Formacin lingstica y diversidad del alumnado

La atencin a la diversidad
Aguas-Vivas Catal
en la lectura. Leer para generar IES Pere dEsplugues.
La Pobla Llarga (Valencia)

conocimiento

Este artculo trata de mostrar cmo la forma de trabajar las actividades comunicati- Palabras clave: atencin a la diversidad, generar
vas en el aula puede favorecer (o impedir) la atencin a la diversidad y el desarrollo conocimiento, lectura, composicin escrita, uso
de la competencia comunicativa. Para ello vamos a contraponer dos entornos de de la informacin.
enseanza-aprendizaje. Uno, en el que el texto es un objetivo en s mismo; la tarea
consiste en comprender el texto para saber el texto, y dar cuenta de l en una situa-
cin de evaluacin (acumular conocimiento).Y en el otro entorno, el texto es un
medio para resolver un problema (generar conocimiento). Esta experiencia se ha lle-
vado a cabo en un aula con alumnos diversos. Mostramos la secuencia didctica y
las ayudas en la lectura y escritura.

Taking account of diversity in reading. Reading to create knowledge

This paper aims to show how different ways of working with communicative activi- Keywords: taking account of diversity, creating
ties in class can help promote (or hamper) an approach that takes account of diver- knowledge, reading, writing comprehension, use
sity and developing communicative competence. We compare and contrast two of information.
teaching-learning environments. One is the object of the text and consists of
understanding the text in order to know the text and report on it in an assessment
situation (accumulating knowledge). And in the other environment the text is a means
to solve a problem (create knowledge). This experience was carried out in a class with
a range of different students. We set out the teaching sequence and support in rea-
ding and writing.

Durante mucho tiempo la educacin secundaria ha desarrollo de la competencia comunicativa, una

sido el mbito de unos pocos (escuela selectiva) y la habilidad tan compleja como es el uso de la lengua
competencia comunicativa de los alumnos pareca escrita. O dicho de otro modo, para saber hacer ese
no presentar dificultades. Por otra parte, el caudal clic, hay que replantearse qu contenidos son rele-
de saber, si no era limitado, s que poda contener- vantes para ser enseados y cmo hacerlo con un
se en manuales escolares. En la actualidad, la escue- pblico escolar diverso.
la secundaria ya no es para algunos sino para casi
todos (escuela comprensiva) y la informacin est a Acumular conocimiento...
un clic de distancia. Ante este escenario cabe pre-
guntarse cmo ensear a nuestros estudiantes, que A pesar de este cambio de contexto, se sigue uti-
estn en una misma aula y que no poseen el mismo lizando la transmisin de conocimientos como

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mtodo de enseanza: el profesor explica y el venir ante las dificultades y crear mediaciones y
alumno lee un texto para saber el texto y poder ayudas para estudiantes con problemas.
dar cuenta de l como resultado del aprendizaje. En resumen, en la situacin de enseanza
El desarrollo de estrategias de lectura se centra en descrita, el texto es un objetivo en s mismo, se
el subrayado de las ideas principales y en la reali- pretende que los alumnos acumulen conoci-
zacin de un esquema, resumen, etc. con la fina- miento y hay pocas posibilidades de atender a
lidad de hacer ms digerible la informacin que aquellos que tienen un nivel de competencia ms
se debe aprender. La tarea final, repetir lo apren- bajo. Cabra preguntarse qu caractersticas debe
dido en una actividad escrita, generalmente un tener una situacin de enseanza en la que se lee
examen. Esa tarea de escritura no se concibe para aprender en un aula de secundaria con
como un proceso de pensamiento en el que quien alumnos diversos.
escribe construye conocimiento, sino como una
expresin de un saber declarativo. Se supone que frente a generar conocimiento
los alumnos poseen unos conocimientos lings-
ticos que les permiten verbalizar la informacin La comprensin de un texto es una condicin
aprendida y relacionarla e integrarla en un necesaria, pero no suficiente para aprender. Se
esquema de discurso coherente. Esta forma de trata de pasar de la representacin mental de la
proceder da lugar a un aprendizaje rpido en el informacin, el texto base, al uso de dicha infor-
tiempo, sus resultados son visibles casi de mane- macin para resolver un problema, mediante una
ra inmediata. Pero tambin se van olvidando, lectura estratgica (Van Dijk, 2000). Dicho de
pues sabemos que el recuerdo de informacin es otro modo, del aprendizaje declarativo a la gene-
complejo, que la mente no es un almacn y que la racin del conocimiento.
acumulacin de informacin no conlleva un A continuacin, mostramos los supuestos
aprendizaje significativo. tericos de los que partimos; es decir, qu enten-
En lo que concierne a la atencin a la diver- demos por atencin a la diversidad y por aprendi-
sidad hay dificultades. Los mtodos de ensean- zaje del uso de la lengua escrita: comprensin y
za basados en la transmisin de conocimiento no expresin.
estn organizados en unidades didcticas, por lo
que no son abiertos y flexibles, los contenidos La atencin a la diversidad
son conceptuales, se presentan como un produc-
to envasado y no se incide en el desarrollo de Cuando los docentes hablamos de atender a la
capacidades: integrar, relacionar, construir el diversidad pensamos en alumnos con problemas.
conocimiento. El papel del alumno es el de Qu es un estudiante diferente? Qu problemas
receptor. Las intervenciones del profesor estn plantea en el aula? Algunos estn relacionados con
muy mediatizadas por tareas la forma de aprender y, as,
que no admiten diferentes hablamos de ritmo de aprendi-
La comprensin de un
grados de desarrollo; no se zaje lento, de falta de atencin;
atiende al proceso como parte texto es una condicin otras dificultades estn desen-
del aprendizaje, por lo que necesaria, pero no cadenadas por la falta o el
parece difcil una evaluacin suficiente para aprender mal hbito de trabajo; pero,
formativa que permita inter- sobre todo, en lo que se pone

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La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

el acento es en estudiantes con conocimientos y la competencia comunicativa son esenciales para

competencias que no alcanzan el estndar con el atender a la diversidad.
que se pretende trabajar en un nivel determina-
do. En la escuela es un hecho que el aprendizaje El aprendizaje del uso de la lengua
se fundamenta sobre el lenguaje verbal en cuan- escrita
to representacin del mundo, medio de comu-
nicacin e instrumento de aprendizaje. Una de El uso de la lengua escrita es una competencia
las diferencias socioculturales de nuestros compleja. Los contenidos implicados en su
alumnos se manifiesta en la lectura y la escritu- aprendizaje tienen un doble carcter: procedi-
ra, lo que constituye un serio obstculo para un mental y conceptual. Los conceptos son lingsti-
buen desarrollo acadmico. cos pragmticos, discursivos,
Asimismo, muchos alumnos sintcticos, semnticos, etc.,
tienen dificultades porque es La atencin a la diversidad y conocimientos sobre el
difcil relacionar ideas, gene- supone garantizar unos mundo que ataen a diversas
ralizar, integrar, usar la aprendizajes bsicos. reas del saber. Las habilida-
informacin, transferir el Hablamos de contenidos des lingsticas no son simples
conocimiento. La transferen- bsicos y no de mnimos; tcnicas, no se puede conside-
cia de conocimiento no es rar que comprender y compo-
lo bsico se dirige
siempre un proceso espont- ner un texto sea una tcnica
neo: hay alumnos los que a reparar los cimientos que se pueda ensear una vez
saben que lo hacen; otros, del aprendizaje y sirva para muchas otras oca-
sin embargo, fracasan si no siones. Segn Martn y Coll
interviene la ayuda didctica. (2003), la generalizacin del
Y para evitar el fracaso es fundamental tener una aprendizaje no se producira a travs de una abs-
competencia comunicativa que ayude a organi- traccin desde un contexto a cualquier otro sino
zar el pensamiento. desde el trabajo de una capacidad determinada en
La atencin a la diversidad supone garanti- varios contextos. En efecto, las habilidades lin-
zar unos aprendizajes bsicos a todos los alum- gsticas son procedimientos de orden superior
nos para que puedan recuperar las carencias. que implican la presencia de objetivos que cum-
Hablamos de contenidos bsicos y no de mni- plir, la planificacin de las acciones, la autodirec-
mos. Lo mnimo rebaja, no permite avanzar; en cin y el autocontrol (Sol, 1994); un alumno
cambio, lo bsico se dirige a reparar los cimien- puede, por ejemplo, aprender a resumir, a sepa-
tos del aprendizaje, remite a lo imprescindible rar lo esencial de lo accesorio, pero no con inde-
(Martn, 2006). Qu es lo bsico cuando habla- pendencia de las variables comunicativas y del
mos de ensear y aprender lengua? Aquellos mundo representado en el texto (Catal y
contenidos y principios didcticos que potencian Madalena 2003).
el desarrollo de las habilidades implicadas en la Utilizar la lectura para aprender en el aula
comprensin y composicin de textos como exige atender a tres aspectos. En primer lugar,
medios para aprender. As pues, la definicin y contextualizar lo que se va a leer, trascender la lec-
seleccin de contenidos bsicos1 y de principios tura por la lectura, es decir, hacer algo con lo ledo
metodolgicos que contribuyan al desarrollo de e insertarlo en un proyecto de lectura-escritura.

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Formacin lingstica y diversidad del alumnado

En segundo lugar, incidir en la actividad cogniti- vos de lectura para cada texto, que estarn
va de leer, propiciar una metodologa que contri- relacionados con la meta de lectura global,
buya al desarrollo de las estrategias de lectura y, es decir, con la resolucin del problema. El
ligadas a ellas, trabajar los elementos lingsticos objetivo de lectura es una pregunta que defi-
y de representacin del mundo que constituyen ne qu informacin nos interesa recuperar
los textos. Y en tercer lugar, leer para aprender del texto (Catal y Madalena, 2003). Debe
implica escribir. En efecto, dar cuenta de lo ledo ser explicitado antes de leer y conocido y
requiere elaborar la informacin; es decir, en la comprendido por los alumnos. El objetivo
mayor parte de los casos, requiere de una tarea de de lectura determina las estrategias de lectu-
composicin escrita. Es lo que Scardamalia y ra, cmo leemos, y constituye una media-
Bereiter (1992) denominan transformar el cono- cin para quienes no saben qu van a hacer
cimiento. con el texto.
Cmo se va a leer, con qu mediaciones. Las
Aprender de un texto mediaciones se realizan antes, durante y
despus de la lectura. Son intervenciones
Las caractersticas del proyecto, Explicar por qu que ataen al texto mismo: el profesor
una narracin es realista, estn orientadas a usar puede manipular el texto para mejorar su
la lectura y la escritura como medio de construc- coherencia, introducir aclaraciones, poner
cin del conocimiento y a atender a la diversidad un ttulo o destacar tipogrficamente algu-
del alumnado (diferentes ritmos y grados de des- nas marcas de la macroestructura y superes-
arrollo de la competencia comunicativa). Para tructura del texto. Pero esas intervenciones
ello, se han organizado las actividades en una tambin ataen al proceso de lectura. Antes
secuencia didctica en la que se ha planificado: de leer se pueden activar conocimientos
Qu se va a leer y para qu. El conjunto de sobre el tema, el gnero, la organizacin de
tareas responde a una intencin. No se lee las ideas; y durante la lectura, favorecer pre-
para leer, los textos no son un fin en s dicciones, hiptesis, cuestiones sobre la
mismo sino un medio para obtener infor- relacin entre las ideas (relaciones lgicas,
macin y utilizarla en la resolucin de un correferencias), vocabulario, etc. No es
problema. El texto est inserto en una una tarea de evaluacin para valorar la com-
secuencia didctica que tiene alguna finali- prensin alcanzada, sino que forma parte de
dad; es lo que denominamos metas de lectu- una evaluacin formadora que debe ir ajus-
ra. Estas metas deben ser explicitadas y tando las ayudas necesarias para favorecer la
comprendidas por la clase. Si queremos atencin a la diversidad.
potenciar a los alumnos que tienen proble- Cmo recuperar la informacin obtenida
mas en el uso de la lengua escrita, parece con relacin al objetivo de lectura. La verba-
necesario tener expectativas sobre lo que lizacin de lo comprendido debe ser mos-
pueden aprender, por lo que hay que poner- trada en un producto que al alumno le
los en la situacin de resolver algo y, con la ayude a construir una representacin men-
ayuda didctica, de crear conocimiento. tal de la informacin: esquema, mapa con-
Los objetivos de lectura de cada texto. En la ceptual, resumen organizado, etc. En esta
secuencia didctica hay que definir objeti- fase es decisiva la intervencin didctica,

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La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

ducto final. Y tener en cuenta el progreso

La interaccin y el trabajo cooperativo realizado por cada alumno. La interaccin y
en las tareas de lectura y escritura el trabajo cooperativo en las tareas de lectu-
promueven su desarrollo y son una ra y escritura promueven su desarrollo y son
ayuda para atender a la diversidad una ayuda para atender a la diversidad
(Martn, 2006).

pues esa representacin mental vara de Explicar por qu una narracin

unas personas a otras segn su desarrollo de es realista
la competencia lectora.
Cmo abordar las tareas de escritura. Y Esta secuencia didctica forma parte de una pro-
cmo todo ello nos llevar a generar el cono- gramacin de 4. de ESO, el eje que la articula es
cimiento, es decir, a aprender del texto. Esta el desarrollo de la competencia comunicativa y
forma de proceder requiere la integracin de est organizada en unidades didcticas. Los
los componentes del aprendizaje lingstico, alumnos son diversos, algunos se desenvuelven
es decir, relacionar la lectura con la escritura bien en el uso de la lengua escrita y otros, en
y, si ha lugar, con la reflexin metalingsti- cambio, muestran carencias en las habilidades de
ca involucrada. Relacionar las actividades comprensin y expresin y, adems, sus procedi-
entre s mejora el aprendizaje. La escritura mientos de trabajo estn muy centrados en la
es un proceso de composicin en el que se repeticin de informacin en vez de en la resolu-
planifica, se textualiza y se revisa, por lo que cin de tareas.
la intervencin del docente y la creacin de La esfera de conocimiento de esta secuencia
mediaciones en todas las fases es funda- es la literatura. La historia de la literatura no es
mental. un aprendizaje repetitivo, sino que la entende-
Cul debe ser la tarea final. Esta tarea res- mos como educacin literaria, es decir, como un
ponde a la meta de lectura global, da res- aprendizaje cercano a la vida en el que el catlo-
puesta al problema planteado. De este modo go de autores, las convenciones retricas y los
usamos la lectura de los textos para apren- movimientos literarios son un conocimiento que
der de ellos y la tarea de escritura como un potencia la lectura literaria, que crea referentes
instrumento de construccin del saber. Lo para experimentar la belleza, las emociones, y para
que se debe conseguir es que todos los comprender la condicin humana.
alumnos resuelvan el problema planteado El proyecto de lectura-escritura que vamos a
en mayor o menor grado. En este sentido exponer tiene en su enunciado poco de novedo-
decimos que los productos de aprendizaje so: La literatura realista del siglo xix en Espaa.
son abiertos, lo que significa romper con el La innovacin consiste en el planteamiento
esquema tradicional de que todos deben didctico. Frente al estudio de las caractersticas
conseguir el mismo producto final. Hay que del realismo como saber declarativo, se plantea a
considerar que tambin es aprendizaje el los alumnos un problema: Explicar por qu una
proceso los productos intermedios como narracin es realista. La resolucin de este pro-
los esquemas, la planificacin de la escritu- blema mediante las tareas de lectura y escritura
ra, los borradores etc. para llegar al pro- genera el conocimiento.

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Formacin lingstica y diversidad del alumnado

La secuencia didctica. nidos y las tareas tienen una relacin

Explicacin de las actividades entre s.
Los recursos proporcionados por el profe-
A lo largo de la secuencia didctica se trabajan sor tanto en la lectura como en la escritura.
estrategias de lectura (EL), conocimientos de len- Las mediaciones son flexibles, se adaptan a
gua (CLg) y conocimientos de literatura (CLt).2 las demandas del aula o de alumnos con-
La forma de atender a los alumnos con ms difi- cretos.
cultades se centra en tres aspectos: El hecho de que todos los alumnos hacen las
La organizacin de las actividades en una mismas tareas aunque no consigan el
secuencia didctica en las que los conte- mismo grado de desarrollo.

Primera fase: Planteamiento del problema

Para activar conocimientos sobre el tema del texto 1 que vamos a leer (Caractersticas de la lite-
ratura realista del siglo XIX , texto divulgativo perteneciente a un manual escolar), preguntamos
qu puede significar la literatura realista frente a la literatura fantstica (estudiada anteriormente).
Este es un trabajo oral, en el que el profesor toma nota de las aportaciones de la clase, las refor-
mula de acuerdo con las intenciones de lectura y organiza las ideas ms importantes en la pizarra.
Los alumnos toman nota en su cuaderno y posteriormente textualizan en un prrafo de compara-
cin-contraste las caractersticas estudiadas (EL: pensar en voz alta, predecir; CLg: vocabulario
nuevo como objetivo, subjetivo, redaccin de un prrafo de comparacin-contraste: yo subjeti-
vo, evasin / 3. persona, observacin de la realidad cercana; CLt: primeras ideas sobre el realismo).

A continuacin, definimos metas de lectura: conocer las caractersticas de la literatura realista del
siglo XIX para identificarlas en un texto y saberlas explicar. Consideramos que la clase debe saber
qu se va a hacer y para qu, o sea, el sentido del proyecto y la funcionalidad de las tareas. Las
metas que perseguimos estn relacionadas no slo con cmo leemos sino tambin con la moti-
vacin. La toma de conciencia de este hecho es importante, porque las creencias que los lectores
tienen respecto al objetivo que deben conseguir al leer influyen en la comprensin (Alonso Tapia,
2005) (EL: tener metas de lectura).

Segunda fase: Lectura. Bsqueda y reelaboracin de la informacin

Esta segunda fase la dividimos en dos partes: lectura y verbalizacin de lo ledo. La primera lec-
tura del texto 1 es de tipo selectivo o global y tiene el objetivo de reconocer cmo est organi-
zada la informacin. Se trata de visualizar la representacin del texto (EL), cuyas ideas principales
estn separadas en prrafos y marcadas en negrita. Antes de leer, y con el fin de facilitar la com-
prensin, se hacen preguntas: cmo estn organizados los contenidos del texto?, de qu habla
cada uno de los prrafos? Se realiza esa primera lectura global o mirada desde arriba. Esta
tarea, ms que una lectura, es una aproximacin con una intencin doble: en primer lugar, recu-
perar la estructura del texto, de este modo evitamos que la informacin en la mente del alumno
se presente como una lista de detalles o ancdotas sin hilo conductor ni relacin entre s; y en

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segundo lugar, se anticipan ideas, se habla sobre el contenido que se va a leer. Un lector madu-
ro realiza estas operaciones mentales de manera automtica. La falta de madurez lectora de los
aprendices exige tal intervencin.

A continuacin realizamos una segunda lectura de carcter ms detallado con el objetivo de cono-
cer las caractersticas de la literatura del siglo XIX y los procedimientos usados por los escritores. Se
puede proceder de varias maneras.3 Una posibilidad es la siguiente: el profesor lee en voz alta cada
uno de los prrafos y pregunta a los alumnos de qu caracterstica se habla; se pide que se subra-
yen aquellas ideas que la explican (idea secundaria). En este caso hay que promover la interaccin
de la clase. Otra posibilidad es la lectura en silencio: los alumnos, en grupos de tres o cuatro, van
completando el esquema, hablan sobre lo que leen mientras el profesor va pasando entre las mesas.

La segunda tarea de esta fase consiste en dar cuenta de aquello que se ha ledo. Como se ha indi-
cado ms arriba, no podemos concebir la comprensin de un texto sin un producto que d cuen-
ta de ella. En nuestro caso, optamos por una verbalizacin expresada en un esquema. Esta
actividad no es un fin en s misma, sino una tarea intermedia, un instrumento para resolver el pro-
blema planteado en la fase final de la secuencia didctica. Hay alumnos que pueden elaborar el
esquema solos. Otros necesitarn una mediacin, una plantilla que facilite su realizacin a partir
de esas ideas clave que configuran la superestructura del texto. El esquema contiene: las ideas
principales, las secundarias y los elementos lingsticos que las relacionan. A todo ello se puede
aadir una lista de vocabulario nuevo que defina conceptos propios de este tema. En este
momento es decisivo el trabajo por parejas como otro recurso para atender a la diversidad.

Posteriormente se hace una puesta en comn en gran grupo. Cabe decir que no es necesario que
todos los esquemas sean idnticos, lo relevante es que se respeten las ideas principales y su relacin
(EL: resumir, operar con la estructura de los textos; visualizar su representacin, relacionar ideas con
conectores de adicin). Se han trabajado las caractersticas del realismo (CLt) y procedimientos expli-
cativos (es decir, o sea) para aclarar conceptos como narrador omnisciente, verosmil, etc. (CLg).

Tercera fase: Escritura. Resolver el problema

El texto 2, objeto de anlisis, es la descripcin del barrio de la Encimada (La Regenta, cap. 1).
Trabajamos, en primer lugar, la comprensin de este texto, condicin sin la cual no ser posible
una posterior lectura analtica para resolver el problema planteado: qu procedimientos realistas
usa Clarn en este fragmento.

La contextualizacin del fragmento corresponde a un grupo de cuatro alumnos que, junto al pro-
fesor, preparan una exposicin oral con este guin de presentacin de la obra: personajes princi-
pales y su relacin entre s; lugar y poca en que tiene lugar la accin; argumento. Posteriormente
se contextualiza el fragmento que se va a leer: captulo 1; la ciudad y el barrio: Vetusta (Oviedo),
la Encimada (Cimadevilla). Y situamos al observador, Fermn de Pas, el magistral, en lo alto de la
catedral. Se pide a los alumnos que hagan predicciones sobre qu creen que se ve desde all

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Formacin lingstica y diversidad del alumnado

teniendo en cuenta que es la parte vieja de la ciudad. El objetivo es activar conocimientos y pre-
parar la lectura.

La primera lectura tiene por objetivo comprender qu se describe. La tarea consiste en dividir el
texto en partes y poner subttulos a cada una con la intencin de que reconozcan las ideas glo-
bales. Damos a los alumnos estos subttulos: Vista general del barrio, Los habitantes, Situacin
con relacin a la ciudad, Las casas, Las calles. Esta mediacin se puede graduar segn la clase o
los alumnos, es decir, no dar esas ideas, darlas desordenadas o darlas en el orden en que apare-
cen. Una vez dividido el texto en sus ideas principales pasamos a una segunda lectura para encon-
trar las ideas secundarias, es decir, qu se ve, quin vive ah, dnde est, cmo son las casas y las
calles. Vamos de la comprensin a la escritura, pues la representacin mental del texto es ms
completa si la fijamos. En este caso, pasamos a verbalizar la informacin mediante un esquema
grfico de la descripcin (trabajo en pequeos grupos y puesta en comn). Cabe aadir que estas
lecturas reiteradas contribuyen a aclarar dificultades y a explicar vocabulario (EL: predecir, pensar
en voz alta, operar con la estructura de los textos, visualizar la representacin del texto; CLg: voca-
bulario, estructuras de comparacin los linajudos / los andrajosos).

La clase ya tienen una buena comprensin del texto 1, Caractersticas de la literatura realista del
siglo XIX, y del texto 2, Descripcin del barrio de la Cimadevila (La Regenta), por lo que pro-
cedemos a usar sus conocimientos para resolver el problema, es decir, las metas del proyecto. En
este momento planteamos una nueva lectura, sta de tipo analtico, es decir, el objetivo no es
comprender qu dice el texto, sino hacer una reflexin para aplicar los conocimientos del texto 1
al texto 2. Ahora lo que interesa es encontrar qu recursos de tipo realista usa Clarn en esta des-
cripcin, y para ello, del esquema realizado en el texto 1 se seleccionan aqullos que creemos que
pueden ser objeto de anlisis: descripcin detallada de un lugar y de un tiempo real; observacin
objetiva mediante un narrador omnisciente y objetivo en 3. persona; posible subjetividad y crti-
ca social. Esta seleccin configura el nuevo objetivo de lectura. Se lee en pequeo grupo (dos o
tres personas) y la informacin relevante de cada fragmento de la descripcin de la Encimada se
va anotando en la libreta o en la pizarra a modo de lista, tras la puesta en comn (El: hacerse pre-
guntas).

Esta tarea conlleva un tiempo de clase (una sesin) y plantea sus problemas, pues no consiste en
aplicar la teora a la prctica sino que hay que movilizar de forma articulada e interrelacionada
diferentes tipos de conocimientos, conceptos, procedimientos y actitudes (Coll y Martn, 2006).
En efecto, las tareas y la intervencin docente pretenden desencadenar procesos mentales, movi-
lizar recursos lingsticos y conocimientos del mundo, como identificar, por ejemplo, lo objetivo
y diferenciarlo de las actitudes subjetivas y crticas del narrador (sobre las diferencias entre ricos y
pobres, su linaje); relacionar el mundo representado en el texto (el barrio obrero de la Fbrica
Vieja) con la realidad; integrar esa informacin con sus conocimientos sobre la revolucin indus-
trial en el siglo XIX y, adems, ser capaz de usar todo tipo de conocimientos lingsticos para ver-
balizar dichos procesos mentales.

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La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

Otro de las dificultades surgidas se relaciona con la actitud ante la resolucin de la tarea. Una gran
parte de los estudiantes de 4. de ESO tienen un perfil de lectores no maduros y ofrecen cierta
resistencia a las lecturas reiteradas y a las tareas reflexivas. Es importante, por ello, recordar dnde
estamos, en qu consiste esta tarea, cul es nuestra meta, qu estamos aprendiendo. Y, por
supuesto, qu vamos a evaluar.

La parte final del trabajo es la formalizacin de la actividad de escritura, entendida sta como un
proceso de composicin (Camps, 1994). El aula se convierte en un taller de escritura y as hay que
explicitarlo en clase, pues la forma de abordar la escritura tiene un significado educativo relevan-
te, la comprensin de lo que se est intentando escribir cambia y crece durante el proceso de com-
posicin (Scardamalia y Bereiter, 1992). Proponemos a los alumnos una planificacin del texto
conjunta. En primer lugar, hacemos una lluvia de ideas de los contenidos; esta es una tarea en
parte ya elaborada durante la ltima lectura del texto. En segundo lugar, ordenamos esos conte-
nidos y los distribuimos en prrafos. Esta es la organizacin propuesta por la clase:
Ttulo del texto.
Primer prrafo. Introduccin: presentacin de la obra (ttulo, autor, gnero); contextualiza-
cin del fragmento; planteamiento del problema que se va a analizar.
Segundo prrafo. Descripcin detallada del barrio de Cimadevilla: explicar en qu consiste.
Tercer prrafo. Verosimilitud: mezcla de elementos reales-histricos con elementos de fic-
cin. Lugares reales: referencia al barrio obrero de la Fbrica Vieja, la industrializacin.
Cuarto prrafo. Bsqueda de la objetividad: narrador omnisciente. En qu se puede apreciar:
uso de la 3. persona, y qu ve. Sin embargo, presencia de la subjetividad y mirada crtica:
las clases sociales, su distancia, cmo viven unos y otros, las apreciaciones sobre las casas
que habitan, el linaje.

Otro de los elementos de la planificacin consiste en dar recursos lingsticos que organicen los con-
tenidos de la composicin escrita: conectores de ordenacin, pues la estructura del texto es de plan-
teamiento de un problema (Es realista este fragmento? Por qu?) - solucin. Adems se crea
en la pizarra una red de vocabulario y conceptos sobre el realismo y la narrativa. Y, por ltimo, se
anotan posibles elementos de conexin entre las ideas, todo aquello que mejore la cohesin del
texto y su contenido. Se hace especial hincapi en expresiones como: se puede apreciar/observar en,
como se muestra en, que introducen los ejemplos en los que se apoya la explicacin.

En tercer lugar, pasamos a escribir cada prrafo. Organizamos el aula en grupos de dos, que van
escribiendo cada cual en su cuaderno mientras intercambian informacin e interaccionan entre
ellos, lo que constituye un medio de resolver problemas (Camps, 1994). Mientras tanto, el profe-
sor da recursos y ayuda a quienes ms lo necesitan. Tras un tiempo marcado de antemano, se rea-
liza una puesta en comn de cada prrafo antes de pasar al siguiente, con el objetivo de pensar
en voz alta, escuchar a otros, revisar lo que cada cual ha escrito, mejorar. Aqu es de gran ayuda
disponer de medios informticos que contribuyan a que la clase visualice, por ejemplo, el texto
de otro estudiante, se analice y se introduzcan mejoras en la composicin de cada cual.

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Formacin lingstica y diversidad del alumnado

La tarea final es de revisin. Parece necesario dejar pasar un tiempo entre el final de la composi-
cin escrita y la relectura del texto con el fin de repararlo (Cassany, 1993). Damos criterios de
revisin que ataen a los diversos planos de la lengua (formal, sintctico-semntico, discursivo y
pragmtico) y del contenido, y se revisa a partir de ellos.

No se debera finalizar la exposicin de una secuencia didctica sin hablar de la evaluacin, aque-
lla que busca obtener una informacin sobre lo aprendido, y as, poder traducirlo a una califica-
cin. Aunque ste no es el propsito de este artculo, dejamos unos apuntes. Ha sido objeto de
evaluacin, con unos criterios previamente elaborados, cada uno de los gneros escritos por los
alumnos, en especial la tarea final. Pero interesan tambin los borradores, con el fin de observar
las modificaciones, las mejoras que se han ido introduciendo en el texto final y que pueden ser el
resultado del aprendizaje. Esta evaluacin no parece posible en una situacin de examen.

Para terminar arriba, no se consigue de una sola vez, requiere de

tiempo y de acciones continuadas. En la secuencia
Esta situacin de enseanza-aprendizaje, en la que que aqu presentamos cabe resear que alumnos
la lectura y la escritura son procesos encaminados que no escriban porque no saban cmo hacerlo
a aprender y a desarrollar competencias, es com- han escrito en la medida de sus posibilidades. En
pleja y conlleva dificultades. Una de ellas, como ya cambio, otros que tienen problemas con el hecho
se ha apuntado ms arriba, es habituar a los alum- de ponerse a trabajar, no con la movilizacin de la
nos a trabajar de otra manera, a resolver un pro- competencia, no han tenido tanto xito. Este pro-
blema, a leer y a releer, a tener que escribir sin blema desborda el objetivo de esta reflexin y nos
copiar, a reflexionar, a relacionar, etc. Para un limitamos, por tanto, a plantearlo.
alumno saber la lista de caractersticas del realismo Existe otra dificultad que atae al profesor.
es una tarea que se puede aprender con un xito Se requiere tener muy preparada la secuencia
perenne? el da antes de un didctica y los materiales con
examen. En cambio, el des- sus actividades, pero tam-
arrollo de una competencia Para el docente implica bin, y sobre todo, es preciso
exige un esfuerzo sostenido en compromiso, formacin, saber qu queremos que los
el tiempo. El xito de esta pensamiento crtico alumnos aprendan (cuadro 1).
forma de trabajo es reducido En otras palabras, cules y
con la tarea
cuando se plantea por primera cmo van a ser esos produc-
vez en el aula; los logros son tos de escritura que se espera
mayores si los proyectos de lectura-escritura son el que realicen. Para el docente implica compromi-
eje de la programacin y si hay un proyecto curri- so, formacin, pensamiento crtico con la tarea.
cular que contemple el aprendizaje del uso de la Y como dice Snchez (2012):
lengua escrita como una competencia transversal. En todo caso, es interesante sealar que
La atencin a la diversidad, es decir, los aprender a llevar a cabo este tipo de activi-
aprendizajes bsicos de los que hablbamos ms dad mental es ms exigente que leer cansina-

42 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012

La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

mente el texto: reclama ms compromiso, mento de exigencia es que debemos proporcio-

autonoma, responsabilidad, autoexigencia nar ms ayudas iniciales, y entre ellas [] est
Por esta razn, podemos decir que ensear a la de disear un contexto que proporcione una
comprender es, en definitiva, exigir ms a experiencia de sentido que justifique ese esfuer-
todos, no menos. La contrapartida a ese incre- zo de modelar una determinada estrategia.

Primera fase: Planteamiento del problema

Texto Tarea Mediaciones y estrategias

Qu puede significar literatura realista Trabajo oral en gran grupo.

frente a otros conceptos como literatura
fantstica estudiada en el Romanticismo? El profesor reelabora y organiza la
Definir metas de lectura: saber explicar informacin aportada por los alumnos en la
por qu una narracin es realista. pizarra.

Segunda fase: Lectura. Bsqueda y reelaboracin de la informacin

Texto 1 Tarea Mediaciones y estrategias

Caractersticas de la literatura 1. lectura: selectiva. Objetivo de lectura: Trabajo oral en gran grupo.
realista del siglo xix reconocer cmo est organizada la
(Texto divulgativo) informacin, de qu habla cada uno de Antes de la lectura: hacer predicciones;
los prrafos. reconocer la organizacin del texto a partir
2. lectura: detallada. Objetivo de lectura: de las negritas.
identificar las caractersticas de la Durante la lectura: aclarar, sealar lo
literatura realista del siglo XIX. fundamental, relacionar ideas.
Mediaciones y estrategias: dar una plantilla
Verbalizar lo ledo: elaborar un esquema con de esquema (ms o menos elaborada).
las caractersticas de la literatura realista del Trabajo cooperativo.
siglo XIX y los recursos caractersticos de este
movimiento.

Tercera fase: Escritura. Resolver el problema

Texto 2 Tarea Mediaciones y estrategias

Comprensin del texto

Descripcin del barrio de la Averiguar qu ciudad es Vetusta, qu barrio Antes de leer: dar informacin sobre el
Encimada (La Regenta, cap. 1) es la Encimada. argumento; contextualizar el fragmento,
(Texto literario) 1. lectura: selectiva. Objetivo de lectura: hacer predicciones sobre el contenido.
reconocer qu se describe; dividir el Durante la lectura: dar las ideas globales.
texto en partes. Completar un esquema de descripcin.
2. lectura: detallada. Objetivo de lectura:
cmo se describe.
a

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012 43

 Formacin lingstica y diversidad del alumnado

Explicar por qu el texto 2 pertenece al realismo

3. lectura: de tipo analtico. Identificar los Usar el esquema del texto 1.

procedimientos realistas en el texto. El profesor reelabora y organiza la
informacin aportada por los alumnos en la
pizarra.

Planificar la escritura. Organizar las ideas por prrafos.

Red de vocabulario.
Introducir conectores para relacionar ideas.

Textualizar. En grupos de dos van escribiendo cada uno

su propio texto con la consigna de
intercambiar informacin.

Revisar. Dejar pasar un tiempo.

Elaborar criterios de revisin.

Cuadro 1. La secuencia didctica

Notas CASSANY, D. (1993): Reparar la escritura:

1. Martn (2006) diferencia entre lo bsico dese- Didctica de la correccin escrita. Barcelona.
able y lo bsico imprescindible. Es un conte- Gra (Biblioteca de Aula, 1).
nido imprescindible todo aquel que CATAL, A.V.; Madalena, J.I. (2002): Llegir
contribuye a formar ciudadanos que puedan per a aprendre: Estratgies per a ajudar als
desenvolverse en la sociedad. alumnos de pobre comprensi. Articles de
2. Sin pretender ser exhaustivos mostramos en Didctica de la Llengua i de la Literatura,
las diferentes fases los aprendizajes expresa- nm. 27.
dos en estrategias de lectura (EL), conoci- COLL, C.; MARTN, E. (2006): Vigencia del
mientos de lengua (CLg) y conocimientos de debate curricular. Prelac, nm. 3, pp. 6-27
literatura (CLt). [en lnea]. <http://unesdoc.unesco.org/ima-
3. En ningn caso planteamos que un alumno ges/0015/001516/151698s.pdf>.
lea en voz alta. Saber oralizar un texto es el DIJK, T. VAN (2000): El estudio del discurso,
resultado de una buena comprensin y nunca en El discurso como estructura y proceso.
una condicin para ello. Estudios sobre el discurso: Una introduccin
multidisciplinaria. Vol. 1. Barcelona. Gedisa.
Referencias bibliogrficas MARTN, E. (2006): Currculo y atencin a la
ALONSO TAPIA, J. (2005): Claves para la ense- diversidad. Prelac, nm. 3, pp. 112-119 [en
anza de la comprensin lectora. Revista de lnea]. <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/
Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 63- 001516/151698s.pdf>.
93 [en lnea]. <www.revistaeducacion.mec.es/ MARTN, E.; COLL, C. (2003): Aprender conte-
re2005/re2005_08.pdf>. nidos, desarrollar capacidades. Intenciones
CAMPS, A. (1994): Lensenyament de la compo- educativas y planificacin de la enseanza.
sici escrita. Barcelona. Barcanova. Barcelona. Edebe.

44 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012

La atencin a la diversidad en la lectura. Leer para generar conocimiento

SNCHEZ, E. (2012): Cmo ensear estrategias SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C. (1992): Dos
de comprensin en secundaria [en lnea]. modelos explicativos de los procesos de compo-
<www.plec.es/documentos.php?id_sec- sicin escrita. Infancia y Aprendizaje, nm. 58.
cion=5&id_documento=138&nivel=S>.
SOL, I.; ROSALES, J.; TOLCHINSKY, L.
(2012): Leer para aprender [en lnea]. Direccin de contacto
<www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/ Aguas-Vivas Catal Gonzlvez
pagina03.html> (video), <www.leer.es/wp_ IES Pere dEsplugues. La Pobla Llarga (Valencia)
content/uploads/webcast/documentos/leer- aguasvivas@hotmail.es
aprender/panel_leer_aprender.pdf>.
SOL, I. (1994): Aprender a usar la lengua. Este artculo fue solicitado por TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y
Implicaciones para la enseanza. Aula de DE LA LITERATURA en diciembe de 2011 y aceptado en abril de 2012
Innovacin Educativa, nm. 26, pp. 5-10. para su publicacin.

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