EDUCAR PERSONAS Y CIUDADANOS DEMOCRTICOS

Adela CORTINA

Universidad de Valencia (Espaa).

RESUMEN
Educar para la ciudadana democrtica parece ser la meta de las sociedades pluralistas,
pero no para cualquier forma de organizacin democrtica, sino la que entienda que el
ejercicio de la autonoma personal y la formacin dialgica de la voluntad son indispensables. Para alcanzar tal meta parece necesario cultivar el capital humano (destrezas tcnicas
y conocimientos), el capital social (habilidades sociales) y la prudencia para desarrollar
una vida buena. Pero no slo eso, tambin un sentido de la justicia, ejercido en el marco del
mutuo reconocimiento, en el marco de un dilogo no slo lgico, sino tambin sentiente.
Desgranar estos puntos es el objetivo del artculo.
SUMMARY
To educate citizens for democracy appears to be the goal of pluralist societies, but not
for any form of democratic organization, but for one that understands that the exercise of
personal autonomy and the training of the will through the logic of dialogue are indispensable. To reach this goal, it seems necessary to cultivate human capital (technical skills and
knowledge), social capital (social skills) and the prudence to develop a good life. But not
only that, also needed is a sense of justice, exercised within the framework of mutual
recognition in the framework of a dialogue that is built not only on logic but also on
sentiment. To spell out these points is the aim of this article.

1.

LAS METAS DE LA EDUCACIN

Desde hace al menos dos dcadas se viene planteando en el mbito de la tica y la

filosofa poltica una apasionante polmica entre dos formas de abordar la filosofa
prctica, la de los aristotlicos y la de los kantianos. A pesar de que con frecuencia
se identifica a los primeros con los comunitaristas y a los segundos, con los liberales,
tal identificacin resulta inadecuada. Los aristotlicos no son necesariamente
comunitaristas, como se echa de ver siguiendo los trabajos de The Responsive
Community. Rights and Responsibilities, la revista en que vierte sus ideas el movimiento comunitarista. Pero tampoco los kantianos son necesariamente liberales,
extremo que queda bien claro en el caso de la kantiana tica del discurso, que ms
bien podra denominarse un socialismo pragmtico que una suerte de liberalismo 1 .
1. A. Cortina, Razn comunicativa y responsabilidad solidaria, Salamanca, Sgueme, 1985, 52 ss.
Anales de la Ctedra Francisco Surez, 38 (2004), 29-45.

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Lo que distingue a los aristotlicos de los kantianos es, sobre todo, que los
primeros dirigen su mirada en primera instancia a las actividades humanas y tratan
de descubrir en ellas cul es el tlos, cul es la meta a la que se dirigen y que les
da, por tanto, sentido, mientras que los kantianos se esfuerzan por descubrir la
racionalidad de las normas por las que deberan orientarse las actividades para
realizarse de forma justa. Segn los aristotlicos, importan ante todo las actividades y las metas que persiguen, para descubrir qu medios es preciso adoptar para
alcanzar el tlos, el bien que las hace racionales. A juicio de los kantianos, importan ante todo las normas y los procedimientos por los que podemos asegurar que
son justas, importa formar la voluntad para optar por lo correcto.
Pronunciarse por una de estas dos posiciones en exclusiva, prescindiendo de la
restante, es hoy irresponsable por irracional. Los desafos de las ticas aplicadas,
que plantean sus exigencias desde la vida corriente, nos han obligado a reconocer
que es preciso sumar, y no restar, echar mano de cuantos recursos filosficos estn
a nuestro alcance para ofrecer respuestas 2 . Nos han obligado a percatarnos de que
en la Sociedad del Conocimiento, cuando los recursos humanos forman parte de
la mayor riqueza de los pueblos, lo que podramos llamar el capital filosfico, el
bagaje de saber que hemos heredado de quienes nos precedieron en la reflexin
filosfica, debe ser bien invertido, y nunca despreciado. De ah que, a la hora de
tratar acerca de cualesquiera esferas de la vida social, deban ser tenidas en cuenta
tanto la actividad correspondiente y el tlos por el que cobra su sentido, como el
marco de normas justas en que la actividad debe desarrollarse. En nuestro caso, a
la hora de hablar de la educacin.
Y en este sentido, tena razn Aristteles en que es preciso, en primera instancia, percatarse de que todo arte y toda investigacin, y del mismo modo toda
accin y eleccin parecen tender a algn bien3 . Pero tambin tiene razn MacIntyre
cuando entiende que es preciso fijarse, no slo en las actividades individuales, sino
tambin en aquellas que requieren la cooperacin social, y a las que puede denominarse prcticas4 . Tales actividades se dirigen, en efecto, a ciertas metas, que son
las que dan sentido a la prctica, de suerte que quien ingresa en ella se compromete
a perseguir esas metas, sean cuales fueren sus mviles individuales. A mi juicio,
uno de los grandes retos de nuestro tiempo consiste en sacar claramente a la luz
cules son las metas de las distintas actividades sociales, en este trabajo, las metas
de la educacin.
Sucede, sin embargo, que esas metas se modulan a lo largo de la historia, en
virtud de los cambios sociales y en virtud del progreso moral, que lleva a plantear
de forma diversa las exigencias de justicia en las distintas pocas. De ah que
resulte indispensable atender al marco normativo en cuyo seno debe desarrollarse

2.
Cortina
3.
4.

A. Cortina, El quehacer pblico de las ticas aplicadas: tica cvica transnacional, en A.

y D. Garca-Marz (eds.), Razn pblica y ticas aplicadas, Madrid, Tecnos, 2003, 11-44.
Aristteles, tica a Nicmaco, I, 1, 1094 a 1-2.
A. MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crtica, 1987, cap. 14.

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la actividad, como insisten los kantianos, un marco que no debe ser slo jurdico,
sino tambin tico. Moral y derecho se complementan y, ms an, se entreveran 5 .
Cules seran, pues, las metas de la actividad educativa, en sociedades democrticas, moralmente pluralistas, situadas institucionalmente en ese marco normativo que es el del nivel postconvencional en el desarrollo de la conciencia moral, y
cules seran los medios ms adecuados para alcanzarlas?
2.

CAPITAL HUMANO Y CAPITAL SOCIAL

La educacin moral ha planteado desde antiguo un buen nmero de problemas,

de los cuales tal vez el ms antiguo, al menos en la civilizacin occidental, consista
en la clsica pregunta por el aprendizaje de la virtud: puede ensearse la virtud?,
puede ensearse el comportamiento moral?
Sin duda es sta una pregunta para la que hoy todava carecemos de respuestas
palmarias, pero lo curioso no es tanto la permanencia del problema, propia de todas
las cuestiones clsicas, como el hecho de que hoy en da aquellos a quienes
corresponde parecen haber sustituido la ancestral pregunta es posible ensear la
virtud? por una bastante ms preocupante: vale la pena ensearla?
La metamorfosis de la pregunta parece obedecer a uno de los signos de los
tiempos el del progreso tcnico y su creciente complejidad, que lleva a padres y responsables polticos de la educacin a convencerse de que ms vale transmitir a los jvenes cuantas habilidades tcnicas sean capaces de asimilar para
poder defenderse en la vida y alcanzar un nivel elevado de bienestar. El triunfo
de la razn instrumental, que Adorno y Horkheimer detectaran, parece ser un
hecho indiscutible, y adems con repercusiones en el campo poltico, ya que la
distincin entre pases pobres y ricos no guarda ya relacin slo con la riqueza de
los recursos naturales, sino tambin con los recursos humanos, que suelen traducirse
en la capacidad para la gestin del conocimiento 6 .
Razones como stas parecen hacer aconsejable una educacin en destrezas
tcnicas, que harn apto al individuo concreto para alcanzar un grado de bienestar
y, a la vez, permitirn configurar un pas con un grado de desarrollo elevado.
Teniendo en cuenta siempre que el potencial tecnolgico parece aumentar las posibilidades sociales de libertad y bienestar.
Ciertamente, los docentes concienciados suelen escandalizarse ante estos
proyectos de educacin tcnica, ante la idea de que la educacin consista nicamente en la formacin de habilidades. Y tienen razn en que no slo se debe
educar en habilidades, pero a la vez es verdad que es preciso educar tambin en

5. J. Habermas, ber Moralitt und Sittlichkeit -Was macht eine Lebensform rational, en
H. Schndelbach (Hg.), Rationalitt, Frankfurt, Suhrkamp, 1984, 218-236; N. Lpez Calera, Es
posible un mundo justo?, Universidad de Granada, 2003, 117 ss.
6. P. F. Drucker, La sociedad postcapitalista, Barcelona, Apstrofe, 1993.
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habilidades, al menos por tres razones: porque una sociedad bien informada tiene
mayor capacidad de aprovechar sus recursos materiales, es menos permeable al
engao que una sociedad ignorante, y puede ofrecer alternativas al actual proceso
de globalizacin. Personas y sociedades carentes de habilidades y conocimientos
aprovechan mal sus recursos, resultan engaadas con facilidad, y pueden organizar
protestas sin cuento ante lo que consideren injusto, pero son incapaces de ofrecer
alternativas viables. Cuando ofrecerlas y tratar de ponerlas en marcha es el nico
modo de hacer que otro mundo mejor sea posible7 .
Sin embargo, y con ser esto cierto, tambin es verdad que transmitir habilidades y conocimientos no es lo mismo que ensear la virtud moral, no es lo mismo
que ensear a comportarse moralmente. Y es muy dudoso que esto ltimo es lo que
quieran los padres para sus hijos, tambin en sociedades democrticas. A este
respecto siguen siendo totalmente actuales aquellas palabras de Kant, recogidas en
la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres:
En la primera juventud nadie sabe qu fines podrn ofrecrsenos en la vida; por
eso los padres tratan de que sus hijos aprendan muchas cosas y se cuidan de
darles habilidad para el uso de los medios tiles a toda suerte de fines cualesquiera,
pues no pueden determinar de ninguno de stos que no ha de ser ms tarde un
propsito real del educando, siendo posible que alguna vez lo tenga por tal; y este
cuidado es tan grande, que los padres olvidan por lo comn reformar y corregir el
juicio de los nios sobre el valor de las cosas que pudieran proponerse como
fines8 .

El afn por educar en habilidades tcnicas no es precisamente nuevo y ya Kant

se lamentaba de que los padres se preocuparan ms por hacer a sus hijos diestros
que por invitarlos a la moralidad, es decir, a la valoracin de los fines ltimos. Sin
embargo, no es sta la nica razn por la que la pregunta por el aprendizaje de la
virtud ha podido quedar trasnochada. Si atendemos a la situacin presente, cualquier padre y educador responsable sabe que para defenderse en la vida ms vale
adquirir otro tipo de habilidad tcnica, antiqusima por otra parte: la habilidad para
lograr un considerable capital social, para uso individual.
El concepto de capital social, que hunde sus races en las reflexiones de
Tocqueville, es sin embargo una aportacin de James S. Coleman. Coleman ampla
el concepto de capital humano, propuesto por Gary Becker, que es ya una segunda
forma de capital, junto al fsico, y aade una tercera forma: el capital social 9 . De
esta ampliacin resultan tres formas de capital, que facilitan la actividad productiva
en el siguiente sentido: 1) El capital fsico formado por terrenos, edificios,
mquinas, tierra se crea mediante cambios para construir herramientas que facilitan

7. A. Cortina, Educar para una ciudadana cosmopolita, El Pas, 11 de febrero de 2004, p. 11.
8. I. Kant, Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, IV, 415.
9. J. S. Coleman, Social Capital in the Creation of Human Capital, AJS, vol. 94 Supplement
(1988), 95-120; G. Becker, Human Capital, New York, National Bureau of Economic Research, 1964.
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la produccin; 2) el capital humano compuesto por las tcnicas y los conocimientos de los que dispone una empresa o sociedad, lo que ha dado en llamarse
recursos humanos se crea mediante cambios en las personas, produciendo
habilidades y capacidades que les permiten actuar de formas nuevas; 3) el capital
social, sin embargo, se produce por cambios en las relaciones entre las personas,
cambios que facilitan la accin. No se localiza en los objetos fsicos, no es tangible
como el capital fsico, sino que, como el capital humano, es intangible 10 . Pero
podramos decir todava es menos tangible que el capital humano, porque
existe en las relaciones entre las personas, y no en las personas mismas. Situar el
capital social en las relaciones entre las personas, aunque ello implique a las personas, y no en las personas mismas, es una de las caractersticas de la concepcin de
Coleman11 .
Por lo que respecta a la educacin, conviene recordar que el capital social,
igual que los capitales fsico y humano, puede ser un recurso tanto para las personas, que pueden utilizarlo exclusivamente para sus fines individuales manipulando
al resto de los agentes, como para las organizaciones. En el caso de que el capital
social refuerce las redes sociales y beneficie a la sociedad en su conjunto, no
exclusivamente a algunos individuos o grupos, es un recurso fundamental para los
pueblos. Hasta el punto de que algunos cientficos sociales afirman que las economas nacionales dependen al menos de las tres formas mencionadas de capital; y
tanto los tericos del republicanismo como los del comunitarismo proponen aumentar el capital social12 .
Sin embargo, la pregunta sigue siendo: se trata slo de un recurso para alcanzar ciertas metas, o es algo tambin valioso por s mismo? En una civilizacin
como la nuestra, en que la lucha por la vida slo permite sobrevivir a los tcnica y
socialmente diestros, es una pregunta anterior a toda otra en el terreno de la educacin moral la de si creemos en serio que merece la pena, a pesar de todo, ensear
a apreciar ciertos valores por los que pareci luchar la Modernidad y que, bien
entendidos, no se dejan instrumentalizar, sino que valen por s mismos: la libertad,
la igualdad, la solidaridad y el respeto activo.
La sutil, pero esencial diferencia, entre lo que vale para y lo en s valioso,
sigue siendo un reto para la educacin moral. La diferencia que lleva a autores
como Sen a distanciarse del utilitarismo y a recordar que no todo es medio para
otra cosa, que hay valores como la libertad valiosos por s mismos. Recordando a
Tocqueville, quien pregunta libertad, para qu? es que ha nacido para servir 13 .

10. A. Cortina, Alianza y Contrato, Madrid, Trotta, 2001, cap. 6.

11. F. Herreros y A. de Francisco, Introduccin: el capital social como programa de investigacin, en Zona Abierta, 94/95 (2001), pp. 1-46.
12. Ph. Pettit, Republicanismo, Barcelona, Paids, 1999; J. Conill y D. Crocker (eds.),
Republicanismo y educacin cvica. Ms all del liberalismo?, Granada, Comares, 2003.
13. A. Sen, Desarrollo y libertad, Barcelona, Planeta, 2000; Rationality and Freedom, Cambridge,
Mass., The Belknap Press of Harvard University Press, 2002; J. Conill, Bases ticas del enfoque de
las capacidades de Amartya Sen, en Sistema, nm. 171 (2002), pp. 47-64.
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Sin duda, hasta un pueblo de demonios se percata de que, en general, es ms

rentable la cooperacin que el conflicto. Hasta un pueblo de seres dotados en
exclusiva de racionalidad estratgica comprendera que utilizar el capital humano y
social, cooperar en el marco de un buen ambiente es ms agradable que estar en
perpetua guerra, excepto en casos patolgicos14 . Por eso los educadores, tanto en la
escuela como en la empresa, ensean a resolver conflictos, a encontrar salidas
para esos callejones que parecen no tenerla. Y es tarea relacionada con la salud, en
la medida en que uno de los factores para medir la salud de una persona es la
autoposesin, la capacidad que demuestra de ser duea de s misma, capacidad que
pierde cuando la atenaza la angustia del conflicto. Educar en la resolucin de
conflictos significa ensear a la persona a afrontarlos con la voluntad positiva de
no permitir que le arrebaten la capacidad de ser duea de s misma. Y es materia
indispensable en la educacin porque, sin la habilidad suficiente para hacerlo, la
persona sufrir a lo largo de su vida situaciones de dolor evitables.
Sin embargo, y recordando de nuevo a Kant, las tcnicas de resolucin de
conflictos quedan en simples estrategias si no vienen moduladas por un marco
moral, y por ello importa distinguir entre los consejos de la habilidad, los consejos
de la prudencia y los mandatos de la moralidad.
Si tomamos las tcnicas de resolucin de conflictos nicamente como consejos
de habilidad, estamos invitando a las personas atenazadas por el conflicto a que
analicen si es tan relevante para sus vidas como creen, a que examinen las causas
que lo originan, a que imaginen alternativas y las valoren segn sus consecuencias.
Todo lo cual es positivo, pero la pregunta que a todo consecuencialismo se plantea
es siempre la misma: desde qu meta o desde qu perspectiva es preciso valorar
las consecuencias? Porque si la meta queda al albur, entonces muy bien puede ser
que en ocasiones algunos individuos saquen ventaja del conflicto, y ms les interese agudizarlo que disolverlo. Como es el caso de quien cuenta con el poder de
los votos, del dinero y ms gana cuanto ms aplasta a la minora o al pobre. O el
caso de quien tiene una psique dbil, y el psiclogo le aconseja en una situacin de
conflicto que mienta y calumnie con tal de salvar el pellejo.
Si el criterio de valoracin es el beneficio individual o grupal, entonces el
habilidoso puede ser verdaderamente perverso o psquicamente dbil o cobarde.
Ciertamente, llegados a este punto suele darse un segundo paso y recordar al
afectado que su propio beneficio no es cuestin momentnea, sino ganancia que ha
de planearse al medio y largo plazo. Porque debe pensar en ser feliz en el transcurso de su vida, no slo en experimentar placer o salir con bien en un momento
determinado. Una solucin egosta momentnea, en consecuencia, sea por perversidad, sea por debilidad, podra ser pan para hoy y hambre para maana, porque los
grupos sociales tampoco acogen con agrado al egosta, o porque la tranquilidad
psquica transitoria puede perderse si se descubre el dao injustamente causado.

14. I. Kant, La paz perpetua, Madrid, Tecnos, 1985, 38; A. Cortina, Hasta un pueblo de
demonios, Madrid, Trotta, 1998.
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La prudencia aconseja entonces recordar que importa la felicidad, ms que la

solucin presente, y por eso hay que valorar las consecuencias de las posibles
salidas del conflicto con vistas a la felicidad. Los consejos de la prudencia deben
prestar calado, ampliar el horizonte de valoracin y reflexin de los consejos de la
habilidad. El prudente utiliza sus habilidades para ser verdaderamente feliz.
Sin embargo, se me hace a m que la prudencia, con ser valiosa, es una virtud
demasiado modesta como para pretender cosa tan radical como la felicidad. Por
felicidad entenda Kant el conjunto de todos los bienes sensibles, por eso crea
que era un ideal de la imaginacin, y no de la razn. Pero tal vez resulte ms
adecuado llamar bienestar al conjunto de los bienes sensibles, a esos bienes que
producen una satisfaccin sensible, y reservar el trmino felicidad para una
forma de vida en plenitud, en la que entran como ingredientes satisfacciones sensibles, pero no slo ellas, entran otras dos formas de bienes, a las que a mi
juicio conviene llamar bienes de justicia y bienes de gratuidad 15 .
Ocurre, sin embargo, que para alcanzar el bienestar basta con un prudente
clculo, del que pueden quedar excluidos los que no pueden daarme. Y ste es el
lmite de las estrategias cuando no reflexionamos bien sobre los fines, el lmite de
una racionalidad estratgica y prudencial, cerrada sobre s misma, que desconoce
el horizonte ganado por una racionalidad comunicativa y es, por lo tanto, inevitablemente excluyente.
Desde la racionalidad estratgica, sea habilidosa o prudencial, un sujeto contempla a los dems desde la perspectiva de su beneficio inmediato o de su bienestar a largo plazo. Desde esa perspectiva puede aconsejarle su razn, o bien tomar
los conflictos como juegos de suma cero, en los que lo que uno gana, lo pierde el
otro; o bien como juegos de no suma cero, en los que todos pueden ganar. En el
primer caso, la persona intentar resolver el conflicto sacando ganancia y arrebatndosela a los dems. En el segundo, intentar tomarlo como una ocasin para la
cooperacin, de la que todos obtienen beneficio. Sin embargo, optar por una forma
de juego u otra es cosa de lo que aconseje la prudencia, contando con los datos de
la situacin.
A esto es a lo que llega, en buena ley, un egosmo ilustrado, incluso una razn
prudencial; pero a uno y otra resulta imposible tomar en serio la relacin de
reciprocidad que exige una democracia. Desde la racionalidad individual, calculadora o prudencial, el otro es objeto de clculo, una pieza cuyo valor tiene que ser
ponderado desde la perspectiva del propio bienestar, pero no es un igual al que se
reconoce desde el origen como parte irrenunciable del propio hacerse personal y
social. De ah que educar personas y ciudadanos democrticos exija recurrir a lo
que en la tradicin tica occidental se ha denominado el momento deontolgico:
el momento de una racionalidad comunicativa, que exige dar un paso ms all de la
prudencia, sin perderla, para ingresar en el mbito de la justicia.

15.

A. Cortina, Alianza y Contrato, Madrid, Trotta, 2001, cap. 11.

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No se trata slo de encontrar soluciones para los conflictos que rebajen la

tensin psicolgica de los individuos, ni tampoco de obedecer a las normas de la
comunidad para lograr la aceptacin del grupo. Se trata sobre todo de encontrar
soluciones justas para los que se encuentran implicados, porque las relaciones
humanas se producen entre sujetos que, an antes de saberse en confrontacin,
se reconocen mutuamente como seres humanos. Sin ese reconocimiento mutuo,
nadie aprende a saberse persona. Educar en ese mutuo reconocimiento, educar en
la consideracin de todas y cada una de las personas como seres que aspiran a una
vida digna y plena y merecen lograrla, es el procedimiento para orientar los pasos
de una sociedad democrtica.
3.

LA PERSONA Y EL CIUDADANO EN UNA SOCIEDAD DEMOCRTICA

Responder a la pregunta por las metas de la educacin exige, como apuntamos

al comienzo, aclarar cul es el marco normativos en que esas metas deben ser
alcanzadas, puesto que el marco modula las metas de una forma decisiva. Obviamente, en sociedades como las nuestras se da por sabido que es preciso educar para
la ciudadana, y adems para una ciudadana democrtica, que es la propia de una
sociedad pluralista, situada en el nivel postconvencional en el desarrollo de la
conciencia moral. Sin embargo, lo que parece una obviedad no lo es tanto. Como
muy bien dice Kohlberg, las instituciones de los pases con democracia liberal se
sitan en el nivel postconvencional, pero no as los individuos. De entre ellos bien
pocos han accedido en realidad a ese nivel, de forma que existe un autntico
desequilibrio entre los individuos, situados en el nivel preconvencional o en el
convencional, y las instituciones que deben ser mantenidas justamente por esos
individuos16 .
El problema no es menor, porque son los individuos (padres, maestros) los que
educan a los jvenes. La pregunta es: para una sociedad democrtica, sustentada
en principios universalistas de justicia, o para una convivencia hobbesiana, en que
cada cual persigue su bienestar y, por lo tanto, coopera con los conciudadanos
cuando le interesa, y oficia de gorrn cuando deja de interesarle?
Si educramos para la situacin actual, seguramente educaramos gorrones
ilustrados, que cooperan si les conviene y atacan cuando llevan las de ganar. Pero
es preciso educar para una situacin mejor, que se encuentre ya en germen aunque
no realizada, de forma que las predisposiciones se orienten hacia la mejor realizacin pensable de cada ser humano 17 , como persona y como ciudadano. Como
persona que busca su autorrealizacin y como ciudadano que quiere vivir en el

16. L. Kohlberg, The just community approach to moral education in theory and practice, en
M. Berkowitz y E. Oser (eds.), Moral education: theory and application, Hillsdale, N. J., Erlbaum,
1985.
17. I. Kant, Pedagoga, Madrid, Akal, 1983, 36.
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marco de una sociedad justa. Para lograrlo, la meta de la educacin no slo debe
consistir en transmitir habilidades tcnicas y sociales capital humano y social,
sino tambin en ensear a incorporar valores como la libertad, la igualdad, la
solidaridad, el respeto activo y el dilogo, que abren el campo de una democracia
capaz de cultivar personas en el ms hondo sentido de la palabra 18 .
Cierto que no existe un nico modelo de democracia, sino que a lo largo de la
historia se han ido proponiendo bien diversos, e incluso en el momento actual
existen distintas propuestas19 . Pero adems tendremos que averiguar cul de los
modelos posibles es moralmente deseable y tcnicamente viable; pesquisa que no
puede llevarse a cabo a mi juicio si no es imaginando qu tipo de persona
produce un modelo u otro y cul de ellos nos parece que merece la pena propiciar.
No se trata de indagar qu tipo de educacin moral hemos de fomentar para
construir una sociedad democrtica, como si hubiera que poner a los individuos al
servicio de un tipo de organizacin social, sino, por el contrario, qu modelo de
educacin es menester adoptar para configurar una sociedad que produzca un
modelo de persona deseable. A mi modo de ver, y frente a lo que Rorty propone,
las instituciones incluyendo la educativa han de estar al servicio de los individuos, y no viceversa20 .
Si las personas deben poder ejercer su libertad, desde una igualdad bsica y en
vinculacin solidaria, si respetar activamente las diferencias y resolver los conflictos mediante el dilogo encaminado a descubrir lo justo es el camino adecuado,
entonces la forma de organizacin democrtica es la que compone el estilo de
persona deseable. Pero no cualquier forma de organizacin democrtica, sino una
que entienda que el ejercicio de la autonoma personal y la formacin dialgica de
la voluntad son indispensables. Lo cual, por desgracia, tiene bien poco que ver con
el funcionamiento de las actuales democracias de partidos, en que los individuos se
saben y sienten relegados.
Ciertamente, resulta imposible aqu hacer un seguimiento de uno de los asuntos ms complejos hoy en da en el mbito de la filosofa prctica, como es el de
discernir qu sea una democracia moralmente deseable y tcnicamente viable, hecho por el cual tendr que contentarme con resumir las conclusiones de lo tratado
ms ampliamente en otros lugares21 : es imposible construir una sociedad autnticamente democrtica contando slo con individuos tcnica y socialmente diestros, que buscan nicamente su bienestar, porque tal sociedad ha de sustentarse en
valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad o el respeto activo, que no se

18. A. Cortina, Ciudadanos del mundo, Madrid, Alianza, 1997, cap. 7.

19. C. B. Macpherson, La democracia liberal y su poca, Madrid, Alianza, 1981; D. Held,
Modelos de democracia, Madrid, Alianza, 1992; La democracia y el orden global, Barcelona, Paids,
1997; R. A. Dahl, La democracia, Madrid, Taurus, 1999.
20. R. Rorty, The Priority of Democracy to Philosophy, en M. Peterson y R. Vaughan (eds.),
The Virginia Statute of Religious Freedom, Cambridge, 1987.
21. A. Cortina, tica sin moral, Madrid, Tecnos, 1990, cap. 9; tica aplicada y democracia
radical, Madrid, Tecnos, 1993, parte II; Ciudadanos del mundo, Madrid, Alianza, 1997, cap. 7.
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dejan instrumentalizar, sino que valen por s mismos. A mi juicio, una autntica
democracia slo es posible sobre la base del fomento de estos valores, por eso
deberamos preguntarnos antes de entrar en otras cuestiones si lo que queremos
realmente son individuos diestros, que saben manejarse para lograr su bienestar, o
personas con sentido de autorrealizacin, porque no es lo mismo el bienestar que
la autorrealizacin. Para lograr el primero basta con las destrezas, para conseguir la
segunda, es necesaria una educacin moral, en el ms amplio sentido del trmino
moral.
4.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIN MORAL

Lo moral acompaa a la vida de los hombres y ha ido siendo captado por la

reflexin filosfica desde distintas dimensiones. Para una filosofa del ser, que
tiene en la ontologa y en la antropologa filosfica su mayor peso, una dimensin
del hombre recibir el nombre de dimensin moral; para una filosofa de la conciencia,
como la iniciada en la Modernidad, una forma peculiar de conciencia ser moral;
para una filosofa que haya aceptado el giro lingstico, existe un tipo de lenguaje
al que llamamos lenguaje moral. Precisamente porque este lenguaje a nadie
resulta incomprensible, podemos decir con G. J. Warnock que el trmino amoralismo es vaco.
Desde estas perspectivas ha ido la tica extrayendo conclusiones sobre la naturaleza de lo moral que, a mi juicio, podran esquematizarse diciendo que la realizacin moral de las personas, a la altura de nuestro tiempo, ha de tener en cuenta al
menos tres acepciones de lo moral:
l) Lo moral puede entenderse, siguiendo una tradicin hispnica, representada
ante todo por Ortega y Aranguren, como la formacin del carcter individual, que
lleva a los individuos a adoptar ante la vida un estado de nimo determinado: a
tener la moral alta, o bien a estar desmoralizado ante los retos de la vida22 .
En este nivel resulta fundamental para un individuo, como tambin para las
sociedades, tener un proyecto vital propio de autorrealizacin o de felicidad, si
queremos decirlo as y confianza suficiente en s mismo como para intentar
llevarlo a cabo. Cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno de la enseanza en
la lnea del autoconcepto, con vistas a fomentar la autoestima de los individuos,
sern siempre pocos. Porque entre un altruismo mal entendido, que exige del individuo el olvido de s mismo, y un egosmo exacerbado, que lleva al cabo al desprecio del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la que un individuo
se encuentra antes alto de moral que desmoralizado.

22. J. Ortega y Gasset, Por qu he escrito El hombre a la defensiva, en Obras Completas,

Madrid, Revista de Occidente, 1966 (6 ed.), IV, 69-74; J. L. Aranguren, tica, en Obras Completas,
Madrid, Trotta, II, pp. 159-502.
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La autoestima, como bien dice Rawls, es uno de los bienes primarios, de los
que los individuos no pueden prescindir para llevar adelante sus planes vitales, y es
deber de una sociedad justa pertrechar a los ciudadanos de las bases indispensables
para su autoestima.
2) Por otra parte, la moral tiene una dimensin comunitaria indiscutible, en la
medida en que un individuo se socializa y aprende a vivir unos valores en el mbito
de una comunidad, que se nutre culturalmente de un entrecruzamiento de tradiciones. Los valores y normas de las respectivas tradiciones cristalizan en costumbres,
normas legales e instituciones, que componen el thos de las comunidades. Sin
duda, como muestra cada vez ms el comunitarismo, no slo reactivo, sino tambin
propositivo, el desarrollo de las virtudes y la identificacin del propio yo exigen
una vida comunitaria integrada, frente a una existencia desarraigada: exigen que
cada individuo enrace en el humus de las tradiciones de una comunidad concreta 23 .
Estas comunidades constituyen, a mi juicio, lo que la tica discursiva llamara
una comunidad real de comunicacin, y son necesarias para el desarrollo de la vida
de un individuo y, por tanto, para su educacin moral. Sin embargo, quien se limite
a vivir la solidaridad en una comunidad concreta no trasciende los lmites de una
solidaridad grupal, que es incapaz, entre otras cosas, de permitir una vida democrtica. Una democracia autntica precisa ese tipo de solidaridad universalista de
quienes, a la hora de decidir normas comunes, son capaces de ponerse en el lugar
de cualquier otro y de estar abiertos al dilogo con cualquier otro, siempre que
existan presupuestos racionales para ese dilogo.
Precisa de un marco cosmopolita que se configure como un cosmopolitismo
arraigado24 . Tanto el cosmopolitismo abstracto como el comunitarismo provinciano cercenan las posibilidades de desarrollar una vida personal en plenitud y una
democracia autntica, de ah que importe educar en un cosmopolitismo capaz de
implicarse en la comunidad local dentro del horizonte universal.
Una educacin integral tiene, pues, que tener en cuenta la dimensin comunitaria
de las personas, su proyecto personal, y tambin su capacidad de universalizacin.
3) En efecto, reducir lo moral a los dos niveles anteriores supone no haber
dado el paso al nivel postconvencional en el desarrollo de la conciencia moral.
Mientras que en el nivel convencional el individuo identifica las normas morales
correctas con las propias de su comunidad, en el postconvencional el individuo es
capaz de distinguir las normas comunitarias, convencionales, de los principios
universalistas, que le permiten criticar incluso las normas de su comunidad.
Las ticas universalistas (liberales o socialistas), que intentan dar cuenta
de este nivel, se niegan hoy a reducir lo moral a los hbitos del corazn de los
individuos y las comunidades, y proponen, frente a las tradiciones, principios legiti-

23. A. MacIntyre, Tras la Virtud, Barcelona, Crtica, 1987; A. Etzioni, The Community of
Communities, The Responsive Community, 7 (1996/97), pp. 21-32; La Nueva Regla de Oro, Barcelona, Paids, 1999.
24. A. Cortina, Alianza y Contrato, Madrid, Trotta, 2001, cap. 8.
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madores de normas. Sin embargo, a mi juicio, resulta absurdo contraponer principios y tradiciones, porque las ticas universalistas tambin estn enraizadas en
tradiciones. Slo que en el caso de una tica universalista, como la dialgica que
propondremos a continuacin, adems de la comunidad real en que la persona
aprende a comportarse a travs del humus de tradiciones, cada individuo tiene que
contar con una comunidad ideal de comunicacin, que hace referencia en definitiva
a todo hombre en cuanto tal, es decir, en cuanto interlocutor vlido 25 . El ncleo de
la vida social no es, pues, el individuo, ni tampoco la comunidad, sino el reconocimiento recproco de quienes se saben y sienten igualmente personas 26 .
De cuanto venimos diciendo se desprende que una educacin moral, en una
sociedad democrtica, tiene que tener en cuenta los tres niveles mencionados en el
siguiente sentido.
5.

SOCIEDAD DEMOCRTICA Y NIVEL POSTCONVENCIONAL

La educacin en una autntica democracia exige percatarse de que slo es

posible educar desde un tipo de conciencia moral que ha accedido al nivel postconvencional de Kohlberg, entraado en las instituciones de las democracias liberales. Y, segn la tica del discurso, parece exigirles tambin que asuman exclusivamente una educacin formal o procedimental. Educar en el procedimentalismo
sera la tarea. Una tarea que, si bien tiene su sentido, tambin tiene sus lmites.
Tiene su sentido porque tomarse en serio el procedimentalismo tico significa
reconocer que no hay principios materiales, principios con contenido, que todos
los miembros de una sociedad acepten, porque en lo que afecta a tales principios es
patente la existencia del pluralismo y la obligacin racional de respetarlo. Si no
fuera as, si existieran principios morales materiales compartidos, entonces la educacin moral debera consistir en la indoctrinacin en tales principios 27 . Pero precisamente la peculiaridad de una organizacin democrtica consiste en el des-

25. K. O. Apel, La transformacin de la filosofa, Madrid, Taurus, 1985, vol. II, 341 ss.;
Estudios ticos, Barcelona, Alfa, 1986; K. O. Apel: Verdad y Responsabilidad, Barcelona, Paids,
1992; J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, Pennsula, 1985; La inclusin del otro, Barcelona, Paids, 1999. Para la tica del discurso ver, entre nosotros, A. Cortina, tica
mnima, Madrid, Tecnos, 1986; tica sin moral; tica aplicada y democracia radical; J. Conill, El
enigma del animal fantstico, Madrid, Tecnos, 1991; J. Muguerza, Desde la perplejidad, Madrid,
F.C.E., 1991; D. Garca-Marz, tica de la justicia, Madrid, Tecnos, 1992; D. Blanco, J. A. Prez
Tapias y L. Sez (eds.), Discurso y realidad, Madrid, Trotta, 1994; J. C. Siurana, Una brjula para la
vida moral, Granada, Comares, 2003, y el nmero monogrfico 183 de la revista Anthropos (1999),
sobre Karl-Otto Apel. Una tica del discurso o dialgica.
26. A. Cortina, Alianza y Contrato, Madrid, Trotta, 2001, cap. 10.
27. J. Wilson, Education and Indoctrination, en T. C. B. Hollins (ed.), Aims in Education,
Manchester, UP, 1964; R. M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford, Clarendon Press, 1992,
cap. 7; A. Cortina, El quehacer tico. Gua para la educacin moral, Madrid, Santillana y Aula XXI,
1994, cap. 4.
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cubrimiento de que es posible la convivencia entre grupos que aceptan principios

materiales distintos, porque a todos ellos unen unos principios procedimentales,
que exigen el respeto a la diversidad.
Esto supone introducir la ya clebre distincin entre dos dimensiones del mbito moral, cuya necesidad no siempre es fcil apreciar, la distincin entre lo bueno
y lo justo, entre los proyectos personales y grupales de autorrealizacin y las
normas mnimas compartidas por todos, que son normas de justicia28 . Precisamente
una de las experiencias de las que nace la democracia en su vertiente liberal es la
de que es posible el pluralismo, la convivencia de distintos proyectos de vida feliz,
siempre que los miembros de una sociedad compartan unas normas y valores mnimos, desde los que se exige precisamente ese respeto del pluralismo.
Aunque los lmites entre lo bueno y lo justo son difciles de trazar, y aunque la
lnea que los separa va cambiando de posicin al hilo del tiempo, no hay convivencia democrtica si los ciudadanos no tienen conciencia de que es preciso respetar
determinadas condiciones de justicia, entre ellas el derecho de cada cual a ser feliz
como bien le parezca, siempre que con ello no obstaculice los proyectos de felicidad de los dems. Todo ello significa sin duda aceptar:
1) Que tomamos nuestras decisiones sobre normas inevitablemente desde una
nocin de la justicia, de modo que los juicios morales son ineludibles y no podemos prescindir de ellos en la educacin, contentndonos con las destrezas tcnicas
y sociales.
2) Que tal nocin de la justicia corresponde al nivel postconvencional, en el
que nos situamos en el lugar de cualquier otro para comprobar si una norma es
justa.
3) Que ste es el nivel de conciencia alcanzado por las instituciones de las
democracias liberales y, por tanto, que los juicios acerca de la justicia constituyen
un componente ineludible de nuestra racionalidad tico-poltica, aunque como
hemos comentado los individuos que forman parte de tales instituciones no
alcancen en la mayor parte de los casos tal nivel y haya una verdadera esquizofrenia en nuestras sociedades entre los valores que legitiman nuestras instituciones,
propios de un nivel postconvencional universalista, y los valores por los que se
orientan los individuos que las dirigen y que en ellas viven; valores que son ms
propios del nivel convencional y preconvencional.
Por eso, no puede decirse que la historia ha terminado, sino que todava existe
al menos una contradiccin por resolver: la que se produce entre los valores por los
que dicen legitimarse nuestras instituciones, y que en definitiva configuran su
conciencia social a la hora de pronunciar juicios en torno a la justicia, y los valores
que orientan el juicio y la accin de los individuos y grupos, situados las ms de
las veces en los niveles preconvencional y convencional.

28. A. Cortina, tica mnima, Madrid, Tecnos, 1986; J. Rawls, Liberalismo poltico, Barcelona,
Crtica, 1996, conf. VI.
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Para lograr que los individuos puedan acceder al mismo nivel en el que, al
menos verbalmente, se encuentra el tipo de conciencia que legitima las instituciones democrticas, considero que el tipo de tica ms adecuado consiste en una
peculiar versin de la tica del discurso.
6.

RECONOCIMIENTO RECPROCO Y EDUCACIN DEMOCRTICA

La tica del discurso, como es sabido, consiste en una transformacin de la

tica kantiana, que ahora se interpreta en clave dialgica. A pesar de las disensiones
entre Apel y Habermas acerca de algunos de sus puntos centrales 29 , en lo que aqu
nos importa la posicin de ambos es compartida, pero adems modularemos la
posicin de ambos desde la nuestra.
Ciertamente, el paso del formalismo al procedimentalismo supone fundamentalmente el paso del monlogo al dilogo, la afirmacin de que no es cada sujeto
moral, con independencia del resto, quien ha de decidir qu normas considerara
moralmente correctas, sino que para llegar a tal decisin ha de entablar un dilogo
con todos aquellos sujetos que resultan afectados por la norma puesta en cuestin.
En la base de tales afirmaciones se encuentra la elaboracin de la tica discursiva,
especie del gnero tica dialgica, que no slo descubre el carcter dialgico de
la racionalidad humana, sino que saca a la luz las condiciones que hacen de un
dilogo un discurso racional, empeado en hallar la verdad de las proposiciones
tericas y la correccin de las normas prcticas 30 .
Las implicaciones de estos hallazgos para lo moral en general, y muy concretamente para la educacin moral, yendo ms all de las posiciones de Apel y de
Habermas, seran a mi juicio las siguientes:
1) No existen principios ticos materiales y, por tanto, la indoctrinacin moral
es contraria a la racionalidad humana.
2) Los principios ticos son procedimentales, lo cual significa que slo indican qu procedimientos deben seguir los afectados por una norma para decidir si la
consideran moralmente correcta.
3) Los afectados han de tomar la decisin en condiciones de racionalidad, es
decir, tras haber participado en un dilogo, celebrado en condiciones de simetra,
en el que al cabo triunfe la fuerza del mejor argumento y no alguna coaccin
interna o externa al dilogo mismo. Las condiciones de racionalidad del discurso
seran algunas de las expuestas por R. Alexy en su lgica de la argumentacin 31 .
29. K. O. Apel, Auseinandersetzungen in Erprobung des transzendeltalpragmatischen Ansatzes,
Frankfurt, Suhrkamp, 1998, 649 y ss.; A. Cortina y J. Conill, Pragmtica trascendental, en M.
Dascal, Filosofa del Lenguaje II. Pragmtica, Madrid, Trotta, 137-166.
30. K. O. Apel, La tica del discurso como tica de la responsabilidad. Una transformacin
postmetafsica de la tica de Kant, en K. O. Apel. Teora de la Verdad y tica del Discurso, Barcelona, Paids, 1991, 147-184.
31. R. Alexy, Teora de la argumentacin jurdica, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1989; J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, Pennsula, 1985, 57-134.
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4) Las decisiones sobre la correccin de normas son siempre revisables, porque

los afectados pueden percatarse de que cometieron un error, de que alguien particip con mala voluntad (es decir, no motivado por la satisfaccin de intereses generalizables), pueden producirse descubrimientos en el campo de que se trataba, etc.
5) Esto significa que las normas morales pierden ese carcter de absolutez y
definitividad, que parece asistirles desde antiguo.
De suerte que, a mi modo de ver, quedan como puntos centrales de lo moral
los principios procedimentales, los valores que acompaan necesariamente a esos
principios (autonoma, igualdad, solidaridad, imparcialidad), porque el procedimentalismo no es axiolgicamente neutral, sino que est cargado de valores, los
derechos de los participantes en el dilogo, y las actitudes de quienes participan en
el dilogo, actitudes que pueden ir presididas por el inters moral de satisfacer
intereses universalizables, o bien por el inters egosta de favorecerse en exclusiva
a s mismo o al propio grupo32 .
6) Ciertamente algunos lamentan como una dolorosa prdida la de los principios materiales o las normas absolutas, sin embargo, no es sta una razn para
lamentarse, sino para recordar que el hecho de no contar con principios dados y
normas intocables pone en nuestras manos la decisin acerca de la correccin de
las normas, y que tales normas sern ms o menos respetuosas con todos y cada
uno de los hombres segn la actitud que cada quien lleve al dilogo. Con lo cual
cobra una relevancia inusitada en el terreno moral la actitud de los sujetos, el thos
de los individuos.
7) El thos que llevar a decisiones moralmente correctas puede ser calificado
de dialgico, atendiendo a lo dicho, y podra caracterizarse como la actitud de
quien: sabe que para llegar a pronunciarse sobre la correcto necesita tener conocimiento de las necesidades, intereses y argumentaciones de los dems afectados por
una norma; es consciente de que debe recabar la mxima informacin posible, no
slo a travs del dilogo, sino tambin a travs del estudio y la investigacin; est
dispuesto, a su vez, a informar de sus necesidades e intereses a los dems afectados, y a respaldar sus propuestas con argumentos; piensa tomar su decisin con lo
que Kant llamara una buena voluntad, es decir, con la voluntad de satisfacer
intereses universalizables y slo dejarse convencer por la fuerza del mejor argumento; est presto a tomar responsablemente la decisin, porque sabe que slo l
puede decidir sobre lo que considera moralmente correcto33 .
8) Y, en este sentido, creo necesario introducir una precisin que escap a los
creadores de la tica del discurso: el principio procedimental de esta tica debe
aplicarse para determinar la correccin de normas morales; estas normas tienen,
entre otras cosas, de peculiar que obligan al sujeto que tiene conciencia de ellas sin

32. A. Cortina, tica sin moral, Madrid, Tecnos, 1990.

33. Para las tcnicas dialgicas ver H. Salinas y J. M. Puig, Toma de conciencia de las
habilidades para el dilogo, en M. Martnez y J. M. Puig (coords.), La educacin moral, Barcelona,
Gra, 1991, pp. 161-170; J. M. Puig, Aprender a dialogar, Madrid, Cl&E, 1995.
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necesidad de coaccin externa; lo cual significa que solamente pueden obligar a su

cumplimiento si el sujeto tiene conciencia de que l considera la norma como
moralmente correcta34 .
No hay que confundir, pues, los trminos y creer que tica dialgica significa algo as como tica que considera moralmente correctas las normas que se
acuerdan en grupo, ni todava menos tica que considera moralmente correctas
las normas que como tales ha decidido un colectivo tras una votacin en que la
decisin se ha tomado por mayora. Los acuerdos y las mayoras, con todas sus
limitaciones, tienen un sentido aunque sumamente revisable en la decisin de
normas legales y polticas, pero determinar la obligatoriedad de una norma moral
es cosa de cada sujeto, siempre que est dispuesto a escuchar, replicar y decidir
segn los intereses universalizables, que es en lo que consiste un thos dialgico.
Porque el consenso por el que se aprueba una norma moral no significa ese
tipo de consenso poltico en que todos ceden una parte y concuerdan en otra, de
modo que nadie queda satisfecho, sino que el consenso por el que se decide que
una norma es moralmente correcta es aquel en que cada uno de los afectados por
ella se siente invitado a dar su consentimiento porque le han convencido las razones aducidas, en el sentido de que ciertamente la norma satisface intereses
generalizables. No son, pues, los acuerdos fcticos los que llevan a decidir la
correccin de una norma moral, sino la conviccin del sujeto moral de que da su
asentimiento porque a l le parece justificada.
En este sentido, considero paradigmtica la posicin de los objetores de conciencia, los desobedientes civiles o los insumisos que, por una disconformidad
moral con las normas legales vigentes, exigen su revocacin o su modificacin
precisamente porque creen que, aunque la mayora todava no se haya percatado de
ello por mltiples causas, es moralmente incorrecto mantener una determinada
legislacin. Y cuando digo moralmente incorrecto me refiero a que no satisface
intereses generalizables, es decir, que no sera el tipo de norma que aprobaramos
situndonos en el lugar de cualquier otro, sino que slo tiene sentido desde la
defensa de intereses grupales, con perjuicio de los restantes afectados.
9) Precisamente esta importancia de las actitudes exige una educacin moral
dirigida a ayudar a las personas y a los ciudadanos a desarrollarse como personas
crticas, capaces de asumir el propio juicio moral desde el que poner en cuestin el
orden vigente, tras un dilogo abierto con los dems afectados para poder optar por
intereses universalizables.
Es a travs de ese dilogo como podr ejercerse la doble dimensin de cada
persona: la dimensin de autonoma, por la que es capaz de conectar con toda otra,
y la de autorrealizacin que a cada una conviene. Porque el dilogo y la decisin
personal ltima son el lugar en que se concilian universalidad y diferencias, comunidad humana e irrepetibilidad personal.

34. Apel ha tenido que rectificar en este sentido en Teora de la Verdad y tica del Discurso,
161 y 162.
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10. De ah que, a pesar de que Apel y Habermas hayan presentado la tica del
discurso como exenta de valores, como si fuera una tica sin moral, yo considere
que el procedimentalismo lleva entraado un conjunto de valores, que nunca ha
sido ni es ahora axiolgicamente neutral.
Por tanto, importa sacar a la luz los valores entraados en los procedimientos
e ir componiendo con ellos los trazos de un nuevo hilo conductor para la educacin
el concepto de ciudadana, capaz de unir el procedimentalismo de las actitudes
con la materialidad de los valores entraados en los procedimientos 35 . ste sera
el fundamento de una educacin que se propone acceder a una situacin mejor, a
travs de personas libres y solidarias que en su comunidad poltica se expresan
como ciudadanos democrticos.

35. A. Cortina, Ciudadanos del mundo, cap. 8; A. Cortina y J. Conill (eds.), Educar en la
ciudadana, Valencia, Institucin Alfonso El Magnnimo, 2001.
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