CAPTULO 1.

LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN

EDUCATIVA

El rol del docente y la

naturaleza interpersonal
Representacin y pensamiento
didctico del profesor: su
influencia en el aprendizaje

La formacin del docente

como un profesional autnomo
y reflexivo

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL

DEL APRENDIZAJE
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del
aprendizaje escolar, ste se compone noslo de representaciones
personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividad
social yla experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no
construye el conocimiento en solitario,sino gracias a la mediacin
de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el
mbitode la institucin educativa, esos otros son, de manera
sobresaliente, el docente y los compaerosde aula. En este primer
captulo revisaremos, la importancia e influencia que tienen en el
aprendizajelas representaciones y actuaciones del docente.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han
asignado diversos roles: el detransmisor de conocimientos, el de
animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, eincluso
el de de investigador educativo. A lo largo de este trabajo
sostendremos que la funcin delmaestro no puede reducirse ni a la
de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador
delaprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente
educativo enriquecido, esperandoque los alumnos por s solos
manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes
bien,el docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con elconocimiento. Dicha mediacin puede
caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristn, 1988;Rodrigo,
Rodrguez y Marrero, 1993, p. 243):El profesor es mediador entre el
alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por
lasignificacin que asigna al currculum en general y al
conocimiento que transmite en particular, ypor las actitudes que
tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del

mismo. Latamizacin del currculum por los profesores no es un mero

problema de interpretacionespedaggicas diversas, sino tambin de
sesgos en esos significados que, desde un punto de vistasocial, no
son equivalentes ni neutros. Entender como los profesores median en
el conocimientoque los alumnos aprenden en las instituciones
escolares, es un factor necesario para que secomprenda mejor por
qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia
loaprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se
aprende.En consecuencia, podemos decir que tanto los significados
adquiridos explcitamente durante suformacin profesional, como los
usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula(sobre
rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de
evaluacin, etctera),configurarn los ejes de la prctica pedaggica
del profesor.En opinin de Maruny (1989), ensear no es solo
proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, ypara ello el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules
son sus ideas previas,que son capaces de aprender en un momento
determinado, su estilo de aprendizaje, los motivosintrnsecos y
extrnsecos que los animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las
actitudes y valoresque manifiestan frente al estudio concreto de cada
tema, etc. La clase no puede ser ya una situacinunidireccional, sino
interactiva, en la que el manejo de la relacin con el alumno y de
los alumnosentre s forme parte de la calidad de la docencia
misma (Barrios, 1992).La metfora del andamiaje (scaffolding)
propuesta por Bruner en los setenta nos permite explicar lafuncin
tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las
intervenciones tutoriales delenseante deben mantener una
relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea
deaprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que
mientras ms dificultades tenga elaprendiz en lograr el objetivo
educativo planteado, ms directivas deben ser las intervenciones
delenseante, y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la
ayuda pedaggica de parte del docenteno es sencilla, no es solo un
cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En
ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria
del alumno, en otros intervendr en la esferamotivacional y
afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos

para un manejoeficiente de la informacin.Para que dicho ajuste de la

ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos
caractersticas (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el
conocimiento de partida delalumno, y b) que provoque desafos y
retos
abordables
que
cuestioneny
modifiquen
dichoconocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es
incrementar la competencia, lacomprensin y la actuacin
autnoma de sus alumnos. Hay que acotar que no se puede
proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de
manerahomognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una
misma intervencin del profesor puedeservir de ayuda ajustada en
unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. Cit.)
proponecomo eje central de la tarea docente una actuacin
diversificada y plstica, que se acompae de unareflexin constante
de y sobre lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una
planificacincuidadosa de la enseanza.

En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez

Torregrosa (1991),consideran que la actividad docente y los
procesos mismos de formacin del profesorado, debenplantearse con
la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador,
que trasciendael anlisis crtico y terico para llegar a propuestas
concretas y realizables, que permitan unatransformacin positiva de la
actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio
didcticoes la problemtica que genera la prctica docente y las
propias concepciones espontneas sobre ladocencia. Siendo fieles a
los postulados constructivistas, la utilizacin de problemas y
situacionesproblemticas que enfrenta el docente son la plataforma
para construir el conocimiento didcticointegrador al que se hizo
referencia antes. En su propuesta de formacin para docentes de
ciencias anivel medio, estos autores parten de la pregunta qu
conocimientos deben tener los profesores yqu deben hacer?, a la
cual responden con los siguientes planteamientos didcticos.

1. Conocer la materia que han de ensear.2. Conocer y cuestionar el

pensamiento docente espontneo.3. Adquirir conocimientos sobre el
aprendizaje de las ciencias.4. Hacer una crtica fundamental de la
enseanza habitual.5. Saber preparar actividades.6. Saber dirigir la
actividad de los alumnos.7. Saber evaluar.8. Utilizar la investigacin e
innovacin en el campo.
Desde una aproximacin constructivista, la formacin docente no
puede enfocarse en un planoindividual, porque no permite superar la
imagen espontnea y simplista de la enseanza que ya secoment
antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un
mnimo de profundidad entorno a los problemas educativos
planteados,
congruente
con
los
resultados
de
la
investigacineducativa, donde colaboren didactas, especialistas en la
materia, en procesos psicolgicos ypsicosociolgicos, etc. Dichos
equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres
dimensiones,como espacio de referencia inmediato y soporte del
saber didctico (Gil y cols., ob. Cit.):
1. Naturaleza y caracterstica de la materia que ha de ensearse:
estructura interna,coordenadas metodolgicas, epistemolgicas y
conceptuales.
2. Proceso enseanza-aprendizaje: procesos implicados en la
apropiacin o asimilacin delconocimiento por parte de los alumnos y
en la ayuda pedaggica que se les presta.
3. Prctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia
analizada de una formacrtica.
De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los
formadores de docentes es tambin elde proporcionarles el ajuste de
la ayuda pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol deprofesores
constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solucin
de los problemas desu prctica docente. Aunque es innegable que el
propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos
seconviertan en aprendices exitosos, as como pensadores crticos y
planificadores activos de su propioaprendizaje, la realidad es que esto
ser posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se
veainmerso el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont (1989), uno

de los roles ms importantes quecubre el docente es favorecer en el

educando el desarrollo y mantenimiento de una serie deestrategias
cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal
instruccional.De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo
mediante el cual dichas estrategias pasan delcontrol del docente al
alumno es complejo, y est determinado por las influencias sociales, el
perodode desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del
conocimiento involucrado. Desde estaptica, el mecanismo central a
travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es
loque se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el
nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual se
deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de
maneragradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al
alumno, hasta que ste logra un dominiopleno e independiente.El
potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la
denominada zona de desarrolloprximo, concepto muy importante
para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal
delaprendizaje. La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite
inferior dado por el nivel deejecucin que logra el alumno trabajando
de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe unlmite
superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente
capacitado.De esta manera, en la formacin de un docente se requiere
habilitarlo en el manejo de una serie deestrategias (de aprendizaje, de
instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, etc.) flexibles
yadaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su
clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios,
demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etc.) la
citadatransferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior
de ejecucin que se busca. Es por esto que no puede prescribirse
desde fuera el mtodo de enseanza que debe seguir el profesor;
nohay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que
el docente, mediante un procesode reflexin sobre el contexto y
caractersticas de su clase, decida qu es conveniente hacer en
cadacaso, considerando:
Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus
alumnos.

La tarea de aprendizaje a realizar.

Los contenidos y materiales de estudio.
Las intencionalidades u objetivos perseguidos.
La infraestructura y facilidades existentes.
El sentido de la actividad educativa y su valor real en la
formacin del alumno.

De acuerdo con Coll (1990, p. 450), el profesor grada la dificultad de

las tareas y proporciona alalumno los apoyos necesarios para
afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con
susreacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y
su comprensin de la situacin.Esto significa que en la interaccin
educativa no hay solo una asistencia del profesor al alumno, sinoque
docente y alumnos gestionan de manera conjunta la enseanza y el
aprendizaje en un procesode participacin guiada.Siguiendo a Rogoff
(1984), existen cinco principios generales que caracterizan las
situaciones deenseanza aprendizaje, en las que se da un proceso
de participacin guiada con la intervencin delprofesor:
1 Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que
dispone (sus conocimientosprevios) y el nuevo conocimiento.
2 Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la
actividad o la realizacin de la tarea.
3 Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del
profesor hacia el alumno.
4 Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del
alumno.
5 Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin
habituales entredocentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no
son simtricas, dado el papel que desempeaelprofesor como tutor del
profesor.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la
importancia de ofrecer al docente unaformacin que incluya
fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino que
incluyauna reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad

de generar alternativas de trabajoefectivas. Los tres ejes alrededor de

los cuales se conformara un programa de formacin docenteque
asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido
son los siguientes:
El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico
conceptual sobre los procesosindividuales, interpersonales y
grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisicin
deun aprendizaje significativo.
El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente,
con la intencin deproporcionarle instrumentos de anlisis de su
quehacer, tanto a nivel de la organizacin escolar y curricular,
como en el contexto del aula.
El que conduce a la generacin de prcticas alternativas
innovadoras a su labor docente, quele permitan una intervencin
directa sobre los procesos educativos.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de
La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual,
reflexivo y prctico.

conceptos y principios derivadosde la psicologa cognitiva y del

enfoque constructivista susceptibles de ser aplicados en su clase.
Noobstante, estos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico de
parte del profesor (o mejor: delclaustro de profesores) y adecuarse
convenientemente a las situaciones de enseanza particularesque
enfrenta.En las secciones subsecuentes se ofrecern algunos
fundamentos conceptuales y prescriptivos quese refieren a principios
motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin y para el
aprendizaje apartir de textos, as como algunas ideas para la
evaluacin del aprendizaje significativo y el manejodel grupo en
situaciones de cooperacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la
temtica propuestano agota las necesidades de formacin del docente

o de otros profesionales de la educacin, ni susposibilidades de

intervencin educativa.

REPRESENTACIN
Y
PENSAMIENTO
DIDCTICO
PROFESOR: SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

DEL

Antes ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del

pensamiento espontneo orepresentacin que se forma el docente del
proceso educativo, como punto de partida de un cambioreal en su
prctica como enseante. En este apartado nuestra intencin es
destacar la repercusinque tienen en el desarrollo de todo acto
educativo las representaciones mutuas y los procesos depensamiento
de docentes y alumnos. En opinin de Coll y Miras (1990, p. 297):Si
queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan
de una maneradeterminada y se comportan como lo hacen en sus
intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las
cognicionesasociadas a los mismos.Se puede afirmar que un principio
que preside las relaciones interpersonales es que la
representacinque uno se forma del otro es por un lado un filtro que
conduce a interpretar y valorar lo que se hace,pero tambin puede
modificar el comportamiento en la direccin de las expectativas
asociadas condicha representacin; la cual no se reduce a una
seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino
que en ella participan los conocimientos culturales y las
experienciassociales de los protagonistas. Algunas de las preguntas
cruciales en este sentido son: Cmo concibe el docente el
conocimientoque ensea? Qu papel se concede a s mismo en
relacin con la experiencia del que aprende?Cmo se representa al
alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en
l?Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo
disciplinario especfico? Haceajustes a la ayuda pedaggica que

presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y delcontexto?

Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita
gradualmente en losestudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la
posesin y significatividad del conocimiento en susalumnos?En la
literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor
que han aglutinado en eltrmino genrico de pensamiento del
profesor (Clark y Peterson, 1990), en realidad recogenconceptos y
metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento
profesional delprofesorado. As, a los procesos implicados se les ha
denominado creencias, conocimientoprctico, pensamiento
prctico, modelos o estilos de enseanza, teoras implcitas, entre
otrostrminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que
los resultados de gran parte de estostrabajos refutan las tesis de que
el conocimiento didctico del profesor es solo de naturaleza tcnica
oprctica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de
profesional de la enseanza, es dendole experiencial (vase ms
adelante a Schn), y constituye una sntesis dinmica de
experienciasbiogrficas constructivas que se activan por demandas
del sistema cognitivo y estn en funcin de loscontextos, directrices y
conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela. Aunque los
estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a
As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida
de su procesode aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas
que tiene sobre la enseanza, enla forma de una serie de representaciones o
pensamiento didctico espontneo o de sentido comn.

proliferar, plantean anms interrogantes que respuestas. En diversas

investigaciones se ha encontrado que los profesoresno parecen
seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente
se prescribe en losesquemas de formacin y en la planificacin del
currculum (Sancho, 1990, p. 101). La mayora delos profesores
estudiados no comienzan o guan su trabajo en funcin de unos
objetivos especficos,sino ms bien en funcin del contenido que
ensearn y el lugar donde la tarea docente se realizar. As su
unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo.

Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del

pensamiento didctico del profesor es un elemento insoslayable
cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms,
algunosautores (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez Torregrosa, 1991),
lo articulan dentro de las queconsideran tesis centrales de un
programa de formacin de profesores, puesto que:1 Los profesores
tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que
conectar cualquier actividad de formacin.2 Un buen nmero de
dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos,
yconforman una docencia de sentido comn, que al presentar una
resistencia fuerte al cambio seconvierte en un obstculo para renovar
la enseanza.3 Dicha problemtica slo es superable, como
sostendremos ms adelante, si se realiza un trabajodocente colectivo,
reflexivo e innovador.La existencia y relevancia del pensamiento y
comportamiento espontneo del docente de ciencias seencuentran
ampliamente documentadas en la literatura psicolgica, y sta es una
cuestin que hasido tratada por autores tan importantes como Piaget,
Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick,Novak, Gil, entre otros.
Algunas de las ideas espontneas del docente o docencia del sentido
comnque revisten inters son (vase Gil y cols., ob. Cit.):
Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el
trabajo cientfico.

y
Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo
sumo, algunas destrezas, yolvidan aspectos histricos y sociales. Se
sienten obligados a cubrir el programa, pero no aprofundizar en los
temas.
y
Consideran que es algo natural el fracaso de los estudiantes en las
materias cientficas, por unavisin fija o prejuicio de las capacidades
intelectuales, el sexo de los alumnos o su extraccinsocial.

y
Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el
conocimiento cientfico a causasexternas, ignorando su propio papel.
y
Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de
personalidad, de sentidocomn o de encontrar la receta adecuada, y
son poco conscientes de la necesidad de un buenconocimiento de
cmo se aprende.Un tema polmico ubicado en este mbito es el de la
representacin mutua profesor alumno y suseventuales
repercusiones en el proceso enseanza aprendizaje. El estudio de
las llamadasprofecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin
(vase las investigaciones de Rosenthal yJacobson, en Coll y Miras,
1990), han puesto de manifiesto que las expectativas de los
profesoressobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de
manera significativa (positiva onegativamente) el rendimiento
acadmico de stos. Aunque este efecto no es lineal, e intervienen
mecanismos complejos y mltiples variablesmediadoras, mientras ms
motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etc., perciben los
profesoresa los alumnos, ms esperan de su rendimiento, y en
consecuencia, su actuacin como docentes seorientar a conseguir
resultados acadmicos ms positivos; as la situacin inversa tambin
esfactible. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego
percepciones de extraccin social,inteligencia, apariencia fsica y
gnero en la representacin que se forma el docente, y en
estrecharelacin con sta, las expectativas de logro acadmico
depositadas en el estudiante.El gran reto actual es como inducir al
profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para quepueda
cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su
prctica profesional.Esto nos introduce al problema de la formacin del
docente, sobre el cual haremos comentarios en lasiguiente seccin.

LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL

AUTONOMO Y REFLEXIVO

Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la

investigacin y los intentos por dar formacin docente en el mbito de
la relacin educativa, se centran en la concepcin de laenseanza
eficaz o eficacia docente. Desde estaperspectiva se han abordado
principalmente doscuestiones: las caractersticas personales de los
profesores que los hacen eficaces y la delimitacinde los mtodos de
enseanza eficaces.Los principales problemas, tanto tericos como
metodolgicos que hanenfrentado son: presuponer una estabilidad de
rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se
manifiestan; lamultidimensionalidad de los mtodos de enseanza y
las dificultades en su operacionalizacin; lafalta de control de variables
en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos
deexperimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990).En
este sentido, es prcticamente imposible consensuar, con base en la
investigacin educativa, unadefinicin ampliamente aceptada de lo
que caracteriza a un buen profesor. No obstante,rescataramos las
ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un profesional independiente; segn Schn (1992) es
un profesional reflexivo, y la reinvindicacinque hace A. Daz Barriga
(1993) de su labor como intelectual.Los buenos profesores son
necesariamente autnomos en la emisin de juicios profesionales,
sabenque las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta
que son digeridas y convertidas enparte sustancial del propio juicio de
los profesores (Stenhouse, 1975).

Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo

que ocurre efectivamente en elsaln de clases la vida en las aulascomo objeto de investigacin en el campo de la interaccineducativa,
de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar
al profesorado mselementos para realizar su tarea docente. Al llegar
a este punto resalta la importancia de una formacin docente
eminentemente reflexiva. Anteel clima de descontento alrededor de la
formacin que se ofrece en los centros de formacin deprofesores y
de profesionales universitarios y tcnicos, Schn (1992) se ha
pronunciado en contra dela racionalidad tcnica y propugna por una

formacin que denomina el prctico reflexivo (practicumreflexivo). En

un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la puesta
en prctica, y elmaestro se convierte en un tcnico, de acuerdo con A.
Daz Barriga (1993, p. 69) el profesor deja deser no slo el centro de
la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual
responsable dela misma, para visualizarlo como un operario en la
lnea de produccin escolar.Por el contrario, la propuesta del prctico
reflexivo se sustenta en una racionalidad prctica, donde laformacin
de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la
comprensin plena de lasituacin profesional donde se labora, la cual
solo puede alcanzarse por la va de procesos dedeliberacin, debate e
interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario
o tcnicoque aplica sin ms los planes, programas o metodologas
pensadas por otros, sino que se convierteen un profesional reflexivo
que rescata su autonoma intelectual.Desde esta perspectiva, las
soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta en
lainstitucin escolar y en su aula, dependern de la propia
construccin que haga de situaciones dondesuelen imperar la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las
denominadas zonasindeterminadas de la prctica profesional). A lo
largo de las dos ltimas dcadas se ha comenzado aentender que
dichas zonas indeterminadas son centrales en la prctica profesional,
y por ello losprofesionales crticos coinciden en alertar sobre una
queja comn: que las reas ms importantes dela prctica profesional
se encuentran hoy ms all de los lmites convencionales de la
competenciaprofesional (Schn, 1992, p. 21).Como alternativa se
postula la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena
accintutorial, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte
profesional mediante la prctica dehacer o ejecutar reflexivamente
aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayudad
ahacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros
prcticos reflexivos msexperimentados, que usualmente son los
profesores, pero pueden serlo tambin los compaeros declase ms
avanzados.La formacin de un prctico reflexivo se estructura
alrededor de unas prcticas que pretender ayudar a los estudiantes a
adquirir las formas de arte que resultan esenciales a su competencia
acadmica,personal o profesional. En este sentido, los talleresde

trabajo y las actividades en escenariosnaturales, el arte de una buena

tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgica
entreestudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la
propuesta. Tambin lo sera el estudio de unateora de la accin y de
los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de
fracaso),sobre la base de su evolucin a largo plazo.
Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schn
que hay que tomar en cuentaal examinar la accin de los
profesionales (en este caso de los docentes):
Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes
para describir la realidad yrealizar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los
problemas, para la evaluacin y parala conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales
delimitan su medio institucional.
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la
necesidad de conocer elpensamiento del profesor y de conducir un
anlisis
de
la
interaccin
educativa,
tal
como
se
plantearulteriormente.De acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los
mbitos prcticos fundamentales para el ejercicio de lareflexin son:a)
El mbito prctico metodolgico.b) El de los fines de la educacin y
la validez de los contenidos para alcanzarlos.c) Las prcticas
institucionales escolares.d) Las prcticas extraescolares (textos,
evaluacin, control, intervencin administrativa).e) Las polticas
educativas en general.f) Las polticas generales y sus relaciones con
la educacin.En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque
constructivista, un proceso de formacin delprofesional de la
educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento didctico
espontneodel profesor sobre la problemtica generada en la prctica
misma de la docencia. No obstante, esnecesario puntualizar que dicho
proceso es fructfero en la medida que sea colectivo, es decir,involucre
equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedaggicos, especialistas encontenido, etc., que asuman esta
tarea como un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin

yformacin permanente.En opinin de Gil y cols. (ob. Cit.) slo de esta

manera puedensuperarse las limitaciones de laenseanza de sentido
comn y del pensamiento docente espontneo, potenciando una
reflexincolectiva y un trabajo colaborativo.La reflexin sobre la
problemtica docente debe estar orientada a la generacin de un
conocimientodidctico integrador y de una propuesta para la accin
que trascienda el anlisis crtico y terico.Schn (1992), resalta la
enseanza a travs de la reflexin en la accin, y manifiesta que el
dilogoentre el docente y el alumno es condicin bsica para un
aprendizaje prctico reflexivo; adems, queel maestro trasmite
mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma de
ejecutar.La interaccin docente alumno se manifiesta en la reflexin
de la accin recproca, pues el alumnoreflexiona acerca de lo que oye
decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su
propiaejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante
revela en cuanto a conocimientos odificultades en el aprendizaje, y
piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As
elalumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y
oye, ejecuta las prescripcionesdel docente a travs de la imitacin
reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduceen
su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha
demostrado para determinadoconocimiento (sea ste declarativo,
procedimental o valoral), y en mltiples ocasiones realizaactividades
que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.De
este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la
habilidad del docente paraadaptar su demostracin y su descripcin a
las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr loanterior se
requiere motivar de forma conveniente al alumnoy ofrecerle
experiencias educativaspertinentes, establecindose una relacin de
enseanza- recproca dinmica y autorreguladora.De acuerdo con el
modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo
proponen,pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin y
desarrollar nuevas formas decomprensin cuando ellos mismos
contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la prcticay
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el
enfoque de la prctica reflexivacorre el riesgo de limitarse a una
apropiacin pragmtica y simplista de parte de los educadores.

Enopinin de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visin

reduccionista, la prcticareflexiva debe llevarnos a formar educadores
capaces y competentes para articular la racionalidadtcnica propia de
nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms
autonoma ylibertades creadoras en los mismos educadores.
De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la
docencia, tendr que apoyarse en lanecesaria interaccin entre los
significados del contenido de la formacin con los significados de
lospropios profesores como forma de implantar en ellos nuevos
elementos de racionalizacin (Gimeno,1995, p. 17), por lo que puede
concebirse a la formacin como un proceso de desarrollo personalprofesional.De acuerdo con el pensamiento de Gimeno, creemos que
es importante matizar el racionalismo queusualmente orienta la
formacin y la conceptualizacin misma de la tarea deldocente; en
estadireccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la
formacin en el conocimiento cientfico yla investigacin de la
enseanza, con la reflexin acerca de los significados subjetivos y la
prctica dela docencia; la cual es la concepcin de la labor y desarrollo
del docente que subyace a esta obra.En consecuencia, consideramos
que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un conjunto
deprescripciones o recetas acerca de lo que cientficamente debe
hacer para convertirseen unprofesional de calidad. Por el contrario,
intentaremos en los siguientes captulos ofrecerle un marcoexplicativo
de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intencin de que
ample sucomprensin de los mismos y genere alternativas a su
trabajo como enseante.
SUMARIO
En este captulo se discuti el papel del docente en la promocin del
aprendizaje significativo de losalumnos. Se argument que no es
suficiente que acte como trasmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos
con el conocimiento, en elsentido de orientar y guiar la actividad
constructiva de sus alumnos, proporcionndoles una ayudaajustada y
pertinente a su nivel de competencia.Se resalto la importancia que
tiene el estudio de las representaciones y procesos de
pensamientodidctico de los profesores, dado que stos, aunados a

los significados que adquiera su formacinprofesional, configuran los

ejes de su prctica pedaggica.En consecuencia, se propuso que los
procesos de formacin docente deben abarcar los planosconceptual,
reflexivo y prctico, orientndose a la generacin de un conocimiento
didctico integrador y a la elaboracin de propuestas para la accin
viable y situacional.