Gestin del conocimiento en educacin y

transformacin de la escuela.
Notas para un campo en construccin
Alberto Minakata Arceo
Currculo: doctor en Filosofa de la Educacin por el iteso y maestro en Educacin por Stanford
University. Profesor investigador del Departamento de Educacin y Valores del iteso. Realiza investigacin sobre las prcticas de gestin educativa de las instituciones formales de educacin.

Resumen
Este ensayo aborda el significado de la gestin del conocimiento en la transformacin de la escuela con base en el supuesto de que ser en el futuro un
elemento central en la transformacin institucional de los planteles del sistema
educativo escolar en Mxico.
La gestin del conocimiento en las instituciones escolares es un fenmeno del
que se est tomando conciencia en forma reciente y del que an no se puede
hablar como un campo de conocimiento y prctica ya constituido. De ah la
relevancia de analizar en qu contexto y con qu propsitos se origina histricamente, los elementos presentes en el proceso de su constitucin y cmo se
incorpora al mbito educativo y a las organizaciones escolares.
Abstract
This paper focuses on the significance of knowledge management (KM) relating
to the transformation of schools. It is based on the facts that in the future,
knowledge management will be a key element in the institutional transformation of the scholastic educative system in Mexico.
Knowledge management in educational institutions is a recent phenomenon,
and is not yet considered a full-length field of knowledge and practice, thus
the relevance to analyze the context and purposes from which it originated, its
current elements in the process of its constitution, and how KM is integrated in
the educational field and academic organizations.

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

n este ensayo se aborda el significado de la gestin del conocimiento en la

transformacin de la escuela desde el supuesto que la gestin del conocimiento constituir en el futuro uno de los elementos centrales de la transformacin
institucional de las escuelas del sistema educativo escolar en Mxico que se incorporen a las dinmicas de la sociedad del conocimiento. Las diferencias entre escuelas
de distintos niveles, ubicaciones y contextos socioculturales, de las poblaciones a las
que atienden y los recursos con los que cuentan, sern factores determinantes de la
gestin del conocimiento y las dinmicas de incorporacin diferencial de stas a la
sociedad del conocimiento, caracterizada por el acceso generalizado a las tecnologas
de informacin y comunicacin y por su relacin con la economa del conocimiento.
Es de esperar que la gestin del conocimiento constituya un factor determinante para reproducir y, quizs, para agudizar las diferencias e inequidades entre
las escuelas y sus modalidades, entre aquellas que logren incorporar procesos y
tecnologas de gestin del conocimiento y las que no lo hagan. Se estima, en este
escenario, que ser necesaria una poltica dirigida a afectar las condiciones de
acceso diferencial a recursos econmicos, tecnolgicos y humanos de las escuelas
en zonas y sectores de mayor marginalidad social con el propsito de disminuir los
efectos de la exclusin de la sociedad del conocimiento que tiende a reemplazar
la relacin de explotacin propia de la sociedad industrial (Tedesco, 2000).
La gestin del conocimiento en las instituciones escolares es un fenmeno
del que se est tomando conciencia recientemente y del que an no se puede
hablar como un campo de conocimiento y prctica ya constituido. Por ello, es
importante examinar cmo, en qu contexto y con qu propsitos se origina
la gestin del conocimiento, qu elementos estn presentes en el proceso de
constitucin del campo y cmo sta se incorpora al mbito educativo y a las
organizaciones escolares. Esta contextualizacin servir como referencia para
identificar mbitos de la organizacin y de las prcticas escolares en los que se
puede constituir una gestin del conocimiento con el potencial de transformar
la escuela en una institucin de la sociedad del conocimiento.
La gestin del conocimiento, una condicin necesaria
de la transformacin de la escuela
En la dinmica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economa
del conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones.1 Los sistemas educativos que, a partir del siglo pasado,
se convierten en una de las piezas angulares del desarrollo econmico y social de
los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la
sociedad del conocimiento y de la economa del conocimiento. Estas transformaciones estn trastocando la ndole de una escuela que se organiz y desarroll a
fines del siglo xix y primera mitad del siglo xx para dar respuesta a las entonces
emergentes sociedades industriales modernas.
1

Los conceptos de sociedad de la informacin y sociedad el conocimiento surgen a finales de 1990 en

las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Tnez 2005, en el contexto de un debate terico para explicar
las transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporacin de tecnologas de informacin. Las
polticas institucionales de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(unesco) hacen una propuesta para incorporar el concepto a una visin integral de los mbitos econmico, cultural, social y poltico. http://www.itu.int/wsis/background/index.htm

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinmicas complementarias que los presionan y plantean demandas de transformacin radicales: una cuestiona su funcin histrica de ser fuente principal de produccin e intermediacin
de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitacin. En la sociedad de
la informacin, la competencia de otros mbitos, otras fuentes y otras modalidades
productoras de conocimiento y formacin se hacen presentes y stos son valorados
y aceptados socialmente como lugares del conocimiento (Castells, 2006).
La otra dinmica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institucin
encargada de transmitir y ensear a las nuevas generaciones con la descentralizacin de la enseanza y transmisin de informacin y conocimiento hacia el
aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto
de inseguridad, incertidumbre y complejidad de trasformacin de las relaciones
familia-escuela, escuela-mbitos productivos (Hargreaves, 1996).
En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no slo la enseanza; se reconocen los aprendizajes que se realizan en mbitos, espacios y
organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad transmisora y formadora de las escuelas.
El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser
el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se
ven obligadas a transformarse de organizaciones que ensean a organizaciones
que aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la vida social y
econmica. En esta dinmica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se
adquiere cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos,
en ocasiones constituidos como comunidades de prctica, comparten intereses,
visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias
culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran
diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales,
en comunidades de prctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).
Estas dinmicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas,
escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones
obsoletas y dislocadas de las dinmicas de la sociedad del conocimiento. Esta
disyuntiva se plantea tambin a los profesores: o se incorporan a las dinmicas de cambio y pasan de ser los que ensean a ser los que aprenden en el
proceso de ensear; de ser quienes practican una enseanza de forma individual a quienes ensean y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser
quienes ensean centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la
construccin de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirn los
efectos de su obsolescencia e inadecuacin como formadores en la sociedad
del conocimiento, con el consiguiente vaco de significado profesional social y
personal (Minakata, 2000).
En la sociedad y economa del conocimiento, estas transformaciones de las
escuelas, de los grupos sociales y las personas como organismos que aprenden,
tienen como condicin la incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin a sus prcticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar
como organizaciones de la sociedad de la informacin. Esta situacin, sin embargo, no es suficiente, a menos que se acompae de la adecuada gestin del cono-

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

cimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad moderna

a instituciones de la sociedad del conocimiento y la economa del conocimiento.
Las escuelas, tal como existen actualmente estn envueltas en dinmicas
de cambios sociales en las que la generacin de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez ms de las capacidades de generar, distribuir y usar
conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseanza, se constituye
en el centro de gravedad y en el eje de la dinmica del desarrollo de las organizaciones de los grupos y de las personas.
A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las
nuevas generaciones en un contexto de transformaciones tecnolgicas y econmicas, con procesos que se extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar
en los valores de colaboracin, solidaridad, tolerancia, aceptacin y convivencia.
La gestin del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la
sociedad del conocimiento plantea a la escuela.
En qu consiste esta gestin del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias en los sistemas educativos y las escuelas para convertirlas en
instituciones de la sociedad del conocimiento?, cmo se constituye una organizacin escolar conformada para ensear en una organizacin que aprende y que
hace gestin del conocimiento con tecnologas de informacin y comunicacin?,
qu disposiciones, valores y competencias profesionales requiere el docente que
aprende a aprender enseando en la sociedad del conocimiento con las tecnologas de informacin y comunicacin? y qu funciones desempearn legtimamente las escuelas, las que hagan y las que no hagan gestin del conocimiento en
la nueva sociedad del conocimiento y del aprendizaje?
El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones escolares y
los profesionales de la educacin se deben y se pueden transformar en su ndole,
sus funciones, su estructura y su organizacin para integrarse a las dinmicas de
la sociedad del conocimiento; que la gestin del conocimiento es un constitutivo
necesario de la movilizacin y dinamizacin de las organizaciones escolares y sus
actores, mandos medios, directivos, profesores, alumnos y familias para realizar
la transformacin institucional que consiste, principalmente, en transitar de una
organizacin estructurada para ensear a una centrada en el aprendizaje, que
aprende gestionando conocimiento.
En este ensayo se abordan cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la
construccin y discusin de este campo:
1. Qu elementos integran el campo de la gestin del conocimiento?
2. Cmo se establece la gestin del conocimiento en el mbito educativo y en las escuelas?
3. Qu constituye una gestin del conocimiento de las escuelas como
aprendizaje organizativo?
4. En qu mbitos de la organizacin y las prcticas escolares se puede
instaurar una gestin del conocimiento con potencial para generar las
transformaciones necesarias para que se conviertan en instituciones de
la sociedad del conocimiento?

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

Origen y elementos constitutivos de la gestin del conocimiento

La gestin del conocimiento aparece histricamente como una toma de conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto de la economa del conocimiento en la sociedad de la informacin. En 1970, Peter Drucker emple por primera vez el trmino knowledge worker y empez a escribir acerca de las personas
cuyas experiencias y conocimientos son ms importantes en una organizacin que
sus habilidades fsicas. Durante la dcada de los ochenta, en las organizaciones
productivas se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar su productividad basadas en iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management,
Business Process Reengineering y Six-Sigma.
El trmino knowledge management-gestin del conocimiento (en adelante kmgc), se empieza a utilizar al inicio de la dcada de los noventa, aunque ya existan
desarrollos prcticos y contribuciones acadmicas que bien podran caer en ese
campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las prcticas y herramientas del km-gc fueron las de servicios que basan sus negocios en los conocimientos y el expertise de sus empleados. Es el caso de Mc Kinsey & Company,
Ernst & Young y Pricewaterhouse Coopers. Le siguieron corporaciones con necesidades de capturar, almacenar, sistematizar y distribuir el saber acumulado de
sus mejores empleados, como Xerox, IBM, Hewlett Packard y otras.
En 1992, en la base de datos ABI/INFORM se encontraban 34 artculos y 10
libros categorizados como km-gc. Una dcada despus, en 2002, haba 3 138
artculos y 393 libros. El crecimiento de la informacin sobre km-gc, a partir de
ese momento, es exponencial: slo en 2004 se produjeron 3 792 artculos y 122
libros (Gorelick, Milton, Kurt, 2004), pero tambin cualitativo: en esas fechas
ya se contaba con 15 publicaciones peridicas arbitradas con alrededor de 500
artculos anuales. Los nombres que reciben son un reflejo de las temticas del
campo: Journal of Information and Knowledge Management, International
Journal of Knowledge and Learning y Data Mining and Knowledge Discovery.
Junto con las publicaciones, se organizaron conferencias anuales representativas
como la KMEurope (http://www.kmeurope.org) y otras actividades que congregaron a prcticos y estudiosos del campo.
En 2000, la bibliografa de Burden, que incluye tanto el mbito de la investigacin como el de la industria y el comercio, cita alrededor de 900 libros y 8000
artculos dedicados al campo del km-gc. En 2003, la bibliografa de Rollet reporta
cerca de 1 000 artculos de investigacin. Slo en ese ao se incorporaron otras
dos nuevas revistas arbitradas: International Journal of Knowledge Management
Studies, de Interdiscience Publishers, e International Journal of Knowledge Management, de Idea Group Publishers. Este ltimo grupo editorial public en 2006 la
Encyclopedia of Knowledge Development, editada por David Schwartz; sta es la
primera obra de compilacin intencionada del km-gc, en la que se puede encontrar un estado de la cuestin de los principales elementos que constituyen este
campo, caracterizado por la multiplicidad de enfoques en los que emergen y se
van consolidando y relacionando temas y objetos de investigacin, as como pensadores y grupos representativos.
Esta toma de conciencia y construccin tiene como mbito preferencial las organizaciones empresariales (Wenger, McDermott y Synder, 2002). En l se reconoce la
necesidad de acelerar flujos de informacin desde los individuos hacia la organizacin para volver a los individuos y producir un valor agregado para la organizacin y

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

sus clientes en la produccin del conocimiento. La informacin se convierte a travs

de los individuos en un activo de conocimiento para la organizacin y ste, a su vez,
en un activo de capital humano. Para ello, el km-gc requiere ciclos y procesos:
de los individuos y grupos que tienen la responsabilidad de hacer explcito su conocimiento para la organizacin, y de la organizacin que debe disear y poner en
prctica las mediaciones de comunicacin y la infraestructura para hacer posible
esta articulacin y movilizacin.
Las tecnologas y los sistemas para capturar, almacenar y distribuir la informacin, junto con los procesos de apropiacin y uso con los que sta se constituye en
conocimientos, se convierten en las piezas angulares de la movilizacin y el ciclo
de gestin. En este contexto, adquieren relevancia las sharing networks, en las que
el acceso y la concurrencia de las personas que comparten un propsito comn
constituyen una comunidad de prctica, en ambientes de aprendizaje compartidos reales o virtuales (Andersen, 1999).
El anlisis de los ciclos de generacin-almacenamiento-distribucin-usogeneralizacin del conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo de la gestin del conocimiento. ste es abordado por estudiosos del
campo, como Nonaka y Takeuchi (1995), quienes se convierten en referencia
obligada. Para estos autores, la generacin del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socializacin, de compartir experiencias e ideas personales del
conocimiento tcito personal al conocimiento colectivo; la de externalizacin,
la del paso del conocimiento tcito colectivo al explcito; la de combinacin,
en la que se efecta el intercambio de conocimientos explcitos, documentos
compartidos por diferentes modalidades, principalmente electrnicas y virtuales; y la de interiorizacin o de aprendizaje, en la que el conocimiento explcito
colectivo se transforma en tcito individual.
Gradualmente, se configuran los constitutivos de la gestin del conocimiento:
procesos y ciclos, mediaciones instrumentales y componentes de aprendizaje grupal y organizacional. Estos elementos, que son los ejes de la gestin del conocimiento, se visualizan como una movilizacin, el hacer que las cosas sucedan en
el ciclo de produccin (generacin)intermediacinaplicacin del conocimiento
con el apoyo creciente de tecnologas de informacin y comunicacin (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [ocde], 2006).2
Hay tres consideraciones significativas para entender el km-gc y su desarrollo:



2

No hay un solo acercamiento en el desarrollo de los sistemas de

km-gc; nos encontramos ante un campo de mltiples facetas y perspectivas.
km-gc es un fenmeno organizativo dinmico y continuo, constituido por diversos procesos con caractersticas y focos de inters
variados.
Las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) se pueden y se
deben utilizar para extender la km-gc ms all del mbito tradicio-

El trmino utilizado comnmente en los pases de habla inglesa es el de knowledge management y en

otras lenguas, como el espaol o francs, el de gestin del conocimiento o gestion des connaissances.
Cfr. ocde (2000), Knowledge management in the Learning Society or Societ du savoir et gestion des
connaissanses, Pars. En espaol se utiliza, dependiendo de los usos en los campos de conocimiento y
disciplinarios, tanto el trmino gestin o administracin.

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

nal del almacenaje, recuperacin y distribucin del conocimiento

codificado y sistematizado (Alavi y Leidner, 2001).
Sin embargo, el principal eje vertebrador del km-gc parece ser el de la consideracin del conocimiento como activo y como constitutivo del ciclo social-productivo
en la economa del conocimiento.
Una cuestin que recibe un progresivo tratamiento en el campo es la referida
a la ndole del conocimiento: a qu conocimiento se refiere la gestin del conocimiento? En la construccin de este campo se utilizan diferentes perspectivas para
abordar el conocimiento, el cual es tratado como sinnimo de saber, sin que se
expliquen los supuestos de su construccin. Se adoptan estas nociones, conocimiento y saber, y las distinciones con las que se clasifican, aludiendo en ocasiones hasta
sus orgenes. No es raro encontrar en la literatura una referencia a Aristteles.
Por ejemplo, al abordar el tema terminologa del conocimiento, en la
ocde, 2006 (cap. 1: 5-6), se presentan cuatro clases distintas de conocimiento cuyo sustento son cuatro categoras que tienen races ancestrales, es
decir, originadas desde Aristteles. La fuente es Lundvall y Johnson (1994).
Estas categoras son: el saber qu, saber por qu, saber cmo (know how) y
el saber quin. Esta clasificacin que se presenta al inicio adquiere diferentes significados a lo largo de la obra en la que se alude a estas categoras en
contextos explicativos y con propsitos distintos. En otra seccin se destacan
las dimensiones implcitas y las explcitas del conocimiento y las formas que
adoptan en la vida social y en las organizaciones. Esta forma de tratar la nocin
de conocimiento hace complejo el contenido y alcance del trmino km-gc.
En otros autores, los trminos saber y conocimiento se utilizan de forma
indistinta, y en ocasiones como nociones equivalentes, cuando en realidad no
lo son. Al respecto del saber, se cuestiona el uso indistinto y casi equivalente
de estas nociones (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998): A una persona se le conoce, no se le sabe, pero se puede saber algo sobre ella. El saber es
un sistema simblico al que se le aaden reglas de uso. Afirman que saber
es ante todo un verbo, y que slo de hecho retorciendo el verbo se ha inventado en lengua francesa, y luego en espaol, el sustantivo. Por su parte, en
los pases anglosajones les es suficiente con hablar de conocimiento. El saber, en cuanto sistema simblico y reglas de uso, es el conocimiento adquirido
mediante el estudio y la experiencia y constituido en prctica discursiva. Para
Foucault, el saber es un conjunto de elementos formados de manera regular
por una prctica discursiva que son indispensables para la constitucin de una
ciencia, aunque no estn destinados necesariamente a ello. Los saberes pueden crear dominios inventariados y catalogados.
El conocimiento, para algunos autores, se refiere ante todo a experiencias y a
prcticas ya sea intelectuales, mentales o de transformacin de la naturaleza, la
sociedad y las relaciones. Hay, al mismo tiempo, una acepcin del saber anloga a
este significado de conocimiento, en la que se alude a la experiencia: la del saber
prctico, aunque no todo saber es saber hacer algo.
En el campo de la gestin del conocimiento no se hace una distincin entre saber
y conocimiento, ya sea como sistema simblico o experiencia constituida en prctica
discursiva o como dominio de un campo constituido. Se podra decir que se hace
un uso funcional y pragmtico de las nociones. Para ilustrar lo anterior, tomamos

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

la Taxonoma del conocimiento (Alavi y Leidner, 2001), referida en el artculo de

Phillip Ein-Dor en la Encyclopedia of Knowledge Management (op. cit., pp. 848-854).
Tipos de conocimiento
Tcito
Tcito cognitivo
Tcito tcnico
Explcito
Individual
Social
Declarativo
Procedimental
Causal
Condicional
Relacional
Pragmtico

Definiciones
Conocimiento enraizado en las acciones, experiencias y
contextos especficos
Modelos mentales
Saber hacer aplicable a un trabajo especfico
Conocimiento articulado y generalizado
Conocimiento creado por e inherente al individuo
Conocimiento creado por e inherente a la colectividad y a
las acciones de grupo
Conocer acerca de
Conocer el cmo hacer
Conocer el por qu
Conocer el cundo
Conocer el cmo se relaciona
Conocimiento til para una organizacin

En las cuatro fases en la evolucin del campo de la gestin del conocimiento al

conocimiento se le da el tratamiento de activo (compilacin y recurso de la organizacin), de capital intelectual (cultura, saber hacer de las personas, relaciones)
y de artefacto de comunicacin de la organizacin portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton y April, 2004).
La gestin del conocimiento en el mbito educativo y en las escuelas
La construccin del campo del km-gc se origina en la dcada de los noventa
en el mbito de las organizaciones productivas y de servicios y tiene un desarrollo importante a partir del ao 2000. Sin embargo, en la esfera educativa
el inters por el campo es ms reciente. En las 897 pginas de la Encyclopedia of Knowledge Management ninguno de sus 118 artculos escritos aborda
asuntos directamente relacionados con el aspecto educativo; no obstante,
hay varios de ellos que en otro contexto sirven de referencia en el orden educativo, como el de Communities of Practice, de Coakes y Clarke. El ndice
de palabras clave de esta enciclopedia tampoco contiene algn trmino vinculado a lo educativo; por ejemplo, al buscar conceptos como educacin
o gestin del conocimiento y sistema educativo o educacin virtual, y
muchos ms no aparece ninguna referencia.
La gestin del conocimiento en educacin est presente en otras obras sobre temticas de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del aprendizaje,
o de la economa del conocimiento; tambin con las que abordan la educacin
abierta y el aprendizaje virtual.
Grossman, en su artculo The Emerging Academic Discipline of Knowledge Management, hace una revisin de la literatura de la produccin acadmica del kmgc. En sta se constata cmo el km-gc an no est presente como parte integral de
cursos de los currcula de licenciatura; se estudia de forma marginal en los cursos
optativos del nivel de licenciatura y en algunos de posgrado. Hay una mayor presen-

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

cia relativa en tesis de doctorado de las ltimas dos dcadas, ya que de 1991 a 2002
se identifica la produccin de 137 tesis en todo el perodo (Grossman, 2006).
Por su parte, Susan Santo, en un trabajo titulado Knowledge Management: an
Imperative for Schools of Education, afirma que, de las organizaciones que aplican
el km-gc, casi ninguna se encuentra en el campo educativo. Se cuestiona si este
hecho se debe a que muchos acadmicos de las universidades creen que no tienen nada que aprender de organizaciones diferentes a la suyas, especialmente si
stas se encuentran fuera del mbito educativo (Santo, 2004: 48).
Este cuestionamiento se retoma en Designing Knowledge Management Systems
for Teaching and Learning with Wiki Technology (Raman, Ryan y Olfman, 2004).
La mayora de la literatura perteneciente a sistemas de gestin del conocimiento se relaciona con el mundo corporativo. Si uno se interesa en
los contextos de actividad educativos se tiene que plantear cuestiones
importantes: qu tan relevante es el km-gc en el mbito educativo?,
se pueden disear sistemas de gestin de conocimiento para apoyar
la enseanza y el aprendizaje?, tiene algo que ofrecer las tecnologas
de software social como los wikis al diseo de sistemas de gestin del
conocimiento de la enseanza y el aprendizaje?
Recientemente, en el mbito latinoamericano, la obra La escuela media en la sociedad del conocimiento dedica un captulo a la gestin del conocimiento con el
ttulo: La gestin escolar como gestin del conocimiento (Romero, 2004: cap.
4). En ste se interpretan y adaptan conceptos y procesos de origen diverso a la
gestin escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, a los que nos referiremos ms
adelante, que tienen su origen en la gestin del conocimiento en organizaciones
productivas. Otros referentes mencionados por la autora como aportes tericos
de la gestin del conocimiento a las organizaciones escolares: la investigacin-accin, el planteamiento estratgico situacional, el movimiento de mejora escolar,
y la teora del aprendizaje organizativo, an distan de constituir una elaboracin
terica de la gestin del conocimiento en la escuela. En otras palabras, el km-gc en
el mbito educativo, y en particular en las escuelas, es un campo de muy reciente
inters y construccin; por esta razn, en los siguientes apartados se proponen
dos temticas como una aportacin a su construccin y discusin, a la gestin del
conocimiento en la transformacin de la escuela.3
La gestin del conocimiento en la escuela como modelo de aprendizaje
organizacional
Perspectiva del conocimiento como accin y modelo de aprendizaje organizacional
Para entender la gestin del conocimiento en la escuela se propone adoptar una
perspectiva epistemolgica que considera al conocimiento como accin, en un
modelo de aprendizaje organizacional, performance through learning, cuyo propsito central sea la mejora de los desempeos y el logro de resultados.
Desde una ontologa del lenguaje de accin consistente con esta perspectiva,
se puede entender a la organizacin como el resultado de conversaciones-de
3

La gestin del conocimiento y la transformacin de la escuela constituye el objeto de estudio de la Uni-

dad Acadmica Bsica del Departamento de Educacin y Valores del iteso.

10

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

accin y a la gestin del conocimiento como los procesos de creacin y transformacin del conocimiento de la organizacin-que-aprende, incorporando de
manera dinmica y continua el saber hacer de las personas en el tejido narrativo
personal-grupal-organizacional (Echeverra, 1999; Flores, 1997).
Esta articulacin e integracin del conocimiento personal con los procesos de
grupo y con la tecnologa tendente a lograr mejores resultados alineados a los
propsitos de la organizacin corresponde, de acuerdo con Gorelik, Milton y April
(2004), a la cuarta fase del desarrollo de la gestin del conocimiento. La primera
fase se inici en 1995 con la gestin de la informacin para toma de decisiones; la
segunda, en 1995 con la gestin de conocimientos tcitos a explcitos; en la tercera, que comenz en 2000, empez a adquirir relevancia la gestin narrativa del
conocimiento en las organizaciones; y en la cuarta se resalta la integracin de esta
gestin narrativa a las tecnologas de informacin y comunicacin.
En un modelo de aprendizaje organizacional de la escuela cuyo propsito central consiste en la mejora de los desempeos y resultados, la gestin del conocimiento es un proceso que involucra en sus ciclos a actores personales y grupales
con mediaciones y los relaciona con desempeos y produccin de efectos (esquema 1).
Esquema 1

MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Personas que aprenden-en-organizacin-que-aprende
Conocimiento

en-accin
para la accin

que logra-produce
resultados

Desempeos

Tecnologas de informacin y comunicacin

Los componentes de este modelo pueden servir para el anlisis y diseo de los
proyectos de intervencin y transformacin de la escuela. Para estos efectos se
propone una nocin de gestin del conocimiento con tres distinciones:

La primera de ndole epistemolgica, en la que se reconozcan las dimensiones del conocer como representacin conocer qu (know
what) y del conocer como accin conocer cmo (know how). sta
es necesaria para fundamentar la distincin entre el saber acerca de
y el saber en accin en activo, situado e incorporado
La segunda de ndole pedaggica, en la que se distingue el cono-

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

11

cimiento prctico del conocimiento tcnico, del conocimiento

praxeolgico y del conocimiento cientfico. Esta distincin ha sido
propuesta por el pedagogo francs Giles Ferry a propsito de la
comprensin de los procesos de formacin de los educadores profesionales (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998).
La tercera, de ndole organizacional, en la que se relacionan el conocimiento tcito con el explcito y sus dimensiones: socializacin,
externalizacin, internalizacin y combinacin. sta sirve para fundamentar y explicar las relaciones entre procesos y operaciones de
aprendizaje personal y organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1995).

En el modelo identificamos otros elementos importantes que se deben considerar en el

anlisis, en el diseo y en la intervencin de los procesos de gestin del conocimiento:

Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos

relacionados con los fines de la organizacin y los resultados que
sta se propone lograr. stos forman un sistema: el de aprendizaje
de las personas, como individuos y como grupos.
Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de aprendizaje y creacin de conocimiento.
Los artefactos, mediaciones del aprendizaje personal y organizacional en los que se apoya la gestin del conocimiento, sus
procesos y operaciones.
Los activos del conocimiento, que se han hecho explcitos y se han
incorporado a las personas y a la organizacin.

En la perspectiva propuesta cuyo fin central es el logro de resultados educativos, el

gestor de conocimiento tiene que crear articulaciones efectivas entre conocimiento y desempeos. Este proceso de articulacin se enfoca a la produccin del conocimiento que acta en la realidad (que no slo la representa), y del conocimiento
para la accin (para desempeos que logran los resultados esperados).
Procesos de gestin del conocimiento en la escuela que constituyen una accin
centrada y basada en el aprendizaje organizacional
Desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje organizacional en una escuela
enfocada a lograr resultados y cuya condicin es gestionar conocimientos actuando, es decir, aprendiendo en y desde sus desempeos (actuaciones), se pueden
considerar tres procesos necesarios, relacionados entre s:

Primer proceso: produccin de conocimiento como activo de las

comunidades de prctica

El objetivo es la generacin de activos de conocimiento en las comunidades de

prctica (Coakes y Clarke, 2006). En este proceso la gestin del conocimiento se
representara de la forma como se muestra en el esquema 2.

12

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

Esquema 2

Aprendizaje
Durante
Aprendizaje
Antes

Personas

Aprendizaje
Despus

Metas

Resultados

Tomado de Gorelick, C., Milton, N. y April, K., 2004.

Los activos de conocimiento son conocimientos sistematizados, compilados y

codificados para un destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes, de lecciones de la experiencia, y sirven como referentes de la organizacin,
las personas y los grupos para lograr sus propsitos. Consisten en las mejores
prcticas; en las historias que recogen experiencias y de las que se obtienen
lineamientos; en las mismas personas y grupos que tienen la experiencia y la
comparten en comunidades de prctica; en los conocimientos de la organizacin y
de las personas en forma de registros y repositorios documentales; y en las mediaciones tecnolgicas que se han incorporado a la vida de la organizacin.
En la organizacin escolar cada persona necesita de estos activos de conocimiento para desempearse en ella y lograr los resultados esperados de
acuerdo con los propsitos y valores de la institucin. Para crear estos activos se
requiere una metodologa apropiada que atienda de manera integral los siguientes elementos: la definicin del foco y el alcance del activo de conocimiento y
la descripcin del contexto (antecedentes, alcance, relevancia y beneficios); el
aseguramiento de la creacin y el uso del activo de conocimiento por parte de
las comunidades de prctica; el diseo y desarrollo de los medios para coleccionar, sistematizar y codificar el conocimiento; y las prcticas de aprendizaje de los
actores antes, durante y despus.

Segundo proceso: la conversin del conocimiento tcito en explcito

ste es necesario para una gestin del conocimiento que hace del dominio pblico
y comn lo que est en los individuos y para articularlo como constitutivo del ciclo

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de aprendizaje organizacional. Este proceso consiste en la conversin del conocimiento tcito en explcito segn las cuatro fases de Nonaka y Takeuchi (1995).
Ordinariamente, se apoya en tecnologas de trabajo en grupo groupware y en la
implementacin de algn software especializado. A estas tecnologas tambin se
les denomina tecnologas colaborativas.
Las cuatro fases del proceso, seci, de gc de Nonaka y Takeuchi son: la socializacin
de lo tcito a lo tcito; la externalizacin, de lo tcito a lo explcito; la combinacin de
lo explcito a lo explcito; y la internalizacin, de lo explcito a lo tcito (esquema 3).
Esquema 3

Tercer proceso: distinguir y relacionar los procesos de codificacin

y personalizacin

Hansen, Nohria y Tierney (1999) denominan codificacin a los procesos

de gestin del conocimiento para hacer explcito el conocimiento y su conversin. Corresponde al de externalizacin y combinacin de Nonaka y
Takeuchi. Hansen y sus colegas utilizan el trmino codificacin para distinguirlo del proceso de personalizacin.
Snowden (2000) argumenta que en la codificacin se acenta la modalidad y lo ms relevante es el contenido mismo, si suponemos que el propsito principal de la gc es la dimensin del conocimiento accional; es decir,

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Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

cmo ste se produce e incorpora en las personas, en los grupos y las organizaciones y cmo genera valor para los fines de la vida social y econmica.
Snowden llama gestin narrativa, narrative management, al proceso que articula el conocimiento que se encuentra en las mentes de las personas con su discurso y los dispositivos de codificacin y registro; esto es, al proceso de vincular contexto con contenido del conocimiento de los actores y los dispositivos utilizados.
La gestin narrativa es una mediacin que sirve de puente entre las conversaciones y los procesos de adquisicin del conocimiento de la organizacin. Esta
gestin es propia del proceso de personalizacin. La distincin de lo contextual,
de lo narrativo-conversacional y del contenido facilitan realizar una gestin ms
efectiva al delimitar la ndole de cada una de las dimensiones: la cognitiva de
las personas, la narrativa o conversacional de las personas y la organizacin, y la
instrumental de las mediaciones tecnolgicas, en las que se apoya tanto la codificacin, el almacenamiento y la distribucin de conocimientos como las conversaciones. La gestin narrativa destaca la complementariedad de estas dimensiones.
mbitos de gestin del conocimiento en prcticas escolares con potencial
transformador de los contextos de actividad y las actuaciones de los directivos, educadores y alumnos
La gestin del conocimiento se debe entender como el desarrollo intencionado de
una competencia de las personas y la organizacin, es decir, como una innovacin
apoyada en un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados aumentan su competencia a la vez que se ocupan de la innovacin.
La gestin del conocimiento, como innovacin, se puede representar como
un ciclo recursivo de los procesos de:

Este ciclo, en el mbito educativo, se debe concebir como innovacin educativa y

no slo del campo de la gestin del conocimiento. Para ello, se propone trabajar
con los siguientes supuestos conceptuales:
Primero: considerar que una innovacin de las prcticas educativas se realiza
cuando se incorporan las nuevas actuaciones y se transforman los contextos de

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actividad inmediatos de las prcticas y los mediatos (gestin de las relaciones y

los recursos de la organizacin) (Gallimore y Goldenberg, 1993; Minakata, 2005).
Segundo: entender que las actuaciones son acciones constituidas socialmente,
las cuales se han incorporado con un sentido y direccionalidad en los sujetos, y
son observables en ellos como disposiciones para la accin y como habilidades,
saber-hacer. Las actuaciones se pueden desarrollar a travs de prcticas reflexivas que enriquecen y transforman el repertorio de los saberes prcticos de los
sujetos (Porlan y Rivero, 1998).
Tercero: considerar que las actuaciones, en cuanto acciones constituidas
socialmente en los contextos de la actividad cotidiana, son susceptibles de
transformacin intencionada en sus componentes y relaciones, a travs de los
proyectos de intervencin.
Cuarto: asumir como una condicin sine qua non de la constitucin de las nuevas actuaciones la participacin e involucramiento de los actores en la transformacin intencional de sus elementos y en su puesta en prctica (Fullan, 2002).
Los proyectos de intervencin tendentes a poner en prctica una innovacin educativa de acuerdo con los supuestos anteriores, debern incidir en la
gestin de dos conjuntos de elementos:

El de los constitutivos de los contextos de actividad que se desean

transformar.
El de las prcticas reflexivas de los actores protagonistas involucrados en la innovacin.

Tal innovacin se concibe como un proceso continuo, progresivo y acumulativo de

decisiones y actividades, sistematizacin, reflexin y evaluacin de las prcticas.
En cuanto a su temporalidad, produce transformaciones de los contextos de actividad y de las actuaciones a mediano plazo, no obstante que se puedan y deban
identificar resultados de corto plazo mediante el uso de indicadores que muestren
que se avanza en direccin de las transformaciones esperadas.
mbitos y unidades de innovacin-intervencin de la gestin del
conocimiento en la escuela
Se proponen dos mbitos y en ellos se ejemplifican contextos de actividad y prcticas en los que se puede instaurar una gestin del conocimiento de las escuelas.
Esta propuesta no es exhaustiva ni excluyente de otros mbitos y prcticas; se origina en experiencias de reforma e innovacin educativa que se realizan actualmente en el sistema educativo nacional, en las que se identifican algunas operaciones
de los procesos de gestin del conocimiento, pero en las que an no se observa un
ciclo completo ni los propsitos de generacin de un aprendizaje organizacional o
de una produccin de activos de conocimiento educativo de manera intencionada. Sin embargo, en estos mbitos y prcticas existe el potencial para generar una
innovacin de gestin del conocimiento en la esfera educativa escolar.

mbito 1: gestin del conocimiento en las innovaciones curriculares de las reformas educativas

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En los ltimos doce aos, en todos los niveles del quehacer educativo institucional
de la educacin en Mxico se han dado reformas curriculares que proponen y se
apoyan en innovaciones. La ms generalizada en todo el sistema educativo es la
de diseos curriculares basados en competencias, ya que se extiende desde el
nivel preescolar hasta la universidad. Otras se relacionan con la incorporacin de
tecnologas de informacin y comunicacin, en una gama variada que va desde
innovaciones en el nivel bsico, como Enciclomedia, hasta los diseos curriculares
de licenciaturas y posgrados virtuales. La reforma de la educacin secundaria, en
una de sus innovaciones principales, incorpora a la tutora como espacio de atencin e incorporacin de los adolescentes a la vida escolar.
Todas estas reformas se apoyan en el diseo y desarrollo de una o varias innovaciones en las que intervienen directivos, docentes y alumnos, aunque no necesariamente como actores protagnicos, como lo muestran las investigaciones al respecto.
Estas reformas, de acuerdo con su propsitos declarados, conllevaran y supondran
una afectacin importante de la organizacin escolar, de los contextos de actividad
en donde interactan profesores y alumnos y, por tanto, de sus actuaciones.
Estudios recientes sobre innovacin educativa evidencian que un cambio en el
currculo que encierra la aplicacin de una innovacin, constituye un fenmeno
complejo en el que los actores involucrados se enfrentan a la incertidumbre ante
la construccin de las nuevas formas de actuacin y significados propuestos, y que
requiere tiempo para madurar con el apoyo de una especial gestin directiva colaborativa y participativa. Por ello, a estos fenmenos se les puede considerar como una
reinvencin de la educacin, que va ms all de ser una prctica novedosa para la
organizacin o para los sujetos (Hargreaves, Moore and Manning, 2001; Hargreaves,
Earl, Moore y Manning 2001; Tharp, Estrada, Stoll y Yamaguchi, 2002; Fullan, 2002).
Desde nuestra perspectiva, toda reforma de currculo requiere, adems de procesos formativos de directivos y docentes basados en un aprender-haciendo y
sustentados en prcticas reflexivas, la gestin institucional, en la que se debera
considerar la participacin de los actores como autores y gestores de la innovacin
y el apoyo de una gestin directiva colaborativa. Estos componentes son el soporte de la reinvencin con potencial para transformar los contextos de actividad y las
actuaciones de los participantes.
El componente proceso formativo de aprender-haciendo basado en prcticas
reflexivas, conforme a nuestra experiencia, necesita el desarrollo intencional de
procesos y operaciones de gestin del conocimiento como modelo de aprendizaje
organizacional. Se puede constatar que las prcticas reflexivas personales o de
grupo, como en algunos casos de procesos formativos basados en la reflexinrecuperacin e intervencin de las prcticas educativas, no son suficientes para
generar un aprendizaje organizacional y transformaciones de los contextos de actividad apoyados en los nuevos aprendizajes adquiridos.
Si se considera que el proceso de una innovacin tiene tres fases (iniciacin,
implementacin e institucionalizacin), es hasta la tercera fase cuando son observables las transformaciones en los contextos de actividad y en las actuaciones,
porque ya operan los nuevos esquemas de la prctica y se han constituido los
nuevos sentidos e intelecciones en los actores.
En el esquema 4 se representa en el centro el ncleo de las transformaciones a
las que se accede en un proceso que es recursivo.

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Esquema 4

El siguiente caso ilustra lo anterior. La investigacin titulada Descripcin del

Programa de Tutoras en el estado de Jalisco: evaluacin de su impacto y de las
mejoras propuestas, realizada en dos etapas: de diagnstico (febrero-julio de
2007) y propuesta de mejora e intervencin (octubre de 2007-mayo de 2008),
sugiere un modelo de construccin colaborativa de las prcticas de tutora basado en una propuesta de intervencin de la gestin organizativa institucional de
las prcticas de direccin y de la gestin de las prcticas de tutoras realizadas
con los alumnos en los salones de clase.
El reporte de diagnstico presentado en julio de 2007 y los registros de
observacin de las prcticas en los salones de clase de la segunda etapa, propuesta e intervencin an en proceso, hacen evidente la necesidad de procesos y operaciones de gestin del conocimiento como los ya propuestos aqu.
Sin ellos, la tutora en cada saln de clases y en cada escuela no podr generar
un activo de conocimiento educativo como base del aprendizaje personal y
las organizaciones escolares; por lo tanto, la innovacin quedar, en el mejor
de los casos, en proceso de implementacin.
Sin embargo, la intencin de constituir esta prctica en un aprendizaje
organizacional para producir activos de conocimiento de las personas y las
escuelas est muy lejos de los propsitos de la reforma y de sus gestores
institucionales. A los tutores les es suficiente cumplir con realizar su prctica
semanal de la hora de tutora. No existe en el sistema educativo nacional
y en las instituciones escolares una cultura de produccin de innovaciones
centradas en el aprendizaje de los sujetos y de la organizacin al mismo
tiempo, y que se constituyan en activos de conocimiento educativo. Persisten las prcticas de propuestas de reforma e innovaciones por decreto que
se desarrollan funcionalmente y se ponen en marcha, en el mejor de los

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Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

casos, parcialmente, es decir, no llegan a institucionalizarse y transformar

actuaciones y contextos de actividad, o nunca suceden.
Tampoco se observa en los gestores de la innovacin la conciencia y la necesidad de gestin de las mediaciones que las haga viables como innovaciones transformadoras de la organizacin, de los contextos de actividad y las actuaciones de
los participantes. El diagnstico de la tutora y el proceso de intervencin muestran que no es suficiente contar con una gestin directiva bien intencionada (en
los casos observados en los que se realiza), a menos que se avance en el establecimiento de procesos, operaciones y mediaciones instrumentales propios de una
gestin del conocimiento para poder hablar de la tutora como una innovacin de
la reforma de la educacin secundaria (Minakata y Gmez, 2008).

mbito 2: gestin del conocimiento en la evaluacin de los resultados del aprendizaje

Estudios recientes acerca de la difusin y el uso de los resultados de la evaluacin educativa en Mxico muestran un conjunto de transformaciones significativas, tanto en el orden de poltica educativa como metodolgico y organizativo.4
Una de sus manifestaciones ms visibles es la aplicacin y difusin de pruebas
de gran escala, como los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale),
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee), la Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (Enlace), de la Secretara
de Educacin Pblica (sep), y el Programa para la Evaluacin Internacional de
los Estudiantes (pisa), de la ocde. Estas pruebas han contribuido a colocar bajo
el escrutinio pblico los resultados del aprendizaje de los alumnos del sistema
educativo nacional. En este proceso iniciado en 2000 con la primera aplicacin
de Pisa y que tiene un momento importante de desarrollo en Mxico a partir
de 2003, se hace evidente, a travs de las formas de difusin y el uso de los
resultados de aprendizaje, tanto de las secretaras de educacin de los estados y
sus direcciones generales y de sector, como de los mandos medios de las supervisiones y los directores de las escuelas, una constante: no existen procesos de
gestin del conocimiento de los resultados del aprendizaje para constituir este
recurso en un activo de conocimiento de las organizaciones y aprendizaje organizacional tendente a la mejora de los proyectos educativos y de los resultados.
Algunas acciones positivas emprendidas para difundir y utilizar los resultados por ejemplo, las aplicaciones de Excale por parte del inee o los talleres
para directivos y profesores en los que se examinan los resultados de Enlace si
bien contribuyen a una toma de conciencia de los resultados producidos en un
periodo y, en algunos casos (en los talleres de Enlace), generan propuestas para
la mejora de la enseanza, stas no trascienden la modalidad de enseaza para
la prueba (teaching for testing).
4

El reporte de la investigacin Quines y cmo usan los informes generados por los sistemas de eva-

luacin de aprendizajes en educacin primaria, realizada conjuntamente por el Colegio de Mxico y el

ciesu de Uruguay, en 2003, muestra la complejidad de este campo por factores polticos, organizativos
y tcnicos, as como la transformacin importante en cuanto a la difusin cada vez ms generalizada de
los resultados del aprendizaje en todos los niveles con las pruebas de gran escala y los indicadores de los
sistemas educativos nacionales.

Alberto Minakata. Gestin del conocimiento

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En trminos de gestin del conocimiento slo se realizan dos fases del ciclo: la
de produccin y la de difusin. La de apropiacin se enfrenta a dos obstculos: 1)
el desconocimiento de la ndole y el alcance de las pruebas de gran escala y los
resultados que producen, y 2) el dficit de competencias para disear, a partir de la
interpretacin de los informes de los resultados del aprendizaje de los alumnos, las
estrategias de enseanza y las formativas de los docentes para ponerlas en prctica.
La fase de transferencia y generalizacin del conocimiento producido interpretacin de resultados y estrategia de intervencin con la evaluacin de los
nuevos resultados a la organizacin de una escuela o a una supervisin o sector escolar, no aparece an en la conciencia y en el horizonte de produccin y
mejora de los resultados de la gestin institucional de las escuelas y direcciones
de nivel con sus mandos medios.
Este fenmeno lo hemos documentado y reconocido en algunas escuelas de
educacin bsica de Jalisco, a travs de directores y supervisores, quienes, al presentar y analizar sus proyectos educativos escolares, no identifican en ellos las
relaciones entre los procesos de produccin educativa y los resultados esperados,
y menos an el cmo y con qu instrumentos se van a dar cuenta de los efectivamente logrados. Los resultados esperados en los proyectos se expresan en la forma de ndices de aprobacin, retencin o de mejora de calificaciones, que dicen
muy poco acerca de los aprendizajes que se pretenden lograr o de los alcanzados.
Estos dos ejemplos, el de la difusin y apropiacin de los resultados de aprendizaje de las pruebas de gran escala, y el de diseo de proyectos escolares que trabajen directamente sobre procesos y resultados educativos esperados, constituyen
dos caras de una misma necesidad: la intencin y el desarrollo de estrategias y
mediaciones de gestin del conocimiento para producir mejores resultados del
aprendizaje. Tambin significan dentro de este mbito dos conjuntos de prcticas
susceptibles de intervencin: la difusin-apropiacin de los resultados de las pruebas de gran escala y el diseo y puesta en marcha de proyectos escolares centrados en la gestin y mejora de los procesos y resultados de aprendizaje.
La gestin del conocimiento de y en los resultados del aprendizaje es un
mbito de mejora por su potencial transformador de las prcticas educativas,
en las que intervienen dos mbitos relacionados de la organizacin del sistema
educativo nacional: direcciones generales con sus supervisiones y directores
de escuelas con sus docentes.
Esta gestin del conocimiento, para ser completa, debera incorporar a los actores alumnos y padres de familia. La mejora sustentable de la educacin se obtendr cuando alumnos y padres aprendan a identificar y valorar los resultados de
aprendizaje de forma alternativa a la que les ofrece una calificacin numrica. Este
hecho se traducir en un aprendizaje organizacional y cultural con un significado
e impacto en los aprendizajes para toda la vida. Nos preguntamos si es posible y
viable llegar a tal gestin del conocimiento.
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