los docentes juegan as un rol motivacional central,
favoreciendo la permanencia de los estudiantes en el curso.
Aqu los profesores han sido excelentes. Al profesor de
matemticas lo interrumpo todo el rato y al tiro responde con
cario y respeto hacia uno (Joaqun, 25 aos).
Uno rescata esto porque los profesores son sper acogedores,
cuando t no entiendes ellos te explican, explican, explican hasta
que uno entienda. Es sper grato (Flor, 19 aos).
Los estudiantes sealan que previo a su ingreso al programa venan de vivir con el
estigma de no haber terminado sus estudios. En ese marco, y una vez integrados al
programa, lo primero que les transmitieron sus profesores fue la confianza en que ellos
eran capaces de lograr sus metas y de aprender. Junto con ello, destacan la acogida
que se les dio desde un comienzo sin importar su condicin ni su procedencia. Sobre el
particular se acota:
Se siente una confianza tremenda al tener realmente un profesor
al frente que le d pero toda la confianza a uno. Yo llegu en
marzo y despus de varios meses yo les pondra un 7. Me siento
muy feliz y contento, ni siquiera me quera tomar vacaciones

(Joaqun, 25 aos).
Pese a las dificultades que enfrentan a diario, los estudiantes de esta modalidad
valoran la posibilidad de poder compatibilizar los estudios con su presencia en el
mundo laboral. Plantean que poder trabajar y estudiar simultneamente es una gran
oportunidad no solo para terminar sus estudios gracias a los recursos que la
actividad remunerada les provee, sino que tambin esta dualidad de actividades les
reporta un importante refuerzo motivational, lo que les permite demostrarse que son
capaces de hacerlo y sentirse orgullosos de ellos mismos. La mayora de los
estudiantes manifiestan que pasar por esta modalidad de reescolarizacin ha
contribuido a incrementar su autoestima. Muchos de ellos sentan que la vida no les iba
a dar ninguna oportunidad para mejorar, a pesar de que tenan ganas de hacerlo. En
esa perspectiva, se manifiesta:
[Es importante] tener el orgullo y oportunidad de poder estudiar
a esta altura. Por eso cuando lo escuch en las noticias part al
tiro, dije esta es la ma. Es la oportunidad que esperaba toda mi
vida (Luisa, 62 aos).
La vida a veces a uno le cierra muchas puertas y uno piensa que
ya se cerraron y no hay nada que hacer, quedmonos donde
estamos. Pero da estas oportunidades que ojal muchos ms
pudieran aprovechar (Mario, 71 aos).
Como ya se dijo, en el caso de los estudiantes de mayor edad ellos destacan la buena
relacin con sus pares y el apoyo mutuo frente a los distintos desafos que se les iban
planteando durante el desarrollo del curso. Compartir con jvenes que se encontraban
en una situacin similar a ellos les permiti compartir su experiencia de vida y sentirse
tiles.
Yo me he sentido re bien con estos chiquillos jvenes y de
repente me siento til cuando me piden ayuda. No es que yo
sepa ms, pero de repente puedo decirles cuando lo estn
haciendo mal, me hacen consultas. No es por nada, pero
nosotros fuimos el grupo que sacamos mejores notas. Entonces
les contbamos cmo hacamos las cosas. En mi curso la brecha
generacional fue cero altibajos (Luisa, 62 aos).
Dichos estudiantes sealan que han intentado apoyar a sus compaeros ms jvenes
compartiendo con ellos su experiencia de vida y motivndolos a ser responsables y
seguir adelante con sus estudios. Para estos estudiantes, el hecho de estudiar
representa una oportunidad para mejorar sus condiciones de vida, as como tambin a
muchos los ha llevado a plantearse el seguir estudiando. En este sentido, algunos
reconocen que han vuelto a soar.
Uno siempre le dice a los chiquillos, uno que ha caminado ya en
la vida, pucha que da rabia cuando un muchacho pasa en los
trabajos por al lado tuyo y no tienen el espritu, no tienen nada
pero pasan porque tienen un estudio. Eso a uno le da rabia,
porque a m por lo menos me toc vivirlo. Yo estuve en un

trabajo por aos y por el lado mo pas una persona que vena
con ttulo y yo chao... para fuera. De nada valieron los aos de
trabajo, empeo y experiencia que tena (Mario, 71 aos).
Si bien los profesores juegan un rol fundamental en la motivacin para seguir adelante
con sus estudios, la familia es otro factor de gran importancia. Para los estudiantes de
mayor edad resulta fundamental que sus familias se sientan orgullosas de ellos, ya que
consideran que eleva su propia condicin de padres y sienten que son ms respetados
y menos discriminados por sus hijos y el medio en el que se desenvuelven.
En el caso de mis hijos, estn muy contentos de que yo pueda
terminar mis estudios. Digamos que le eleva la condicin del
pap a los hijos. Uno mismo trata de igualarse ante ellos para
que no te discriminen. Ya uno cumpli su sueo, en el caso mo
de que los chiquillos sean ms que uno. Entonces como ya pas
esa etapa, ahora yo quiero subir a la altura de ellos (Mario, 71
aos).
A estos estudiantes sus familias los apoyan en sus aspiraciones de continuar estudios y
valoran la posibilidad que tienen de mejorar sus expectativas laborales. Sealan que
este apoyo se suma a la satisfaccin personal de haber tomado la decisin de terminar
la escuela.
Se sienten orgullosos de uno, que saquen sus cosas. Para ser
una persona que pueda trabajar, que nadie te discrimine. Que es
importante tener la educacin completa (Flor, 19 aos).
Cuando se les pregunta a los estudiantes sobre los aspectos negativos del curso
sealan que, si bien valoran la diversidad etaria en los cursos, en un comienzo esto
signific un problema, ya que llegaban algunos alumnos jvenes que no tenan inters
en las clases y que no permitan a los profesores realizarlas con normalidad. Agregan
que este grupo joven con menor inters poco a poco fue abandonando el curso, de
modo que cuando quedaron aquellos que s tenan inters y ganas de estudiar el curso
mejor mucho, porque se le permita al profesor realizar su trabajo.
No es que le hiciramos bullying, ellos se fueron marginando
solitos, porque no encajaban en el sistema de seguir avanzando.
De a poco se fueron automarginando, porque no fueron
cumpliendo las metas que nosotros s bamos cumpliendo (Luisa,
62 aos).
Relacionan la situacin antes descrita a que los cursos en un comienzo eran demasiado
numerosos, lo que no le permita al profesor realizar un seguimiento personal de sus
estudiantes. Si bien esto supone un volumen de desercin importante en el curso, en
trminos de la percepcin de los estudiantes que permanecieron en el mismo las
actividades acadmicas mejoraron ostensiblemente.
El curso inicial eran cuarenta personas, quedamos quince. No
venan con las ganas de estudiar, se iban porque no les gustaba,
se agarraban3 con los profes (Joaqun, 25 aos).

Las recomendaciones que los estudiantes realizan para el mejoramiento de esta

modalidad de enseanza son variadas. En relacin con los aspectos curriculares,
plantean que el tiempo total del curso es insuficiente. Junto con ello, critican los
talleres desarrollados en esta modalidad, sugiriendo que se disminuyan las horas de
taller que deben cursar a la semana, que se revisen los temas de estos y que cuenten
con el material necesario para poder llevarlo a cabo de buena forma.
A veces tenemos muchas horas de taller, dos veces a la semana
es mucho. Yo creo que basta con un da (Flor, 19 aos).
No s, que vean el tema del taller. Los compaeros del ao
pasado estaban ilusionados con el taller. Decan: maana vienen
los tcnicos a instalar las mquinas y todos se alegraban. Y no
pas nada (Joaqun, 25 aos).
Por otra parte, plantean la necesidad de contar con libros especializados para la
educacin de adultos y que este curso les entregue mayores elementos para su salida
laboral.
Libros, s que hay libros especiales para la educacin de adultos.
No llegan libros. Y mejorar la infraestructura para prepararnos
para la salida laboral. Sera bueno que estos cursos nos
prepararan para la salida. En ese sentido, que nos apoyen para
la salida en el caso que no entren a la universidad (Flor, 19
aos).
b) Expectativas de futuro
Los elementos que identifican como motivadores para retomar sus estudios
inconclusos son variados. Algunos beneficiarios postulan que volver a estudiar significa
tener la posibilidad de acceder a mejores trabajos y por ende a una mejor
remuneracin. Relatan que por no tener cuarto medio han perdido la posibilidad de
acceder a mejores puestos laborales. Otros mencionan que optaron por esta modalidad
para obtener una licencia de conducir que les permita trabajar en medios de transporte
o en otras reas donde se requiera algn servicio vinculado al manejo de vehculos. De
este modo, resulta comn el discurso que justifica su participacin en el programa por
sus expectativas asociadas a mejorar sus credenciales en el contexto de un mercado
laboral cada vez ms competitivo. No contar con la escolarizacin obligatoria se
transforma en un handicap que limita las posibilidades en un mercado laboral que
castiga a quien no las tiene.
Uno necesita tener los estudios para poder trabajar. Te exigen el
cuarto medio. Lo hice ms por el tema de emprender y poder
trabajar (Flor, 19 aos).
Por otra parte, tambin hay estudiantes que han retomado los estudios porque tienen
la intencin de seguir estudiando con el objetivo de alcanzar la profesin con la que
han soado hace mucho tiempo. Para esto el CEIA les ofrece alternativas para
preparar la rendicin de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). As, algunos de los
entrevistados manifiestan que su experiencia en el curso los ha motivado a continuar
estudiando, porque se sienten capaces de seguir adelante y hacer realidad su sueo de

estudiar una carrera tcnica o universitaria que les permita ser un profesional y poder
desempearse en aquello que estudien.
[Me gustara] Seguir una carrera, tener una profesin. Poder
trabajar en lo que uno estudia (Joaqun, 25 aos).
Espero cumplir mi sueo de estudiar odontologa (Francia, 18
aos).
Yo saliendo de aqu quiero ganar una beca para as financiar la
carrera, ya que son hartos aos y cara. Mi idea es sacar beca y
trabajar. As quiero estudiar la carrera de odontologa y trabajar
al mismo tiempo (Francia, 18 aos).
En mi caso [mis hijos] no esperan algo, pero s podra tratar de
ver una carrera, me gustara pese a la edad. Como un desafo
personal, deseo seguir una carrera (Fernando, 70 aos).
Seguir estudiando, terminar la bsica, media y si se puede llegar
a la universidad, rico sera. Si me va bien y termino, lo hara.
Ahora dispongo del tiempo, ya cre hijos, nietos. Tengo el tiempo
como para estudiar (Luisa, 62 aos).
Los estudiantes de mayor edad, asimismo, sealan que retomar sus estudios para ellos
ha significado la posibilidad de obtener un cuarto medio que les permitir concluir una
etapa de su vida que estaba incompleta y que deseaban cerrar. En este caso no se
advierte la instrumentalidad que se observa en quienes lo hacen para mejorar su empleabilidad. Para ellos existe entonces una razn ms vinculada con su identidad y
autoestima.
Mi sueo, a esta edad, es cumplir el cuarto medio. Con eso me
siento tranquilo, conforme y puedo vivir el resto de mis das
tranquilo (Mario, 71 aos).
En general, los estudiantes valoran la educacin como la posibilidad de mejorar sus
condiciones de vida y de crecer como persona. Para ellos ha sido importante
demostrarse a s mismos que son capaces de superar satisfactoriamente un curso, lo
que los llena de orgullo a ellos y a sus familias, y de generar las condiciones para
acabar con la discriminacin, laboral y social, a la que se han visto expuestos gran
parte de su vida por no haber completado sus estudios escolares. Tambin destacan
que hoy sienten ms cercana y accesible la posibilidad de educarse y poder acceder
por medio de becas a carreras tcnicas o universitarias.
En mis aos no haba posibilidad. El que llegaba a la universidad
era porque tena plata. Ahora no, hay becas, hay ayuda social.
Hay incentivos para poder decir ahora se puede. Con cuarto
medio ahora se puede estudiar cualquier carrera (Luisa, 62
aos).

6. Conclusiones
Un primer hecho a destacar es que la modalidad regular de educacin de adultos
constituye un espacio institucional heterogneo, donde producto de una concepcin
amplia de la adultez, definida segn un criterio estrictamente cronolgico, conviven
personas de edades variadas, desde jvenes a personas propiamente adultas de
acuerdo con lo que tradicionalmente entendemos como ser adulto, con
motivaciones y expectativas muchas veces distintas, pero con el rasgo comn de
querer finalizar sus estudios primarios y/o secundarios tras haber abandonado el
sistema educacional formal en algn momento de sus vidas.
Ms all de la diversidad y heterogeneidad que exhibe el estudiantado que concurre a
la modalidad regular, la experiencia de los estudiantes al interior de dicha modalidad, a
todas luces puede calificarse como positiva, destacndose el hecho de que la
permanencia depende fuertemente de la buena convivencia escolar y del apoyo de sus
respectivas familias, as como de los docentes al interior del propio programa. Estos
apoyos resultan tremendamente importantes para retener a los estudiantes en el
sistema, y de este modo evitar otra experiencia de desercin. As, estas dimensiones
constituyen aspectos fundamentales a reforzar para el xito de este tipo de
experiencias educativas.
En los relatos de los estudiantes se percibe que los motivos para concluir la etapa
escolar responden tanto a factores externos como internos. Por un lado, hay quienes
estudian para obtener una certificacin que les permita insertarse de mejor forma en el
mundo laboral, en especial los estudiantes ms jvenes, en los que se observan as
motivaciones de carcter ms bien prctico para la conclusin de sus estudios
escolares. Por otro lado, estn quienes cuya motivacin est ligada fundamentalmente
al desafo personal que significa terminar aquello que haba quedado inconcluso, en
este caso en particular los estudiantes de mayor edad. En este ltimo sentido, la
reescolarizacin se vincula de manera fundamental con la autoestima y la
autorrealizacin de los sujetos, y no debe ser vista solo como un medio prctico para
obtener un mejor trabajo y, por ende, remuneraciones ms altas. Las motivaciones
que empujan a los jvenes y adultos a retomar sus estudios escolares responden a una
mezcla de ambos factores, aunque las razones relacionadas con la autoestima y
autorrealizacin se encuentran presentes en mayor grado en los estudiantes de edad
avanzada, mientras que una visin ms instrumental de la certificacin de
enseanza secundaria prevalece en los estudiantes ms jvenes. Por otra parte, la
misma experiencia dentro del programa lleva a muchos de los estudiantes a pensar en
la posibilidad de seguir estudios postescolares.

Santiago (Chile), octubre 2013.

Notas
1

Hasta esa fecha, en Chile solo era obligatoria la educacin bsica. En 1920 eran
obligatorios cuatro aos de escolaridad, seis aos en 1929 y ocho desde 1965.

Aunque se consideran algunas excepciones (Mineduc, 2012: 2-3).

Agarrarse, chilenismo que significa discutir.

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AGRADECIMIENTOS: Los autores agradecen el financiamiento otorgado por el

Programa FONDECYT mediante el Proyecto NO 1121079 titulado Factores asociados al
xito de los programas de reinsercin educativa de jvenes desertores del sistema
escolar: la evaluacin de la experiencia chilena.
Recibido: noviembre 2013; Aceptado: junio 2014.