Anastasi, A. y Urbina, S.

(1998) Test
Psicolgicos. (7ma Edicin). Mxico:
Prentice Hall

ANNE ANASTASI.
Department of Psycholpgy, Fordham University

SUSANA URBINA
Department of Psychology, University of North Florida

TRADUCCI~N:
Mara Elena Ortz Salinas
Licenciada en Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

REVISION TECNICA:
Mara Enedina Villegas Hernndez
Licenciada en Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

PRENTICE
HALL I

k l . 7 1 ~ *NUEVA
0 YORK BOGOTA 1,ONDKIiS hlADRIL)
MUNICI-1 NUEVA DEIJiI I'AKIS K ~ O DE JAi\;klKU*.\i I)N1.i
SINGAPUR *TOKIO *TOKONI'C *%UKICIi
Naturaleza y uso de las pruebas
psicolgicas

as pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos son herramiciitas, y

para obtener los beneficios que proporcionan es necesario tener presente este
hecho esencial. Cualquier herramienta puede ser un medio para hacer el bien o
el mal, dependiendo de cmo se emplee. Las pruebas se han desarrollado a un pa-
so creciente, y aunque cada vez son ms las reas de la vida cotidiana a las que contri-
huyen,' este crecimiento ha estado acompaado de algunos abusos y de expectativas
poco realistas. El usuario de los tests necesita saber cmo evaluarlos. tan buena
es esta prueba para el propsito que se pretende que cumpla?Que informacin puede
brindar sobre la persona a la que se aptica?Cmopueden integrarse sus resultados en
la red de datos que se utiliza en la toma de decisiones? Escribimos este libro desde el
punto de vista de estas preguntas, por lo que no se dirige al especialista, sino ms bien
al estudiante de psicologa. En la actualidad se requiere de ciertos conocimientos b-
sicos sobre los instrumentos de medicin no slo entre quienes los elaboran o apli-
can, sino tambin de parte de cualquiera que se sirva de sus resultados como fuente
de datos para tomar decisiones acerca de s mismo o de los dems.

Habitualmente, la funcin de las pruebas psicolgicas ha sido medir las diferencias

entre individuos o entre las reacciones de la misma persona en circunstan&s dis-
tintas. El diagnstico del retardo mental fue uno de los primeros problemas que esti-
'Vtase Dahktrom (1993b) para una lcida ilustracin de las conmbuciones de las pruebas psicolgicas con
ejemplos reales.
 . , - -
"

Naturaleza y uso de bs pruebas psicolgicas ' 3

\

mularon su desarrollo, y, hasta el momento, la deteccin de las deficiencias intelec-

tuales sigue siendo una aplicacin importante de ciertos instrumentos. Los usos cll-
nicos incluyen el examen de personas con trastornos emocimales graves y otros
problemas de conducta. La evaIu?cin de las necesidades educativas dio un fuerte
impulso al desarrollo inicial.de las pruebas,.como fue el caso de los famosos tests de
Binet que comenzaron el movimiento de las mediciones de la inteligencia. En la ac-
tualidad, las escuelas se cuentan entre los principales usuarios, ya que les permiten,
entre otras muchas cosas, clasificar a los nios seg.n su capacidad para beneficiarse
de las diferentes formas de instruccin escolar, identificar a los excepcionalmente
lentos o rpidos para aprender, brindar asesora educativa y vocacional a los estu-
diantes de educacin media y superior, y seleccionar a los aspirantes a las escuelas
profesionales.
--
La selecci~y classcaa~n_d~I personal industrial
----a .-- -. es otra aplicacin fundamental
de l& pruebas psicolgicas. Desde el operador de la lnea de montaje y el archivista,
hasta las funciones directivas, difcilmente puede encontrarse un puesto para el que
alguna prueba no haya demostrado su utilidad psicolgica en cuanto a contratacin,
asignacin de tareas, transferencias, ascensos o despidos. En muchas de estas situacio-
nes, en especial cuando se relacionan con los puestos de nivel superior, se requiere
que las pruebas se empleen junto con una entrevista realizada por un experto que, al
interpretar las puntuaciones a la luz de otra informacin importante sobre el indivi-
duo, las aprovecha mejor. Con todo, la aplicacin de pruebas constituye una parte
hportante del programa global del departznento de ~ r s o n a lUna . aplicacin rela-
cionada de las pmebas psicolgicas se encuentra en la s_CecC_iny ciasififi~~n-del
personal ---.
militar. Luego de sus inicios en la Primera Guerra Mundial, el alcance y la
vaneaad de los instrumentos de medicin psicolgicos usados en contextos militares
mostraron un desarrollo notable durante la Segunda G ~ e r r aMundial. Posteriormen-
te, su investigacin y desarrollo ha continuado a gran escala y en todas las ramas de

+
las fuerzas armadas.
En la consejera ui iduzl el uso de pruebas ha aumentado gradualmente de una
orientacin imitada a los planes educativos y vocacionales al intersen todos los as-
pectos de la vida de la persona. El bienestar emocional y las relaciones personales ade-
cuadas se han convenido en objetivos prominentes de la consejera. Tambidn se
-----
observa una tendencia a servirse de las pruebas para aumentar - el
.. -desarrollo y la com-

prensi65 E - ~ n- a l --
e s .En este marco, las puntuaciones de los instrumentos son parte de
la informacin que se proporciona al individuo para ayudarlo a tomar decisiones.
Resulta evidente el uso de los instrumentos de medicin psicolgicos en la solu-
cin de una gran variedad de problemas prcticos; sin embargo, no hay que perder de
vista el hecho de que las pruebas tambidn cumplen funciones importantes en la inves-
tigacin
- bsica. Por ejemplo, en casi todos los problemas de psicologa diferencial se
&can tests para obtener datos, como ocurre con los estudios sobre la naturaleza y el
grado de las diferencias individuales, la organizacin de los rasgos psicol6gicos, la me-
dicin de las diferencias grupales y la identificacin de los factores biolgicos y cultu-
rales asociados con las variaciones conductuales. En todas estas reas de investigacin
+amo en muchas otras- es fundamental la medicin precisa de las diferencias iiidi-
viduales que las pruebas bien formuladas hacen posible. Uel misma modo, las pruebes
 n::

4 Funciones y odgenes de pruebas, tests o instrunientos de medicin psicolgicos

\

psicolgicas proporcionan herramientas estandarizadas para investigar problemas tan -

diversos como los cambios que sufre el individuo a lo largo del ciclo de desarrolIG-la
eficacia relativa de distintos procedimientos educativos, los resultad& de la psicotera-
pia, el imFaCto de os programas comunitarios y la influencia dc las variables ambien-
I tales en el desempeo.
E s pruebas diseadas para estos diversos propsitos tambin difieren en otras ca-
ractersticas notables. Varan en la forma en que se aplican, ya sea que el examinador
capacitado trabaje con un individuo y luego con otro o de manera simultnea con
grupos grandes, o bien por medio de una computadora. Tambin difieren en los aspec-
tos de la conducta que cubren. Algunas se concentran en la evaluacin de los rasgos
cognoscitivoso las habilidades, que pueden ir de aptitudes generales - c o m o la capaci-
dad de beneficiarse de la educacin universitaria- a las habilidades sensoriomotoras
muy especializadas que se requieren para realizar una operacin manual sencilla. Otros
instrumentos miden las variables afectivas o de personalidad, como los rasgos emo-
cionales o motivacionales, la conducta interpersonai, los intereses, las aptitudes y los
valores.
Frente a tal diversidad de naturaleza y propsito, que caractersticas tienen en co-
mn las pruebas psicolgicas?,jen qu se diferencian de otros mtodos para obtener
informacin acerca de los individuos? La respuesta se encuentra en ciertos rasgos
fundamentales de su elaboracin y uso, que constituyen el punto de interes de este
captulo.

_Una
_ _ muestra
_ _ _-_de - --conducta.
. -
.- En esencia, la prueba psicolgica es una medida obje-
tiva y estandarizada de una muestra de conducta. Con las pruebas psicolgicas, como
con las de walquier otra ciencia, se hacen observaciones sobre una muestra pequea,
__
pero __
cuidadosamente elegida, de !a conducta del individuo. A este respecto, el psiclo-
go procede de la misma manera que el bioqumico que analiza la sarigre de un paciente
o el suministro de agua de la comunidad, examinando una o ms muestras. Si el psic-
logo desea probar el lxico de un nio, la habilidad de un escolar para realizar clculos
aritmticos o la coordinacin visomotora de un piloto, prueba su desempeo en p
conjunto representakv0 de palabras, problemas aritmticos o pruebas rnotrices. Que
el-instnimento cubra adecuadamente o no la conducta considerada depende obvia-
mente del nmero y la naturaleza de los reactivos de la muestra; por ejemplo,. . una
prueba de aritmtica que no tenga ms que cinco problemas o que d o incluya mul-
tiplicaciones sera una mala medida de la habilidad del sujeto para hacer operacio-
nes. Una prueba de vocabulario compuesta en exclusiva por terminos provenientes
de la jerga del bisbol difcilmente podria brindar una estimacin confiable del Ixi-
co del nio.
El valor & diagnstico o predicavo de un test psicolgico depende de que tanto fun-
cione como indicador de un rea de conducta relativamente amplia y. sipificativa.
-
La medicin de la muestra de c ~ n d u c t aque examina la prueba rara vez, si acaso, es el
objetivo. El conocimiento del nio de una lista particdar de 50 palabras no es, en s,
de gran inrerk como tampoco rs de mavnr importancia el desempeo de quien sol-
 . Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas. 5

cita un empleo en un conjunto de 20 problemas aritmticos. Pero los tests cumplen

su propsito . _ __ si_ muestrai!-que hay.--- unq.corresmndenci~estrecha entre el conocimien-

,
to que el nio tiene de la lista de palabras y su dominio del vocabulario o entre la
puntuacin que obtiene
en e emp eo
------ el solicitante en los problemas aritm2:icos y su desemper2

A este respecto, hay que observar que no es necesario que los r e e x ce asemejen
a 19conducta que la prueba pretende predecir, lo nico que se ;equiere es bem~_s~rar
~.~~~osp-~nd~nda-.e.m p j r ~ _ c a ~&.ah .q~c.e!gr_abo&~Fm~k~b.
e_noambos, entre la
muestra de la prueba - v la cond.urta.porp~edecirvare - mucho.
-.-.- En un extremo, la prue-
ba puede coincidir por completo con c3a parte de la conducca que se quiere predecir,
como en el caso de una prueba de vocabulario de una l e ~ g u aextranjera que examina
al estudiante en 20 de las 50 palabras estudiadas o el de la prueba de conduccin para
obtener la licencia de manejo. Un grado menor de semejanza se encuentra en muchas
pruebas de aptitud vocacional que se aplican antes de la capacitacin para el trabajo,
en las que hay apenas un parecido moderado entre las tareas que se realuan en el
puesto y las que incluye la prueba. En el otro extremo se encuentran los tests proyecti-
vos de personalidad, como el de manchas de tinta de Rorschach, en el que a pavir de
las asociaciones que e1 examinado hace de las manchas se intenta predecir su reaccin
a otras personas, a estfmulos emocionales y a otras situaciones complejas de la vida co-
tidiana. A pesar de sus diferencias superficiales, todas esas pruebas c ~ n s g n d emues-
tras
--.---V.__
de conducta del ----individuo, y cada una debe probar su valor con la demqstraZn
de una corresponiencia eniprica entre el desempeo del examinado . . ... - en. la pryeba y.en
o:ras situaciones.
Tmblgn representa una distincin menor que se utilice el trmino "diagnstico"
o "prediccin". Por lo general, el segundo connota una estimacin temporal; por
ejemplo, se pronostica el desempeo del individuo en un trabajo a partir de su ejecu-
cin en la prueba. Pero en un sentido ms amplio incluso el diagnstico de una con-
dicin actual, como el retardo mental o un trastorno emocional, lleva implcita la
~ ~ d i c c i den lo que el. individuo - har. en otras
---
.~ sit,uaci-ones. Mgicamente, es ms

sen%ttc~siderar todas las pruebas como muestras de conducta a partir de las cua-
les se hacen predicciones que ataen a otro comportamiento. Entonces, es posible
caracterizar las diferentes clases de pruebas o tests como variaciones de este patrn
bhico.
Otro punto que debemos considerar desde el principio tiene que ver con el concep-
to de m. Por ejemplo, es totalmente posible elaborar una prueba para predecir
qu tan bien aprender el francs un alumno antes de que empiece el curso. La prueba
debera incluir una muestra de los comportamientos que se requieren para aprender el
nuevo idioma y tambin presuponer que el estudiante no tiene ningn conocimiento.
En este caso podra decirse que la prueba mide la "capacidad" o "potencialidad" del
individuo para aprender el francs. Sin embargo, hay que tener cautela al emplear
esos trminos en relacin con las pruebas psicolgicas. nicamentepdemos . ...-. ..-- .- decir
que una .prueba mide la."capacidad"_ en_ el___.___ sentido _de _ que una muestra --- de la conducta
actual puede utilizarse . . - - .como ..-- indicador de otra conCTucta lutura.
.-.-------p.---.

colgicajbede - --- hacer m&ue

-- medir el- co_mportamiento,y
--.- que -.---
- --.-
deYG-cmducta srofo -. - ___ .. un experimento emprico.
- .~establece
~--
. -
i
6 Funciones y orgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos

-- -
--Estandarizacih. Recordemos que, en la definicin i~irial,dijimos que ia prueba
psicolgica es una medida estandarizada. La estandarizacin supone ---_ __
la uniformidad de
7
ios
.
procedimientos
-.-b-2-en la aplicacin
- -- - .
y calificacin
---- - de la prueba. Es evidente que siLosTe-
su ta os que o llenen distintas p e r s ~ n a ~ de nser comparables, las condiciones del
examen tienen qlie ser las mismas para todos. Tal requisito es slo una manifestacin
de la necesidad de tener condiciones controladas en todas las observaciones cientfi-
cas. En una situacin de prueba, la nica variable independiente es a menudo el indi-
viduo examinado.
Para asegurar la uniformidad de las condiciones de prueba, quien la elabora propor-
ciona instrucciones detalladas para la aplicacin de cada nuevo instrume~to.La for-
mulacin de las inst-scciones es una parte importante de la estandarizacin de la
nueva pri&a, y s i extienaca los materiales exactos que deLe emplcarse, los lmites de
tiempo, las instrucciones orales, las demostraciones previas, las formas de manejar las
dudas de los examinados y cualquier otro detalle de la situacin de examinacin.
As, al d i instrucciones o presentar oralmente los problemas, hay que considerar la
velocidad con que se habla, el tono de la voz, la inflexin, las pausas y la expresin
del rostro; por ejemplo, en una prueba que consiste cn detectar absurdos, uno puede
dar la respuesta correcta al sonrer o al hacer una pausa cuando se lee la palabra cm-
cial. En una seccin posterior del capftulo, que trata de los problemas de la aplicacin
de las pruebas, veremos el procedimiento de estandarizacin.
Otro paso importante en la estandarizacin de las piuebas es el establecimiento de
=m. Las pruehas psicolgicas no tienen criterics pdztermiiiados de aprobacin
o reprobacin; el desempeo en cada prueba se evala sobre la base de los datos em-
pricos. Para la mayor parte de los propsitos, a fin de interpretar el resultado que ob-
tiene el individuo en una prueba, &te se compara con los resultados de otros en la
misma prueba. Como lo sugiere el t6min0, la noma es eldesempeo normal o pro-
medjq. De esta manera, si en una prueba de razonamiento aritmetico los nios nor-
maies de ocho aos resuelven correctamente 12 de 50 problemas, entonces, en esta
prueba, la norma para los ocho aos corresponde a ur.a punmacin de 12. Esto se co-
noce como puntuacin cruda (bruta o directa), y se expresa como el nmero de reac-
tivos correctos, el tiempo requerido para completar la tarea, el nmero de errores o
alguna otra medida objetiva que sea adecuada para el contenido de la prueba. Esta
puntuacin cruda no tiene sentido hasta que no se evala en terminos de datos inter-
pretativos adecuados.
Durante el proceso de estandarizacin, la prueba se aplica a una muestra grande y
representativa de las personas a las que va dirigida. Este grupo, conocido como mues-
tra de estandarizacin, sirve para establecer las normas, que indican no s6lo el desem-
peo promedio sino tambin la frecuencia relativa de ias desviaciones por encima y
por debajo del promedio, lo que permite evaluar diferentes grados de superioridad e
inferioridad. En el captulo 3 consideraremos las formas concretas de expresar tales
nomias, que-permiten designar la posicin del individuo en relacin -- -con
. - la muestra
normativa o d estandGlGcin.
Tambin conviene observar que, para los tests de personalidad, las normas se esta-
blecen esencialmente de la m i w u manera que para los de aptitud. En uno de persona-
lidad la norrna nci rs por f u m a 1.7 tjuci6n ms deseable o "ideal", como tampcco
 Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas 7

una puntuacin perfecta o sin errores es la norma de un test de aptitud. En ambas

pruebas la norma corresponde a la ejecucin de la persona promedio. Por ejemplo, en
las pruebas de dominancia-sumisin, la norma cae en un punto medio que representa
el grado de dominio o de sumisin que manifiesta la prsona promedio. De modo si-
milar, en un inventario de ajuste emocional la n o m a por io general no corresponde a
una ausencia absoluta de respuestas inadaptadas o desfavorables. La mayora de los in-
dividuos "normales" de la muestra de estandarizacin presenta algunas de esas respues-
tas, y este nmero de respuestas inadaptadas, por consecuencia, podra representar la
norma.

-
Medicin objetiva
A - - - dc la dificultad. Al iniciar este anlisis definimos las pruebas
-psicolgicascomo una medicin objetiva y estandarizada. En qu sentido especfico
decimos que es objetiva? Ya tocamos algunos aspectos de la objetividad al hablar de
la estandarizacin. En efecto, la aplicacin,
.-- - calificacin e interpretacin de los re-
-. -- .- -
sultados sern
-- objetivas en la medida en que sean indepedientes del juicio subjeti-
vo del examinador. E teora, cualquier individuo al que se aplique la prueba puede
obtener una puntuacin idhtica independientemente de quin la aplique. Por su-
puesto, esto no es del todo cierto porque
- - en la prctica no se han alcanzado la estan-
darizacin ni la objetividad perfectas. Pero al menos la objetividad es la meta de la
elaboracin de instrumentos y casi todos la demuestran en un grado razonablemente
elevado.
Hay 0 ~ 2 condiciones
s que permiten sealar a las pmebas psicolgicas como objeti-
vas. La detenninaci6n d e l m d o de difiddde yn~activg ocle~i~a & p ~ e b _seb_a-
a
sa en procedimientos objetivos empfricos. Cuando Binet y Simon prepararon en 1905
su escala origim1 para la medicin deja-inteligencia, distribuyeron los 30 reactivos de
ia escala en orden de dificultad creciente, que determinaron luego de probar los reac-
tivos en 50 nios normales y en algunos con retardo mental. Tomaron los reactivos
que resolvi correctamente el mayor nmero de nios, @sofacto, como los ms senci-
llos, mienmas que consideraron ms difciles los que poca so!ucionaron. Con este
procedimiento, establecieron un orden emprico de dificultad. Este primer ejemplo es
caracterstico . - de - - -- del -
- la medicin objetiva - --de
nivel - -dificultad, que ahora es una prcti-
ca comn e n la elabo&& de p ~ e b a psicolgicas.
s
No s61o el ordenamiento, sino tambin la seleccin de-reactiyqs.para su inclusin
en una p ~ e b apuede, apoyarse en _la _ proporcin
_ __ _ _._ __ de
_.
sujetos-de la mustra
-- que resuelve
-. - --
cada reactivo, &<-si hay muchos reactivos en el extremo sencillo o el difcil de la es-
cala, es posible descartar algunos. De modo similar, si e n ciertas partes de la gradua-
cin de la dificultad de los reactivos son escasos, es posible agregar otros para llenar las
lagunas. En el captulo 7 trataremos aspectos ms tcnicos del arilisis de reactivos.

~ b n f ibilidad.
i Qu tan buena es la prueba? En realidad funciona?Estas preguntas
-&ran -y ocasionalmente lo hacen- exigir largas horas de anlisis infructuoso.
Por una parte, las opiniones subjetivas, las corazonadas y los sesgos personales pueden
conducir a afirmaciones extravagantes respecto de lo que puede lograr una prueba o,
por !a ctra, a un rechazo obstinado. La nica forma de que estas preguntas reciban una
respuesta concluyente es realizar una ccmprobacin emprica. La evaluacin objetiva
 8 Funciones y otfgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos

de las psicolgicas consiste principalmente en determinar su confiabilidad y

validez en situaciones especificadas.
- Como se emplea en la psicometra, el ttmino "confiabilidad" significa bsicamen-
te consistencia. La confiabilidzd de una prueba es la consistencia de las puntuaciones
obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una forma
' equivalente. Si un nio tiene un CI de 110 el lunes y uno de 80 el viernes, es obviu
que no se puede confiar mucho en ninguna de las dos puntuaciones. Asimismo, si, de
un grupo de 50 palabras, el examinado identifica bien 40, mientras que, de otro grupo
supuestamente equivalente, obtiene una puntuacin de 20 correctas, ninguna de las
puntuaciones puede considerarse como un indicador confiable de su comprensin
verbal. Es posible que en ambos ejemplos slo una de las puntuaciones sea errnea,
pero esto s6lo se demuestra con exmenes posteriores. De los datos obtenidos, lo ni-
co que se concluye es que no pueden ser correctos ambos, y sin informacin adicional
es imposible establecer que uno o ninguno sea una estimacin adecuada de la habili-
dad del individuo.
Antes de permitir la libre circulacin de una prueba psicolgica debe llevarse a ca-
bo una verificacin cuidadosa y objetiva de su confiabilidad. En el captulo 4 estudia-
remos los distintos tipos de confiabilidad, asi como los mtodos de medicin de cada
uno. Para comprobar la confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las
mismas personas en diversos momentos con diferentes conjuntos de reactivos, exami-
nadores o calificadores, o en cualquier otra condicin de examhacin pertinenre. Es
wncial especificar el tipo de confiabilidad y el mtodo empleado para determinarlo,
ya que la misma prueba puede variar en esos diferentes aspectos. Tambin hay que in-
formar del nmero y la clase de personas con las que se hizo la verificacin. Con estos
datos, los usuarios pueden predecir si la prueba ser tan confiable para el grupo al que
esperan aplicarla, o si es probable que sea mayor o menor.

Validez. Es indudable que la pregunta ms importante sobre cualquier prueba psi-

co16giG atae a su validez --es decir, el grado con el que verdaderamente mide IG
que pretende medir-. La validez proporciona una comprobacin directa de qu
tan bien cumple una prueba su funcin. Por lo general, para determinarla se requie-
re de cn'cerios independientes y externos de lo que la prueba intenta medir. Por
ejemplo, si se quiere emplear una prueba de aptitud mdica para seleccionar, entre
los aspirantes para ingresar a la escuela de medicina, a los ms promrtedores, un
criterio puede ser el xito de los seleccionados en la escuela. Durante el proceso de
validacin, la prueba debe aplicarse a un grupo grande de estudiantes en l momen-
to de su admisin. Posteriormente tiene que obtenerse una medida del desempeo
acadmico de cada uno sobre la base de sus notas, la calificacin que reciban de los
profesores, la terminacin o el abandono de sus estudios y cosas similares. Esta me-
dida constituye el crita-io,con el que se correlaciona la puntliaci6n que recibi al
principio cada estudiantefuna correlacin, o coeficiente de validez, elevada significa
'i
que los individuos que en a prueba obtuvieron una calificacin relativamente alta
han sido ms o menos exitosos en la escuela de medicina, mientras que los que obtu-
vieron bajas calificaciones en la prueba han tenido un p b r e desempeo acadkmico.
Una correlacin baja indicara que existe poca correspondencia entre la puntuacin
 'Naturalezay uso de las pruebas psicolgicas 9

obtenida en la prueba y la medida considerada como criterio y, por lo tanto, que la

validez de la prueba espoca.:El cueficiente de validez nos permite determinar que tan
bien se predice el desempeoque se toma como criterio a partir de las puntuaciones
de la prueba.
Las pruebas diseadas pam otros prop6sitos se validan de manera similar contra cri-
-
terios apropiados. Por ejempla, una prueba de aptitud vocacional puede validarse con
el exito laboral de un grupo experimentdl de nGevos empleados; una baterla de aptitud
para pilotos, con los resultados en,los vuelos de entrenamiento. Las pruebas destinadas
s usos ms amplios y variados se validan con u r a serie de indicadores conductuales ob-
tenidos de modo independiente, y su validez 5610 puede establecerse con la acumula-
cin gradual de datos de muchas investigaciones diferentes
Tal v a el lector haya notado una paradoja aparente en el concepto de validez de la
prueba. Si es necesario hacer un seguimiento de los examinados u obtener de otro modo
medidas independientes de lo que 12 prueba pretende medir, jpor que no prescindir de la
prueba?La respuesta a este acertijo se encuentra en la distincin entre el grupo de vali-
dacin por un lado y, por otro, los grupos a los que se aplicar la prueba con propsitos
operativos. Antes de que la prueba este lista para su uso es necesario establecer
. . . su va- -
lidez con una muestra representativa de personas cuyas calificaciones no se emplean 1
con propsitos operativos, sino 5610 en el proceso de comprobacin del instrumento.
Si la prueba demuestra ser vlida con ese metodo, puede utilizarse con otras muestras 1
en ausencia de las medidas de criterio.
An &rh argumentarse que d l o se necesita esperar a que lz medida de criterio
madure - q u e este disponible- en cualquier grupo para obtener la informacin que la
prueba trata de predecir. Pero semejante procedimiento supone un desperdicio tal de
tiempo y energa quc resultarfa prohibitivo en casi todos los casos. Asf, para determi-
nar que solicitantes tienen exito en un empleo o que estudiantes terminan con exito
la universidad, admitirfamos a todo aquel que lo solicite (o a una muestra aleatona) y
esperarfamos a ver que pas. Las pruebas estn diseadas para disminuir al mfnimo e!
derroche que supone este procedimiento, asf como su nocivo impacto emocional en
los individuos. Por medio de las pruebas es posible evaluar, con un margen de error de-
terminable, el nivel actual de la persona en las habilidades requeridas, sus conoci-
mientos asf como otras caracterfsticas pertinentes. Entre mayor sea la validez y la
confiabilidad de la prueba, menor ser4 el margen de error.
En los capftulos 5 y 6, estudiaremos tanto los problemas especiales que uno enfren-
ta al determinar la validez de diversas pruebas como los criterios y los procedimientos
estadeticos utilizados; sin embargo, en este momento es necesario considerar otro
punto!.La validez no s51o nos indica el grado en que la prueba cumple con su funcin, -l

pues al estudiar los datos de la validacin podemos determinar con objetividad qu es ;

lo que mide el instrumento. En consecuencia, sera ms preciso definir la validez co- I

mo el grado en que sabemos que es lo que mide la prueba. La interpretacin de las

puntuaciones serfa indudablemente ms clara y menos ambigua si las pruebas recibie-
ran su nombre de acuerdo con las relaciones empfricas que las validaron. Se observa
una tendencia en esta direccin en nombres como "prueba de eva!uacin academica"
y "prueba de clasifiacin de pelsortal" en lugar de tftulos tan vagos como "test de in-
teligencia".
10 Funciones~otgenes de pruebas, tests A instrumentos de medicin psicolgicos
P O R QU CONTROLAR EL U S O D'E LAS PRUEBAS
PSICOLOGICAS?
''Puede venderme un ejemplar del Stanfod-Binet?La prxima semana mi sobrino
debe presentar'una de las ~ruebaspar2 ser admitido en la esolela X y necesita
practicar para poder pasarla."
Tara mejorar el programa escolar de lectura necesitamos una prueba de CI justa
que mida el potencial innato de cada nio."
"Anoche contest las preguntas de un test de inteligencia publicado en una revista
y obtuve un CI de 80. Me parece que las pruebas psicolgicas no tienen senti-
do."
"Mi compaera de cuarto, que estudia psicologa, me aplic un test de personalidad
y result neurtica. Desde entonces me he sentido muy molesta como para ir a
clases."
"El ao pasado, mientras realizaba una inves~igacinusted aplic a nuestros em-
pleados un nuevo test de personalidad. Quisiramos tener los resultados en sus
expedientes."
Estos comentarios no son imaginarios; se basan en incidentes reales y cualquier
psiclogo podra ampliar la lista. Ilustran abusos o malas interpremciones de los ins-
trumentos de medicin psicolgicos que podrfq restarles todo valor o lastimar al in-
dividuo. Como cualquier instrumento cientffico o herramienta de precisin, las
pruebas Ceben utilizarse correciameritepara que sean eficaces. En manos de un usuvio
poco escrupuloso o bien intencionado pero ignorante pueden causar un grave dao.
Hay dos razones principales para controlar su uso: (a) garantizar que sean aplicadas por
un examinador calificado y que los resultados se empleen apropiadamente; y (b) impe-
dir una familiaridad general con su contenido, ya que ello invalidarfa el instrumento.
Examinador --calificado. La necesidad de un examinador calificado se vuelve evi-
deme en ca& uno de los ties aspectos principales de la situacin de prueba: la seiec-
cin del test, su aplicacin y calificacin, y la interpretacin de los resultados. Los tests
no pueden elegirse como se escoge una podadora de un catalogo. No pueden evaluarse
por el nombre, el autor u otras seas de identificacin. Para estar seguros, no se requie-
re de entrenamiento psicolgico al considerar factores como el costo, el volumen o la
facilidad de transportacin de los materiales de la prueba, el tiempo requerido para re-
solverla y la facilidad, as como la rapidez para calificarla. Por lo general, es_po%ibLe-ob-
tener de un catlogo de tests la informacin sobre esos puntos prcticos que desde luego
deben
-- _ ser
_ considerados al planear un programa de evaluacin. Sin embargo, para que
una prueba cumpla su funcin resulta imprescindible evaluar sus mritos tcnicos en
trminos de sus caricteristicas de validez, confiabilidad, grado de dificultad y normas.
S610 as es posible que OS usuarios determinen qu tan adecuado es un instrumento pa-
ra un propsito en particular o para las personas a las que planean aplicarlo.
Al hablar de la estandarizacin de las pruebas sealamos ya la importancia de con-
tar con un examinador cavacitado. Para que las puntuaciones que obtienen diferentes
examinadores sean comparables o para evaluar los resultados de un individuo en ter-
 Naturalezay uso de las pruebas psicoldgicas 11

minos de las nomas publicadas es necesario percatarse de la importancia de seguir

con precisin las instrucciones y de familiarizarse con ellas. Tambin resulta funda-
mental el control cuidadoso de las condiciones de apkacin. De modo similar, la ca-
lificacin incorrecta o inexacta puede inutilizar el resultado. Sin los procedimientos
adecuados de supervisin, es mucho ms probable que ocurrm eirores de calificacin
de lo que la gente cree.
La interpretacin adecuada de los resultados requiere una comprensin cabal d_e la
prueba, del- --- que la present y de las condiciones en que fue aplicada. Slo es po-
sujeto
sible deteminar con ~bjetividad'lo.~ue se midesi se hace referencia a los procedimien-
tos que la validaron. Tambi& es pertinente contar con otra clase de infamacin
relativa a la confiabilidad, la naturaleza del grupo con el que se establecieron las nor-
mas, etc. Al interpretar !os resultados es importante contar con algunos aktecedentes
del examinado. Distintas personas pueden obtener la misma puntuacin por razones
muy diferentes, por lo que las conclusiones ci las que se llegue tambin deberan ser Ji-
smiles. Por ltimo, tambin de'be prestarse atencin a factores especiales que pudieran
haber afectado una calificacin, como algunas condiciones inusuales de aplicacin, el
estado emocional o fsico del examinado y su grado de experiencia con las pruebas.

La funcin del usuario. Durante los ochenta y las noventa el reconocimiento de

hnportante funcin del usuario constituy un avance significativo en el campo de las
pruebas psicolgicas (Anastasi, 1990b). E; este contexto, el usuario es cualq&era que
utiliza los resultados de una prueba a m o fuznte de iriformacin p a n tGmar decisiones
prcticas y puede ser, pero no necesariamente, el mismo que la aplica y la califica. Co-
mo ejemplos citemos a los maestros, consejeros, administradores de sistemas escolares o
de personal en la industria o el gobierno. La mayor parte de las crticas no se dirige a los
rasgos intrnsecos a las pruebas, sino al destino que usuarios mal calificados dan a los re-
sultados. El deseo de encontrar atajos, respuestas dpidas y soluciones rutinarias simples
para problemas complejos da lugar a algunos abusos. La prsin temporal de una sobre-
c.arga.de trabajo puede fomentar tales recursos; sin embargo, es probable que la causa
ms frecuente sea el conocimiento insuficiente o inadecuado de las p ~ e b a (Eyde,
s Mo-
reland, Robertson, Primoff y Most, 1988; Moreland, Eyde, Robertson, Primoff y Most,
1995; Tyler y Miller, 1985).
En los Estados Unidos, comisiones especiales de organizaciones profesionales traba-
jan en conjunto con los editores de las pruebas para prevenir su mal uso. Un ejemplo
notable es el proyecto del Test User Qualif;uztions Wmking Group ("Grupade Trabajo pa-
ra la Certificacin de los Usuarios de las Pruebas"), conocido por las siglas TUQWoG
(Eyde et d..1988), cuya meta principal'es el desarrollo de una base de datos empricos
de las condiciones esenciales que tienen que cumplir 10s usuarios de las pruebas y que los
editores deben incluir en sus formas de certificacin para permitir su adquisicin. Luego
de una investigacin llevada a cabo durante cinco aos en ese pas, el proyecto TUQ-
WoG form una impresionante base de datos. Algunos editores ya han empezado a em-
plear los resultados en las formas de certificacin del comprador. Ms adelante se form
otro grupo con el prop66ito de utilizar la base de datos del N Q W o para elaborar di-
rectrices y materiales de capacitacin para los warios. El primer p d u c t o de a t e nue-
vo grupo, conocido como TUTWoG, Test Uscr Training Wo&ing G r m p (Grupo de
12 Funciones y on'genes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos

Trabajo para la Capacitacin de los Usuarios de las pruebas), es un libro que hace un re-
cuento de los abusa ms comunes con el propsito de prevenirlos (Eyde et d., 1993).
Los casos se basan en casos reales de abusos observados en diversos medios y que revel
una encuesta realizada para el proyecto. Moreland et d. (1995) presentan un resumen.

-. ---
Seguridad del contenido
- de la ._
de la prueba y comunicaci6n __ informacin pertinente.
Si unpersona memorizara las respuestas correctas deuna prueba deCeget-3 a1 col*,
la prueba quedara totalmente invalidada dado que ya no Gdrla ser un;medida de su
visin cromtica. Es evidente que el contenido de las pruebas debe ser restringido pa- .
ra impedir los intentos por.falsear los resultados; sin embargo, en otros casos el efecto
de la familiaridad puede ser menos evidente o la prueba resultar invalidada de huena
fe por personas mal informadas; por ejemplo, un maestro puede hacer que sus alumnos
resuelvan problemas muy parecidos a los que presenta un test de inteligencia con el
propsito de que "los nios esten preparados para presentarlo". Semejante actitud es
simplemerite un remanente del procedimiento que suele seguirse al preparar a los
alumnos para un examen escolar; pero cuando se aplica a un test de inteligencia es
probable que eleve las puntuaciones sin afectar de manera apreciable el Erea ms am-
plia de conducta que la prueba pretende medir. En tales condiciones, se reduce la va-
lidez de la prueba como instrumento predictivo o de diagnstico.
Garantizar la seguridad del contenido de una prueba no tiene por que interferir con
la comunicacin de la informaciii pertinente a las personas evaluadas, los profesio-
nales interesados y el pblico en general, pues tal c~municacincump!e varia objeti-
vos. Primero, tiende a desvanecer cualquier velo de misterio asociado con el uso de las
pruebas y en consecuencia ayuda a corregir los conceptos e d n e o s que prevalecen
acerca de su propsito y el significado de sus resultados; para esto, algunos de los edi-
tores ms importantes distribuyen folletos informativos. El segundo tiene que ver con
los procedimientos temicos seguidos al elaborar y evaluar los instrumentos; esta infor-
macin ofrece datos importantes acerca de la confiabilidad, la validez y otras propie-
dades psicomtricas del instrumento y, por lo general, se iiicluye en el manual tecnico
preparado para cada prueba y est disponible para cualquier persona interesada.
El tercer objetivo de la informacin consiste en familiarizar a las personas evaluadas
con 10s procedimientos de la prueba, disminuir la ansiedad y lograr que cada una haga su
mejor esfuerzo. Para estos fines se han preparado varios folletos explicativos, algunos de
naturaleza general y otras para herramientas especficascomo el Test de Evaluacin Esco-
lar de la Junta Universitaria (Coege Board's Sdiohcic Assessrnent Test), materiales que
analizaremos en una seccin posterior del captulo. El cuarto objetivo, muy impomnte,
es la retroalimentacin que se brinda al examinado sobre su desempeo en la prueba. Los
psic6logos han prestade una atencin considerable a las formas ms tiles y significa-
tivas de enaegar esa informacin en diferentes contextos. En los captulos 17 y 18
examinaremos los procedimientos apropiados.
La difusin de la informacin acerca de las pruebas es de gran importancia, y existen
maneras tiles pero tambien dainas de llevar a cabo esta tarea. Un ejemplo se en-
cuentra en los precipitados intentos legislativos realizados en los Estados Unidos por
introducir controles gukmamenta!es tanto a nivel estatal como federal (krsoff, 1981,
1983; B. Lemer, 1983b). A finales de los setenta, f w m aprobadas ley estataies que
 -("Naturalezay uso de las pruebas psicoldgicas 13

regulan la divulgacin de la informacih sobre las pruebas en Califomia y en Nueva

York. La de este ltimo estado, que es la ms extrema, requiere una divulgacin estric-
ta de las preguntas y respuestas de las pruebas aplicadas en todos los programas 0 2 eva-
luacin a gran escala para la admisin a institwiones de educacin superior.
Como semejante requisito supone la preparacin de una nueva versin de cada .
i;rueba en cada ocasin que se aplica, puede tener varios efectos adversos como la dis-
minucin en las fechas de aplicacin disponibles durante el ao, el aumento en las
cuotas que debe pagar el solicitante y la disminucin en la calidad de los procedimien-
tos de control al elaborar la prueba y al igualar las puntuaciones de las pruebas aplica-
das en diferentes momentos. Tambin es digno de menrin que son muy pocas las
personas que aprovechan la oportunidad que la legislacin sobre divulgacin les brin-
da, y que dicha divulgacin no auinenta dc manera significativa el desempeo en la
segunda aplicacin con otra forma de examen (Stricker, 1984). Las metas que impul-
hron la promulgaci6n de las leyes se alcanzan de mejor manera, y sn los nocivos efec-
tos colaterales, si se fortalecen los procedimientos disponibles para comunicar la
informacin de las pruebas.

El fundamento de las pruebas es que pueden generalizar la muestra de conducta obser-

vada en la situacin de prueba al comportamiento manifestado en otras situaciones.
El resultado de una pmeba debera ayudamos u predecir cmo se sentid y actuar el
clienie tuera de la clinica, cul s e d el desempeo acad6mico del estudiante y cul
el desempeo laboral de un solicitante. Todas las influencias en la situacin de prueba
constituyen un error de varianza y reducen su validez. Por eso es tan importante iden-
tificar cualquiera que se relacione con la prueba y que pueda limitar o afectar la gene-
ralizacin de sus resultados.
Podriamos dedicar todo un volumen al anlisis de los procedimientos deseables de
iiplicacin de las pruebas, pero tal estudio escapa a 10s propsitos de este libro. Ade-
ms, resulta ms prctico adquirir dichas tcnicas en medios especificas ya que, por lo
no hay quien este interesado en todas las formas de aplicacin, del examen de
infantes a las pruebas cllnicas de pacientes psicticos o a la aplicacin de programas
masivos de evaluacin para personal militar. En consecuencia, nuestro anlisis se
orientar principalmente a los fundamentos de la aplicacin de pruebas en lugar de
abordar preguntas concretas sobre su puesta en prctica. Un excelente ejemplo de ello
puede encontrarse en la concienzuda revisin de la evaluacin individual infantil he-
cha por Sattler (1988, captulo 5).

I'reparativos previos a la aplicacin. El requisito ms importante de un buen

pGedimiento de aplicacin son los preparativos. Durante la aplicacin de la prueba no
p e d e haber emergencias, por lo que tienen que hacerse esfuerzos especiales para antici-
parlas e impedirlas. S610 asi se garantiza la uniformidad del procedimiento.
La preparacin para la sesin de aplicacin adopta muchas formas. En la mayor
y a m de las pruebas individua!es resulta esencial rnemorizar las instrucciones verbales
cxactas. Incluso en una prueba de aplicacin grupa1 en la que se leen las instrucciones
14 Funciones y orgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos

a los examinados, familiarizarse con el material previene los errores y dudas durante la
lectura y permite un estilo ms natural e informal durante la aplicacin. Otro paso
preliminar importante es la preparacin de los materiales, que en las ~ruebasindivi-
duales y especialmente en las de desempeo consiste en disponer todo lo necesario
para facilitar su uso con un minimo de bsqueda o tropiezos. Es conveniente que los
materiales se colquen en un mueble cercano a la mesa en la que se realizar la aplica-
cin de modo que estn al alcance del examinador pero que no distraigan al examina-
do. Cuando se emplean aparatos complejos puede ser necesario vigilarlos y calibrarlos
de manera peridica. En las pruebas de aplicacin grupal, todos los cuadernillos, las
hojas de respuesta, los lpices especiales, o cualquier otro material, deben ser cuidado-
samente contados, verificados y arreglados antes del da de la aplicacin de la prueba.
Otro requisito importante, tanto en las gruebas de aplicacin individual como en
las de grupo, es la familiaridad absoluta con el procedimiento de aplicacin. Para las
pruebas individuales, suele ser esencial recibir una capacitacin supervisada e n la
aplicacin de la prueba. Dependiendo de la naturaleza del instrumento y de las perso-
nas examinadas; la capacitacin puede requerir desde unas cuantas sesiones de demos-
tracin y prctica hasta ms de un ao de instruccin. Para las pruebas de grupo, e n
especial e n los proyectos a gtan escala, la preparacin puede incluir instrucciones pre-
vias a los examinadores y ayudantes, de modo que todos estn completamente infor-
mados sobre las funciones que debe realizar. Por lo general, el examinador lee las
instrucciones, se ocupa de llevar el tiempo y est a cargo del grupo e n el saln. Los
ayudantes entregan y recgen los materiales, se asegiran de que se sigac las i m m c -
cioaes, responden las preguntas de lus, examinados dentro dc los lmites especificados
en el manual e impiden las copias.
*
C d c i o n e s de aplicacin. El procedimiento estandarizado se aplica no slo a
las instrucciones verbales, el tiempo y otros aspectos de la prueba, sino tambidn al am-
biente. Es necesario elegir un saln adecuado para el examen, el cual debe estar libre
de ruidos y distracciones y ofrecer a los examinados condiciones adecuadas de ilumina-
cin. ventilacin, asientos y espacio de trabajo. Tambin deben tomarse precauciones
para prevenir interrupciones durante la aplicacin, por lo que es conveniente colocar
en la puerta un cartel que indique que se est aplicando la prueba y asegurarse de que
todo el personal se haya enterado de que la seal significa que nadie puede entrar ba-
jo ninguna circunstancia. En las pruebas colectivas, puede ser necesario cerrar la puer-
ta o poner a un ayudante afuera para impedir la entrada de los rezagados.
Es importante darse cuenta de las condiciones en que se realiza !a prueba ya que s-
tas pueden influir en sus resultados. Incluso aspectos que parecen menores pueden al-
terar de manera apreciable el desempeo; por ejemplo, el uso de pupitres fijos o bien
de sillas con pale~apara el brazo demostr ser significativo e n un proyecto de aplica-
cin grupal con estudiantes de secundaria, pues el grupo que utiliz pupitres tenda a
obtener mayores calificaciones (T. L:Kelley, 1943; Traxler y Hilkeit, 1942). Tambin
hay evidencias que demuestran que la hoja de respuesta que se emplee puede influir en
los resultados (E O. Bell, HoEy Hoyt, 1964). A veces, los examinadores utilizan e n sus
pruebas colectivas hojas de respuesta diferentes de las que se emplearon en la muestra
dc estandarizacin, lo que se debe al establecimiento de oficinas independientes de
 ~Naturolezoy uso de las pruebas psicolgicos 15

calificacin de pruebas y procesamiento de datos que entregan sus propias hojas de

respuesta, las que pueden ser calificadaspor mquinas. Dado que se carece de una ve-
'
rificacin emprica, no es p i b l e asumir que las hojas son equivalentes. Al examinar
a nios de grados inferiores al quinto, el uso de cualquier hoja diferente puede dismi-
nuir de forma notable sus calificaciones (Cashen y Ramseyer, 1969; Ramseyer y Cas-
hen, 1971), as que en esos niveles suele wr preferible hacer que marquen las
respuestas en el propio cuadernillo de la prueba.
Todava ms significativas a cualquier edad son las diferencias entre la aplicacin
comptacizada o de lpiz y papel de la misma prueba, por ello se ha dedicado conside-
rable atencin al efecto que tiene sobre las nomas, la confiabilidad y la validez en re-
lacin con la naturaleza de la prueba y la poblacin examinada. Lo anterior ha
conducido a la formulacin de lineamientos profesionales para que los usuarios deci-
dan qu tan comparables son los resultados de las dos aplicaciones (Butcher, 1987;
Hofer y Green, 1985).
Se ha demostrado que muchas otras condiciones sutiles afectan el desempeo tan-
to en los tests de habilidad como en los de personalidad. Que el examinador sea extra-
o o conocido para el examinado puede suponer una diferencia significativa en los
resultados (Sacks, 1952; Tsudzuki, Hata y Kuze, 1957). En otro estudio se comprob
que los modales y la conducta del examinador (sonreir, asentir con la cabeza y hacer
comentarios como ubien" o "perfecto"), tienen un efecto decisivo en los resultados
(Wickes, 1956). Al aplicar una tecnica proyecciva que requiere que el examinado es-
criba historias que se ajusten a ciertas imgenes, se descubri que la presencia del exa-
minador en la habitacin tenda a inhibir la inclusin de contenido emocional en las
historias (Bernstein, 1956). En la aplicacin de una prueba de mecanografa, los soli-
citantes escriban a una t a significativamente ms alta cuando se les probaba solos
que cuando el examen se hada en grupos de dos o ms personas (Kirchner, 1966).
Podramos multiplicar con facilidad los ejemplos, hecho que tiene tres implicacio-
nes. Rimero, siga con minucioso detalle los procedimientos estandarizados. Es res-
ponsabilidad del autor de la prueba y del editor explicar los procedimientos de manera
clara y completa en el manual de la prueba. Segundo, lleve registro de cualquier con-
dicin inusual que tenga lugar durante la aplicacin, aunque sea menor. Tercero, al
interpretar los resultados, tome en consideracin 13s condiciones en las que se llev a
cabo. En la evaluacin a fondo de un sujeto, el examinador experimentado ocasional-
mente puede apartarse del procedimiento estandarizado para obtener informacin
adicional por razones especiales. En esos casos, ya no se puede interpretar los resulta-
dos en terminos de ias normas de la pmeba. En tales circunstancias, los estimulos de la
prueba se utilizan nicamente para una exploracin cualitativa, y las respuestas ten-
dran que tratarse de la misma manera que cualqrrier otra observacin informal de la
conducta o que los datos obtenidos en una entrevista.

--
Presentacin de la prueba: rapport y orientacin del examinado. Al apkcar
una pmeba,se~tkdeP.rrappurt os &fuenos del examinador por despertar el inters
del examinado, lograr su cooperacin y animarlo a responder de manera apropiada a los
objetivos del instrumento. En los tests de habilidad, el objetivo requiere una conccntra-
cin cuidaaosa er. las tareas presentadas y hacer el mejor esfueno por un buen desempe-
16 Funciones y origenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos
8

no. En los inventarias autodescriptivos de personalidad, el objetivo es obtener respues-

tas francas y honestas a las preguntas sobre las conductas cotidianas; en ciertas tcnicas
proyectivas, se requiere de un informe completo de las asociaciones evocadas por los es-
tmulos sin censura ni manipulacin dzl contenido. Otras pruebas exigen otras aproxi-
maciones, pero en todos los cacos, el examinador se esfuena por motixlar al examinado a .
seg~irlas instrucciones de manera tan completa y concienzuda como le sea posible.
La capacitacin de los examinadores incluye la adquisicin de tcnicas para el es-
tablecimiento de rapport, asf como de otras que estn relacionadas ms directamente
con la aplicacin de la prueba. En el establecimiento del rapport, como en otros pro-
cedimientos ie la prueba, resulta esencial la uniformidad de las condiciones paraque
los resultados sean comparables. Si una nia recibe un premio cada vrL que resuelve
un problema de la prueba, su desempeo no puede ser comparado directamente con
las normas o con el desempeo de otros nios que slo son motivados con incentivos
o alabanzas verbales. Cualquier desviacin de las condiciones motivacionales norma-
les de una prueba tiene que anotarse y considerarse al interpretar la ejecucin.
Aunque el rapport se establece ms plenamente en las pruebas individuales, en las de
gmpo tambin es posible emprender acciones para motivar a los examinados y dismi-
nuir su ansiedad. Las tcnicas varan con la naturaleza de la prueba, la edad y otras ca-
ractersticas del examinado. Cuando se trabaja con preescolares, deben considerarse
factores especiales como la timidez ante los desconocidos, la disposicin a distraerse y el
negativismo. Un estilo amistoso, carioso y retajado de parte del examinador ayuda a
darles confianza. El nio tmido y retraido necesit ms tiempo para familializarse c m
os alrededores, por lo que es mejor que el examinador no se extienda demasiado al
principio, sino que espere a que el nio est listo para hacer el primer contacto. Los pe-
riodos de prueba deben ser breves y las tareas variadas e interesantes para el nio; tie-
nen que presentarse como un juego, y antes de introducir una tarea nueva hay que
despertar su curiosidad. A esta edad se requiere cierta flexibilidad de procedimiento por
la posibilidad de negativas, p6rdida de inters y otras manifestaciones de negativismo.
b s ninos en los dos o tres primeros grados de la escuela elemental presentan mu-
chos de los problemas observados en los preescolares, por lo que el mtodo del juego
sigue siendo la forma ms eficaz de despertar su inters en la prueba. Los mayores pue-
den ser motivados si se apela al espfritu de competencia y al deseo de hacer un buen
trabajo; sin embargo, al evaluar a nios cuyos antecedentes educativos los ponen en
desventaja o que provienen de culturas diferentes, el examinador no puede suponer
que estarn motivados para destacar en las tareas acadmicas en el mismo grado que
los nios de la muestra de estandarizacin. En los captulos 9, 12 y 18 veremos ste y
otros problema relacionados con la evaluacin de sujetos con experiencias dismiles.
Es probable encontrar problenm motivacionales especiales al evaluar a individuos
con perturbaciones emocionales, prisioneros y delincuentes juveniles, que posible-
mente manifiesten actitudes desfavorables como suspicacia, inseguridad, temor o in-
diferencia cnica, en especial cuando son evaluados en un centro de reclusin.
Tambin es probable que ciertas peculiaridades de sus experiencias influyan en su de-
sempeo de manera nociva; por ejemplo, como resultado de los fracasos v las frustra-
ciones sufridos en la escue1.a pueden haber desarrollado sentimientos de hostilidad e
inferioridad hacia las tareas acadmicas, que se parecen a las pruebas. El examinador
 Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas 17

experimentado debe hacer esherzos especiales por estable~erel ruppo't en tales condi-
ciones. En cualquier caso, debe ser sensible a esas dificultades especiales y tomarlas en
consideracin al interpretar y explicar el desempeo en la prueba. ' .
A! evaluar a nios escolares o a adultos debe recordarse que cada priieba represen-
ta una amenaza implcita para el prestigio del individuo, por lo que es neces*rid tran-
quilizarlo desde el inicio; por ejemplo, es til explicarle que no se espera que nadie
termine o responda correctamente todos los reactivos, pues, de otra manera, el exami-
nado experimentarla una sensacin de fracaso al avanzar en los reactivos ms difciles
o al ver que no es capaz de terminar algn sqmento en el tiempo permitido.
Dado que lo inesperado y lo desconocido suelen producir ansiedad, tambin es
deseable eliminar, hasta donde resulte posible, las sorpresas en la situacin de prue-
ba. Aunque muchas pruebas colectivas incluyen una explicacin preliminar que el
examinador lee ante el grupo, un procedimiento an mejor consiste en proporcio-
nar con antelacin a cada examinado materiales que expliquen el propsito y la na-
turaleza del instrumento, le ofrezcan sugerencias generales sobre cmo presentarla y
que contengan algunos reactivos de muestra. Por lo general, quienes participan en
programas de evaluacin a gran escala tienen acceso a los manuales explicativos,
como los llevados a cabo por la Junta Universitaria (College Board).
La prueba para adultos implica otros problemas, pues a diferencia de los escolares es
poco probable que se esfuercen en una tarea simplemente porque les es asignada. Por
ello se hace ms imponante "venderles" el propsito de la prueba, aunque los estu-
diantes de educacin media y superior tanbien responden ese l i d o . Habitual-
mente, es posible lograr la cooperacin de los examinados al convencerlos de que les
conviene obtener una puntuacin vlida, es decir, un resultado que indique correcta-
mente lo que pueden hacer en lugar de sobrestimar o subestimar sus habilidades. La
mayora de la gente puede entender que una decisin incorrecta, tomada a partir del
resultado no valido de la prueba, puede significarle fracasos, p6rdida de tiempo y frus-
traciones. Como los sujetos se dan cuenta de que son ellos los que ms tienen que per-
der, este sistema puede servir no s d o para motivarlos a hacer su mejor esfuerzo en los
tests de habilidad, sino tambih para reducir los 6,ngaos y fomentar el reporte hones-
to en los inventaria de personalidad. Por supu6sto, a nadie le conviene ser admitido
en un curso para el que no tiene las habilida .es o el conocimiento requeridos o ser
asignado a un puesto que no puede desempef N o que encuentra desagradable.

EXAMINADOR Y VARIABLES SITUACIONALES

Peridicamente se publican estudi& de gran alcance sobre los efectos que el exami-
nador y las variables situacionales tienen en los resultados de las pruebas (Lutey y Co-
peland, 1982; Masling, 1960; S. B. Sarason, 1954; Sattler, 1970, 1988; Sattler y
Theye, 1967). Aunque se han descubierto algunos efectos en las pruebas objetivas de
grupo, la mayor parte de los datos proviene de tecnicas proyectivas o de test5 de inte-
ligencia. Es ms probable que esas variables extraas operen con estmulos ambiguos y
no estructurados, as como con tareas difciles y novedosas, que con funciones defini-
das con claridad y bien aprendidas. En general, los nios son ms susceptibles que los
adultos a los efectos de las variables situacionales y del aplicador, por lo que la funcih
F 18 Funciones y odgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicotgicos

de ste resulta especialmente importante al evaluar a preescolares. L: probabilidad de

que estas condiciones tengan algn influjo tambin es mayor en las personas inseguras
o con trastornos emocionales de cualquier edad.
Se ha investigado la relacin entre el desenpeo en tests de inteligencia y tcnicas
proyectivas aplicadas individtialmente con muchas variables del examinador, entre las
que se incluyen edad, sexo, raza, posicin profesional o socioeconmica,capacitacin y
experincia, caractersticas de personalidad y apariencia. Aunque se han encontrado
varias relaciones significativas, los resultados suelen ser errneos o no concluyentes
porque el diseo experimental no logr controlar o aislar la influencia de diferentes ca-
ractersticas del aplicador o del examinado, lo que supone la posible co~fusinde los
efectos de dos o ms "ariables.
Lo que se ha demostrado con mayor claridad es que la conducta del aplicador antes
y durante la prueba puede alterar los resultados; por ejemplo, en investigaciones con-
troladas se ha descubierto diferencias notables en el desempeo en un test de inteli-
gencia como resultado de una relacin incerpersonal "clida" frente a una "fra" entre
aplicador y examinado, o un estilo del aplicador rgido y reservado frente a uno ms
natural (Exner, 1966; Masling, 1959). Ms an, puede haber interarciones significati-
vas entre las singularidades del aplicador y examinado en el sentido de que las mismas
caractersticas del aplicador, o su estilo de aplicar la prueba, pueden tener un efecto
muy diferente en distintos examinados en funcin de la propia personalidad del exa-
minado. Interacciones similares pueden ocurrir con las variables de la tarea, como la
naturaleza de la prueba, el prop6sito de su aplicacin y 1% iiwm~ccionesd z d s a ios
evaluados. Dytr (i973) ha agregado otras variables a esta lista, y llama la atencin so-
bre la posible influencia de las diversas percepciones que aplicadores y examinados
tienen de las funciones y objetivos de la prueba.
Las expectativas del aplicador constituyen otra forma en que ste puede afectar sin
quererlo las respuestas del examinado. Se trata simplemente de un caso especial de la
profeca autorrealizada (Harris y Rosenthal, 1985; R. Rosenthal, 1966; R Rosenthal y
Rosnow, 1969). Un ejemplo se encuentra en un experimento realizado con el test de
Rorschach (Masling, 1965). Los aplicadores fueron 14 estudiantes graduados que se
ofrecieron como voluntarios; a siete de ellos se les dijo, entre otras cosas, que los apli-
cadores experimentados provocaban ms respuestas humanas que animales, mientras
que a los otros siete se les inform lo contrario. En tales condiciones, los dos grupos
obtuvieron de sus examinados proporciones significativamente diferentes de respues-
tas animales o humanas, y esas diferencias ocurrieron a pesar de que ni los aplicadores
ni los examinados dijeron estar conscientesde ninguna influencia. Ms an, las graba-
ciones de las sesiones no revelaron evidencias de influencias verbales por parte de nin-
gin aplicador. Segn parece las expectativas de los aplicadores operaron con sutiles
claves posturales y faciales a las que respondieron los examinados.
Adems del aplicador, otros aspectos de la situacin de pmeba pueden influir signi-
ficativamente en el desempeo; por ejemplo, a menudo se evala a los reclutas al po-
co tiempo de su induccin, durante un periodo de intenso reajuste a una situacin
desconocida y estresante. En una investigacin destinada a probar el efecto de aclima-
tarse a dich situacin sobre el desempeo en la prueba, se aplic la Baterla de Clasi-
ficacin de la Marina (Xavy Classification Battery) a 2 724 reclutas en su noveno dla
 Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas 19

en el Centro de Entrenamiento Naval (L. V. Gordon y Alf, 1960). Al comparar sus

resultados con los de 2 180 reclutas probados en el momento habitual, ai tercer da en
el centro, el primer grupo obtuvo calificaciones superiores en todos los subtests de la
ba terfa.
Las actividades que realizan los sujetos justo antes de la prueba tambien tienen un
efecto en su d e s e m ~ oen
, particular si producen perturbacin emocional, fatiga u
otras condiciones desventajosas. En una investigacin realizada con nios de tercer y
cuarto grado se hallaron evidencias de que la actividad que habla tenido lugar antes
en el aula influa en el CI que obtenlan en la Prueba de Dibujo de un Hombre (Mc-
Carthy, 1944). En una ocasin, los estudiantes haban estado ocupados en la redac-
ciii de una composicin sobre "Lo mejor que me ha sucedido", mientras que en la
segunda escribfansobre "Lo peor que me ha pasado". El CI de la segunda prueba, des-
pus de lo que puede haber sido una experiencia depresiva, era en promedio cuatro o
cinco puntos inferior al de la primera prueba. Estos descubrimientos fueron corrobo-
rados en otra investigacin diseada en concreto para determinar el efecto de la ex-
periencia inmediatamente precedente sobre la Prueba de Dibujo de un Hombre
(Draw-a-Man Test) (Reichenberg-Hackett, 1953). En este estudio, los nias que ha-
ban pasado por la experiencia gratificante de resolver un acertijo interesante y recibir
por recompensa dulces y juguetes, mostraron mejores puntuaciones que quienes ha-
blan tenido una experiencia neutral o menas agradable. W. E. Davis (1969a, 1969b)
obtuvo :esultados similares con estudimtes universitarias. El desempeo en una prue-
ba de razonamiento aritmtico fue significativamente inferior cuando la preceda una
experiencia fallida en una prueba de comprensin verbal que en un grupo de control
al que no se aplic dicha pmeba o en otro que habla presentado una prueba esthdar
de comprensin verbal en condiciones ordinarias.
Diversos estudios se han interesado por los efectos de la renoalimentacin en los
resultados de la prueba en la ejecucin subsecuente del individuo. En una investiga-
cin muy bien d i s e ~ d con
a estudiantes de sptimo grado, Bridgeman (1974) encon-
tr que el desempeo en una prueba subsecuente era bastante mejor cuando se recibfa
retroalimentacin de "xiton que cuando era de "fracaso" en una prueba inicial en la
que la ejecucin de ambos grupos haba sido igualmente buena. La remalimentacin
motivacional funciona sobre todo mediante las metas que loa participantes se impo-
nen para su desempeo posterior, por lo que es o- ejemplo de la profecia que se au-
torrealiza; sin embargo, no debe confundirse esta retroalimentacin motivacional con
la correctiva, con la que se informa al individuo de los reactivos especlficos que con-
test mal y recibe educacin de regularizacin. En estas condiciones, es mucho ms
probable que la retroalimentacin mejore la ejecucin de quienes haban obtenido un
mal resultado.
LISejemplos citados ilustran la gran diversidad de variables relacionadas con las
pruebas que pueden alterar los resultados. En la mayor parte de los programas de eva-
luacin bien aplicados, la influencia de esas variables es insignificante para todo pro-
psito prctico; no obstante, el examinador experimentado siempre est en p r d i a
para detectar la operacin dc dichas variables y disminuir su influjo. Cuando las cir-
cunstancias no permiten el c c n a d de estas condiciono, resulta necesario restringir
las conclusiones derivadas del dcsrrnpefio en lid p&eba.
 , .!t& .' ,La ' " - Z. - .
*! -

20 Funciones y orgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos

t'

EL P U N T O DE V I S T A DEL E X A M I N A D O
Ansiedad ante la prueba. Entre las primeras investigacionessobre las reacciones
de los evaluados ante la situacih de prueba se encuentran las que estudian la ansie-
dad que produce la prueba. Es indudable que su notoriedad y sus fectos nocivos sobre
el desempeo estimularon el :inters por esta informacin. En la aplicacin de las
pruebas, muchas de las prcticas destinadas a lograr el rapport tambien reducen la an-
siedad, lo mismo que los procedimientos que tienden a disminuir las sorpresas y la ex-
traeza de la situacin de prueba y a tranquilizar y animar al examinado. El estilo del
aplicador y una sesin bien organizada contribuyen al mismo fin.
Las diferencias individuales en cuanto a la ansiedad que causan las pruebas han si-
do estudiadas lo mismo en escolares que en universitarios (Gaudry y Spielberger,
1974; Hagtvet y Johnsen, 1992; 1. G. Sarason, 1980; Spielberger, 1972). Buena parte
de esta investigacin fue iniciada por S. B. Sarasoii y sus colaboradores en Yale (Sara-
son, Davidson, Lighthall, Waite y Ruebush, 1960). El primer paso consisti en formu-
lar un cuestionario para evaluar las actitudes del individuo hacia la prueba; por
ejemplo, la forma para los nios contena reactivos como los siguientes:

Te preocupas mucho antes de presentar una prueba?

iSientes que tu corazn empieza a latir ms aprisa cuando la maestra dice que va a
averiguar que tanto has aprendido?
Cuando ests presentando una prueba piensasque no lo ests haciendo bien?

El principal inters es el descubrimiento de que tanto los resultados de las pruebas de

rendimiento acadmico como los de los tests de inteligencia arrojaron correlaciones
negativas con la ansiedad producida por Ias pruebas. En los estudiantes universitarios
se han encontrado correlaciones similares (1. G. Sarason, 1961). Del mismo modo, es-
tudios longitudinales revelaron una relacin inversa entre los cambios en el grado de
ansiedad y los cambios en el desempeo en tests de inteligencia o de aprovechamien-
to (K. T. Hill y S. B. Sarason, 1966; S. B. Sarason, K. T. Hill y Zimbardo, 1964).
Por supuesto, estos descubrimientos no indican la presencia de relaciones causales.
Es posible que los estudiantes se sientan ansiosos con las pruebas porque suelen tener
un mal desempeo al realizarlas y pcr ende han pasado por frustraciones y fracasos. En
apoyo a esta interpretacin est el hecho de que en los subgrupos de mayores puntua-
ciones en los tests-de inteligencia desaparece la correlacin negativa entre el grado de
ansiedad y el desempeo (Denny, 1966; Feldhusen y Klausmeier, 1962). Por otro la-
do, se cuenta con-evidencias de que al menos parte de esta relacin proviene de los
efectos nocivos de la ansiedad sobre el desempeo en las pruebas. En un estudio
(Waite, Sarason, Lighthall y Davidson, 1958), nios con diferentes grados de ansie-
dad (elevada y baja), pero con resultados similares en los tests de inteligencia, hicie-
ron varios ensayos en una tarea de aprendizaje. Aunque al principio su ejecucin en la
prueba de aprendizaje era igual, el grupo con menor ansiedad mostr una mejora sig-
nificativamente mayor que el grupo ansioso.
Varios investigadores han comparado la ejecucin en las pruebas en condiciones di-
hadas para producir un estado "ansioso" o uno "relajado"; por ejemplo, Maiidler y
 ii -
E 9q

Naturaleza y uso de las pruebas psicoldgicas 21

i
1
I
Sarason (1952) descubrieron que instruiciones que se referian al ego (como decir a los
examinados que se espedba que todos terminaran en el tiempo permitido) tentan un
I
efecto benfico sobre la ejecucin de los ms tranquilos, pero uno nocivo en los ansio-
sos. 0x0s estudios tambin han encantrado una relacin entre las condiciones de la
prueba y las caracteristiczis individuales como el nivel de miedad )y la motivacin pa-
ra el logro (Lawrence, 1962,Paul y Eriksen, 1964). Parece probable que la relacin en-
tre ansiedad y ejecucin no sea lineal, es decir, que una poca de ansiedad sea benfica
y que mucha sea nociva. Los individuos que habitualmente son poco ansiosos se bene-
fician de 1% condiciones de la prueba que generan ciera ansiedad, mientras que los
que suelen ser presa del nerviosismo trabajan mejor en condiciones ms relajadas.
No cabe duda de que una ansiedad elevada crnica ejerce un efecto nocivo s~bre el
aprendizaje acadmico y el desarrollo intelectual. La ansiedad interfiere con la adqui-
sicin y la recuperacin de la informacin (Hagtvet y Johnsen, 1992). Sin embargo, es
necesario distinguir este efxto del impacto que ia ansiedad tiene sobre la prueba (es
decir, ia medida en que a ansiedad que produce hace que el desempeo del individuo
sea poco representativo de su desempeo en otras situaciones),que es lo que constitu-
ye el objeto de nuestro estudio. Debido a la presin competitiva que experimentan los
estudiantes cuyo ingresa a la universidad est prximo, se ha argumentado que el de-
sempefio en las pruebas de admisin puede resultar muy afectado por la ansiedad que
causan. En una investigacin cuidadosa y bien diseada, French (1962) compar el
desempefio de estudiantes de bachillerato en un examen aplicado como parte de la
aplicaciGn reylar del Test de Aptitud Acadbrnica (Schohtic &ti& Test) cun su eje-
cucin en una forma paralela de esa prueba aplicada en otro momento en condiciones
"relajadas". Las i n s m i o n e s en este ltimo caso especificaban que la prueba se aplica-
ba con propsitos de investigacin y que los resultados no se enviaran a ninguna mi-
versidad. Ahora bien, stos mostraron que la ejecucin no fue peor durante la
aplicacin estndar que durante la relajada. Ms an, la validacin de los punmjes de
la prueba con las notas escolares no diferia en las condiciones. Varias investigaciones
recientes tambibn han cuestionado el estereotipo comn del estudiante ansioso por la
prueba que sabe la materia pero que se "paraliza" al presentar el examen (vbase Culler
y Holahan; 1980). En esta investigacin se descubri que los estudiantes que califica-
ban ms alto en una escala de ansiedad obtenian en promedio menores caiificacion.esy
solian tener peores hbitos de estudio que los que haban calificado bajo.
La investigacin sobre la naturaleza, la medicin y el tratamiento de la ansiedad
producida por los exmenes ha continuado a paso creciente (1. G. Sarason, 1980;
Spielberger, Anton y Bedell, 1976; Spielberger,G o d l e z y Retcher, 1979;Spielberger,
Godlez, Taylor, Algaze y Anton, 1978;G. S. Tryon, 1980) y ha permitido identifmr
dos componentes importantes relacionados con la naturaleza de la ansiedad, la emocio-
nalidad y la preocupacin. El componente de emocionalidad comprende semimientos
y reacciones fisiolgicas, como tensin y aumento del ritmo cardiaco. La preocupacin,
o componente cognoscitivo, incluye pensamientos negativos sobre si mismo, como la
expectativa de fracaso y el temor por sus consecuencias. Esos pensamientos desvan
la atencin de la conducta orientada a la tarea que la prueba demanda y, por conse-
cuencia, trastornan el desenipeo. Diversos inventarios de ansiedad miden ambos
componentes, y aunque son de uso comn en la investigacin, lmca hace muy poco
22 Funciones y orfgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos
,
slo estaban disponibles en los informes de la bibliografa emprica. El Inventario de .
Ansiedad (Test Awkty Inventory) elaborado por Spielberger y sus colaboradores es un
ejemplo que explicamos en el cap$t~.ilo 13 y que aparece enel apndice A.
Se ha dedicado un considerable esfuerza al desarrollo y la evaluaci6n de mtodos
para el tratamiento de la ansiedad p r o d ~ r i d a . ~ o
lasr pruebas que incluyen varios pro-
,

cedimkntos de terapia conductual (captulo 17) para reducir el componente emocio-

nal. Los resultados han sido en general buenos, pero debido a las fallas metodolgicas
de los estudios de evaluacin resulta dificil atribuir la mejora a alguna tcnica (G. S.
Tryon, 1'80). De hecho, este componente en el test de ansiedad tiende a disminuir
del test al retest incluso en los grupos de control sin intervencin teraputica, as como
en grupos de control especiales que recibieron una pseudoterapia crehle. Ms an, su
reduccin tuvo poco o ningn efecto sobre el nivel de desempeo.
Cuando el tratamiento se dirige a las reacciones cognoscitivas personales es ms
probable que mejore el desempeo tanto en las pruebas como en el trabajo escolar. La
investigacin disponible hasta ahora indica que los mejores resultados se obtienen al
combinar programas de tratamiento para eliminar la emocionalidad y la preocupacin
as como la mejora de los hbitos de estudio. La ansiedad producida por los exmenes
es un fenmeno complejo con causas mltiples, y la contribucin relativa de cada
causa vara con el individuo. Para que funcionen, los programas de tratamiento ten-
dran que adaptarse a las necesidades individuales. Tambin debe reconocerse que es-
ta ansiedad es 5610 una manifestacin de un conjunto ms general de condiciones que
reducen la eficacia del individuo para aprei>der.

Investigacin amplia de las opiniones de los examinados. Aunque la ansie-

dad producida por los exmenes es una parte evidente e importante de la conducta de
quien presenta una prueba, hay muchos otros elementos que pueden ser estudiados
con provecho. Un libro editado en 1993 por Baruch Nevo y R. S. Jager representa un
esfuerzo notable por reunir la informacin disponible sobre las reacciones de los exa-
minados a Las pruebas en medios educativos, industriales, clnicos y de orientacin.
En los 15 captulos iedactados por investigadores reconocidos sobre diversos aspectos
y aplicaciones de las pruebas se encuentran lo mismo informes de publicaciones inter-
nacionales sobre cada tema como los descubrimientos de 10s propios autores. El resul-
tado es un intento serio y fundado por resolver cuestiones que hasta ahora han sido
tratadas sobre todo en entomos periodsticos, polticos o legales. El libro funge as co-
mo correctivo para las opiniones posiblemente sesgadas y conflictivas sobre las pruebas
que abundan en la actualidad; por ejemplo, el primer captulo incluye 10 excelentes
encuestas de opinin sobre las actitudes hacia las pruebas de una amplia gama de po-
blaciones. Los resultados revelan discrepancias entre las opiniones del pblico y las
afirmaciones de algunos voceros muy publicitados pero poco representativos.
Los captulos cubren numerosos temas. Algunos explican el desarrollo y el uso de
cuestionarios de retroalimentacin y las entrevistas de grupo para evaluar las actitudes
de diferentes grupos de examinados hacia determinada prueba y sus percepciones sobre
lo que sta mide. En un captulo compar las opiniones de estudiantes cobre los exme.
nes escolares de ensayo y de opcin mltiple, que fueron los favorecidos por los resulra-
dos. Algunos autores estudiar. las reacciones de los solicitantes de empleo hacia la
 Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas 23

equidad de las pruebas y su relacin con el trabajo. Como resultado de sus descubri-
mientos, varios captulos sugieren formas de mejorar la aplicacin y el ambiente de las
pruebas. En conjunto, los captulos abren a la exploracin un atea prometedora para
buscar soluciones a algunos de los problemas sociales y prcticos de las pruebas, ade-
ms de que brindan los medios para aumentar la comprensin recproca de los usua-
rios de las pmebas y los examinados.

EFECTOS D E L E N T R E N A M I E N T O SOBRE
E L DESEMPEOt~ LA PRUEBA
Al evaluar los efectos del entrenamieato o la prctica sobre los resultados de las pnie-
bas, una pregunta fundamental es si la mejora se limita a los reactivos que incluye o si
se extienden al rea ms amplia de conducta que la prueba pretende evaluar (Anasta-
si, 1981a, 1981b). La respuesta a esta pregunta muestra la diferencia entre preparacin
y educacin. Obviamente, cualquier experiencia educativa, formal o informal, dentro
o fuera de la escuela, dehera reflejarse en el desempeo en las pruebas que estudian
l a aspectos pertinentes del comportamiento. Dichas influencias no invalidan la prue-
ba en la medida en que su resultado presenta una imagen exacta de la posicin del in-
dividuo en las habilidades consideradas. Por supuesto, la diferencia es de grado. Las
influencias no pueden clasificarse como restringidas o amplias sino que varan en su
alcance, de las que afectan una nica aplicacin de sola prueh, a las que altern
el deserapeo en todos los reactivos de cierta clase y las que influyen en el desempeo
del individuo en casi todas las actividades; sin embargo, desde el punto de vista de un
examen eficaz, es posible hacer una distincin til. As, puede afirmarse que el resul-
tado de la prueba slo es invlida cuando una experiencia particular eleva la puntua-
cin sin modificar en forma apreciable el 6rea de conducta que pretende medir.
Preparacin. Los efectos de la preparacin sobre los resultados de las pruebas han sido
objeto de una amplia investigacin. Los psiclogos britnicos realizaron varios estudios
que se refieren en especial a los efectos de la prctica y la preparacin sobre las prue-
bas que solan utilizarse para asignar a los nios de 11 aos a diferentes escuelas se-
cundarias (Yates et d., 1953-1954). Como era de esperarse, el grado de mejoramiento
dependa de la habilidad del examinado, de sus experienciaseducativas, de la naturaleza
de las pruebas y de la cantidad y clase de preparacin recibida. LQS individuos cqn ante-
cedentes educativos deficientes tenan mayores probabilidades de beneficiarse de la pre-
paracin especial que quienes haban tenido mejor educaci6n.y ya estaban preparados
para desempear un buen papel en las p&ebas. Tambin es evidente que entre ms es-
trecho fuera el parecido entre el contenido de la prueba y el material empleado en la pre-
paraci6n, mayor sera la mejora en los resultados. Por otro lado, entre ms se restrinja la
instruccin al contenido de la prueba, menos probable es que la mejora se extienda al
desempeo de criterio. Ms an, muchos estudios sobre la preparacin han arrojado re-
sultados ambiguos y difciles de interpretar debido a serias deficiencias metodol6gicas
(Anasmi, 1381a; Bond, 1989; Messick, 1980a),entre las cuales sobresale la incapacidad
para emplear un grupo de control sin preparacin que sea verdaderamente equiparable al
grupo preparado; por eiemplo, los estudiantes que se inscri hen en los programas comer-
 -- - . . 'E5P; 7
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' -65

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a
24 Funciones y on'genes de pruebas, tests o nstrurnentos de medicin psicolgicos
P

ciales de preparacin son autoseleccionados y su habilidad inicial, motivacin y oa-as ca-

ractersticas personales que influyen en el desempeo de la prueba tienden a diferir de
los del grupo de control. Adems, en los diseos experimentales que emplean pretest y
postest es dificil asegurar que los examinados estn igualmente motivados para hacer un
buen trabajo en ambas ocasiones, lo que es cierto sobre todo si una pnieba tiene una
aplicacin regular y la otrc una especial con propsitos de prctica o de investigacin.
La junta Universitaria de Exmenes de Admisin a la Universidad (Colkge Entrance
Examinatiun Bourd) se encuentra preocupada por la proliferacin de cursos comeiciales
que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran a ingresar en las universidades. Para
aclarar el tema, ha realizado diversos experimentos bien controlados para determipar el
efecto de la preparacin sobre el Test de Apcitud Acadmica (Scholastic Aptitude Test,
SAT) y ha revisado los resultados de estudios similares realizados pcr investigadores in-
dependientes (Donlon, 1984; Messick, 1980a, 1981; Messick y Jungeblut, 1981). Los
estudios cubren numerosos mtodos de preparacin e incluyen a estudiantesde escuelas
pblicas y privadas, as como de grupos minoritarios de reas urbanas .y rurales. La con-
clusin general e: que es poco probable que el ejercicio iritenso en reactivos similares a
los del SAT produzca ganancias mayores que las que se observan cuando ste se aplica
nuevamente luego de un ao de instruccin regular.
Tambikn debemos decir que en sus procedimientos de elaboracin de instrumentos,
organizaciones como la Junta Universitaria (College Board) y el Consejo de Exmenes
de Registro de Graduados (Graduate Record Exqination Board) investigan la suscepti-
bilidad a la preparacin de nuevos reactivos (Evans y P i e , 1973; Powers, 1983; Powers
y Swinton, 1984; Swinton y Pwvers. 1985). En las formas oper,cionales de la prueba no
se conservan los reactivos cuya ejecucin puede mejorar mucho con el ejercicio o ins-
truccin a corto plazo y que tienen una nanualeza sumamente restringida. Un ejemplo
evidente es el problema que requiere una solucin sencilla y perspicaz que, una vez al-
canzada, puede aplicarse tal cual a la solucin de problemas similares. Cuando vuelven
a aparecer, los problemas recuerdan la prueba ms que las habilidades d e solucin de
problema. Otro ejemplo se encuentra en los reactivos complejos que utilizan materia!
novedoso o desconocido y requieren instrucciones largas y compiicadas (Powers, 1986).
En el sentido tradicional, la preparacin pretende desarrollar habilidades muy restrin-
gidas que pueden ser de poca utilidad en las actividades cotidianas. De modo similar, la
prctica de "ensear la prueba" tiende a concentrarse en la muestra particular de habili-
dades y conocimientos que cubre ms que en el rea general de conocimientos que la
prueba pretende evaluar. Las llamadas byes de divulgacin u "honestidad de las pruebas"
que requieren la publicacin general dk las formas utilizadas luego de una sola aplicacin
tambikn favorecen la concentracin en las habilidades especificas de la prueba, cuya apli-
cabilidad es limitada. Por ltimo, en la medida en que la preparacin slo est al alcance
de algunos, tiende a introducir difercncis individcales en las habilidades especficasde
presentacin de exmenes, lo que reduce la capacidad de diagnhtico del instrumento.

Perfeccionamiento en las pruebas. A este respecto, tambin son notables los

efectos del perfeccionamiento en las pruebas, o la mera prctica de presentarlas. En
estudios con versiones de la misma prueba se observa una tendencia a que la segunda
calificacin sea ms alta. Se ha informado de ganancias significativas en promedio al
administnr formas alternas en sucesin inrndiata o despus de lapsos que van de un
 Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas 25

da a tres aos (Donlon, 1984; Droege, 1966; Peel, 1951, 1952). Se han obtenido re-
\ sultados similares con nios normales y sobredotados, estudiaxes de educacin media
y superior y con muestras de empleados. El manual de la prueba debe ofrecer d a t a so-
I bre la distribucin de ganancias esperadas en el retest con w a forma paralela, y hay
1 que descontarlas al interpretar los resultados.
\ Las ganancias no se limitan a las formas alternas, los que tienen mucha experiencia en
i 1
la presentacin de pruebas estandarizadas dishtan de cierta ventaja sobre quienes pre-
sentan la prueba por primera vez (Millman, Bishop y Ebel, 1965; Rodger, 1936). Parte de
esta ventaja se debe a que han superado la sensacin inicial de extraeza y a que han ad-
quirido ms confianza y mejores actitudes hacia las pruebas, pero tambin es resultado de
ciertc traslae en los contenidos v las funciones de muchas ~ruebas.La familiaridad con
algunos reactivos comunes y la prctica en el uso de las hojas de respuesta objetiva tam-
bien pueden mejorar ligeramente el desempeo. Al comparar los resultados de sujetos
con distintos grados de experiencia en las pruebas es importante tomar en cuenta este
perfeccionamiento. Para las pruebas aplicadas por computadora debe prestarse atencin a
la familiaridad del examinado con esta forma de administracin (Hofer y Green, 1985).
Las condiciones de perfeccionamiento ~ u e d e nser equiparadas de manera eficaz por
medio de una breve orientacin y sesiones de prctica (Anastasi, 1981a; Wahlstrom y
Boersman, 1968). Esta familiarizacin reduce los efectos de las diferencias previas en la
experiencia cc-n las pruebas. La disminucin de las diferencias,que son particulares de la
situacin de prueba, deberfa permitir una evaluacin ms vlida del rea genetal dc coc-
duca qtie la prueba pretende medir. Tal planteamiento lo ilustra la publicacin de la
Junta Universitaria titulada Taking de SAT 1: Reasoning Test ("La presentacin del SAT
1: Prueba de razonamiento"), un cuademillo dismbuido a todos los aspirantes a la educa-
cin universitaria que se registran para presentar esta prueba y que ofrece consejos para
prepararla en forma eficaz, ilusua y explica los diferentes reactivos que incluye y repro-
duce una forma completa de la misma, con la sugerencia a los estudiantes de resolverla
en las condiciones normales de tiempo y de calificarla con la clave que se les propotcio-
na. Un cuadernillo similar, Takmg the SAT 11: Subjea Tests ("La presentacin del SAT 11:
Pruebas temticas"), ilustra y explica los reactivos de diferentes pruebas temticas.
Los Exhenes de Registro de Graduados (Gruduate Record Exuminacions, GRE)
cambien proporcionan materiales para familiarizarse m n las pruebas. El Information
Buktin distribuido a todos los solicitantes comprende la explicacin de una muestra
de reactivos de la Prueba General (General Test), as como una prueba completa pre-
viamente aplicada con su clave de calificacin. Para presentarla, se publican en un 1i-
bro (Practicing to Take the GRE General Test) formas adicionales y tambien se dispone
de cuadernillos prcticos similares que prdsentan pruebas individuales del GRE sobre
diversas reas temticas.
El resurgimiento de los materiales de familiarizacin aparecidos en los ochenta y
los noventa no se limita a los medios impresos, sino que incluye transparencias, diapo-
sitivas, peliculas, videocasetes y sofnvare para computadora. El Servicio de Pruebas
Educativas ( Educational Testing Service) ha realizado y distribuido muchos de estos
materiales, y dise algunos para usarse cm pruebas especificas, como es el caso de
las diapositivas que acompaan a Taking the SAT y o t r a sobre la interpretacin de los
resultados del SAT y sobre las pruebas de logros de la junta L'nivcnitaria. Tanibibn se
dispcne de un programa de computadora ?ara ayudar a cotnprcnder las ~untuaciones
 .. . ;'

26 Funciones y odgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicidn psicolgicos

I
\
del SAT, y se ha elaborado un paquete de softwme para los estudiantes que quieren
presentar la Pmeba General del GRE. Por medio de un programa interactivo, el pa-
quete contiene reactivos de muestra, una situacin simulada de supervisin del tiem-
po, explicaciones de las preguntas coxestadas de manera incorrecta y un anlisis de
los puntos fiieites y dbiles del examinado.
(i Otros materiales (impresos, paquetes de multimedios, software para computadora)
fueroh diseados para una orientacin ms general, y cubren temas que v2n de nios
de escuela primaria a adultos. Un ejemplo es O n Your Oum: Preparingfor a Standardized
Test (1987), un videodisco para uso individual o grupa1 de estudiantes de secundaria.
Una guIa sencilla y completa en forma de libro es How to Take G Test: Doing Your Best
(Dobbin, 1984). Tambin las editoriales comerciales y algunas dependencias guber-
namentales de los Estados Unidos han preparado guas ?ara presentar las pruebas, co-
mo, por ejemplo, el conjunto de materiales para ser usados con la BaterIa de Pruebas
de Aptitudes Generales (General Aptitudn Test Battery, GATE) publicado por el Servi-
cio de Empleo de los Estados Unidos.

Instruccin en habilidades cognoscitivas generales. Algunos investigadores han

explorado el planteamiento opuesto a la mejora en el desempeo en la pmeba. Su meta
es la adquisicin de habilidades intelectuales de gran aplicacin, hbitos de trabajo y es-
trategias para la resoluci6n de problemas. Los efectos de tales intervenciones deberfan
manifestarse lo mismo en los resultados de las pmebas que en el desempeo de criterio,
como los c u m universitarios. De acuerdo con la'distincin que presentamos al inicio de
12 seccian, este programa est destinqdo a brindar edticacih ms que preparacin. Algu-
nos de los investigadores que se ocupan del campo han estado trabajando con nios y
adolescentes retardados educables (Babad y Budoff, 1974; Belmont y Butterfield, 1977;
A. L. Brown, 1974; Budoff y Corman, 1374;Campione y Brown, 1979,1987;Feuerstein,
1979, 1980; Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel y Tzuriel, 1987), mientras que otros han
concentrado sus esfuerzos en estudiantes de educacin media y superior con anteceden-
tes de desventajas educativas (Linden y Whimbey, 1990; Whimbey, 1975,1977,1980).
Muchos de los procedimientos de capacitacin empleados en esos programas fueron
diseados para desarrollar una conducta eficaz de solucin de problemas: el anlisis
cuidadoso de los problemas o bien las pregmtas, la consideracin de todas las alterna-
tivas, los d e d e s pertinectes 7 las implicaciones de llegar a una mlucin, la formula-
cin o eleccin de una solucin deliberada ms que impulsiva y la aplicacin de
criterios elevados para evaluar el propio desempeo. Se trata de estrategias que obvia-
mente deberian mejorar el funcionamiento intelectual no 5610 en las pmebas, sino
tambien en el trabajo acadmico y en muchas otras actividades cotidianas que depen-
den del aprendizaje exolar; sin embargo, hay una pregunta crucial que tiene que ver
con el grado de transferencia y generalizacin de los efectos aparte de los contenidos y
los medios utilizados en la capacitacin. Los resultados hasta ahora son prometedores,
pero los programas an se encuentran en etapa de exploracin y se requiere de ms in-
vestigaciones para establecer la amplitud y durabilidad de las mejoras alcanzadas.

Recapi tulac iii. Hemos considerado tres formas de capacitacin para las pruebas
cuyos ob;etivos difieren coruidrnblemente. jCmo influyen en la validez de las prue-
 Naturaleza y uso de las pruebas psicol6gicas 27
\

bas y en su utilidad prctica como instrumentos de evaluacin?La primera forma de

entrenamiento es la preparaci6n, en el sentido de un ejercicio intenso y masivo con
reactivos similaresia los de la prueba. Vim+ que las pruebas bien elaboradas eligen
aquellos que sean menos susce$tibles a dicha ejercicio y los protegen. En tanto qve se-
mejante preparaciqn pueda mt-ijorar el desen)?eo en la prueba, lo har6 sin mejorar la
conducta de criterp, por lo que la validez dd instrumento se reduce y se convierte en
una medida menosi eficaz de lab habilidades generales que pretende evaluar y una for-
ma menos precisa ale indagar si el individuo ha adquirido las habilidades y los conoci-
mientos que se reqirieren para tener Cxito e n la situacin de criterio.
Por otro lado. los procedimientos de orientacin sobre la prueba estn diseados
para descartar o igualar las diferencias en las experiencias previas a su presentacin.
Del mismo modo que los efectos de la preparacin, estas diferencias representan con-
diciones que influyen en los resultados de la prueba sin reflejarse necesariamente en el
rea general de cond- que pretende evaluarse, de ahf que los procedimientos de
orientacin aumenten la validez de los instrumentos al reducir la influencia de los fac-
tores relacionados con las pruebas.
Por ltimo, la preparacin en habilidades cognoscitivas de gran aplicacin, cuando
es eficaz, debe mejorar la habilidad del individuo para enfrentar las tareas intelectua-
les. Este progreso puede y debe reflejarse en los resultados de la prueba. En la medida
en que mejoren tanto los resultados de la prueba como el desempeo en el criterio, es-
ta preparacin no modificar la validez de las pruebas y sf aumentar las posibilidades
d d individuo de alcanzar las mctas deseadas.

Las pruebas psicolgicas se encuentran en un estado de rpido cambio. Las orientacio-

nes se desplazan, hay una corriente constante de nuevas pruebas, de formas revisadas
de pruebas antiguas y datos nuevos que pueden refinar o alterar la interpretacih de
los redcados. El ritmo acelerado de cambio, aunado a1 vasto nmero de pruebas exis-
tentes, hace que resulte poco prctico tratar de revisar pruebas concretas en un solo
texto. En los libros que tratan del uso de los instrumentos en campos como la conseje-
ra, la prctica clfnica, la seleccin de personal y la educacin es posible encontrar
una cobertura ms amplia de los instrumentos y los problemas que enfrentan reas es-
peciales. En los captulos respectivos anotamos las referencias a estas publicaciones.
'De cualquier forma, todo el que trabaje con instmmentos de medicin psicolgi-
cos necesita familiarizarse con las fuentes de informacin ms directas para mante-
nerse al corriente. Una de las ms importantes es el Mental Measuret~ntsY a r h o k
("Anuario de medicin mental") o MMY, establecido y editado por Oscar K. Buros
d e a e 1938 (a partir de 1985, lo publica el Instituto Buros de Medicin Mental de la
Universidad de Nebraska). Esta serie de anuarios
- - - - cubre casi todas las pruebas psicol-

disponibles.
4
gicas, educativ y v o c a c i ~ u b l i c a d a en
s inglCs y que estn comercialmente
cobertura es en especial completa para las pruebas de lpiz y papel.
Cada anuario incluye las pruebas publicadas durante cierto periodo, por lo que no
sustituye a los anuarios anteriores, sino que los complementa. Las primeras publicacio-
nes de esta serie eran simples bibliograffas de tests, pero desde 1938 adopt su forma
28 Funciones y orgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicqs

actual, que incluye reseas crticas de las pruebas a cargo de uno o ms expertos, as clave {

como una lista completa de las referencias publicadas correspondientes a cada prue- debe i
ba. Tambin proporciona informacin sobre la editorial, el precio, las formas las nc:
y la edad de los sujetos para los que es adecuada. El plan actual consiste en publicar los nt
un nuevo MMY cada dos o tres aos y un suplemento; entre cada anuario. exten:
Las entradas del MMY, junto con las reseas crticas, ahora estn disponibles elec- impre:
trnicamente por medio de SilverPlatter (vase el apndice B). La base de datos co- evalc
.---- -
mienza con las entradas al noven9 MMY y se actualiza cada seis meses. Otra gunos
publicacin del Instituto Buros es Tests in Print, ahora en su cuarto volumen (TIP-IV, torialc
1994), editado por L. L. Murphy, Conoley e Impara. Esta publicacin proprciona que ci
una cobertura acumulada de todas las pruebas que se publican en ingTiS,-jiinto con la
informacin real y listas de referencias. Cada edicin sucesiva tambin sirve como n-
dice de todos los MMY anteriores. prueb
Otra fuente importante de informacin sobre las pruebas mblicadas son las Test rios p;
p h i ~ , por el Servicio de Pmebas Educativas (Educax-
C ~ k c ~ ~ ~ B j b i j o g r apreparadas douni
nal Testing Seroice, ETS), que - - - - una
-- ofrece --. - bibliografa
-. actualizada de las pruebas dispo- con o
-- -en
nibles - reas especficas-de contenido. La cobertura es amplia y comprende todo de In.
tipo de pniibas, as como los instrum&tos diseados para usos particulares y pobla- Const
ciones especiales, como los que padecen discapacidades fsicas. Cada entrada contie- c a h
ne informacin real que incluye datos sobre el autor, la fecha de publicacin, la en 19
editorial. lz poblacin objetivo, el propsito de la pmebz y cualquier subpuntaje o de las
variable por medir. Es posible adquirir las bibliografas de pmebas para reas particu- En
lares por un costo nominal en Test Cokction, ETS (la direccin aparece en el apn- Stand
dice B). sta es una de varias publicaciones del ETS que brinda informacin bien 1
actualizada sobre las pruebas y su aplicacin. natur
Adems de las pmebas publicadas, tambien hay una enorme cantidad de ellas des- paci
critas o reproducidas en libros, publicaciones peridicas - - o informes no publicados. De PO' PL
interes especia! para los it~esti~adores, estas pruebas han sido examinadas en diversos evide
compendios (por ejemplo, Goldman y Mitchell, 1995). La informacin actualizada so- cin 1
bre las pruebas no publicadas se encuentra en Tests in Microfidie, disuibuida por Test rienc,
Collections, ETS. Cada ao se agrega un nuevo conjunto de pruebas y se puede conse- toda 1
guir un ndice de cada uno. Los usuarios calificados pueden adquirir pruebas aisladas o usuar
conjuntos. El directorio cientfico de la Asociacin Psicolgica Estadounidense (Fin- puedc
ding Informarion, 1995), una fuente que se actualiza regularmente, tiene una gufa clara Lasc
y concisa para encontrar informacin sobre pruebas publicadas y no publicadas, y cual- yor cc
quiera que solicite una copia recibe automticamente la versiti ms recietxe. tiem]
Las usuarios encuentran la fuente ms directa de informacin acerca de pruebas
particulares en los catlogos de las editoriales y en el manual que acompaa a cada
una. UMnital Me~surementY e a ~ b ~ contiene
k una lista completa de las editoriales es-
pecializa- direcciones. Para una fcil referencia, en el apndice B presentamos
los nombres y domicilios de las editoriales cuyas pruebas citamos aqu. Se les puede so-
licitar los catlogos de pruebas actuales, pero los manuales y las pruebas slo estn a
dispicin de los usriarios calificados.
El manual de la prueba debe ofrecer la informacin esencial que se necesita para
aplicarla, alificarla y evaluarla; debe incluir instrucciones completas y detalladas, la
 Naturaleza y uso de las pruebas psicol6gr'cos 29

clave de calificacin, las normas y los datos sobre confiabilidad y validez, y, adems,
debe informar del nhmero y la naturaleza de las personas ek las que se establecieron
las normas, la confiabilidad y la validez, as como las mtodos utilizados para calcular
los ndices de estas medidas. En caso de que la informacin necesaria sea demasiado
extensa para el manual, debe dar las referencias al manual tcnico o a otros medios
impresos en los que se encuentre. En otras palabras, el manual permite
-- la
evale
..----
que el usuario
_ _prueba antes de elegirla para sus propsitos p % i i G s . Agreguemos qiG-2-
-
gunos manuales n'estn lejos de t;ta-meta, pero las grandes'y ms profesionales edi-
toriales especializadas brindan cada vez mayo; atencin a la preparacin de manuales
que cumplan los criterios cientficos adecuados. Es de esperar que un pblico ilustrado
de usuarios sea la mejor garanta de que dichos criterios se mantendrn y mejorarn.
Es posible encontrar una gula completa, aunque sucinta, para la evaluacin de las
pruebas psicolgicas en los Srundarcfs for Educaticmal and Psychologicd Testing ("Crite-
rios para las Pruebas Educativas y Psicolgicas") preparados por la Asociacin Esta-
dounidense de Psicologa (Ameriurn Psychological Association, APA) en colaboracin
con otras dos asaiaciones interesadas en las pruebas, la Asociacin Estadounidense
de Investigacin Educativa (American Educational Research AssociatWn, AERA) y el
Consejo Nacional de Medicin Educativa (Nanonal Council on Measuremenr in E&-
cation, NCME).Publicados inicialmente en 1954, los "Criterios" han sido revisados
en 1966, 1974 y 1985; en la actualidad, est en marcha una nueva revisin por parte
de Isis tres asociaciones participan:es.
En los ochenta surgi la necesidad de establecer criterios para las pruebas (Tesang
StDndards2)que no 5610 se preocuparan por la calidad tcnica de las pruebas sino tam-
bin por su efecto sobre el bienestar del individuo (vase la figura 1.l ,pgina 30). La
naturalen de la revisin ms reciente de los Testing Sturrdards indica que esta preocu-
pacin es una tendencia en progreso. La figura 1.2 de la pgina 31 contiene una lista
propuesta de criterios preparada por una comisin de las tres asociaciones en 1956. Es
evidente que el inters por adaptar la seleccin de pruebas -ast como la preocupa-
cin por la interpretacin y el uso de sus resultados- al conocimiento sobre las expe-
riencias del examinado muestra un crecimientc continuo. Es digno de observar que
toda una seccin (Segunda Parte) de la figura 1 L se titula "Equidad de la prueba". Los
usuarios han cobrado conciencia de que la apl .acin inadecuada de los instrumentos
puede daar al individuo y disminuir la efitxcia de sus contribuciones a la saciedad.
Las crtticas populares por el mal uso de las pruebas puede haber contribuido a esta ma-
yor conciencia de los examinadores, que a su vez debe disminuir los abusos y, al mismo
tiempo, aumentar el reconocimiento pblico de los beneficios del uso de las pruebas.

Par;; abreviar, en adelante seguiremos la practica comn & idcnciicarlm coino Tcsting SradarrL
30 Funciones y orgenes de pruebas, tests o instrumentos de medicin psicolgicos

CRITERIOS PARA LA APLICACIN DE PRUEBAS

EDUCATIVAS Y PSICOL~GICAS

Primera p a m . .Criterios tcnicos para la elaboracin

y evaluacin de los instrumentos

1. Validez

2. Confiabilidad y errores de medicin

3. Desarrollo y revisin

4. Escalamiento, normatividad, comparabilidad de las

ca\ificaciones e igualdad

5. Publicacin: manuales tcnicos y guas para el usuario

Segunda parte. Criterios profesionales

para el uso de los instrumentos

6. Principios generales de uso

7. Pruebas clinicas

8. Pruebas educatbms y aplicacibn dz pruebas psicnl-

gicas en las escuelas

9. Uso de pruebas en la consejeria

10. Pruebas laborales

11. Licencia y certificacin profesional y ocupacional

12. Programa de evaluacidn

Tercera parte. Criterios para aplicaciones

particulares

13. Evaluacin de minoras lingsticas

14. Evaluacin de gente con condiciones discapacitantes

Cuarta parte. Criterios para los procedimientos

administrativos

15. Aplicacin, calificacin y reporte

16. Proteccin de los derechos de los evaluados

.
F i g u r a 1 1. Temas cubiertos por !os Scandards for tdurationuf ami Psycholo-
g i d Testing (AERA, APA,NCME,1985).