Estrategias de Aprendizaje Cognoscitivo

Estrategias de
Aprendizaje Cognoscitivo
MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
COSTA RICA - NICARAGUA
CURSO 11B
Ttulo: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVO
Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTNEZ
Colaboracin de: ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN
Coordinador de
las publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc.
Encargado distrital de educacin
Visitador del
Distrito: H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseo de portada: TONNY ORELLANA
Publicado en: Guatemala, febrero de 2005.
Palabras clave: Programas de desarrollo del pensamiento, Principios

del aprendizaje cognoscitivo, Metodologas del
aprendizaje cognoscitivo, Estrategias de pensamiento

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
COSTA RICA - NICARAGUA
CURSO 11B
Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las nias y los nios para hacer
visible el gnero femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa aprendiente
trmino utilizado por Hugo Assmann- como sinnimo de educando.
ndice
Ubicacin Temtica ...............................................................................................................5
Educacin y Pensamiento ......................................................................................................7

1.1 Un cuestionario para reflexionar ...................................................................................... 9
1.2 Cmo estamos educando el pensamiento? ..................................................................... 11
a. Comprensin y pensamiento ..................................................................................................... 13
b. Flexibilidad cognitiva ................................................................................................................. 15
c. Supuestos peligrosos ................................................................................................................. 18
1.3 Hacia una nueva educacin del pensamiento .......................................................................19
a. De la conducta algortmica .....................................................................................................20
b. al pensamiento estratgico .................................................................................................... 21
c. Desarrollo humano y desarrollo del pensamiento ..................................................................... 24
1.4 Programas para desarrollar el pensamiento ..................................................................... 25
Antecedentes de los programas ....................................................................................................25
a. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ...................................................................... 30
b. Proyecto Inteligencia de Harvard ............................................................................................... 32
c. Programa de pensamiento CoRT ............................................................................................... 34
1.5 Valoraciones de los programas ........................................................................................ 35
a. Argumentos a favor ................................................................................................................... 35
b. Cuestionamientos ...................................................................................................................... 36
c. Deshilando las apreciaciones para aprovecharlas bien .............................................................. 42
Principios del Aprendizaje Cognoscitivo ................................................................................44

2.1 Vygotski y Feuerstein muestran un camino ..................................................................... 46
a. Vygotski .................................................................................................................................... 46
b. Feuerstein ................................................................................................................................. 48
2.3 Principios para el aprendizaje cognoscitivo ...................................................................... 50
a. Fijarse en el cmo, ms que en el qu .................................................................................50
b. Concentrarse en la interaccin, no tanto en el contenido ................................................... 51
c. Tener constancia y practicar ............................................................................................... 51
d. Proponer tareas que planteen conflictos cognitivos ........................................................... 51
e. Valorar el papel del conocimiento ......................................................................................52
f. Practicar las estrategias en situaciones y contextos diferentes ...........................................52
g. Mediar el autocontrol y la autoregulacin de la conducta ..................................................52
h. Tomar muy en cuenta lo afectivo del pensamiento ............................................................ 53
i. Ensear a mirar, a contemplar ............................................................................................. 53
j. Conocerse a s mismo y al educando ...................................................................................54
k. Buscar lo significativo .........................................................................................................54
l. Fomentar y reconocer los talentos creativos .......................................................................54
m. Aprender y practicar con problemas cotidianos ................................................................ 55
n. El aprendizaje complejo se incrementa por el reto y se inhibe ante la amenaza ................. 55
2.4 El perfil del mediador ..................................................................................................... 55
a. Identidad del educador o educadora .................................................................................. 55
b. Funciones del educador ..................................................................................................... 56
2.5 La constancia y el aprendizaje cognoscitivo .................................................................... 60
Ejemplos de constancia ......................................................................................................... 60
La constancia, requisito para el desarrollo del pensamiento ................................................. 62
Sugerencia de trabajo ....................................................................................................... 64
Metodologas del Aprendizaje Cognoscitivo ......................................................................... 65

3.1 Qu educar para ayudar a pensar mejor? ....................................................................... 68
3.2. Caractersticas del pensamiento ..................................................................................... 73
3.3 Cmo ayudar a aprender a pensar? ................................................................................74
a. A partir de las actividades mentales como tales ......................................................................... 75
b. Desde la resolucin de problemas.............................................................................................. 75
c. En funcin de estrategias concretas ........................................................................................... 75
3.4 El proceso para aprender a pensar .................................................................................. 76
a. El mtodo del modelado ............................................................................................................ 77
b. Pistas para la interaccin ........................................................................................................... 79
1. Durante la recoleccin de informacin ............................................................................... 79
2. Durante la comunicacin de la informacin........................................................................ 79
c. Procedimientos para trabajar las actividades mentales .............................................................81
Ejemplo de sesin del PEI: Clasificacin de animales ............................................................ 84
d. Procedimientos en funcin de la solucin de problemas ............................................................ 87
Ejemplos de mediacin en la solucin de problemas ............................................................. 88
e. Procedimientos basados en la adquisicin de estrategias ......................................................... 94
Ejemplo de mediacin de estrategias: El problema de jugo .................................................. 94
3.4 Dentro o fuera de las asignaturas? ................................................................................ 97
a. Argumentos a favor de la instruccin independiente ................................................................. 97
b. Argumentos por el trabajo integrado a las asignaturas ............................................................. 98
c. Otras opciones .......................................................................................................................... 98
d. Funciones y estrategias por asignaturas especficas ................................................................. 99
3.5 Las Rutas de Aprendizaje y el desarrollo del pensamiento .......................................... 105
a. Las Rutas de Aprendizaje y la solucin de problemas...............................................................106
b. Un abanico de oportunidades para aprender a pensar ............................................................. 107
Sugerencia de trabajo ...................................................................................................... 111
Bibliografa ....................................................................................................................... 112

Ubicacin Temtica
En la actualidad, la mayor parte del conocimiento cambia con tal rapidez que mucho de lo que
aprendemos hoy -por supuesto que no todo- puede quedar obsoleto a la vuelta de unos pocos
aos. Algunos futuristas mencionan que la mayor parte de profesiones actuales desaparecern
o sufrirn transformaciones esenciales en el transcurso de los prximos 15 aos. Tiene
sentido seguir esmerndonos por facilitar el aprendizaje de conocimientos que posiblemente
sean inadecuados en algunos aos? Hacia dnde debemos orientar la educacin para que
permita a nuestros nios, nias y jvenes afrontar el futuro con las herramientas adecuadas?
Intentar respuestas concluyentes resulta ingenuo. Sin embargo, muchos pedagogos y

psiclogos educativos plantean que la apuesta fundamental debe estar en el aprendizaje
cognoscitivo, es decir, aprender a pensar y aprender a aprender. El razonamiento es el
siguiente: Si no estamos en capacidad de facilitar los conocimientos y las capacidades
especficas que el futuro demandar de las jvenes generaciones -y existe suficiente evidencia
para constatar que as es- preparmoslas para aprender por cuenta propia lo que en su
momento requieran y desarrollemos al mximo sus habilidades para enfrentar de forma
inteligente problemas complejos, independientemente de cules sean.
Si aceptamos estas afirmaciones; entonces concluiremos que desarrollar los procesos

cognitivos generales y sus correspondientes mtodos o estrategias, ha de convertirse en uno
de los objetivos primordiales de la educacin. No debemos confundirlo con una moda u otro
componente ms, hablamos de uno de los aspectos fundamentales del quehacer pedaggico.
Pasaron los aos y debo confesarle, con todo respeto, que muchas de las cosas
que me ense me resultaron intiles; sin embargo, esa manera de mirar a
profundidad, ms all de las apariencias, la forma de enfrentar los problemas y
la seguridad en mis convicciones que me ayud a forjar, no me han dejado de
servir ni un solo da de mi vida. Muchas gracias maestra.
(Fragmento de Carta a mi maestra, annimo)
El presente texto trata sobre algunos cursos de accin (estrategias) que podemos adoptar o
reinventar para facilitar los procesos de adquisicin y desarrollo (aprendizaje) de las habilidades
para pensar y aprender (cognicin); de ah su nombre: Estrategias de aprendizaje cognoscitivo.
Es complementario al mdulo anterior, Desarrollo Cognoscitivo, pues propone alternativas para

facilitar lo que en aqul se trabaj: La metacognicin, las actitudes para pensar bien, las
funciones cognitivas, el proceso y las estrategias de resolucin de problemas.
No est dems hacer mencin que cuando nos referimos al desarrollo del pensamiento lo
hacemos desde una perspectiva integral, como la capacidad mental-afectiva-volitiva para
procesar informacin, construir conocimientos, solucionar problemas y tomar decisiones, que
Maestra en innovaciones educativas
los seres humanos utilizamos para adaptarnos a un ambiente, apropiarnos de una cultura y
transformar ambas cosas.
Jean Piaget, quiz el ms influyente investigador del aprendizaje y el pensamiento humano del
siglo XX, sealaba en una ocasin que lo intelectual y lo afectivo son dos aspectos de un mismo
proceso y que no se aprende nada sin emociones. La moderna investigacin en torno al
cerebro nos revela lo acertado de su idea. En efecto, las zonas del cerebro responsables de los
comportamientos sensoriales, motores e intelectuales estn ntimamente ligadas a aquellas
que se asocian con las emociones a travs de circuitos elctricos y qumicos. (Villarini)
A partir de lo anterior, podemos establecer las grandes metas del aprendizaje cognoscitivo:
Saber pensar, querer hacerlo y actuar coherentemente con nuestro pensamiento. Aspiraciones
bastante ambiciosas.
El recorrido que proponemos inicia con la necesaria revisin del quehacer educativo: Cmo
estamos educando el pensamiento? Qu tipo de pensamiento hemos de promover? Qu se
ha hecho para ensear a pensar? Cules han sido los resultados?
En la segunda unidad abordaremos las orientaciones pedaggicas -planteadas por Vygotski y

Feuerstein especialmente - para facilitar el aprendizaje cognoscitivo.
Posteriormente exploraremos las principales alternativas metodolgicas para incorporar o

fortalecer en nuestra prctica educativa, los procesos que permiten aprender a pensar y a
aprender, incluida la metodologa basada en Rutas de Aprendizaje.
En la ltima unidad presentamos algunas estrategias de pensamiento complementarias a las

que se compartieron en el mdulo anterior.
Pocas certezas tenemos respecto al futuro,

pero una de ellas es que requerir de personas que piensen mejor
de cmo lo est haciendo nuestra generacin
y que tengan mayores capacidades para resolver
los complejos problemas que les estamos heredando.
6
Estrategias de Aprendizaje Cognoscitivo
Educacin y
Pensamiento
Primera Unidad
7
8
1.1 Un cuestionario para reflexionar

(Basado en Tbar, 2003)
Le invitamos a iniciar este texto respondiendo al siguiente cuestionario sobre su trabajo

educativo.
Lea cuidadosamente la escala y exprese su grado de acuerdo o desacuerdo con las preguntas
que siguen rodeando con un crculo la puntuacin elegida.
1. Completamente en desacuerdo. Nunca acto as.

2. En desacuerdo. Pocas veces acto as.
3. A veces. Dentro de lo normal.
4. De acuerdo. Suelo actuar as.
5. Completamente de acuerdo. Siempre acto as.
Los resultados que obtenga del cuestionario los conocer solamente usted, as que no se
preocupe por responder lo correcto sino que exprese su parecer sincero y autocrtico.
1 Planifico y programo los objetivos y las tareas educativas de cada sesin con
12345
asiduidad.
2 Busco la informacin necesaria para conocer las dificultades de aprendizaje de los
12345
educandos, sus causas y efectos.
3 Trato de identificar las funciones cognitivas deficientes de mis alumnos para
12345
hacerlas objeto de mi tarea educativa.
4 Me aseguro de que los educandos han comprendido con claridad y precisin la
12345
informacin dada, antes de iniciar la tarea.
5 Fomento la participacin de cada educando tanto personal como grupal,
12345
favoreciendo la mutua cooperacin e interaccin.
6 Sondeo los conocimientos previos de los alumnos y el vocabulario bsico que
12345
manejan, al comenzar un tema o materia.
7 Provoco en los educandos la necesidad de bsqueda, de autodescubrimiento de las
12345
estrategias y soluciones a los problemas que se plantea en los trabajos.
8 Grado y adapto los contenidos y las actividades segn las capacidades de las y los
12345
educandos.
9 Selecciono y combino las estrategias de aprendizaje a medida que se conocen y
12345
asimilan.
10 Ayudo a los educandos a descubrir los objetivos, la intencionalidad y trascendencia
12345
de mis interacciones para implicarlos en las tareas.
11 Presto atencin a cada educando para que aumente el control de su impulsividad y
12345
consiga mayor autodominio.
12 Preveo y me adelanto a las dificultades de aprendizaje que las y los educandos van a
12345
encontrar en la tarea.
13 Selecciono los criterios de mediacin y mi modo de interaccin, segn las
12345
necesidades de los educandos.
9
14 Doy el tiempo necesario para la bsqueda y la investigacin personal de las

respuestas a las cuestiones planteadas, para que los educandos aprendan a trabajar 12345
con autonoma.
15 Elaboro cuidadosamente preguntas para lograr profundizar la reflexin y la
12345
metacognicin de los educandos.
16 Busco cambios de modalidad y novedad en la presentacin de los contenidos y en
12345
las actividades.
17 Analizo con los educandos sus procesos de bsqueda, planificacin y logro de
12345
objetivos para que adquieran conciencia de sus cambios y progresos.
18 Ayudo a los educandos a descubrir nuevas relaciones y lo significativo de los temas
12345
propuestos.
19 Elevo gradualmente el nivel de complejidad y abstraccin de las actividades para
12345
potenciar las capacidades de las y los educandos.
20 Presento modelos de actuacin y adapto las dificultades en el aprendizaje para
12345
asegurar el aprendizaje significativo de los educandos menos dotados.
21 Alterno las actividades para crear conflictos cognitivos que activen diversas
12345
operaciones mentales.
22 Hago que los educandos verbalicen los aprendizajes para comprobar si los han
12345
comprendido y asimilado.
23 Acostumbro a hacer la sntesis de lo tratado al finalizar un tema.
12345
24 Propongo actividades que exigen un mayor esfuerzo de abstraccin para comprobar
12345
la comprensin y asimilacin de los educandos.
25 Ayudo a los educandos para que descubran valores, elaboren principios y
12345
conclusiones generalizadores de lo estudiado.
26 Cuido la mediacin del sentimiento de pertenencia y estima de la cultura en la que
12345
viven los educandos.
27 Oriento a los educandos para que hallen utilidad y aplicacin las materias
12345
curriculares y en su vida.
28 Propongo con frecuencia a los educando que hagan la autoevaluacin y el
12345
autoanlisis de su proceso de aprendizaje.
29 Ayudo a los educandos a buscar y comprender las causas de los aciertos y errores,
12345
les oriento a aprender de ellos y a tener conocimiento equilibrado de s mismos.
30 Motivo a los educandos para la autoexigencia, precisin, exactitud y el trabajo bien
12345
hecho, segn su capacidad de esfuerzo.
31 Fomento la creatividad y la diversidad en la realizacin de trabajo, para dar
12345
oportunidad a que cada uno manifieste sus potencialidades.
32 Reviso y cambio el sistema de trabajo, segn los resultados de la evaluacin y los
12345
objetivos conseguidos en las programaciones anteriores.
10
Observe la siguiente grfica sobre los resultados que presenta Tbar (2003) de la aplicacin del
cuestionario anterior a 346 educadores (muestra porcentaje del punteo acumulado de cada
tem). En ella pueden observarse los tems que la mayora calific de manera ms alta (el 4 y 5,
por ejemplo) y en los que reconocen menor atencin (17 y 21).
85
Porcentaje de puntuacin acumulada en la calificacin de 1 a 5
80
75
70
65
60
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Nmero de tem del cuestionario
Si desea, puede colocar (con lpiz) sus respuestas en la tabla para elaborar una grfica con sus
propios resultados. Deber marcar un punto para cada respuesta guindose por las columnas.
Segn la calificacin que se coloc ubique el punto en una de las filas, tomando en cuenta que
la primera (de arriba hacia abajo) representa el valor de 5, la siguiente el 4, etc. Coloque sus
puntos ms o menos a la mitad de cada fila y luego nalos con una lnea.
Cmo result su autoevaluacin? A lo largo del texto abordaremos precisamente algunos de

los aspectos que suelen puntearse bajo (tems 3, 7, 9, 10, 12, 13, 17, 20, 21, 24, 25 y 28) y que,
como veremos, suelen ser fundamentales para ayudar a otras personas a aprender a pensar.
1.2 Cmo estamos educando el pensamiento?

Partimos del hecho de que todos los educadores y las educadoras influimos, de una u otra
manera, en la formacin de las funciones cognitivas de nuestros educandos, en las estrategias
cognitivas que adquieren, en la manera que aprenden a procesar la informacin, a resolver
problemas y a tomar decisiones, y en las actitudes que asumen en estas actividades. Dicho de
otra manera, no est en duda que educamos el pensamiento; las preguntas son: Cmo lo
estamos haciendo?, lo hacemos de manera sistemtica?, los resultados son aceptables?
11
Sabiendo que no es posible generalizar respuestas para todas las experiencias, revisaremos
algunas opiniones al respecto. Royer y Allan (1999), nos introducen al tema con los siguientes
ejemplos:
El seor lvarez da una clase de biologa en secundaria en la que dedica cierto tiempo al
estudio a la gentica. Durante el curso, ha explicado las nociones fundamentales sobre
la herencia y ha dedicado un tiempo considerable al concepto de genes recesivos y
dominantes. Las pruebas de recuerdo sobre ese contenido han demostrado que los
educandos pueden repetirlo. Hacia el final de semestre, el Sr. lvarez decidi llevar a
cabo un experimento. l y sus estudiantes cruzaron una planta de arveja de flor blanca
con otra de flor roja. (Le suena familiar?)
Antes de que las nuevas arvejas comenzaran a florecer, el Sr. lvarez les dijo a sus
aprendientes que predijeran de qu color iba a ser la nueva flor. Todos los educandos
predijeron que la flor sera rosa!
Como se recordar, la teora de Mendel demostr precisamente que el color de las flores
en la planta de la arveja se determina por los genes dominantes y recesivos, siendo
dominante el rojo. Si las plantas paternas tuvieran dos genes rojos seran rojas todas las
flores de la nueva planta. Si tuvieran un gen rojo y otro blanco, algunas de las plantas
nuevas tendran flores rojas y, otras, flores blancas. Las plantas paternas slo con flores
blancas tendran, naturalmente, nuevas plantas con flores blancas.
El hecho de que los educandos predijeran flores de color rosa indica que aunque podan
verbalizar la teora gentica, no la haban comprendido ni la podan utilizar para predecir
eventos desconocidos.
Otro ejemplo:
En una clase de ciencias se estn enseando las propiedades fsicas de los materiales.
Durante la discusin sobre la dureza de stos se mencion que el hierro es ms duro que
el cobre, que el vidrio lo es ms que el hierro (aunque sea ms quebradizo) y que los
diamantes son ms duros que el vidrio. En una evaluacin posterior se pregunt a los
educandos: Qu material usaran para cortar el vidrio? Ninguno de los aprendientes
pudo contestar la pregunta y, en la discusin posterior con ellos sobre su desempeo en
la prueba, se escuch la queja general de Cmo bamos a saber eso si nunca se nos
ense?
Como lo demuestran estos ejemplos, gran parte de la educacin se ha centrado en la

verbalizacin, es decir, en recordar informacin y, en algunos casos, en comprenderla; pero en
muy pocas ocasiones ofrece oportunidades para desarrollar la capacidad de utilizar esa
informacin o conocimiento y menos an para transferirlo, es decir, usarlo en situaciones
distintas a las que se aprendi. Ambos procesos, utilizar conocimientos y hacerlo en
situaciones diferentes, son fundamentales en el desarrollo de las destrezas de pensamiento.
12
a. Comprensin y pensamiento
La dificultad de los educandos, y en general de todas las personas, para utilizar o aplicar
conocimientos nuevos se debe, generalmente, a dos problemas. El primero es que los
aprendientes pueden saber la informacin, es decir, pueden repetirla, pero en realidad no la
entienden, no hay comprensin.
Por ejemplo, algunas personas pueden saber que la relacin entre energa, masa y velocidad de
la luz se caracteriza con la frmula E = MC2, pero pueden decir muy poco en cuanto a la
comprensin de esta relacin. Si realmente se comprendiera sta, se podra utilizar como
instrumento conceptual para explicar fenmenos del mundo natural que nos rodea (la ecuacin
planteada por Einstein implica que la masa se puede transformar en energa y al revs, la
energa en masa). Del mismo modo, los educandos pueden repetir con frecuencia la
informacin, pero no la han comprendido de tal manera que les permita aplicarla a situaciones
nuevas.
Se considera la comprensin como el proceso de integracin de la nueva informacin adquirida

en estructuras de conocimiento, establecidas con anterioridad. Por lo tanto, cuando la
informacin es comprendida, se convierte en parte de una red elaborada y rica de eventos,
hechos y conocimiento conceptual abstracto. Al contrario, cuando la informacin se memoriza,
pero no se entiende, se almacena esencialmente en la misma forma en que se adquiri, lo cual
es de poca utilidad cuando se requiere algo ms que un simple recuerdo.
Estructura
Informacin cognitiva del
nueva educando
Memorizacin Aprendizaje
simple comprensivo
La
informacin
nueva se
La informacin integra a la
nueva no se estructura
integra, no puede cognitiva del
usarse y tiende a sujeto
desaparecer
13
Al respecto, Stanley Pogrow (en Reigeluth, 1999), comenta que los resultados de sus
investigaciones sobre el fracaso escolar y las reformas educativas en EEUU, permiten afirmar
que las carencias que presentan muchos educandos (bajo rendimiento, fracaso, abandono)
aunque parecen ser producto de dificultades con los contenidos de las asignaturas, en realidad
tienen que ver ms con la carencia de capacidades generales relacionadas con la comprensin.
Ignorar esto ha provocado muchos problemas pedaggicos. Es por esta razn por la que los
alumnos no son capaces de aplicar -a situaciones relacionadas con la solucin de problemas-
unos contenidos que han sido introducidos en su mente a la fuerza. A menos que se trabaje en
el desarrollo de sus capacidades comprensivas, los alumnos tendrn permanentemente
dificultades con los programas basados en contenidos. (Pogrow)
La falta de comprensin puede deberse fundamentalmente a las siguientes causas:
Ausencia de conocimientos previos para integrar la nueva informacin. No hay cmo

organizar la nueva informacin pues no se cuenta con otra con cual conectarla.
Dificultad para establecer relaciones entre la nueva informacin y la que ya se posee. Se
tienen conocimientos suficientes para hacer la integracin, pero no se logran asociar.
Falta de inters y esfuerzo cognoscitivo por hacer la integracin, esto es, que las personas
no estn dispuestas ni siquiera a intentar la comprensin.
Detengmonos brevemente en esta ltima causa por sus implicaciones pedaggicas. Mucha
de la informacin que se aprende cotidianamente requiere poco esfuerzo cognoscitivo. La
informacin que se puede relacionar con cosas que ya se saben, se aprende y comprende con
facilidad. Sin embargo, existe cierto tipo de informacin que requiere mayor esfuerzo para
comprenderse.
Con mucha frecuencia, la prctica de recordar informacin se ha establecido como el centro de

la actividad educativa. Si durante aos los aprendientes se dedican especialmente a la tarea de
memorizar, adquieren el hbito de aprender el material para repetirlo, en vez de intentar
comprenderlo para poder aplicarlo a situaciones nuevas.
Parra y Lago (2003), encontraron durante una investigacin con estudiantes universitarios de
medicina que stos tenan dificultades de razonamiento importantes, generadas por el
aprendizaje memorstico y enciclopdico, cuyas caractersticas ms relevantes fueron: estar
basado en asociaciones arbitrarias y la adquisicin de los conocimientos mediante
procedimientos repetitivos, afectando muy poco la estructura cognitiva. Identificaron que las y
los estudiantes tenan fuertes dificultades en el manejo de variables, generacin de hiptesis,
realizacin de anlisis y sntesis, etc.; es decir, procesos necesarios para la resolucin de
problemas.
Aprender nueva informacin para poder aplicarla requiere integrarla en las estructuras de
conocimiento ya existentes y este proceso exige un esfuerzo cognoscitivo consciente. La
comprensin requiere de esfuerzo mental intencionado.
14
b. Flexibilidad cognitiva
Hablemos ahora del segundo problema que impide la utilizacin y transferencia del
conocimiento. Se trata de la falta de flexibilidad cognitiva.
La teora de la flexibilidad cognitiva, formulada por Spiro y colaboradores (1991) surge al

analizar el tipo de pensamiento que se requiere para resolver problemas complejos. Lo que
plantean es que el tratamiento educativo de un tema o conocimiento no debe limitarse a una
sola perspectiva, porque entonces se genera una postura cognitiva relativamente rgida,
cerrada, con muy poca flexibilidad y con muchas posibilidades de provocar concepciones
errneas. Adems, afectar negativamente la posibilidad de transferencia de dichos
conocimientos.
Lo que plantean es que la comprensin profunda de algunos conocimientos requiere estudiar

cada uno de ellos desde distintos ngulos y situndolos en contextos diferentes.
Spiro y colaboradores se apoyan en la analoga entre el conocimiento y el "paisaje fsico":

Argumentan que la mejor forma de conocer bien un paisaje o una regin es explorndola en
muchas direcciones, caminndola, recorrindola, visitando los mismos lugares desde distintas
direcciones; pues cada vez la comprensin resultar ms completa y profunda.
La teora de la flexibilidad cognitiva se puede resumir en los siguientes postulados:
Para que las personas puedan apropiarse de

conocimientos de manera acertada -especialmente de
aquellos que tienen algn grado de complejidad-
necesitan aproximarse a ellos y trabajarlos desde
diferentes perspectivas y en distintos contextos.
Las personas que se apropian de conocimientos desde
distintas perspectivas y en diferentes contextos
desarrollan flexibilidad cognitiva y tienen mayores
posibilidades de resolver problemas nuevos con esos
conocimientos.
La utilizacin de la informacin en diferentes contextos
ayuda a mejorar la transferencia de los conocimientos.
La tendencia a la simplificacin excesiva de la
complejidad del mundo real o el estudio fuera de
contexto de algunos temas, provocan la construccin de
conocimientos incompletos y limitan la capacidad de
utilizarlos eficientemente.
La teora de la flexibilidad cognitiva plantea que para vincular aprendizaje y pensamiento es

necesario utilizar el conocimiento en repetidas ocasiones haciendo variaciones en cuanto a: El
15
tiempo, el contexto, los propsitos y las perspectivas conceptuales.
Los educandos que con frecuencia aplican la informacin adquirida slo en ejercicios o
problemas acadmicos (en abstracto o dentro de contextos muy distintos a la realidad),
desarrollan la actitud de que lo que aprenden en el centro educativo es til nicamente para
resolver problemas acadmicos. Los educadores debemos esforzarnos en seleccionar
ejercicios y problemas que demuestren que el nuevo conocimiento es importante para la
solucin de problemas de la vida real. Aunque requiere ms tiempo e ingenio pensar en
aplicaciones de la vida real, vale la pena el resultado.
Muchas de las preocupaciones y problemas de la educacin se desvaneceran si todos los

educadores y las educadoras hicieran un esfuerzo por demostrar la utilidad del aprendizaje
acadmico en el mundo real. Royer y Allan (1999)
Estos autores nos remiten un ejemplo muy sencillo: Los educandos de la clase de matemtica
de la Srita. Hurtado estn aprendiendo a calcular el rea de un rectngulo. Qu preguntas y
ejercicios cree usted que podran ayudar a los educandos en el uso del conocimiento que estn
aprendiendo?
Se pueden mencionar muchas posibilidades. Entre ellas:
Si se quiere alfombrar el saln de clase, qu tan grande tendra que ser la alfombra que se
pedira a una compaa de tapetes?
Qu rea es ms grande, la del campo de ftbol o la del terreno del edificio?
Si se quitaran todos los asientos de un autobs, cabran ms nios ah que en la oficina del
director?
16
Lamentablemente, la mayor parte de los sistemas educativos -en la equivocada idea de que la
cantidad de informacin representa excelencia- han ido aumentando los contenidos de los
programas acadmicos a dimensiones que hacen prcticamente imposible realizar actividades
que permitan a las y los educandos desarrollar la comprensin de los conocimientos y utilizarlos
en situaciones y contextos variadas.
El pensamiento est asociado,

principalmente, a la utilizacin de
informacin y a la solucin de problemas
Utilizar el conocimiento y
transferirlo
Requiere de
Comprensin Flexibilidad Cognitiva

Implica Implica
Contar con los Abordar los

conocimientos previos conocimientos desde
necesarios. distintas perspectivas.
Relacionar los nuevos
conocimientos con los Trabajar los
previos. conocimientos en
contextos diferentes.
Inters y esfuerzo
cognitivo. No simplificar la 17
realidad compleja.
c. Supuestos peligrosos
Landa, (en Reigeluth, 1999), explica que en las escuelas se da una situacin bastante singular:
Durante las clases, a los educandos se les pide que describan objetos, que expliquen
fenmenos, que extraigan conclusiones, que prueben afirmaciones y que lleven a cabo otras
operaciones similares. Sin embargo, no se les ensea -y ellos no lo saben- lo que es una
descripcin, ni lo que se entiende por explicacin, ni lo que significa extraer una conclusin, ni lo
que implica probar una afirmacin, etc.
En realidad lo que este hecho demuestra no es que exista una carencia en cuanto a las
definiciones formales de estos procesos. Una definicin -entendida como etiqueta verbal- puede
no resultar de mucha ayuda. Lo que ocurre es que se da una carencia en cuanto al
conocimiento de los procesos mentales que cada una de las operaciones conlleva. Es decir: Lo
que, por ejemplo, alguien debe hacer mentalmente con algo cuando se le pide que d una
argumentacin sobre ello.
En la misma lnea, Henson y Eller (2000), exponen que con frecuencia se escucha a los
educadores dar instrucciones como: Piensen en lo que estn haciendo o Piensen antes de
actuar. Desean que sus aprendientes sean capaces de pensar en el contenido de su materia,
en s mismos, en los dems y en el futuro. Sin embargo, esto supone que, de alguna manera,
los educandos hubieran aprendido al inicio de su formacin acadmica a pensar lo
suficientemente bien como para mejorar sus esfuerzos acadmicos.
Los investigadores cognoscitivos advierten que algunos educadores suelen suponer,

errneamente, que cada ser humano posee una capacidad de pensamiento innata e inmutable;
lo que les hace pensar que no pueden hacer nada para modificarla.
Aunque ayudar a los educandos a aprender a pensar es un tema que ha cobrado gran
importancia en el ambiente educativo en los ltimos 30 aos, en la prctica suele ignorarse.
Por ejemplo, durante nuestra formacin acadmica, cuntas veces escuchamos a un educador
anunciar hoy vamos a aprender a pensar?
Lamentablemente, algunos educadores y varios diseadores de programas de estudio han

asumido que todas las personas aprenden a pensar de forma espontnea. Algunos creen que
los educandos deberan tener de por s las capacidades mentales que constituyen el
pensamiento eficiente.
Las numerosas entrevistas que hemos realizado a lo largo del tiempo, comenta Landa (en
Reigeluth, 1999), demostraron que en la inmensa mayora de los casos, los educadores
tampoco conocan, en el nivel operacional, lo que estaba en juego en los procesos que
solicitaban a sus educandos. En otras palabras, ellos mismos desconocan las operaciones
cognitivas y las estrategias que deban ensear a sus educandos.
18
De Bono (citado por Domnguez, 2001) pregunta: Se ensean realmente tcnicas de

pensamiento dentro de cada asignatura? Este autor considera que son muy limitadas y estn
reducidas a la clasificacin de informacin y a su anlisis, as como tambin a algunas destrezas
para el debate. Respecto a la educacin concluye:
No est enseando a pensar directa

y explcitamente.
Est dirigida hacia adentro y es
complaciente.
Est demasiado recargada y su
programa est saturado.
Maneja una nocin limitada sobre
lo que quiere decir pensar.
Est confundida acerca de cmo
puede ensearse a pensar.
Existe una gran necesidad de ensear a pensar. Se requiere una capacitacin para la vida, y
poder as operar en un mundo cada vez ms complejo. (De Bono, citado por Domnguez,
2001)
El inters general de las y los educadores contemporneos hacia la enseanza del pensamiento
se expresa en la siguiente declaracin:
La importancia de las habilidades de pensamiento de orden superior en el mundo laboral y

la compleja sociedad actual ponen de relieve la necesidad de desarrollar el pensamiento
como elemento central del currculo y de la evaluacin en los programas escolares de todas
las reas temticas. Esto aplica para el estudiante promedio, para el que presenta
deficiencias y para el sobredotado.
1.3 Hacia una nueva educacin del pensamiento

Basado en el documento Estrategias de Aprendizaje (http://www.geocities.com )
Durante muchos aos los sistemas educativos han estado orientados hacia la conducta
algortmica; la compleja realidad actual exige transitar hacia el pensamiento estratgico. En
este apartado revisaremos esta interesante tesis.
19
a. De la conducta algortmica
La empleamos permanentemente al conducir un vehculo, al cocinar, al utilizar la computadora,
y en muchsimas circunstancias de la vida cotidiana y de la investigacin; especficamente
cuando utilizamos un "conjunto ordenado y finito de operaciones que nos permite hallar la
solucin de un problema" (Diccionario de la Real Academia Espaola).
La elaboracin y el empleo de un algoritmo supone que los problemas que se van a enfrentar
con ste pueden reducirse a modelos ya conocidos, repetidos, regulados, es decir que los
problemas son, en esencia, similares. Funcionan as: Frente a un obstculo, a partir de ubicarlo
en una categora, se desencadena la secuencia de actos que van a llevar a superarlo.
Podemos considerar un algoritmo tanto una receta de cocina, donde el problema a resolver es
realizar un pastel, como un mtodo matemtico para multiplicar dos nmeros.
Hay ciertas condiciones que debe cumplir un algoritmo:

Tener un nmero finito de pasos.
Acabar en un tiempo finito.
Resolver todos los problemas de la misma categora.
Definir las operaciones de forma precisa y sin ambigedad.
Los procedimientos matemticos para obtener el mximo comn divisor o la aplicacin de una
regla de tres, pueden considerarse algoritmos. Gran parte de los programas de computacin
estn basados en este tipo de procedimientos.
Es importante resaltar que no hace falta entender cmo funciona un algoritmo para utilizarlo.
Se puede utilizar una receta o una operacin matemtica sin saber por qu funciona.
En la escuela de mediados del siglo XX se trataba de trasmitir algoritmos, guiones para actuar,
memorizando fielmente los pasos. Se controlaba el aprendizaje de stos con ejercicios
similares a los ya desarrollados.
20
La escuela desarrollaba el pensamiento algortmico en sus educandos, por ejemplo, a travs del
nfasis que pona en ciertas operaciones aritmticas, en el manejo del problema tpico, en la
secuencia de pasos en el trazado geomtrico, en la lectura mecnica y la escritura ortogrfica.
Se explica esta tendencia por la facilidad de evaluar una destreza algortmica, cuando de ello
dependa muchas veces el pasaje de grado. La justificacin se encontraba en la utilidad de
disponer de un anillo de certezas, de dominar procedimientos seguros en un primer
acercamiento del nio al conocimiento disciplinar.
La escuela de hoy, de pronto se ha encontrado:
En una sociedad con un alto grado de tensin, donde afloran las resistencias y se tornan
menos visibles las formas de ejercicio del poder, del control y de la contencin.
Con una masa de conocimientos cientficos, cuantitativamente creciente y cuya validez
se determina por criterios distintos a los de la experiencia.
Con aportes de la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje (la importancia de las
ideas previas, de la motivacin, del conflicto cognitivo).
Con una poblacin escolar heterognea, reflejo de una comunidad bastante
desintegrada y que desconoce su influencia.
Si bien los algoritmos son imprescindibles para realizar muchas actividades cotidianas, la
conducta algortmica ya no alcanza.
b. al pensamiento estratgico
Una estrategia es un curso de accin elegido entre distintas alternativas previstas tras conocer
el objetivo de la tarea, las condiciones de la situacin y los recursos de que se dispone; curso de
accin que se lleva a cabo atendiendo en su desarrollo las condiciones cambiantes que se
generan.
El pensamiento estratgico se emplea en situaciones relativamente novedosas, o por lo menos

con caractersticas diferentes, por lo que es adecuado explorar en ellas las posibilidades que se
abren, para reconocer qu alternativa se emplear en la consecucin de las metas.
Nos permite estar alertas a las condiciones cambiantes. Su frmula bsica parte de "si se dan
ciertas condiciones o si las variables operan de tal modo, entonces..." Y a partir de all no
descarta de antemano ninguna posibilidad de accin sino que las estudia todas para tomar
despus la decisin que se considera ms apropiada.
La accin estratgica es la eleccin y prosecucin de un camino alternativo, elegido

deliberadamente luego de considerar los variados factores relevantes en la situacin. Su
principal objetivo es desvelar las alternativas de futuro, para mejorar la calidad de las decisiones
que tomamos en el presente e incrementar nuestra capacidad de reaccin ante lo inesperado.
21
Hablar de estrategia es considerar:
1) Una situacin de desequilibrio cambiante

No en todas las situaciones de desequilibrio empleamos la va estratgica. En las rutinarias
utilizamos recursos algortmicos (procedimientos ya comprobados que sirven para solucionar
problemas especficos); sin embargo, frente a los problemas o situaciones que se mantienen en
constante cambio -lo que les hace especialmente complejos- se ha de aplicar el pensamiento
estratgico.
2) La exploracin de soluciones alternativas

La segunda caracterstica que distingue al pensamiento estratgico es la exploracin de
caminos alternativos de solucin al problema. Supone juzgar nuestra primera idea, an
cuando nos parezca pertinente, sin considerarla a priori como la mejor y a pesar de lo fatigoso
del procedimiento, aplazar la accin para buscar otras posibilidades.
La exploracin de posibilidades divergentes es, a la vez que el fundamento de la accin

estratgica, una actividad que acrecienta las posibilidades de eficiencia.
3) Flexibilidad de accin frente a la coyuntura

La tercera caracterstica de una estrategia es que cuenta con flexibilidad en la determinacin de
sus acciones, en dos direcciones: tiene la posibilidad de modificarse en funcin de los cambios
de la coyuntura y tiende a modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente.
Toda accin estratgica entraa un riesgo en tanto que los posibles cambios en el entorno y en
la situacin particular no pueden controlarse, nicamente preverse.
4) La valoracin de la accin en trminos de eficacia y eficiencia

El trabajo se evala durante y al final del proceso en funcin de la obtencin del fin que se
persegua (eficacia) y de la manera en que se consigui: Tiempo, consumo de recursos,
consecuencias
5) La movilidad de la propia estrategia empleada

La caracterstica anterior ofrece oportunidades para cambiar, de manera gil, el rumbo, la
estrategia. La vigilancia permanente de los resultados permite observar deficiencias, imaginar
nuevos caminos y comprender la utilidad de moverse a una nueva estrategia cuando es
necesario.
22
No obstante lo anterior, hemos de considerar que la toma de conciencia de que se est

aplicando un procedimiento ineficaz o ineficiente no siempre deriva en un cambio de
estrategias, pues stas estn conectadas a creencias y representaciones personales que
configuran un verdadero paradigma explicativo para cada quien.
La accin algortmica es refleja, predeterminada, general, obliga a insertar la situacin en un

modelo ya diseado con anterioridad. La accin estratgica es abierta, flexible y adaptable. La
actuacin se evala constantemente, por lo que deja abierta la posibilidad de modificar y
adaptar la secuencia pensada.
En la actualidad, comenta Fasiolo, el trajn hace que no nos detengamos, que no miremos por la
ventanilla, aunque el da est claro, solo importa correr... El pensamiento estratgico intenta
defendernos de esta posicin cmoda que implica dejar que la nave vaya, quin sabe a dnde,
segn sople el viento. Nos defiende, nos alerta y nos advierte.
Pensar estratgicamente significa sentirse incmodos, insatisfechos, inquietos, atentos, viendo

lo que pasa a nuestro alrededor, innovando, movindonos permanentemente... pero con la
mente tranquila y serena, fijndonos un rumbo a partir de metas claras. No es fcil, requiere
esfuerzo.
Un documento del Ministerio de Educacin y Cultura de Paraguay (sin fecha) ilumina la
importancia de transitar hacia el pensamiento estratgico:
La realidad cambiante del siglo XXI requiere con urgencia desarrollar procesos que formen
profesionales para enfrentar los imprevistos, que los ejerciten en identificar
correctamente los problemas y las soluciones ms apropiadas y que les permitan construir
propsitos alcanzables en un horizonte de planeacin ms extenso.
Estos propsitos son los que inspiran el estudio profundo y la especializacin en

Pensamiento Estratgico y Prospectiva, ellos sugieren un desafo para examinar
supuestos alternativos, para ejercer el anlisis y monitoreo constante que debe llevarnos
al xito.
La Prospectiva, denominada tambin "ciencia de la esperanza", permite construir

hiptesis coherentes sobre el futuro e identificar fuerzas en movimiento que al ser
encadenadas lgicamente dan direccin y sentido al pensamiento y al plan del estratega.
Las crisis obligan a pensar en el futuro, hacen imperativo abrir un espacio donde los
diferentes sectores descubran sus competencias bsicas. Poner en prctica los principios
de la prospectiva estratgica equivale a disear y edificar el porvenir. No hacerlo, es vivir
supeditado a la tirana de los hechos y permitir que el futuro nos sorprenda en el marco
estrecho de la inmediatez.
23
Desde qu edad favoreceremos su desarrollo?
Los procesos psquicos asociados con el pensamiento no estn

limitados a alguna etapa avanzada, ni de "nivel superior" del
desarrollo psquico. Por el contrario las "habilidades del
pensamiento" estn ntimamente vinculadas con el aprendizaje
exitoso incluso de los niveles ms elementales de lectura,
matemtica y otras materias. El pensamiento debe ocupar todo
el currculo escolar, para todos los educandos, desde los primeros
grados.
El pensamiento estratgico debe ir "madurando" a travs de su

repetida aplicacin, hacindose ms flexible y eficaz, adquiriendo
matices y permitiendo cada vez una mayor profundizacin y
calidad en los resultados intermedios y finales que produzca.
c. Desarrollo humano y desarrollo del pensamiento

(Tomado de Rojo, 1998)
"El verdadero desarrollo tiene que centrarse en la gente, estar encaminado a la realizacin del
potencial humano y a la mejora del bienestar social y econmico de las personas, y tener por
finalidad el logro de lo que ellas mismas consideran que son sus intereses sociales y
econmicos". (PNUD).
Dentro de este mismo espritu, la Comisin Sur

nos propone la siguiente definicin del
desarrollo:
"es un proceso que permite a los seres

humanos utilizar su potencial, adquirir confianza
en si mismos y llevar una vida de dignidad y
realizacin. Es un proceso que libra a la gente
del temor a las carencias y a la explotacin. Es
una evolucin que trae consigo la desaparicin
de la opresin poltica, econmica y social () El
desarrollo supone, por consiguiente, una
creciente capacidad para valerse por s mismo,
tanto en el plano individual como colectivo".
24
Pero, es que podemos concebir un ser humano capaz de valerse por s mismo, capaz de
determinar por s y ante s objetivos y metas acordes con sus verdaderos intereses sociales y
econmicos, confiado en s mismo, capaz de llevar una vida digna y realizar sus
potencialidades, etc., sin un alto desarrollo de su pensamiento? Evidentemente no.
El desarrollo del pensamiento es una condicin, un requisito, para la creacin de una

sociedad humanamente desarrollada.
La sociedad slo puede alcanzar un estado de "desarrollo humano" cuando el proyecto social
contempla los procesos de crecimiento econmico y de desarrollo del pensamiento, de la
creatividad, el espritu crtico y el raciocinio de todos y cada uno de sus miembros como un
sistema, como una unidad, en estrecha interaccin e interdependencia, en la lnea de la
democracia cognitiva que plantea Edgar Morn.
Los procesos de desarrollo social y de desarrollo del pensamiento son inseparables, de modo tal
que uno no puede ocurrir sin el otro.
1.4 Programas para desarrollar el pensamiento

Est claro que es necesario orientar de manera deliberada la educacin hacia el desarrollo del
pensamiento. Para hacerlo bien, conviene revisar las experiencias ms destacadas que lo han
intentado. En este apartado revisaremos varios de estos esfuerzos y las valoraciones de
algunos investigadores respecto a los mismos.
Desde la dcada de los sesenta, han sido numerosas e intensas las propuestas de teoras,
investigaciones y programas de intervencin, con el objetivo de mejorar la capacidad cognitiva.
Es un hecho que la capacidad para adquirir y utilizar la informacin se puede mejorar
entrenando las estrategias de procesamiento que se precisan. La psicologa cognitiva ha puesto
de manifiesto, sin negar por ello la existencia de un componente bsico de carcter individual,
que la inteligencia es una capacidad fundamentalmente dinmica y flexible, siendo sobre todo
una capacidad para pensar y aprender. Esta capacidad opera a travs de una serie de
habilidades, estrategias, tcticas y tcnicas cuya adquisicin se puede cambiar y mejorar. Sin
embargo, frente al notable inters que la investigacin y la prctica educativa han dispensado
al desarrollo de las habilidades intelectuales, tambin es notable la decepcin generada por los
programas en relacin con el impacto real que ejercen sobre el rendimiento de los educandos
(Derry y Muphy, 1986, citados por Herrera, 2002).
Antecedentes de los programas

El desarrollo de las habilidades del pensamiento ha sido, en los ltimos aos, un tema de
especial inters para cientficos, educadores y pblico en general. Basndonos en Snchez
(2002) resumimos los antecedentes de estas iniciativas.
25
En la dcada de los 70 surgen dudas e

inquietudes por los sntomas que se
observaban: las generaciones de jvenes
universitarios en muchas instituciones de
prestigio, y si se quiere en general, estaban
mostrando descensos en el desempeo
intelectual y las causas no estaban
claramente establecidas. Como
consecuencia se plantean estudios sobre la
deteccin de dificultades de los estudiantes
para aprender, resolver problemas, tomar
decisiones, etc. (Arons, 1976). Se
presentan estrategias de investigacin para
analizar el procesamiento de la informacin
que realizan los estudiantes mientras
resuelven problemas (Clement, 1979).
Uno de los pioneros en este campo es el doctor Reuven Feuerstein, educador judeo-rumano,
que desarroll la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (1979), afirmando que todas
las personas pueden desarrollar su potencial de aprendizaje. En su teora desarrolla criterios
considerados como piezas de un rompecabezas que contribuyen a la Experiencia de
Aprendizaje Mediado, donde el papel del educador es fundamental e indispensable. Desarrolla
el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), el cual ofrece ejercicios para desarrollar los
procesos mentales necesarios para recoger, elaborar y comunicar informacin. Los aportes de
Feuerstein estn siendo aplicados en muchos pases.
Howard Gardner (1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema, y habla del
nacimiento de una nueva disciplina de estudio "La ciencia del conocimiento" o las "ciencias
cognitivas", como se les suele llamar. El autor analiza la evolucin del movimiento que
conduce a la concrecin de su nuevo planteamiento; el surgimiento de la psicologa del
procesamiento de la informacin y de la psicologa cognitiva, los enfoques computacionales
para el anlisis de la informacin, la inteligencia artificial y el desarrollo de nuevas tecnologas
para estudiar el cerebro, son algunos de los soportes tericos que discute.
La nueva ciencia del conocimiento surge entonces para dar cabida a los avances de la psicologa
y de la neurociencia y a sus posibles aplicaciones en el desarrollo humano y en la educacin.
Mientras ocurran estos movimientos cientficos en distintos lugares, en Venezuela se gestaba

una iniciativa dirigida a estimular el desarrollo intelectual de la poblacin en general, sin
distincin de edad, nivel educativo o rea de trabajo. Se cre un Ministerio de Estado para el
desarrollo de la inteligencia que impuls diferentes proyectos provenientes de fuentes
nacionales e internacionales. Se solicit la cooperacin de la Universidad de Harvard,
institucin que en trabajo cooperativo con la empresa Bolt, Beranek and Newman, Inc. dise
en 1979 el "Proyecto Inteligencia" dirigido a desarrollar procedimientos para incrementar las
26
habilidades de pensamiento de los estudiantes de secundaria. Simultneamente, se le solicit

a Edward De Bono la asesora para la estructuracin de un proyecto basado en su metodologa
de CoRT para atender las necesidades de alumnos en la segunda mitad de la escuela primaria.
En ambos proyectos se planificaron cursos para la enseanza directa de habilidades de

pensamiento, se desarrollaron materiales, se condujeron las clases y se realizaron las
evaluaciones formativas y sumativas correspondientes. Mediante las evaluaciones formativas
se ajustaron los materiales y los mtodos a las necesidades de las poblaciones de inters, y a
travs de las evaluaciones sumativas se determinaron los impactos de los proyectos.
En 1980, Venezuela invit a Robert Sternberg (otro experto en el tema del desarrollo de la
inteligencia) a participar en un proyecto dirigido al desarrollo de las habilidades intelectuales de
los estudiantes de nivel universitario. Como resultado de este trabajo surgi la primera versin
del libro Inteligencia Aplicada, el cual se public posteriormente (Sternberg, 1987).
La aplicacin de estos proyectos se ha difundido en otros pases. Muchos de estos trabajos han
estado apoyados por investigaciones en cuanto a sus resultados (Snchez, 1991).
En aos recientes el nfasis en el tema se ha incrementado. Se invierte tiempo y esfuerzos en el

desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la mente como sistema y en la
bsqueda de mtodos y estrategias que permitan mejorar el pensamiento.
Presentamos a continuacin un listado de los principales programas organizados a partir de

criterios distintos establecidos por Nickerson, Perkins y Smith (1987):
1. Programas sobre operaciones cognitivas.

Se centran en la enseanza de determinados procesos o habilidades cognitivas bsicas que se
suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de sta. Se
considera que esos procesos constituyen operaciones elementales, que intervienen en la
formacin de las actividades cognitivas ms complejas:
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven Feuerstein (1980).
27
Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de inteligencia

desarrollado por Guilford (1967) y, despus, por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker
(1969).
Programa La ciencia... un enfoque del proceso (SAPA), desarrollado por Gagn (1967) y
por Klausmeier (1980).
Programa pensar-sobre, de la Agencia para la Televisin Educativa (en Estados Unidos y
Canad) (1978).
BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Student:
Elaboracin y aplicacin de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes),
de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).
Proyecto Inteligencia u Odyssey -tambin conocido como Proyecto Harvard-, promovido
por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En su
elaboracin colaboraron investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek
and Newman Inc. y del Ministerio de Educacin venezolano (entre 1979 y 1983).
2. Programas heursticos.1
Resaltan la importancia de determinados mtodos explcitos aplicables a una serie de tareas
cognitivas. Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en
posesin de un repertorio de heursticos (estrategias) que tengan probabilidades de ser eficaces
en diversas situaciones problemticas.
Patrones de solucin de problemas, iniciado como curso por Rubenstein en 1969 y
publicado en 1975.
La enseanza heurstica en la solucin de problemas matemticos, propuesto por
Schoenfeld (1979, 1980).
Un practicum en el pensamiento, del Departamento de Psicologa de la Universidad de
Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.
Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College, 1980). Basado en los
mtodos y materiales de Whimbey y Lochhead, por una parte, y del PEI, por otra.
Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).
Programa CoRT (Cognitive Research Trust), basado en las teoras sobre el pensamiento
lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.
3. Programas sobre pensamiento formal.

Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de
materias de estudio convencionales. Estn diseados para ensear a pensar, en las operaciones
formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la Universidad.
ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of Trought: Acento en el
desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento), puesto en prctica en la Universidad
Lincoln de Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey, Williams y Eisert.
DOORS (Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de las habilidades de
razonamiento operacional, generado a partir del ADAPT (Universidad Central de
1
Los tericos de la solucin de problemas le llaman heursticos a todos los mtodos para resolver problemas que, a
diferencia de los algoritmos basados en pasos mecnicos, articulan estrategias que deben aplicarse con flexibilidad
y en dependencia de las circunstancias.
28
Illinois,1977).
COMPAS (Consortium for Operating and Managing Programs for the Advancement of Skills:
Consorcio para el programa de direccin y organizacin para el desarrollo de habilidades),
generado a partir del DOORS, implicando a siete community colleges, e impulsado por
Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los aos 1979 y 1982).
SOAR (Stress on Analytical Reasoning: Tensin en el programa de razonamiento analtico),
desarrollado por los departamentos de biologa, qumica, informtica, matemticas y fsica
de la Universidad de Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.
DORIS (Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del razonamiento en la ciencia),
ideado en la Universidad Estatal de California y publicado (1980) por Carlson, Clapp,
Crowley, Hiegel, Kilpatrick y Pagni.
4. Programas de manipulacin simblica.

Recalcan las habilidades de manipulacin simblica. Reconocen la importancia de la facilidad
del lenguaje para un pensamiento eficaz. La caracterstica distintiva de estos programas es la
idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simblico.
Lenguaje en el pensamiento y la accin: Hayakawa (1964).
La escritura como una ocasin para pensar: publicaciones variadas de entre las que se
pueden destacar: Confront, Constuct, Complete (Easterling y Pasanen, 1979), The Little Red
Writing Book (Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).
La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los que puede destacar
el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery and Change, 1970)
El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner (1976).
Modelado del lenguaje interior y autoinstruccin, de Meichenbaum (1977).
LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los primeros aos de la dcada
de los setenta por Feurzeig, Lukas, Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.
5. Programas de pensar sobre el pensamiento.

Se centran en el pensamiento como materia de estudio (metacognicin). Parten del supuesto
de que una mejor comprensin del carcter del pensamiento mejorar, a su vez, la propia
capacidad de pensar. Suelen ensear tambin heursticos, pero tienden a recalcar la
importancia no slo de saberlos aplicar, sino tambin de comprender por qu funcionan.
Filosofa para nios. de Lipman (1976).

La anatoma del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por Toulmin,
Rieke y Janik (1979).
Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).
El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)
29
Como hemos podido observar, existen

muchos programas, sin embargo
abordaremos slo tres de los ms
importantes:
a. Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI) de Reuven
Feuerstein
b. Proyecto Inteligencia de Harvard
c. Programa de Pensamiento CoRT
de Edward De Bono
Posteriormente compartimos algunas

valoraciones de Alonso y Sternberg sobre estos esfuerzos.
a. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)

(Basado en Tbar, 2003 y Calero, 1995)
Feuerstein enuncia un objetivo general para su programa: El incremento de la capacidad del

organismo humano para ser modificado a travs de la exposicin directa a los estmulos y
experiencias, a fin de prepararlo para el aprendizaje autnomo en las distintas situaciones de la
vida.
A este ambicioso cambio estructural cognitivo se llega a travs de estos sub-objetivos:
1. Corregir las funciones cognitivas deficientes que caracterizan la estructura cognitiva de

las personas con carencia o privacin cultural (ausencia de estimulacin cognitiva).
2. Adquirir conceptos bsicos, vocabulario, operaciones mentales y saber proyectar
relaciones.
3. Producir la motivacin intrnseca a travs de la formacin.
4. Desarrollar el pensamiento reflexivo, los procesos de insight como resultado de la
confrontacin de los xitos y fracasos en los ejercicios.
5. Desarrollar la toma de conciencia, la autopercepcin y aceptacin del individuo.
6. Llegar a lograr cambios en la actitud del sujeto y desarrollar una conducta cognitiva
autnoma.
Feuerstein ha sido pragmtico y ha logrado expresar en un mtodo concreto sus postulados

sobre el desarrollo cognoscitivo. El programa ofrece materiales debidamente secuenciados (se
30
basa en ejercicios del tipo papel y lpiz) y orientaciones al alcance de las y los educadores.
Presentamos a continuacin una breve descripcin del mismo:
Destinatarios: Todas las personas, a partir de los 9 aos. Especialmente aquellas que tienen
alguna carencia de desarrollo o privacin cultural. La edad ptima para iniciar el trabajo es a los
9 10 aos. El trabajo es grupal, entre 6 y 10 personas, para ofrecer un seguimiento
personalizado al proceso de aprendizaje y superacin de las deficiencias individuales.
Contenidos: Desde los aspectos ms rudimentarios de las funciones cognitivas hasta otros de
regular complejidad. Se inicia con ejercicios carentes de elementos culturales difciles y se va
elevando el nivel de complejidad y abstraccin.
Materiales: Desarrollado en 14 cuadernillos, con una veintena de pginas cada uno.

Actividades en base a papel y lpiz con distintas modalidades: descripcin verbal, figuras,
dibujos, esquemas, tablas La interaccin mediador-educando es la que da vida a los
ejercicios. (Ms adelante veremos el perfil del mediador)
Programa de Enriquecimiento Instrumental

Y Modificabilidad Cognitiva
1. 8.
Organizacin de Progresiones
Puntos Numricas
2. 9.
Orientacin Relaciones
Espacial Familiares
3. 10.
Comparaciones Relaciones
Temporales
4. 11.
Clasificaciones Instrucciones
5. 12.
Percepcin Relaciones
Analtica Transitivas
6. 13.
Orientacin Silogismos
Espacial II
7. 14.
Ilustraciones Diseo de Patrones
31
Duracin de la aplicacin: El programa puede durar unas 500 horas (cuatro aos), pero esto
depende de la edad, nivel de madurez y dificultades de los educandos. De forma intensiva -
para aprendientes mejor preparados- puede aplicarse en dos aos, durante dos o tres horas
semanales.
Didctica: Se inicia invitando al aprendiente a realizar su autodescubrimiento (inferir de qu

trata el ejercicio, qu debe hacer y cmo). El ritmo lo marca el propio educando. Toda leccin
parte de la definicin y la realizacin personal de la misma tarea y de la bsqueda de
estrategias. Luego el grupo contrasta su forma de trabajo, se extraen principios o conclusiones
y se buscan las aplicaciones para otras materias de estudio y para la vida. El plan de una leccin
puede variar entre la presentacin de la tarea a todo el grupo, el trabajo personalizado y el
compartir grupal de hallazgos y dificultades. El papel del mediador es fundamental para hacer
pensar al educando y para modelar el proceso.
Evaluacin: Cada pgina marca el peldao al que ha sido capaz de ascender el educando. Los
mismos instrumentos desarrollan esa tarea autoevaluativa y selectiva, a medida que
acrecientan su complejidad. Slo al final de algunos instrumentos hay pginas de revisin o
resumen del contenido aprendido.
En la tercera unidad se presenta un ejercicio de este programa.
b. Proyecto Inteligencia de Harvard

Este programa fue desarrollado por la Universidad de Harvard en colaboracin con el gobierno
de Venezuela, expresamente para ser aplicado en ese pas sudamericano (Domnguez, Mallon,
Warnick, Nickenson, Snchez y cols. 1980; citados por Calero, 1995).
Tambin conocido como Odyssey en ingls, el programa insiste en procesos fundamentales

como la observacin, la comprensin y el razonamiento. Consiste en seis secciones, cada una
con varias unidades de 45 a 90 minutos de duracin.
El material consta de las siguientes secciones y unidades:
1. Fundamentos del razonamiento

a. Observacin y clasificacin
b. Ordenamiento
c. Clasificacin jerrquica
d. Analogas; descubrimiento de relaciones
e. Razonamiento espacial
2. Comprensin del lenguaje

a. Relaciones entre palabras
b. Estructura del lenguaje
c. Leer para comprender
32
3. Razonamiento verbal
a. Proposiciones
b. Argumentos
4. Solucin de problemas
a. Representaciones lineales
b. Representaciones tabulares
c. Representaciones mediante simulacin o mediante la puesta en ejecucin de
una accin
d. Uso sistemtico de la estrategia de ensayo y error
e. Poner en claro los sobrentendidos
5. Toma de decisiones
a. Introduccin a la toma de decisiones
b. Recogida y evaluacin de informacin para reducir la incertidumbre
c. Anlisis de preferencias en situaciones de decisin
6. Pensamiento inventivo
a. Diseo
b. Consideracin de los procedimientos como diseos
Segn los creadores del programa, cada leccin pretende objetivos especficos, como
aumentar las habilidades de orientacin espacial, darse cuenta de la importancia de las
estrategias al solucionar problemas, utilizar ejemplos confirmatorios y desconfirmatorios para
probar hiptesis o aprender a identificar contradicciones y realizar inferencias.
El mtodo de aplicacin de este programa es eminentemente prctico. Se utilizan materiales

con sentido e interesantes, y se realizan actividades intelectualmente motivantes. (Saiz, 2002)
Al aplicarlo el educador participa activamente en las

tareas del aprendiente, dirigiendo la discusin sobre
cmo dar con la solucin de algn problema de
ejemplo. Despus, el educando -l solo- resuelve
problemas parecidos. Finalmente, se le pide que
explique las soluciones.
Calero (1995) considera que las tareas de este

programa poseen un mayor nivel de dificultad que el
PEI y requieren un dominio del lenguaje, la lectura y
escritura, mucho mayor que aqul. Su esquema, que
para cada sesin es ms largo que el PEI, guarda
mayores semejanzas con el trabajo escolar y
depende ms del educando que del mediador.
33
c. Programa de pensamiento CoRT

Mtodo desarrollado por Edward De Bono, quien lo presenta con el siguiente problema
ejemplo:
Un profesor establecera una tarea simple: por ejemplo, pedir a los alumnos ms
jvenes que hagan un diseo nuevo de la cabeza humana. Un alumno puede sugerir un
ojo en la nuca. El profesor toma este diseo y le pide a la clase que decida sobre los
elementos buenos, malos y, por ltimo, interesantes de tener un ojo en la nuca.
A partir de este ejemplo y ejercicio, el profesor agrupa los elementos de la herramienta
PNI y explica que se trata de la evaluacin formal de los elementos Positivos, Negativos
e Interesantes (De Bono, 1991).
Este es un ejemplo de los problemas que se trabajan en el programa de pensamiento CoRT

Cognitive Research Trust. Se trata de un curso para la enseanza directa del pensamiento,
disponible en varias partes del mundo. El objetivo del programa es proporcionar las habilidades
necesarias para resolver problemas prcticos.
La base del programa es el mtodo instrumental. Se disea una herramienta, por ejemplo el
PNI (Positivo, Negativo e Interesante), y luego se emplea en diferentes situaciones, con el fin de
hacerla transferible.
El proceso es directo: herramienta prctica transferencia.
De este modo se van construyendo tcnicas en torno a la herramienta, que se pueden

transferir, debido a su utilizacin en muchas situaciones.
En el CoRT el mtodo instrumental (las herramientas) no vienen de un anlisis del proceso de

pensamiento. No se analiza el proceso de pensamiento y luego se trata de ensear cada parte,
como ocurre en el PEI de Feuerstein. Lo que el CoRT busca es ofrecer instrumentos o
herramientas concretas para pensar mejor al momento de analizar situaciones, resolver
problemas o tomar decisiones.
El programa consta de 6 secciones:
1. Amplitud de percepcin
2. Organizacin del pensamiento
3. Interaccin, argumentacin, pensamiento crtico
4. Pensamiento creativo
5. Informacin y sentimiento
6. Accin
34
Cada seccin consta de 10 lecciones, que se centran sobre una estrategia o herramienta
particular, por ejemplo, cmo representar una situacin-problema. El programa est diseado
para cubrir aspectos creativos, constructivos y crticos del pensamiento. Muchos de los
ejemplos son prcticos y referidos a problemas cotidianos, en lugar de rompecabezas o juegos
(que son ms comunes en programas como el PEI y otros).
Los participantes obtienen del programa CoRT un arsenal de estrategias para analizar y
solucionar problemas, formular planes, etc.
Algunas de las herramientas propuestas por De Bono son:
Enfoque de ideas (PNI: Positivo, Negativo e Interesante)

Factores involucrados (CAF: Considerar Ampliamente los Factores)
Enfocar las consecuencias (CyS: consecuencias y Secuelas)
Enfocar el Propsito (AGO: Apuntar Goles, Objetivos)
Planificar (FIP: Fundamental, Importante, Prioritario)
Enfocar alternativas (APC: Alternativas, Posibilidades, Caminos)
Considerar otros puntos de vista (OPV: Otras Personas y sus puntos de Vista)
1.5 Valoraciones de los programas

a. Argumentos a favor
Basado en Alonso (1991) y Calero (1995)
Los trabajos de valoracin del PEI parecen confirmar una hiptesis de Feuerstein sobre la
modificabilidad estructural (cambios permanentes en la manera de procesar informacin). sta
plantea que si se produce un cambio estructural, esto es, si el programa ms que ensear una
serie de habilidades especficas consigue un cambio en el modo de funcionamiento cognitivo
de la persona (en su manera de pensar), se producir un efecto divergente multiplicativo, o sea,
con el tiempo la persona experimentar una ganancia o mejora acumulativa en diversas
habilidades cognitivas.
La confirmacin de esta
hiptesis tiene importantes
implicaciones a la hora de
ajustar nuestras expectativas
sobre el grado y momento en
que se van a manifestar los
efectos de la instruccin. Es
probable que los primeros
efectos se produzcan
nicamente en las pruebas
35
intelectuales y que, slo tras un ao o ms, se manifiesten en el rendimiento acadmico y la

solucin de problemas cotidianos.
Una evaluacin del programa de Harvard en Venezuela, que se llev a cabo con 895 estudiantes
de 10 a 17 aos de edad, con una batera de pruebas (que comprenda test de rendimiento, de
aptitudes, de inteligencia general y de actitudes); dio como resultado que tras la aplicacin del
programa se encontraron las siguientes diferencias entre los sujetos que haban participado en
el mismo y los que no: muy significativas en las pruebas de rendimiento y aptitudes;
relativamente significativas en la de inteligencia general y no significativas en la de actitudes
(Fernndez-Ballestero, 1991, citado por Calero, 1995).
Sobre la eficacia del programa CoRT apenas existen resultados contrastables y los que hay son
informales y no han sido publicados (Mayer, 1987, citado por Saiz, 2002). El programa de De
Bono posiblemente es uno de los ms difundidos en el mundo. Sin embargo la mayora de
datos sobre sus resultados son informes internos y para formular conclusiones es necesaria la
verificacin externa de la eficacia con los procedimientos propios de los estudios que evalan
este tipo de intervenciones, es decir, que incorporan las necesarias mediciones anterior y
posterior, y las comparan con grupos de control.
Por otro lado, un programa para la enseanza de estrategias de solucin de problemas, dirigido
a universitarios -el de Schoenfeld-, fue evaluado de forma rigurosa y los resultados han
comprobado que:
a. La enseanza conjunta y sistemtica de una serie de principios y una estrategia general de

actuacin, produca efectos superiores a los alcanzados mediante la exposicin
asistemtica a los mismos principios.
b. Estos efectos eran estables.
c. Se generalizaban a diferentes tipos de problemas, al menos dentro del rea en que fueron
aprendidos (matemtica).
Pese a que no se cuenta con informacin fiable que permita comparar los efectos en el
desarrollo del pensamiento de muchos programas entre s, ya sea porque varan en su
concepcin sobre lo que es pensar o porque utilizan instrumentos de medicin y diseos de
valoracin distintos; la impresin general es positiva; esto es, parece posible ensear a
pensar concluye Alonso (1991), al igual que Pinillos (1981) y Ballesteros (1983).
b. Cuestionamientos
(Basado en Sternberg y Spear-Swerling, 1991)
Durante muchos aos se han estudiado los procesos para ensear a pensar en los centros
escolares y como resultado se encontr una falta de correspondencia entre lo que se pide al
razonamiento en la edad adulta y lo que se ensea en los programas escolares destinados al
desarrollo del mismo. Los problemas relativos al razonamiento en el mundo real no se
36
corresponden lo suficiente con los problemas de la gran mayora de los programas que ensean
a razonar. Se ha estado preparando a los estudiantes para tratar con problemas que, en
muchos aspectos, no se van a parecer en nada a los que se enfrentarn cuado sean mayores.
(Sternberg y Spear-Swerling, 1991)
Esta crtica y las que

presentaremos a continuacin
pueden parecernos demoledoras
respecto a los beneficios de los
programas para ensear a pensar.
Sin embargo, si las interpretamos
de manera productiva, es decir,
tratando de obtener provecho de
ellas, nos daremos cuenta de que
ofrecen oportunidades muy
interesantes para mejorar el tipo
de actividades educativas
orientadas al desarrollo del
pensamiento.
Le invitamos a revisar los cuestionamientos que hacen Sternberg y Spear-Swerling (1991), a los
programas para ensear a pensar (no especficamente a los presentados) y al trabajo escolar
con el mismo fin, tratando de extraer lecciones o recomendaciones de ellos. Al final
comentaremos sobre la validez o parcialidad de los sealamientos.
1. En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el ms difcil, a la hora de resolver un

problema, es el reconocimiento de que ese problema existe.
Existen muchos ejemplos de la vida real en los que la complejidad de la situacin radica
precisamente en la dificultad que encierra identificar cul es el problema; en los negocios, en la
vida social, en las relaciones de pareja, en la propia salud, etc.
A todos nos gustara que los problemas de la vida se nos presentasen formulados de una
manera evidente, pero en la mayor parte de las ocasiones esto no es as. Ensear a resolver
problemas presentndolos siempre de forma explcita, no ayuda en absoluto a que una persona
reconozca los problemas que acechan en la vida.
Muchos de estos programas tratan de formar a los aprendientes para que resuelvan problemas
que han sido planteados previamente para ellos, no les preparan para encontrar y seleccionar
por s mismos los problemas importantes. Los educandos deben capacitarse en la
identificacin de problemas y no slo en su resolucin.
2. Los problemas cotidianos suelen estar mal estructurados.
37
Los problemas bien estructurados son

aquellos en los que la solucin est
planteada con claridad en el mismo
problema y la dificultad est en llegar a
ella (averiguar un dato conociendo otros,
armar una torre de 30 centmetros con 7
cubos, identificar cinco errores
ortogrficos en un prrafo). Los
problemas mal estructurados son
aquellos en que la solucin no est
definida claramente, pues la misma
depende de los criterios que se
establezcan para considerar el problema
resuelto (elaborar un discurso, describir
un fenmeno, comentar un
acontecimiento).
La mayora de los problemas de matemtica, fsica y qumica que se realizan en la escuela se

corresponden con problemas bien estructurados, del mismo modo que ocurre con los que
figuran en muchos programas para ensear a pensar. Sin embargo, los problemas de la vida
real suelen estar mal estructurados. Por ejemplo: Elegir la mejor carrera, enfrentar una
epidemia, alquilar una vivienda. Cules son las soluciones correctas?
Aprender a resolver problemas mal estructurados es lo que va a prepararnos para los desafos a
los que tendremos que hacer frente en la vida.
3. En la resolucin cotidiana de problemas, normalmente no est claro, ni siquiera, el tipo de

informacin necesario para resolver un problema determinado, ni tampoco va a estar claro
siempre en dnde podemos encontrar la informacin necesaria.
En los problemas que usualmente se trabajan en la escuela y en algunos programas para el

desarrollo del pensamiento, la informacin necesaria para resolver el problema se encuentra
disponible en el mismo problema o se espera que est disponible inmediatamente en las
mentes de los educandos.
Lamentablemente, las cosas no son tan sencillas en la vida real. Supongamos que necesitamos
a un abogado o un mdico de manera inmediata. Cmo encontramos a uno que sea bueno?,
a dnde nos dirigimos para conseguir esa informacin? Si toda la informacin que
necesitramos para resolver los problemas cotidianos estuviera disponible en el mismo
problema o en nuestra mente, o incluso en una enciclopedia; la vida sera distinta.
Es necesario plantear problemas que requieran conocimientos que no estn a la mano,

precisamente para facilitar el aprendizaje de los procesos de bsqueda, seleccin y utilizacin
de stos.
38
4. Las soluciones a los problemas cotidianos dependen e interaccionan con el contexto en el

que se presenta el problema.
Los problemas de los libros se presentan, con frecuencia,

descontextualizados. El procedimiento general es el siguiente:
Se nos plantea un problema, lo resolvemos y pasamos a otro
que no tiene nada que ver con el anterior. Los problemas
pueden resolverse, as, de forma aislada y sin relacin con el
contexto en el que aparecen.
Los problemas de la vida cotidiana nos enfrentan de manera

repetida con el depende. Por ejemplo: Debera comprar una
casa o seguir alquilando? Un agente inmobiliario puede
informarnos del mercado de casas, un empleado del banco
puede informarnos sobre los programas financieros y un
abogado puede decirnos cmo se hace una escritura clara.
Pero, qu ocurre con la posibilidad de que cambie de trabajo el
ao que viene? Estara muy bien que pudiera decidir
nicamente partiendo de la base de lo mucho que le gustara
tener una casa propia. Pero las respuestas a esta pregunta
dependen de una serie de factores: que encuentre un trabajo
que le permita seguir pagando la casa, que lo consiga rpido,
que no est ubicado demasiado lejos de la casa, etc.
A diferencia de los problemas que los educandos estn acostumbrados a resolver, los del
mundo real estn encajados profundamente en mltiples contextos que pueden afectar a sus
soluciones. La resolucin de los problemas del mundo real requiere tener en cuenta el
contexto. En realidad, el contexto forma parte a menudo del problema.
Es necesario presentar a las y los educandos problemas contextualizados, en los que las
variables del entorno cambien y afecten el proceso de solucin (caractersticas de la
complejidad).
5. Las soluciones a los problemas cotidianos dependen al menos tanto del conocimiento
extraacadmico como del acadmico.
En un estudio sobre el modo de razonar de los profesores de universidad y de los directivos de

empresa, se pidi a unos individuos que haban tenido xito en cada uno de esos mbitos que
nos dijeran qu haba que saber para tener xito en el trabajo. Con una frecuencia
sorprendente, nos dijeron que el conocimiento acadmico que haban aprendido en la
universidad tena muy poco que ver con su xito. Por el contrario, consideraban que sus
conocimientos extraacadmicos haban servido ms. Este tipo de conocimientos se adquira en
39
el trabajo, fundamentalmente mediante el intercambio y la influencia con los compaeros, no

se enseaba de forma explcita y puede que nunca se verbalizara.
Para los directivos de empresa los ejemplos del conocimiento extraacadmico incluan conocer
el tipo de comportamiento que se valora en la empresa para la que trabaja, o el tipo de
cometidos que exigen una prioridad absoluta en su trabajo, as como la clase de productos que
van a vender. Para los profesores universitarios, los ejemplos de este tipo de conocimiento
incluyen las formas de controlar la actividad en el aula, la forma de presentar la materia de
manera que tenga sentido para el mayor nmero de educandos, as como el modo de mantener
su atencin. Parece que todas estas cosas podran ensearse, pero en la realidad slo se
aprenden a travs de la experiencia.
Algunos ejemplos del conocimiento extraacadmico necesario para los educadores de primaria
y secundaria incluyen: El modo de mantener el buen comportamiento (por ejemplo, tratar con
diferentes clases de comportamiento irregular, u organizar la propia clase para prevenir
problemas de comportamiento desde el principio); tratar a los padres y madres de familia (por
ejemplo, dirigir reuniones rutinarias entre profesores y alumnos, incorporar en el aula a padres
que se presten de manera voluntaria, trabajar de manera conjunta con los padres cuando un
aprendiente tiene problemas graves o necesita una enseanza especial); evaluar (por ejemplo,
hacer exmenes, rellenar las fichas de los informes, evaluar el trabajo de los alumnos de forma
habitual); etc.
Se podra llegar a la conclusin de que la capacidad de aprender el conocimiento

extraacadmico consiste sencillamente en una manifestacin ms de la capacidad de aprender
cualquier conocimiento.
6. Las soluciones a los problemas cotidianos importantes tienen consecuencias tambin

importantes.
Si un joven se matricula en un curso, ya sea sobre razonamiento o sobre cualquier otra cosa, las
consecuencias de resolver un problema de manera incorrecta son, por lo general, triviales.
Incluso si resuelve un gran nmero de problemas de forma incorrecta, lo peor que puede
pasarle, probablemente, es que consiga unas calificaciones ms bajas en uno de los muchos
cursos que va a realizar a lo largo de su vida. No puede decirse lo mismo de los problemas de la
vida real.
Los problemas que sean triviales, por supuesto, pueden tener consecuencias tambin triviales,
quiz todava menos importantes que una nota baja. Pero los problemas importantes pueden
tener consecuencias tan profundas como la vida o la muerte, o una vida feliz en contraposicin
a una vida desdichada. Si las soluciones a los problemas de la vida pudieran separarse de sus
consecuencias, entonces no tendramos ningn motivo para preocuparnos sobre la forma en la
que se ensea a resolver los problemas. Pero los resultados no pueden separarse de las
consecuencias, porque la solucin depende generalmente, y hasta cierto punto, de las posibles
consecuencias de las soluciones alternativas.
40
Es necesario presentar problemas que, aunque de forma hipottica, impliquen consecuencias

importantes y ayudar a los educandos a visualizarlas.
7. La solucin de los problemas cotidianos tiene lugar en grupo.
Por lo general, muchos problemas cotidianos no se resuelven de forma individual, como se

pretende en los programas para ensear a pensar y en la escuela. De manera habitual en el
trabajo se crean, para solucionar problemas, comits, grupos de trabajo, equipos y comisiones
de muy diferente naturaleza. En casa, muchas decisiones requieren el consenso familiar.
Durante la resolucin de problemas los

grupos enfrentan con una serie de
complicaciones adicionales a las del
problema en s (prejuicios, temores,
conflictos de poder o dificultades de
comunicacin entre sus integrantes).
Practicar nicamente de forma individual
no nos capacita para tratar con estas
situaciones.
Es importante aprender a resolver los

problemas en grupos, dado que en
muchos ambientes -acadmicos, polticos
y econmicos- las decisiones y los
problemas no se resuelven de forma
individual sino colectivamente.
8. Los problemas cotidianos pueden ser complicados, confusos y obstinadamente
persistentes.
El problema ms complicado de un curso sobre razonamiento resulta sencillo si lo comparamos

con algunos de los problemas a los que debemos enfrenarnos en la vida diaria. Algo
importante es que los problemas de los libros desaparecen cuando cerramos el libro, al
contrario, los problemas de la vida siguen ah an cuando no queremos. Se entrometen en
nuestra vida, nos agotan y, a veces, necesitamos de toda nuestra habilidad para dejarlos a un
lado y dedicarnos a otras cosas.
Para empeorar las cosas, muchas veces los problemas no desaparecen, ni siquiera despus de
haberse resuelto, hay que lidiar con los efectos secundarios de estos. La experiencia muestra,
por ejemplo, que resolver un problema es una cosa, pero convencer a la gente de la eficacia de
nuestra solucin, es otra muy distinta.
41
c. Deshilando las apreciaciones para aprovecharlas bien

Para concluir este apartado de valoraciones a los programas, vale la pena analizar las opiniones
vertidas, pues -aunque suene contradictorio- resulta que todas contienen algunos elementos
vlidos, an cuando lleguen a conclusiones poco confiables.
Los cuestionamientos de Sternberg y Spear-Swerling deben ayudarnos a comprender la

necesidad -absolutamente vlida- de ampliar el tipo de situaciones (problemas, ejercicios, etc.)
con las que apoyamos a nuestros educandos a aprender a pensar. Es de vital importancia
trabajar con situaciones ms cercanas a las que se presentan en la vida real.
Sin embargo, no debemos cometer el error de considerar que estos cuestionamientos invalidan
los programas para desarrollar el pensamiento nicamente por el hecho de que utilicen
problemas distintos a los que enfrentamos en la vida cotidiana; esto no niega que desarrollen -y
lo hagan con bastante eficacia- destrezas de pensamiento, habilidades y estrategias que
resultan muy tiles para enfrentar con xito los problemas reales.
Por ejemplo, se ha comprobado que las personas que han estudiado de forma dinmica la
matemtica por un tiempo suficiente, generalmente resultan ms creativas y eficientes para
resolver problemas de la vida real. Esto es, an cuando hayan practicado con situaciones
abstractas (como los son los nmeros y sus relaciones) y problemas que no se parecen en nada
a los cotidianos.
Las investigaciones han demostrado, con distinto optimismo, que algunos programas para
ensear a pensar realmente mejoran las capacidades generales para resolver todo tipo de
problemas. Ahora bien, esto no niega que los resultados puedan y deban mejorarse de manera
significativa si se incluyen a los programas, problemas ms cercanos a los de la vida real.
En conclusin, lo que recomendamos es diversificar y enriquecer el tipo de tareas, actividades,

situaciones y problemas que utilizamos para ensear a pensar, agregando los aspectos que
Sternberg y Spear-Swerling mencionan.
En la siguiente unidad, abordaremos los principios del aprendizaje cognoscitivo, en los cuales
incluimos recomendaciones precisamente para lograr lo antepuesto.
42
43
Principios del
Aprendizaje
Cognoscitivo
Segunda Unidad
44
45
En la unidad anterior hemos podido constatar dos cosas fundamentales: Que es urgente
implementar de forma ms sistemtica y probablemente desde una perspectiva nueva, el
aprendizaje cognoscitivo y que, aunque est claro que es posible, hacerlo no es fcil.
En esta segunda unidad consultaremos a algunas de las personas que ms han investigado y
experimentado en el campo del desarrollo intencionado del pensamiento, especialmente
Vygotski y Feuerstein. De sus trabajos extraeremos los principios para ayudar a aprender a
pensar mejor.
Resulta prudente mencionar que algunos de los programas diseados para desarrollar las
habilidades de pensamiento han fracasado, en parte, porque se han implementado de manera
equivocada, sin tomar en cuenta las ideas que le dan sentido a cada uno de los ejercicios o
actividades. De ah que resulte cardinal apropiarnos de los principios antes de intentar aplicar
mtodos.
Para complementar las ideas que se presentan en esta unidad le sugerimos revisar o consultar
el mdulo Mediacin Pedaggica (nmero 5 del diplomado en Innovaciones y Calidad
Educativa), especialmente la unidad tres: De docentes a mediadores.
2.1 Vygotski y Feuerstein muestran un camino

Estos investigadores han elaborado las hiptesis, conceptos, teoras y propuestas prcticas
ms slidas para construir un marco de referencia en el desarrollo de los procesos cognitivos.
Por ello resulta fundamental revisar, aunque brevemente, 2 sus planteamientos ms
importantes.
a. Vygotski
La intervencin educativa orientada al desarrollo cognoscitivo se enmarca principalmente en
las funciones psicolgicas superiores, la tesis de la zona de desarrollo prximo y el concepto de
mediacin; todos ellos elementos de la teora vygotskiana.
Mediacin y pensamiento
Desde este enfoque las interacciones sociales y el lenguaje que en ellas se maneja, cumplen una
funcin primordial en el desarrollo cognitivo.
2
Se tratan ac resumidamente debido a que estn desarrollados con ms profundidad en el mdulo Pedagoga del
Aprendizaje del diplomado Innovaciones y Calidad Educativa.
46
Esto significa, como seal hace tiempo este psiclogo sovitico en su obra Pensamiento y
lenguaje (Vygotski, 1934), que los adultos jugamos un papel muy importante como mediadores
del aprendizaje que va a dar lugar al desarrollo -adecuado o no, segn haya sido la mediacin-
de los mecanismos implicados en la recogida y elaboracin bsica de la informacin. Hasta tal
punto que el psiclogo israel Feuerstein ha llegado a afirmar -y en parte a demostrar- que el
determinante ms importante del grado en que un sujeto resulta deficiente, no son los
problemas genticos u orgnicos que pueda tener (por ejemplo, sndrome de Down o una
lesin cerebral), sino el que la mediacin realizada por los adultos a lo largo del desarrollo de
aqul haya sido inadecuada o insuficiente (Alonso, 1991).
Las caractersticas de la interaccin educador-aprendiente definen sustantivamente el contexto

de aprendizaje y condicionan las oportunidades de desarrollar el pensamiento del educando de
manera determinante.
La zona de desarrollo prximo
Vygotsky consideraba que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a
punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda
con los detalles o pasos, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que
hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada
paso. La zona de desarrollo prximo es "la distancia entre el nivel real de desarrollo -
determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel del desarrollo posible,
precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de
otros compaeros ms diestros...".
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la

educacin. Veamos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye

socialmente, es conveniente que los planes y
programas de estudio estn diseados de tal
manera que incluyan en forma sistemtica la
interaccin social, no slo entre alumnos y
profesor, sino entre alumnos y comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la
experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor nmero de stas e
incluir actividades de laboratorio,
experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del
conocimiento se da en la interaccin social, la
enseanza -en la medida de lo posible- debe
situarse en un ambiente real y en situaciones
significativas.
47
El dilogo, entendido como intercambio activo entre interlocutores, es bsico en el

aprendizaje; por lo cual el estudio colaborativo en equipos de trabajo debe fomentarse. Es
necesario proporcionar oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el
contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan
soluciones; la informacin es importante, pero lo es ms la forma en que se presenta y la
funcin que juega la experiencia del educando.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la
exploracin, la investigacin y la solucin de problemas deben jugar un papel importante.
b. Feuerstein
(Basado en Tbar 2003)
Buena parte de la produccin terica del profesor Feuerstein puede interpretarse como el
desarrollo de los planteamientos de Vygotski. El concepto integral de la educacin destaca con
fuerza en sus escritos. Pero su sistema de creencias y el bloque terico de su pedagoga se
puede centrar en torno a dos conceptos bsicos: la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)
y la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM).
Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)
El sistema de creencias de Feuerstein podra resumirse en que el ser humano es modificable.

Cree que el comportamiento retardado o la actuacin lenta pueden ser mejorados. Apuesta por
lograr cambios estructurales, que sern posibles en el organismo de la persona a travs de una
intervencin mediada. Entendiendo que un cambio estructural no es un hecho aislado para la
persona, sino que, por su misma naturaleza, viene a cambiar el curso y el futuro de un individuo
por las destrezas que ha preparado y por las herramientas de que dispone para su desarrollo
autnomo. Pretende lograr un aprendiz independiente, capaz de adaptarse a los cambios y a
los condicionantes de su entorno cultural dentro de la sociedad, mediante el aprendizaje de
estrategias, el uso adecuado de sus funciones cognitivas, incluyendo factores concretos, como
la exploracin sistemtica, la comparacin espontnea y la expresin controlada de sus
pensamientos.
La modificabilidad de la que habla Feuerstein no se refiere exclusivamente a la adquisicin de

algunas habilidades cognitivas bsicas, sino especialmente a la estructura del intelecto, lo que
dar mayores garantas de estabilidad con el paso del tiempo. Modificacin que entiende
como nueva forma de tratar la informacin (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980). De ello
se desprende que el principal objetivo sea cambiar la estructura cognitiva del educando para
que se convierta en un pensador autnomo, capaz de elaborar, llevar a cabo y comunicar sus
propias ideas, con el apoyo de un mediador.
48
El cambio permanente es una cualidad esencial del ser humano, nos dir Feuerstein, pero la
MCE es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediacin. Para
poder reconocer la MCE, este autor asigna tres caractersticas a dicho cambio:
a) Permanencia: no desaparecen con en el tiempo.
b) Expansin o proceso de difusin: los cambios parciales llegan a afectar al todo.
c) Centralidad o autonoma para la conservacin y naturaleza autorreguladora de la
modificabilidad.
Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
Podemos definir la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) como una cualidad de la

interaccin ser humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interaccin
por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de
estmulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estmulos, variando su amplitud,
frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes de un comportamiento
en lugar de estmulos al azar (Feuerstein, 1996).
La EAM da al educando un conjunto de prerrequisitos del pensamiento para las operaciones

mentales. En virtud del modelado que el sujeto va constatando a travs de la enseanza
directa de estrategias, experiencias de xito y logro de sus objetivos, llegar a poseer un mayor
nivel de funcionamiento cognitivo y metacognitivo (Burn, 1996; Bernad, 1995).
El tipo de interaccin en la EAM, que es responsable de la formacin y el desarrollo de la

modificabilidad, se caracteriza bsicamente por tres parmetros: intencionalidad,
trascendencia y significado; que son cualidades de las interacciones mediadas que estn
presentes en todas las culturas.
La mediacin es la cualidad esencial del la interaccin. Es una fuente de transmisin cultural,

significativa y afectiva. Orienta al pensamiento causal, a establecer relaciones, a adelantar los
efectos de un acto.
49
2.3 Principios para el aprendizaje cognoscitivo

Si en lugar de hablar tanto,
las y los educadores nos limitramos a hacer buenas preguntas,
tendramos aprendientes mucho ms inteligentes.
A partir de las ideas de los dos investigadores que recin vimos y de los aportes de otros como
Stenberg y Spear-Swerling (1996) y Casillas (1998), proponemos las siguientes normas o ideas
fundamentales que rigen el pensamiento o la conducta (definicin del Diccionario de Real
Academia Espaola para principios); en este caso, para ayudar a otros a aprender a pensar
mejor.
a. Fijarse en el cmo, ms que en el qu

Muchas veces se presta mayor atencin a los contenidos y tareas que se realizan, que al modo
en que se procesa la informacin y se resuelven los problemas. Trabajar el aprendizaje
cognoscitivo implica que de modo explcito las y los educandos tomen conciencia y aprendan
los modos de pensar y actuar. De lo que se trata es de aprender a pensar y por ello lo
importante no es resolver tal o cual problema concreto, sino prestar atencin a cmo se
resuelve. Se debe analizar con los educandos y de forma autnoma (autoevaluacin y
autoanlisis) sus procesos de bsqueda, planificacin y logro de sus objetivos para que
adquieran conciencia de sus cambios y progresos de aprendizaje. Es importante el revisar y
50
cambiar el sistema de trabajo, segn los resultados de la evaluacin y los objetivos

conseguidos.
b. Concentrarse en la interaccin, no tanto en el contenido

El segundo principio, en consonancia con el anterior, es que lo fundamental en el proceso de
aprendizaje no es tanto el tipo de material o contenido sobre el que se trabaja, sino el tipo de
interaccin que se establece entre educador y aprendiente. Interaccin definida
fundamentalmente por la forma en que el educador estructura las tareas y por los tipos de
preguntas, instrucciones, mensajes -verbales y no verbales- y valoraciones que hace de la
actuacin y necesidades de las y los aprendientes.
c. Tener constancia y practicar

Es preciso tener presente que los cambios en la estructura cognitiva no ocurren fcilmente. No
es suficiente descubrir evidencias de que estamos haciendo algo mal y observar la manera ms
eficiente de llevarlo a cabo, para cambiar nuestra manera cotidiana de pensar y actuar. Para
ser efectivo y permitir la consolidacin y generalizacin de lo aprendido, el proceso de
aprendizaje y prctica debe tener duracin suficiente. No se pueden corregir deficiencias o
mejorar destrezas de manera significativa con intervenciones breves (aunque algunos
vendedores de mtodos lo ofrezcan). No basta con aprender una serie de estrategias ni con
saber tericamente cules pueden aplicarse para resolver problemas de tal o cual tipo. Slo la
prctica y la instruccin variada en los procesos de solucin de problemas, puede hacer del
novato un experto. Esto es algo que las y los educadores debemos tener muy presente a la hora
de trabajar los aspectos cognitivos con nuestros aprendientes. Ms adelante desarrollaremos
el valor de la constancia.
d. Proponer tareas que planteen conflictos cognitivos

Independientemente del mtodo que escojamos
para desarrollar el pensamiento, el nico camino
para aprender a pensar es pensando. Si el proceso
educativo no hace dudar, no ofrece
cuestionamientos a nuestras creencias y formas
habituales de proceder; difcilmente habr
cambios. Muchas veces los educandos no logran
corregir los errores de razonamiento dado que no
toman conciencia de la existencia de ellos y suelen
basarse en suposiciones previas. Como lo hemos
planteado en documentos anteriores, para hacer
cambios en la estructura cognitiva deben
provocarse desequilibrios o conflictos. Un modo
de lograrlo es alternar las actividades para que
activen diversas operaciones mentales.
51
e. Valorar el papel del conocimiento

Razonar supone hacer inferencias que pueden ser verdad, o no, en funcin de los supuestos o
datos de que se parte y en funcin de la forma en que se extraen conclusiones. Con frecuencia
nuestros razonamientos fallan porque los supuestos de que partimos son errneos, debido a
nuestro desconocimiento de la materia o asunto sobre el que razonamos. Por ejemplo, si
preguntamos a un aprendiente si sera posible cultivar hortalizas en terrenos de clima
desrtico, es probable que nos diga que no porque se est basando en un razonamiento que
podra expresarse as:
Si hay agua para el riego, es posible cultivar hortalizas.

Si llueve es posible el riego.
En el desierto no llueve.
Por ello no es posible el riego.
Si es posible el riego, es posible cultivar hortalizas.
El riego no es posible en el desierto.
Luego all no pueden cultivarse hortalizas.
El razonamiento anterior refleja el desconocimiento de la posibilidad de que el agua llegue por

medios distintos al de la lluvia (por ejemplo pozos) y que se pueda usar en menos cantidad de la
que requiere el riego normal, como ocurre en el riego por goteo. El desconocimiento de estos
hechos hace que, aunque su razonamiento sea correcto, su conclusin sea falsa. Es muy
importante el ayudar a las y los educandos a buscar y comprender las causas de los aciertos y
errores, aprender de ellos y a tener conocimiento equilibrado de s mismos.
f. Practicar las estrategias en situaciones y contextos diferentes

La evidencia existente, procedente de la evaluacin de programas diseados para desarrollar
estrategias generales de solucin de problemas, muestra que la generalizacin de las
habilidades entrenadas es muy difcil. Es muy importante aplicar las mismas estrategias en
distintas reas de conocimiento, ya que, por lo general, son utilizadas nicamente en los
contextos concretos en que se han aprendido.
Por ejemplo, el uso de representaciones tabulares puede practicarse en relacin con problemas
matemticos y en relacin con problemas de historia. El uso de una misma estrategia en
diferentes contextos puede facilitar la toma de conciencia de su aplicabilidad flexible, as como
de las caractersticas estructurales que debe tener un problema, sea en el contexto que sea,
para que resulte aplicable una estrategia concreta.
g. Mediar el autocontrol y la autoregulacin de la conducta

Un momento, djame pensar es el eslogan del PEI que frena la impulsividad del nio y la nia
en su aprendizaje del autocontrol. La educacin del pensamiento debe estar orientada a
ejercitar en las personas, desde su temprana edad, a pensar cmo, por qu, cundo y para qu
actan. Es este punto es muy importante la verbalizacin de los aprendizajes para asegurar y
52
comprobar que se hayan comprendido y asimilado. Es muy importante motivar a los educandos
para la autoexigencia, precisin, exactitud y el trabajo bien hecho, segn su capacidad de
esfuerzo.
h. Tomar muy en cuenta lo afectivo del pensamiento

Se ha demostrado la importancia del afecto en el desarrollo intelectual. Emocin y cognicin
se complementan. La conducta es un acto cognitivo-afectivo. La afectividad determina, en
muchos casos, la eficacia de la accin cognitiva del aprendizaje y, a su vez, la cognicin es un
determinante de la naturaleza de las emociones.
Posiblemente en sentido figurado,

Bob Pike (citado por Paiz, 2005)
menciona: El aprendizaje es
directamente proporcional a la
diversin que se vive en la
experiencia. Lo cual est relacionado
con uno de los aportes de Mara
Montessori: Se aprende ms jugando.
En este punto tambin es muy
importante tomar en cuenta el
sentimiento de pertenencia y estima
de la cultura en la que vive el
educando.
i. Ensear a mirar, a contemplar

El mundo es lo que seamos capaces de
descubrir, lo que nuestra mirada sepa
proyectar. A partir de esta perspectiva se hace
necesario ensanchar la capacidad de asombro y
de admiracin ante el misterio, ante el saber,
ante la vida misma. Nuestra labor educadora se
debe preocupar por hacer ver ms all de lo que
usualmente miramos, descubrir el mundo y
fascinarnos por l. Provocar en los educandos
la necesidad de bsqueda, de
autodescubrimiento de las estrategias para
resolver los problemas que se plantean en el
aula y en la vida.
53
j. Conocerse a s mismo y al educando

Es necesario que las y los educadores seamos conscientes de nuestras fortalezas y debilidades
en relacin a los procesos de pensamiento para reconocer lo que nos hace falta dominar mejor
y trabajarlo con dedicacin. Ser ejemplos de esfuerzo y constancia en el desarrollo de nuestras
propias habilidades cognitivas.
As tambin, en la medida en que conozcamos bien a los aprendientes, sus potencialidades,

conocimientos previos, vocabulario, dificultades o deficiencias cognitivas y de aprendizaje,
creencias, intereses y sentimientos; podremos identificar las mejores maneras de ayudarles al
desarrollo de sus capacidades con mayor eficiencia y profundidad. Es importante conocerles lo
mejor posible, ya que esto es lo que establece la diferencia entre ofrecerles algo "sin sentido" o
situaciones que resulten retadoras y atractivas para sus niveles de desarrollo e inters. Adems
se deben presentar modelos de actuacin y adaptar las dificultades para asegurar el
aprendizaje significativo de los educandos menos dotados.
k. Buscar lo significativo
Algo muy importante es el descubrimiento de las pasiones del aprendiente, es decir, su inters
intenso por asuntos o temas especficos. Las personas tienen mayor posibilidad de modificar
sus patrones de pensamiento cuando trabajan con temas que les son significativos. Con un
poco de creatividad se pueden identificar una serie de procesos cognoscitivos y/o afectivos que
pueden trabajarse en relacin con esos temas o asuntos que atraen a los educandos. Esto
resulta importante por su impacto sobre la manera de apreciar la problemtica; ya que entran
en juego una serie de condiciones que en otras circunstancias no aparecen y que le permiten al
sujeto ser ms productivo en la generacin de ideas o mantener la atencin mayor tiempo
sobre una situacin especfica. Robie Case (1989) menciona que el aumento en los periodos de
atencin hace que la efectividad de los procesos cognoscitivos se vea beneficiada
enormemente; si consideramos esto, trabajar con temas significativos ofrece mejores
oportunidades para facilitar el desarrollo del pensamiento.
As tambin, es necesario compartir con las y los aprendientes el sentido y significado de las
actividades orientadas al desarrollo de sus capacidades cognitivas. Por qu les proponemos
hacer tal ejercicio o resolver tal problema?, para qu les pedimos fijar su atencin en
determinados aspectos?, por qu les interrogamos como lo hacemos?, etc. Adems, se ha de
orientar a las y los educandos para que hallen utilidad y aplicacin a lo que aprenden en la vida.
l. Fomentar y reconocer los talentos creativos

Los potenciales estn compuestos, bsicamente, de inters profundo y de habilidad en la
realizacin de una tarea especfica. En su mayora, los nios y jvenes son inquietos, curiosos,
les agrada romper con esquemas de accin preestablecidos. Su potencial creativo -como los
dems- est a la espera de situaciones y condiciones para desarrollarse al mximo. La
creatividad es un tipo de actividad intelectual que se debe fomentar en el aula. La explotacin
de este potencial es lo que ha permitido a la sociedad mundial romper con los paradigmas que
54
atan el avance de la ciencia. Lamentablemente muchos de nuestros educandos tienen que

enterrar sus ideas porque las condiciones y las situaciones de trabajo en las aulas no son lo
suficientemente flexibles como para acogerlas.
m. Aprender y practicar con problemas cotidianos

Como nos dimos cuenta en la unidad anterior, la mayora de las crticas que se realizan a los
programas de desarrollo del pensamiento estn relacionadas con la falta de semejanza entre
los problemas de la escuela con los de la vida real. Por ello se sugiere tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Practicar la identificacin de problema en situaciones reales

Practicar la resolucin de problemas mal estructurados
Plantear problemas que requiera conocimientos que no estn a la mano
Enmarcar los problemas dentro del contexto cotidiano de los educandos
Utilizar el conocimiento extraacadmico
Plantear problemas que impliquen consecuencias importantes (como en la vida)
Aprender a resolver problemas en equipo
Plantear problemas complejos, confusos y persistentes (como los cotidianos)
n. El aprendizaje complejo se incrementa por el reto y se inhibe ante la amenaza

El ser humano aprende ptimamente -hace las conexiones mximas- cuando se siente retado
de forma apropiada, en un contexto que le alienta a tomar riesgos. Sin embargo, se
desacelera cuando percibe amenaza. Se vuelve menos flexible y regresa a actitudes y
procedimientos primitivos. Por esto debemos crear y mantener un ambiente de alerta relajado
que implica baja amenaza y alto reto. Es necesario ir elevando gradualmente el nivel de
complejidad y abstraccin de las actividades para potenciar las capacidades de los educandos e
ir comprobando la comprensin y asimilacin de lo estudiado.
2.4 El perfil del mediador

(Basado en documentos de la reforma educativa espaola citados por Tbar, 2003) 3
Para impulsar el desarrollo del pensamiento de forma sistemtica es necesario que los
educadores y las educadoras desempeemos un rol pedaggico especfico, el de mediadores.
Veamos algunas de sus caractersticas principales:
a. Identidad del educador o educadora
3
Especficamente: Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo -LOGSE- para Educacin Infantil -EI-,
Educacin Primaria -EP- y Educacin Secundaria Obligatoria -ESO-
55
Su nuevo papel es el de mediador o

mediadora. La mediacin es una
forma de interaccin que abarca
todos los mbitos de la vida de los
educandos. Mediadores son todas las
personas que organizan con
intencionalidad su interaccin y dan
significados a los estmulos que recibe
el educando.
Cuando seleccionamos los estmulos,

escogemos las estrategias,
estructuramos la informacin,
clasificamos y graduamos los temas o
contenidos con una finalidad
determinada, actuamos como
mediadores. El acto educativo es un
acto intencional, tiene significaciones
concretas y est pensando en unas metas.
Mediar tambin es transmitir valores, es conectar vivencias y elementos culturales, abriendo al

otro a un mundo nuevo de significados. Cuando queremos descubrir unos valores, cuando
superamos las necesidades actuales y descubrimos la trascendencia de nuestros actos, estamos
mediando. La mediacin es un fenmeno vital. No se da solamente en la escuela, es una
realidad en la vida toda.
El contacto de la niez y la juventud con su entorno no se produce de una forma directa, sino
que existen agentes que intervienen, filtran, seleccionan y, en definitiva, mediatizan ese
contacto, dando significado al contexto a partir de unas premisas culturales. El educador es
quien gua y grada el proceso. Lo gua porque conoce mejor los referentes culturales de los
educandos y los contenidos seleccionados para ser aprendidos; y los grada, porque conoce lo
que las y los educandos saben y pueden relacionar con los nuevos conocimientos.
b. Funciones del educador
Ensear a aprender y a pensar intencionalmente. Si hasta el presente nos hemos
preocupado de que los aprendientes se apropien de unos contenidos y acumulen ciertos
saberes, ahora nuestro objetivo principal se encamina a que aprendan a aprender y
aprendan a pensar.
Esta decisin implica dedicar mucho cuidado y atencin a la planificacin minuciosa de las
tareas que proponemos a las y los aprendientes y de los objetivos en materia de desarrollo
cognoscitivo que cada una de ellas pretende. Asegurar que estn debidamente graduadas
(secuencias progresivas). Qu capacidades intelectuales superiores desarrollarn los
56
aprendientes con estas actividades? Qu estrategias o apoyos podemos ofrecerles para

lograrlo?
El educador actuar estimulando, sugiriendo, orientando, controlando el riesgo, valorando,

proponiendo otras soluciones pero el aprendiente debe ser el protagonista.
Demostrar inters personal. El educador debe interesarse por cada educando, buscar el
crecimiento incesante del aprendiente, elevar su potencial de aprendizaje al mximo. Para
ello va colocando el nivel de las exigencias cada vez ms alto, segn el ritmo de los
educandos. El educador debe permanecer atento y utilizar los medios necesarios para, a
travs de las diferentes actividades y manifestaciones del aprendiente, comprobar en qu
medida va incorporando los aprendizajes realizados a nuevas propuestas de trabajo y a
otras situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, debe intercambiar informacin con
los padres en relacin con el proceso de aprendizaje de cada uno de los aprendientes.
Tambin debe buscar e investigar las respuestas a las cuestiones planteadas por educandos,
promoviendo el trabajo autnomo.
Ofrecer acompaamiento personalizado. Esta funcin debe proyectarse a dos niveles:

Las diferencias entre las y los educandos, y las variaciones -con cada aprendiente- en
funcin de las circunstancias.
Ya que todas las personas tienen caractersticas que les

hacen nicas, es necesario que el educador pueda
interactuar de acuerdo con esas diferencias individuales; sin
que esto implique desaprovechar las condiciones grupales
para atraer y contagiar a todos con el avance y el
entusiasmo de algunos. Desarrollar las capacidades del
pensamiento exige tener claro que no todos deben llegar al
mismo nivel; se establecen mnimos comunes, pero se ha de
ayudar a que cada quien a llegar lo ms lejos posible en el
tiempo disponible. Conviene tener muy presente la teora
de las inteligencias mltiples para comprender y valorar las
diferencias individuales.
Pueden existir educandos con fortalezas muy particulares, incluso con algunas que no sean
muy apreciadas acadmicamente, pues los sujetos no tienen que ser brillantes en todo para
considerar la existencia de un potencial, ya que ste puede aparecer en cualquier rea del
desempeo humano.
El segundo nivel de aplicacin de este principio plantea que cada educando precisa de
acompaamiento diferente en dependencia de la situacin y sus etapas de formacin. El
educador debe atender a las necesidades cambiantes de cada uno de los aprendientes,
aportando ideas, preguntas, opiniones, correcciones, propuestas y nuevas estrategias para
pensar mejor. Debe estar presente, observar, escuchar, preguntar y sugerir. Ha de evitar
57
ofrecer siempre el mismo tipo de apoyo, pues algunas veces ser necesario observar en
silencio a algn aprendiente cometer errores, para ver si puede detectarlos y corregirlos por
s mismo; otras convendr interrumpir para hacer preguntas, etc.
Establecer interacciones de calidad. Esta es, probablemente, su responsabilidad ms

importante. La interaccin que se establece entre el educador y el aprendiente tiene
importancia capital, pues determina el desarrollo de gran parte de las actividades
cognitivas, la adquisicin de estrategias y la formacin de actitudes. La interaccin debe
responder a una intencionalidad, la cual se manifiesta al programar y seleccionar el orden y
la dificultad de los aspectos a desarrollar en el aprendiente. Saber cundo y con qu medios
se pueden provocar los cambios ms ajustados a las necesidades de cada persona. Para
lograrlo, se deben planificar y elaborar cuidadosamente las preguntas que se le van a hacer
a los educandos, los ejemplos y estrategias a presentar, los aspectos que se resaltarn, etc.
Todo ello con el fin de asegurar que la interaccin profundice la reflexin y la metacognicin
en los aprendientes.
Ayudar a trascender. La mediacin supera el presente del acto educativo y abre la mente
del educando al horizonte de su vida. Cada acto sustenta el peldao siguiente que se ha de
construir en el desarrollo cognitivo. Anticipar las consecuencias de los aprendizajes es un
salto complejo y abstracto, porque supera la experiencia y la capacidad de previsin del
aprendiente. El desafo permanente del educador es darle la mano para que vea ms all de
las montaas de dificultades presentes y entienda el porqu y el para qu de sus esfuerzos.
Para ello es muy importante que los educandos descubran valores, elaboren principios y
conclusiones generalizadoras que le sirvan para toda la vida.
Animar. El educador ha de ser creativo para buscar frmulas que despierten el inters del
aprendiente hacia las actividades relacionadas con el desarrollo del pensamiento. Por
ejemplo: Disear situaciones nuevas y estimulantes; promover la creatividad, la curiosidad y
el desafo del lenguaje simblico. Todo aspecto de aprendizaje cognoscitivo es susceptible
de cambiar de modalidad: Verbal, pictrica, grfica, numrica, etc. Por lo que la rutina y el
tedio no deben permitirse.
Desarrollar sentimientos de capacidad. El poder y la influencia de los sentimientos que

tenemos sobre nuestro potencial, puede impulsarnos a obtener grandes logros o a
paralizarnos ante los retos ms insignificantes. Es importante que el educador se esmere
para que cada educando se sienta capaz de pensar mejor, de ser mejor. Normalmente
nadie emprende actividades en las que prev un evidente fracaso. Es necesario que la
autoimagen del educando se edifique sobre situaciones de logro, para que poco a poco
pueda acceder a nuevas y ms complejas metas. Este sentimiento de capacidad se
promueve por medio de mensajes positivos y ofreciendo oportunidades, al final de cada
actividad, de tomar conciencia del avance realizado, de las nuevas capacidades adquiridas,
de lo que se ha aprendido.
58
Promover el compartir. Entre los aspectos formativos que atraviesan toda la educacin,
como ejes trasversales, la actitud abierta hacia los dems es la que crea el clima de
relaciones, por excelencia. El mediador debe fomentar el deseo de compartir, propiciando
situaciones de trabajo en comn y la mutua aceptacin de los diversos puntos de vista de
cada uno. La labor fundamental del educador es ofrecer las condiciones adecuadas para
que se produzca el aprendizaje. Su labor, por tanto, ser ayudar a los educandos a que
aumenten su aptitud comunicativa. Igualmente contribuir a que sean responsables de su
aprendizaje, analicen sus problemas y lleguen a soluciones con la ayuda de sus compaeros
y la suya propia.
Los trabajos en grupo suponen

un fuerte estmulo, pero es
preciso desarrollar la
responsabilidad personal para
cada tarea, por lo que cada
educando debe tener su propia
autonoma y responder de ella
ante el grupo.
Conviene evitar la motivacin

para el desarrollo del
pensamiento basada en la
competitividad y potenciar el
desarrollo de una actitud
cooperativa. Esto ayudar al
desarrollo de la sociabilidad y
facilitar la comprensin de los
procesos cognitivos a partir del
contraste de sus ideas con las de los otros compaeros.
La interaccin entre iguales es fuente de desarrollo y estmulo para el aprendizaje. La

capacidad de adoptar el punto de vista del otro, con el fin de llegar a una coordinacin entre
ambos, permite beneficiarse an ms de los efectos positivos de la interaccin. Las
relaciones se van creando y desarrollando entre compaeros y amigos, y configuran las
pautas relacionales que el educando va asimilando y que guiarn ms tarde sus
intercambios en diferentes contextos, conformando un cierto estilo personal de relacionar.
Promover el gozo. El aprendizaje cognoscitivo, el desarrollo del pensamiento, debe ser una
actividad atractiva y gratificante. Es posible lograr aprender a pensar mejor con gozo,
amenidad e incluso con diversin? Si el educador estima su labor y las reas que trabaja,
transmitir entusiasmo. El crecimiento del educando necesita un clima de optimismo que
le ayude a superar los obstculos y sus propios errores.
59
El educador tratar de crear un ambiente de respeto mutuo, calma y serenidad para

abordad la realizacin de proyectos nuevos, evitando que, por esperar resultados
espectaculares inmediatos, difciles de conseguir, el educando deje de disfrutar y
profundizar en lo que va logrando paulatinamente.
El educador y la educadora deben propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante. En

el que plantean preguntas constructivas y sugieren alternativas cuando sean pertinentes, en
el que se valoran positivamente los avances y se aprende de los errores.
2.5 La constancia y el aprendizaje cognoscitivo

Hemos mencionado que un principio del aprendizaje cognoscitivo es tener constancia y
practicar. Conversemos un poco ms sobre este valor tan importante para obtener resultados
en el desarrollo de las capacidades cognitivas y en la mayor parte de mbitos de la vida.
El Diccionario de la Real Academia la define como:

Firmeza y perseverancia del nimo en las resoluciones
y en los propsitos. Es voluntad continuada. Se
manifiesta cuando mantenemos nuestros esfuerzos, a
pesar de los problemas y dificultades que
encontramos, para concluir lo que iniciamos; un
proceso, la solucin de un problema, un proyecto, etc.
Superarse conlleva esfuerzo
La perseverancia en el propsito y la constancia en el esfuerzo es una poderosa energa.

Despierta en los dems la confianza en el constante. Todo el mundo cree en el individuo
determinado, an cuando esa determinacin no sea completamente razonable, prudente y
factible en una poca y lugar determinado.
La mayora de personas sabe que es intil oponerse a quien utiliza las piedras de tropiezo como
peldaos, que no teme al fracaso ni le retrae el ridculo, ni abandona responsabilidades, y
siempre mantiene su brjula en direccin a la estrella polar de su propsito, a pesar de cuantas
tormentas rujan a su alrededor.
Ejemplos de constancia
La constancia es el complemento indispensable de todas las dems virtudes humanas.
Giuseppe Mazzini
Las y los gigantes de la especie humana han tenido distintas cualidades, sin embargo todos
comparten una: La tenacidad y constancia en su determinacin. Sabiendo que son numerosos
los ejemplos de constancia, compartimos nicamente dos:
60
Marya Sklodowska
(Tomado de www.elsiglodetorreon.com.mx)
Llamada Madame Curie desde 1895 por su matrimonio con

el fsico Pierre Curie, naci en Varsovia. A la edad de 24 aos
se inscribe como alumna en la Sorbona de Pars. Para
sostener su carrera evitaba gastos, no encenda el carbn y
pasaba semanas sin otro alimento que un t y un pan con
mantequilla. Da de fiesta era cuando compraba un huevo y
una tablilla de chocolate.
Al casarse con Pierre Curie la pobreza no cambi: libros de fsica, dos sillas, una mesa, una
lmpara de petrleo y un ramito de flores, eran sus pertenencias. La investigacin cientfica era
difcil. El cuartucho donde trabajaba era fatal para los instrumentos y su salud, pero se dedic
incansablemente al estudio de los rayos de uranio y de torio y en julio de 1898, Pierre y Marie
Curie, revelaron la existencia de un elemento qumico al que llamaron radio (utilizado
posteriormente en la radioterapia contra determinados tipos de cncer).
Los esposos Curie lucharon contra la pobreza y la indiferencia. Hasta 1903 empezaron a
valorarlos y reciben, dividido con el sabio Henri Becquerel, el Premio Nobel de Fsica. En 1906
muere Pierre arrollado por una carreta de caballos y Marie queda desolada con sus dos
pequeas hijas.
Marie Curie lleg a tener toda la fama y gloria posibles en el mundo por su descubrimiento del
radio, pero ella continu con su sencillez de espritu sin que la tocara la vanidad por sus
triunfos pues en vida recibi muchos diplomas y honores. En 1911 se le concedi un segundo
Premio Nobel, esta vez de Qumica. Marie muri en 1934 vctima de su descubrimiento: el
radio. El mismo que haba manejado durante 35 aos envenen su sangre.
Juan Bautista de La Salle

(Elaborado por H. Carlos Lanez)
La constancia la podemos encontrar tambin en la persona de Juan Bautista de La Salle, quien

para hacerse cargo de la educacin de los pobres y de los hijos de los artesanos, fund el
Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
Una tarde de 1718, despus de una jornada de intercambios, vivida con dos grandes amigos: los
seores Gense y La Cocherie, Juan Bautista de La Salle, en un clima de confidencialidad, les
expres:
61
Puedo decirles, amigos, que si Dios, al

mostrarme el bien que poda procurar este
Instituto, me hubiera descubierto tambin las
penas y cruces que deban acompaarlo, me
hubiera faltado valor, y no hubiera tenido
nimo para tocarlo ni con la punta de mis
dedos.
He sido objeto de contradicciones,

persecuciones por varios Prelados, incluso de
los que yo esperaba ayuda. Mis propios hijos,
mis predilectos, se han levantado contra m,
aadiendo a las cruces de afuera las de
adentro, que son mucho ms sensibles.
Por tanto, si Dios no hubiera puesto su mano visiblemente en apoyo de este edificio,
hace tiempo que estara enterrado en sus ruinas. Los magistrados se han coaligado con
nuestros enemigos, reforzando con su autoridad los esfuerzos que hacan para
derribarnos.
Como nuestra funcin ofende a los maestros de escuela, cada uno de ellos se convierte
en adversario declarado e irreconciliable, y su Corporacin ha armado varias veces a los
poderes del siglo para destruirnos.
Con todo, el edificio se ha mantenido, aunque se haya visto tantas veces a punto de
naufragar. Esto me hace esperar que ha de subsistir y que, triunfando de las
persecuciones, prestar a la Iglesia los servicio que ella tiene derecho a esperar de
nosotros (2bl 356)
La determinacin y constancia de Juan Bautista de la Salle puede observarse claramente en los

siguientes fragmentos del Voto de heroicidad que hiciera junto a dos hermanos ms (Nicolas
Vuyart y Gabriel Drolin):
Santsima Trinidad nos consagramos enteramente a vos para procurar con todas
nuestras posibilidades y todo nuestro esmero el establecimiento de la Sociedad de las
Escuelas Cristianas Nosotros, desde ahora y para siempre, hasta el ltimo superviviente,
o hasta el completo establecimiento de dicha Sociedad, hacemos voto de asociacin y de
unin para procurar y mantener el citado establecimiento sin poder desistir, aunque no
quedramos mas que nosotros tres en la Sociedad y nos viramos obligados a pedir
limosna y a vivir de solo pan. (1691)
La constancia, requisito para el desarrollo del pensamiento
62
"Si una persona es constante,

"Para que pueda surgir lo posible. aunque sea dura de El talento es algo corriente.
Es preciso intentar una y otra vez entendimiento, se har inteligente; No escasea la inteligencia, sino la
lo imposible." y aunque sea dbil se constancia.
Hermann Hesse transformar en fuerte." Doris Lessing
Leonardo Da Vinci
Estas frases, especialmente la de Lessing, resumen muy bien el valor de la constancia en el

desarrollo del pensamiento. Muchas veces, las limitaciones en nuestras habilidades cognitivas
se deben a que no somos suficientemente persistentes en su desarrollo.
La constancia est interrelacionada con otras actitudes y se apoya en ellas:
Confianza; en uno mismo para saber que se lograr el objetivo.

Motivacin; tenemos que encontrar siempre el lado positivo en lo que hacemos.
Esfuerzo; mantenernos en el camino hacia la meta y poner lo mejor de nosotros, "si
caemos podemos levantarnos y continuar".
Responsabilidad; saber que lo que empezamos, debemos terminarlo de la mejor
manera.
Consideracin; tomar en cuenta que para lograr nuestros propsitos siempre hay
caminos honestos, que permiten la convivencia con otros sin agredir o molestar.
Trabajo en equipo; saber apoyarnos en terceras personas para lograr aquello que nos
propusimos.
Decidir y corregir; tomar las mejores decisiones en el camino a la meta, y si no fueron las
correctas, aprender de los errores y procurar no cometerlos de nuevo.
Facilitar el aprendizaje cognoscitivo en las y los educandos debe acompaarse de la constancia,

al menos, en dos sentidos:
a. Nuestra constancia en el fomento del desarrollo del pensamiento. Como ya se ha

mencionado, los resultados en materia de mejoramiento cognitivo slo aparecen cuando
las y los educadores ponemos empeo en trabajarlo de manera sistemtica y prolongada.
Solamente si somos constantes en el empeo por ayudar a las y los educandos a pensar
mejor, obtendrn beneficios permanentes en ello.
b. Educar en la constancia y las actitudes relacionadas. Como lo plantean las citas y los
ejemplos de Sklodowska y La Salle; puede que desarrollar en las y los educandos el valor
de la constancia signifique muchsimo en sus vidas, incluso probablemente ms que el
perfeccionamiento de algunas destrezas del pensamiento.
63
Sugerencia de trabajo
Tomando en cuenta las dos primeras unidades de este mdulo le recomendamos hacer una
autoevalucin de su prctica educativa.
Cmo est educando el pensamiento de sus aprendientes?
Para ayudarle a realizar su reflexin, le ofrecemos algunas preguntas y sugerencias. Recuerde,

no son para que forzosamente las responda una a una, sino para que tome las que le sirvan o
para idear otras que le parezcan ms pertinentes.
Le ha dado prioridad al desarrollo de las habilidades cognitivas de sus educandos?

Hasta qu punto se promueven la comprensin y la flexibilidad cognitiva en sus cursos o
asignaturas?
Qu tanto estn presentes la conducta algortmica y el pensamiento estratgico en las y los
educandos con quienes trabaja?
Cules de los principios para el aprendizaje cognoscitivo aplica en su trabajo y cules deseara
incorporar?
Qu aspectos del perfil del mediador (funciones) considera que valdra la pena que fortaleciera
en su propia persona como educador o educadora?
Ha intentado explcitamente promover en sus educandos el valor de la constancia?
64
Metodologas del
Aprendizaje
Cognoscitivo
Tercera Unidad
65
66
Esta tercera unidad nos presenta diversas alternativas para implementar el aprendizaje
cognoscitivo de manera sistemtica e intencional.
Comienza haciendo una revisin de los aspectos que pueden y deben incluirse en los procesos
para mejorar las capacidades de pensamiento, es decir, qu debemos educar para ayudar a
pensar mejor?
La variedad de propuestas y sus diferencias sustantivas, provocar la necesidad de revisar

brevemente las caractersticas del pensamiento humano, a fin de esclarecer lo mejor posible
qu debemos tomar en cuenta para decidir entre las posibilidades metodolgicas.
Con una mejor comprensin de la naturaleza del pensamiento, analizaremos tres de las
tendencias ms importantes para organizar el aprendizaje cognoscitivo:
a. La que estructura el proceso a partir de las actividades cognitivas (desarrollar o

fortalecer una a una las funciones o destrezas del pensamiento)
b. Aquella que lo hace desde la resolucin de problemas (aprender a pensar resolviendo
problemas vinculados a la formacin profesional y la vida cotidiana)
c. La que se organiza en funcin de las estrategias especficas (aprender una por una,
aplicndolas a la mayor variedad de situaciones y problemas).
Puestas las alternativas sobre la mesa, indagaremos sobre los procedimientos para trabajarlas
con las y los aprendientes. Repasaremos el mtodo considerado como el ms representativo
del desarrollo de procesos de pensamiento, cuyo nombre puede resultar curioso: El modelado.
Complementaremos estos procedimientos con ejemplos concretos.
Luego conversaremos sobre el contexto en que

ha de llevarse a cabo el desarrollo de las
habilidades del pensamiento; es decir, de forma
complementaria al conjunto de reas de
aprendizaje, o de forma integrada al currculo.
Estudiaremos algunos de los argumentos que
defienden cada posicin.
Finalmente, reflexionaremos sobre las

oportunidades que ofrece la metodologa
basada en Rutas de Aprendizaje (planteada en
textos anteriores) para facilitar las capacidades y
actitudes orientadas a mejorar el pensamiento.
67
3.1 Qu educar para ayudar a pensar mejor?

Como recordar, en el mdulo Desarrollo Cognoscitivo abordamos los siguientes aspectos
Motivacin
Control y persistencia
Las cualesPasar a la accin
son: Terminar las cosas
Meta- Actitudes para bien
cognicin pensar bien Superar el miedo al
fracaso
Asumir la
Aspectos a desarrollar responsabilidad
Visin global
Practicar
Humildad
APRENDER A PENSAR MEJOR
Aspectos a desarrollar
Funciones Solucin de
cognitivas problemas
Organizadas en tres fases del

procesamiento de la informacin
Mtodo Estrategias
PENSAR
Para cada paso
del mtodo
Recoleccin Elaboracin Comunicacin Pasos del
mtodo
1. Tcnica PNI
Funciones Funciones Funciones 2. Visualizar todos los
Percibir el problema
aspectos (VTA)
Percepcin clara Comparacin Control de la Explorar los datos y el
3. Hacer inferencias
y profunda Cuantificacin de la respuesta contexto
Exploracin informacin Lenguaje preciso Notar, escribir datos y 4. Dibujos, imgenes
sistemtica Establecimiento de Comunicacin representaciones visuales
Manejo de relaciones emptica 5. Tablas y cuadros
conceptos Inferencia 6. Poner metas intermedias
verbales Categorizacin 7. Trabajar hacia atrs
Orientacin Pensamiento 8. Simplificar
espacio hipottico 9. Reformular el problema
temporal Visin global Seleccionar estrategias 10. Buscar informacin
Necesidad de y planear adicional
precisin 11. Tantear
Atencin a 12. Dividir por la mitad
mltiples 13. Buscar contraejemplo
fuentes 14. Realizar una lluvia de
ideas
Actuar supervisado 15. Prever consecuencias
Revisar resultados y 16 Revisar y comprobar
procesos
El razonamiento crtico y la
creatividad se trabajarn en
cursos especficos
relacionados con la difcil tarea de aprender a pensar mejor:
68
Integrar el aprendizaje cognoscitivo a nuestro trabajo educativo, es decir, desarrollar de

manera intencionada las capacidades cognitivas para pensar mejor; requiere establecer
claramente los propsitos, por ejemplo:
Desarrollar la auto-supervisin del pensamiento (metacognicin).

Fomentar una o varias actitudes para pensar bien (motivacin, persistencia, visin
global).
Mejorar las funciones que intervienen en las fases del procesamiento de informacin: en
la recogida (percepcin clara y profunda, precisin), en la elaboracin (inferencia,
relaciones, pensamiento hipottico) o en la comunicacin (control, empata).
Aprender un procedimiento general para enfrentar los problemas (mtodo PENSAR,
por ejemplo).
Manejar de manera gil un conjunto de estrategias para resolver los problemas y
optimizar los resultados de cada fase de su solucin.
Todos estos ejemplos retoman los aspectos abordados en el curso Desarrollo Cognoscitivo, y
esquematizados en la pgina anterior. Sin embargo, hemos de considerar que existen otros.
Por ejemplo, adems de las funciones cognitivas que incluye cada fase del procesamiento de
informacin, Feuerstein menciona las siguientes operaciones cognitivas:
Identificacin. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos caractersticos.

Diferenciacin. Reconocimiento de la realidad por sus caractersticas, pero distinguiendo
las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.
Representacin mental. Interiorizacin de las caractersticas de un objeto. Representacin
de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto.
Transformacin mental. Operacin mental que nos permite transformar, modificar las
caractersticas de los objetos en nuestra mente para producir representaciones de un mayor
nivel de complejidad.
Comparacin. Bsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo
con sus caractersticas.
Clasificacin. Agrupacin de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios
de agrupacin son variables.
Codificacin y Descodificacin. Operacin mental que permite establecer smbolos -
codificacin- o interpretarlos -descodificacin- de forma clara y precisa, sin ambigedades.
Proyeccin de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones entre
estmulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino slo potencialmente. Si
los estmulos estn debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estmulos
semejantes.
Anlisis - Sntesis. Descomposicin de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -
partes- (anlisis). Unin de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (sntesis)
Inferencia lgica. Operacin mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas
informaciones previas.
69
Razonamiento analgico. Cuando establecemos una analoga estamos estableciendo una

relacin no evidente. Por ejemplo, dados tres trminos se determina el cuarto por
deduccin de la semejanza: Lentes son a ojos como audfonos a...
Razonamiento hipottico. Operacin por medio de la cual podemos predecir hechos a
partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. Si entonces
Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relacin de
forma que lleguemos a una conclusin.
Razonamiento silogstico. Operacin mental que, a travs de unas determinadas leyes,
nos permite llegar a la verdad lgica.
Pensamiento divergente. Tiene fuerte relacin con la creatividad. Est contrapuesto al
convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma
que se llegue a soluciones nuevas, originales. Est en funcin de la flexibilidad.
Razonamiento lgico. Es la culminacin. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento
lgico. Este pensamiento lgico formal consiste en la representacin de acciones posibles;
es el arte del buen pensar; la organizacin del pensamiento que llega a la verdad lgica,
gracias a otras formas de pensamiento (inferencial, hipottico, transitivo, silogstico...).
Covington y sus colaboradores (1960) identificaron, en el Programa para el pensamiento

productivo, los siguientes aspectos que hemos organizado de acuerdo al mtodo PENSAR,
para la resolucin de problemas.
I. Percibir el problema requiere...

Sensibilidad para detectar problemas y fenmenos inusuales
Determinar el problema verdadero
Formular el problema en trminos funcionales
Mantener una mente abierta; no saltar precipitadamente a las conclusiones
II. Explorar los datos y el contexto requiere...

Ubicar los datos, la informacin
Buscar los datos de forma sistemtica
Clasificarlos segn su importancia y
utilidad
Revisar la precisin de la informacin
Distinguir entre los datos relevantes y
los inaplicables
Decidir qu datos adicionales son
necesarios
Investigar, hacer preguntas fructferas,
exploratorias
Esbozar inferencias, razonar y analizar
Repasar los hechos
III. Notar, escribir datos y representaciones requiere...

Clasificar la informacin
70
Organizar los datos de la manera ms comprensible

Buscar mediante el esbozo sistemtico de posibles soluciones
Usar semejanzas, analogas, y metforas
IV. Seleccionar estrategias y planear requiere...

Saber planificar; presentar sistemticamente los pasos para la resolucin del problema
Pensar en muchas posibilidades
Pensar ideas apropiadas pero inusuales
Crear hiptesis que den cuenta econmicamente del conjunto de hechos inusuales
Reformular, mirar a los problemas de nuevas maneras
Ver a los problemas y temas desde el punto de vista de otros
Combinar ideas en formas nuevas y sorprendentes
Transformar ideas inverosmiles en posibilidades productivas
V. Actuar supervisado requiere...

Tomar decisiones: seleccionar las mejores
ideas y planes
Ver las implicancias de ideas y considerar
consecuencias
Comprobar las ideas con los hechos
disponibles
Experimentar, idear maneras de probar
hiptesis
VI. Revisar resultados y procesos requiere...

Modificar, cambiar una buena idea para
hacerla an mejor
Llevar ideas a su desarrollo completo
Por su parte, Villarini propone las siguientes destrezas de pensamiento:
Destrezas simples:
o Percibir (recopilar datos)
o Observar y recordar
o Comparar y contrastar
Destrezas de concebir:
o Organizar datos
o Ordenar
o Agrupar y rotular
o Clasificar
71
Destrezas complejas:
o Inferir, ir ms all de los datos
o Interpretar
o Sealar causas y efectos
o Hacer generalizaciones
o Hacer predicciones
o Reconocer supuestos
o Reconocer puntos de vista.
Destrezas de Analizar:
o Descomponer en trminos de conceptos.
o Distinguir hecho / opinin
o Distinguir informacin pertinente / no pertinente
o Distinguir fuentes confiables / no confiables
o Identificar idea central.
Destrezas de razonamiento (lgico):

o De modo deductivo
o De modo inductivo
Destrezas de evaluacin:
o De acuerdo a criterios internos / externos.
Destrezas de solucin de problemas:

o Identificar problemas
o Plantear y demostrar hiptesis
Destrezas de toma de decisiones:

o Identificar objetivos
o Considerar alternativas
o Establecer curso de accin.
Parecen demasiados aspectos y clasificaciones, verdad? Los hemos presentado nicamente

como una pequea muestra de la gran variedad de enfoques y posturas que se manejan en la
actualidad. Como decamos en el mdulo anterior a ste: No existe una teora unificada sobre
el pensamiento humano.
Por qu clasificacin optar? Qu aspectos priorizar? Para responder estas preguntas

conviene tomar en cuenta algunas caractersticas del pensamiento. Pasemos a ello.
72
3.2. Caractersticas del pensamiento

Antes de tomar decisiones respecto a los aspectos que vamos a impulsar como parte de
nuestro esfuerzo por ayudar a otras personas a aprender a pensar, debemos considerar las
caractersticas del pensamiento humano.
Como menciona Fonseca (1998, citado por Tbar, 2003) y Caine & Caine (1997), las actividades
cognitivas (llmense funciones, operaciones o destrezas) estn condicionadas por las
principales caractersticas del cerebro/mente que es importante considerar al momento de
facilitar su mejoramiento:
Totalidad. Aunque para efectos de intervencin

educativa se identifican procesos distintos del
acto de pensar, el cerebro humano funciona
como una totalidad. El cerebro es un sistema
complejo. Aunque se han podido relacionar
algunas reas del cerebro con algunas
actividades mentales -por ejemplo, los
hemisferios-, tambin se han encontrado
muchas evidencias que plantean que el cerebro
trabaja como un todo. Tal vez su rasgo ms
potente es su capacidad para funcionar en
muchos niveles y modos simultneamente.
Pensamiento, emociones, imaginacin,
predisposiciones y fisiologa operan
interactivamente mientras el sistema entero
intercambia informacin con su medio. Ms an,
hay propiedades del cerebro como un sistema
total, que no se pueden reconocer ni comprender
cuando se exploran las partes solas.
Interdependencia y conectividad. La caracterstica anterior provoca sta. Unas

actividades mentales afectan a otras y dependen de ellas; muchas intervienen
simultneamente. Precisamente porque el cerebro es un sistema de conexiones
mltiples, la mayora de las actividades mentales depende de las dems. Por ejemplo,
identificar una tonalidad de voz slo es posible a partir de su comparacin con otras. La
funcin identificar difcilmente puede separarse en la prctica de la de comparar. Muchos
investigadores consideran que la conectividad mltiple del cerebro es la causa principal
de su complejidad y de su potencialidad.
Emotividad. Durante muchos aos la ciencia ha buscado la objetividad en los procesos

de investigacin y aunque este esfuerzo es comprensible y muchos lo consideran
73
indispensable, debe aceptarse que no es ms que un esfuerzo, una bsqueda. Las

emociones son crticas para la elaboracin de patrones mentales. Lo que aprendemos
est influido y organizado por las emociones y por los esquemas mentales de
expectativas, tendencias personales, prejuicios, auto-estima y la necesidad de
interaccin social. Las emociones y los pensamientos literalmente se moldean y no
pueden ser separados los unos de los otros. Las emociones dan color y sabor al
significado que le damos a la realidad. Ms an, el impacto emocional de cualquier
experiencia de vida puede tener consecuencias mucho despus de que ocurri la misma.
Un clima emocional apropiado es indispensable para la educacin del pensamiento.
Autorregulacin. An cuando existen similitudes estructurales, cada cerebro est

organizado de manera nica y autnoma. Prcticamente todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas, y sin embargo, todos somos diferentes. Parte de esta diferencia
es consecuencia de nuestra herencia gentica y otra parte del ambiente y sus
caractersticas (estimulacin, mediacin, etc.) Las inteligencias mltiples y los rasgos
amplios de diversidad son, por lo tanto, una caracterstica de lo que significa ser
humano. El aprendizaje genuino implica cambios que llevan a una reorganizacin de
uno mismo.
3.3 Cmo ayudar a aprender a pensar?

Esta pregunta no tiene una respuesta nica. Como vimos en la primera unidad, la variedad de
programas ideados para el efecto es extensa y no existe consenso sobre la mejor alternativa.
Al comparar diferentes programas e iniciativas para ensear a pensar, casi todos plantean
como condiciones -aunque usando distintos trminos- la metacognicin y las actitudes para
pensar bien. Por lo tanto, cualquier camino que escojamos ha de incluir estos dos elementos.
Donde existen mayores diferencias es en la manera de abordar y organizar la intervencin

educativa. Podemos distinguir tres tendencias principales:
a. A partir de las actividades mentales como tales

b. Desde la resolucin de problemas
c. En funcin de estrategias concretas
74
a. A partir de las actividades mentales como tales

Se elabora un listado de las mismas (sean funciones cognitivas, procesos mentales o destrezas
de pensamiento) y se establecen ejercicios y problemas para irlas desarrollando. Se ofrecen
estrategias para apoyar cada funcin. As, se va entrenando, por ejemplo, la percepcin, la
inferencia, la comparacin, el pensamiento hipottico, etc. En la mayora de los casos esta
alternativa se concreta en programas complementarios al pensum (sesiones especficas para
trabajar cada componente del proceso de pensamiento, de forma independiente a las
materias). Tambin se han implementado experiencias para integrar el desarrollo de las
actividades mentales a los contenidos de las asignaturas. Por ejemplo, en determinada unidad
se trabajan intensivamente algunos procesos del pensamiento, en otra se promueven otros,
etc. La cuestin esencial de esta alternativa es que la intervencin educativa se rige por las
actividades mentales identificadas (como el PEI de Feuerstein y el Proyecto de Harvard, entre
otros).
b. Desde la resolucin de problemas

Se promueve el desarrollo del pensamiento a travs de la presentacin y solucin de problemas
de distinto tipo y grado de complejidad, asociados muchas veces a determinado campo del
conocimiento. En su proceso de solucin, se ofrece apoyo para desarrollar funciones cognitivas
y adquirir estrategias cognitivas. Esta alternativa intenta acercarse a la realidad del contexto
del sujeto y de su formacin profesional. Su desarrollo se lleva a cabo mediante el
descubrimiento y resolucin de problemas propios de su contexto o del contexto profesional
para el que se le est preparando: medicina, ingeniera, etc. Se persigue aprender a pensar
(desarrollando capacidades y adquiriendo estrategias) para mejorar la forma de resolver los
problemas que el entorno le presenta o le ha de presentar a la persona. (Son ejemplos los
programas de Rubenstein y Schoenfeld, entre otros).
c. En funcin de estrategias concretas

La intervencin educativa se desarrolla a partir de un listado de estrategias que permiten
mejorar la capacidad de pensar de las personas. Ms que promover el desarrollo de
determinada actividad mental o la resolucin de problemas relativos a situaciones especficas,
lo que propone esta vertiente es la utilizacin -eficiente y flexible- de estrategias aplicadas a
situaciones diversas y, en lo posible, cotidianas. Se considera que las funciones cognitivas
mejorarn, al igual que las posibilidades de resolver problemas, a partir de la adquisicin y
utilizacin de estrategias o herramientas de pensamiento. Como la primera opcin, sta
propuesta se plantea como un rea complementaria a las dems del currculo, aunque tambin
se han hecho esfuerzos integradores. (El programa CoRT de De Bono es uno de los ms
representativos de esta tendencia.)
75
Qu camino seguir?
Si observamos con detenimiento, nos daremos cuenta que todas las opciones plantean trabajar
-ms o menos- los mismos tres componentes: Actividades cognitivas, resolucin de problemas
y adquisicin de estrategias -adems de la metacognicin y las actitudes para pensar bien que
ya mencionamos-. La diferencia est en la manera de organizar el proceso de aprendizaje, es
decir, qu elemento rige la estructura del plan de desarrollo cognoscitivo.
Cul es la mejor opcin? Ya mencionamos que no hay evidencias para responder a esta
interrogante. Sin embargo, puede que no sea necesario tenerlas. Las caractersticas del
cerebro/mente que presentamos en el apartado anterior nos permiten meditar sobre algo muy
importante:
Si el pensamiento humano es producto de una totalidad, interdependiente, conectada,

emotiva y autorreguladora; lo importante es promover su ejercitacin y mejoramiento,
independientemente del enfoque que escojamos para hacerlo.
Las caractersticas del cerebro/mente que acabamos de presentar, ms los principios

trabajados en la unidad anterior, nos permiten tener presente un conjunto de orientaciones
para facilitar el aprendizaje cognoscitivo, mismas que son vlidas para cualquier alternativa que
escojamos (o que construyamos, pues tambin podemos combinar varias opciones con lo
mejor de cada una).
Lo importante es tener en cuenta la totalidad de aspectos que se deben desarrollar:

Metacognicin
Actitudes para pensar bien
Funciones/operaciones/destrezas cognitivas
Resolucin de problemas
Estrategias
3.4 El proceso para aprender a pensar

La manera de llevar a cabo la adquisicin y desarrollo de los aspectos que permiten pensar
mejor, depender de la tendencia para organizar el proceso que escojamos. Antes de presentar
algunas lneas metodolgicas para cada opcin, mostramos el mtodo para desarrollar el
pensamiento que la mayor parte de propuestas incluye: el modelado. Tambin planteamos
algunas pistas muy concretas que ofrece Feuerstein para el orientar el proceso de aprendizaje
del pensamiento. En resumen, este apartado incluye:
a. El mtodo del modelado
b. Pistas para la intervencin
c. Procedimientos para trabajar las actividades mentales
d. Procedimientos en funcin de la solucin de problemas
e. Procedimientos basados en la adquisicin de estrategias
76
a. El mtodo del modelado

(Elaborado a partir de Aznar Minguet)
Desarrollado como tal a partir de los trabajos de Alberti

Bandera (1987), el mtodo del modelado representa un
conjunto de procedimientos que facilitan a las y los
educandos la adquisicin y el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores y, de modo ms concreto, la
construccin de reglas y estrategias para operar con la
informacin -es decir, para pensar- a travs de de la
observacin activa del desempeo del mediador o experto.
Es considerado el mtodo cardinal en el desarrollo de

destrezas de pensamiento. Casi todos los programas para
ensear a pensar la utilizan de una u otra manera.
Aunque se parece a la demostracin, es decir, cuando una

persona experta realiza un procedimiento para que otras lo
aprendan mediante la observacin; el modelado es mucho
ms profundo, pues incluye aspectos metacognitivos
(pensar sobre el pensamiento).
Busca que las personas aprendan a utilizar conscientemente estrategias de pensamiento y de

aprendizaje, a partir de la observacin del modo de enfrentarse a ciertas tareas o problemas
que presenta un modelo (el mediador o mediadora).
Su aplicacin eficiente implica los siguientes componentes:
Verbalizar el pensamiento. Consiste en que el mediador dice en voz alta lo que va

pensando mientras realiza la tarea o resuelve el problema. Esta verbalizacin debe
incluir, entre otras cosas:
a) Las auto-instrucciones: Primero debo extraer los datos ms relevantes, para eso voy a
fijarme en
b) Las estrategias a utilizar: Voy a buscar contraejemplos para ver si la solucin que
estoy pensando puede ser vlida en todos los casos
c) Las auto-evaluaciones: Creo que no utilic todos los datos de manera eficiente
d) Las lecciones aprendidas: La prxima vez que encuentre este tipo de problemas,
antes de resolverlos, intentar verlos desde distintos ngulos
Posteriormente, las y los aprendientes deben verbalizar, externa o internamente, su

propio pensamiento, lo cual les permite desarrollar y ampliar su metacognicin.
77
Construir puentes cognitivos. Se trata de facilitar que las y los aprendientes le

confieran significado a la situacin que se est modelando al relacionarla con sus
conocimientos y experiencias previas. Hay que tener en cuenta que para poder conferir
significado a los materiales de aprendizaje, los sujetos precisan establecer relaciones
con sus aprendizajes anteriores; los puentes cognitivos facilitan dicha relacin.
(Ausubel, 1991). Algunos ejemplos seran:
Este tema de la migracin me recuerda a un amigo que se vio en la necesidad de irse a otro
pas conocen ustedes alguna persona en una situacin familiar?
En realidad hacemos estados de cuenta cada vez que revisamos en qu hemos gastado el
dinero que nos dieron nuestros padres
Flexibilizar el modelo. Se trata de anticipar la posible imitacin mecnica por parte del
aprendiente; lo cual se logra a travs de comentarios sobre las distintas posibilidades de
actuacin, las particularidades de la situacin que se est enfrentando, las variaciones
que pueden encontrarse y cmo stas modificaran la manera de proceder. Resulta de
vital importancia hacer ver qu se est pensando, pero tambin cundo es conveniente
pensar de esa forma y cundo no.
Visualizar alternativas. Es, probablemente, uno de los elementos de mayor relevancia

para desarrollar el pensamiento estratgico. Tiene por objetivo hacer ver al educando:
a) Que en la mayora de situaciones existen distintas alternativas de actuacin y que la

calidad de una respuesta, solucin o decisin, normalmente mejora luego de
considerar una variedad de opciones.
b) El proceso de toma de decisiones respecto a la mejor alternativa de actuacin, que
incluye la definicin de criterios y la evaluacin de las posibilidades en funcin de los
mismos.
Es importante tomar en cuenta que este

mtodo no niega ni sustituye el proceso de
auto-descubrimiento del educando, sino lo
complementa. Como ya se ha dicho, hay
muchas actividades mentales que algunos
educandos pueden descubrir por cuenta
propia, pero tambin hay otras que es
necesario mostrar de forma explcita, al
menos a un buen nmero de aprendientes.
Este mtodo es eficaz si se utiliza de forma

sistemtica y si ofrece la oportunidad al
aprendiente de practicar suficientemente la
forma de actuar que se ha modelado con
problemas o situaciones, tanto similares a las
que us el mediador, como distintas.
78
b. Pistas para la interaccin

Las siguientes pistas de actuacin basadas en la propuesta de Feuerstein (citadas por Alonso,
1991) son especialmente importantes dado que constituyen claves que permiten orientar la
conducta del educando sin sustituir su actividad intelectual, ni desmotivarle, facilitando que
interiorice actitudes y formas de pensamiento ms eficientes.
1. Durante la recoleccin de informacin

1.1 En el caso de que haya impulsividad
Establecer a los educandos un periodo de latencia o espera entre la recogida de la

informacin y la emisin de la respuesta.
Durante dicho periodo, segn los casos, puede modelarse el proceso de solucin del
problema.
1.2 En el caso de exploracin asistemtica
Modelar la realizacin de conducta exploratoria sistemtica.

En caso de fracaso, sealar al sujeto que la causa del mismo est en la exploracin
asistemtica.
Sealar al sujeto el orden en que ha de realizar la exploracin.
2. Durante la comunicacin de la informacin

2.1 En caso de respuesta correcta
Aprobacin, retroalimentacin positiva y ampliacin de la respuesta.

Peticin de razones que justifiquen la respuesta.
Pedir al educando que reflexione y analice qu es lo que ha hecho que le ha permitido
actuar correctamente.
Indicar al sujeto las razones de su xito.
2.2 En el caso de respuesta inicialmente incorrecta pero corregida espontneamente por

iniciativa del propio educando
Informarle sobre su fracaso, pero manteniendo localizado y moderado el significado del

mismo.
Buscar las razones del fallo inicial (impulsividad, uso de una sola fuente de informacin,
etc.)
79
2.3 En caso de respuesta inicialmente incorrecta pero corregida tras ser informado del
error
Ensear al educando a evaluar su respuesta, buscando el porqu de su incorreccin y a

subsanar sus errores.
Ensear al aprendiente a que confirme o rechace sus hiptesis mediante comprobacin
de las mismas.
2.4 En caso de respuestas parcialmente correcta
No rechazar la respuesta del educando. Reforzar los aspectos parcialmente correctos

de la misma.
Dar al aprendiente la informacin para que distinga qu es correcto y qu no lo es, y
para que tenga en cuenta las caractersticas a que debe ajustarse su tarea.
Facilitar al educando la generalizacin, ponindole ejemplos de respuestas similares.
2.5 En caso de respuesta incorrecta
Utilizar las respuestas incorrectas como punto de partida para corregir las funciones que
son un prerrequisito para la solucin correcta de la tare y cuya deficiencia se ha puesto
de manifiesto en la respuesta.
Limitar el significado emocionalmente negativo del fracaso ayudando al aprendiente a
preguntarse cmo puede resolver el problema.
2.6 En caso de ausencia de respuesta
Comprobar si la razn del bloqueo es una reaccin emocional ante la anticipacin de la

posibilidad de fracasar.
Ayudar al educando a superar sus inhibiciones modelando la realizacin de la tarea.
80
c. Procedimientos para trabajar las actividades mentales

Si asumimos la tendencia que organiza la intervencin educativa a partir de las funciones,
operaciones o destrezas cognitivas (todas actividades mentales); puede resultar muy til seguir
los siguientes cuatro pasos propuestos por Royer y Allan (1999):
1. Identificacin del nivel de habilidad que el

educando ha logrado antes de comenzar la
intervencin en la funcin cognitiva o
destreza a desarrollar (evaluacin
diagnstica). Deben identificarse
especialmente las deficiencias o limitaciones
que muestra la persona en la ejecucin del
proceso que se trabajar.
2. Definicin de la habilidad terminal: Qu
podr hacer la persona al final de un
conjunto de experiencias que evidencie
mejora en la actividad mental identificada?
Debe tomarse en cuenta que cualquier
habilidad puede llevarse a niveles superiores
de desarrollo.
3. Segmentacin de la habilidad terminal en
sub-habilidades y/o estrategias que pueden
facilitar su aplicacin, e identificacin de la
secuencia en que las habilidades secundarias
deben trabajarse (el orden en que se irn
promoviendo).
4. Diseo y ejecucin de las actividades de aprendizaje (ejercicios, problemas, modelado)
para desarrollar las habilidades secundarias teniendo cuidado de tratar de que stas
lleguen a su mxima posibilidad.
De manera complementaria, Sternberg y Davidson (1989) proponen un modelo de cuatro

etapas:
a) Familiarizacin: Se trata de un conjunto de procedimientos (ejemplos de problemas

reales y modelado de su solucin) que utiliza el educador para presentar a las y los
aprendientes la habilidad a desarrollar (hace nfasis en que descubran qu operacin
mental se ha puesto en juego), su utilidad en la vida cotidiana y la manera de ejecutarla
eficientemente. Se sugiere utilizar variedad de ejemplos y ayudar a las y los educandos
a establecer la relacin entre stos y la habilidad que se est promoviendo.
81
b) Resolucin de problemas en equipos: Los miembros de la clase trabajan en grupos para

resolver un nuevo problema sin ninguna intervencin por parte del educador, ms all
de la de servir como observador del debate en los equipos. Fortalecen su aprendizaje de
las habilidades entre pares (entre compaeros y compaeras que piensan y sienten de
forma similar a la propia).
c) Resolucin de problemas entre los diferentes equipos: Los educandos trabajan en dos o
ms equipos para desarrollar soluciones alternativas. Tambin pueden trabajar de
forma independiente para presentar, comparar y contrastar sus soluciones de cada
equipo.
d) Resolucin de problemas individualmente: Se presenta a los educandos problemas para
que los resuelvan tambin de manera individual. Los esfuerzos en y entre los equipos
desarrollan una funcin socio-cognoscitiva que capacita a los aprendientes, les permite
apropiarse de los medios para aproximarse y resolver problemas que siguieron algunos
de sus compaeros.
Uniendo ambos planteamientos tenemos el siguiente proceso:
Segmentar la
Identificar el nivel de Definir la habilidad habilidad terminal
habilidad actual y las terminal: lo que en componentes:
deficiencias podr hacer al final Sub-habilidades y/o
estrategias
Estas dos acciones permiten establecer
la Zona de Desarrollo Prximo que
propuso Vygotski
Disear y ejecutar actividades para desarrollar cada componente de la habilidad terminal, de

manera progresiva, secuencial.
Familiarizacin: Resolucin de Resolucin de

El educador modela las problemas en equipos: problemas entre
sub-habilidades o Organizados en grupos, equipos:
estrategias aplicndolas las y los educandos Comparten, comparan
a la solucin de la mayor aplican las habilidades y o crean nuevas:
cantidad y variedad de estrategias resolviendo estrategias, procesos,
ejemplos de problemas o problemas distintos a los resultados.
situaciones ejemplos
Resolucin de problemas individualmente: permite asegurarse de que cada quien se haya

apropiado de las estrategias y haya logrado desarrollar la habilidad terminal.
82
En sta y las siguiente pgina presentamos un ejercicio, a manera de ejemplo, tomado del
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) No. 4, Clasificaciones, Feuerstein, 1992.
83
Ejemplo de sesin del PEI: Clasificacin de animales

Instrucciones para el educando:
Cuntos animales hay dibujados en la pgina anterior? Quieren construir un zoolgico y

acomodar all a estos animales? Tienen que poner atencin alas siguientes reglas:
Todos los animales que viven en el agua necesitan una piscina.
Los que viven en tierra firme necesitan un campo.
Los que saben volar necesitan una jaula que est cerrada.
Los animales fieros y carnvoros necesitan una jaula con rejas fuertes de hierro.
Los animales que no son fieros necesitan una cerca simple.
Clasifica los animales segn esas necesidades. Anota los principios de clasificacin. Prepara
una lista de los animales y clasifcalos segn los principios. Dibuja una tabla de clasificacin.
Orientaciones para el mediador o mediadora
Objetivos: Aplicar habilidades, estrategias y operaciones previamente adquiridas (en

sesiones anteriores sobre clasificacin). Desarrollar procesos para reunir, elaborar y presentar
datos.
Vocabulario: Carnvoros, fieros, ambiguos, nocturno y hbitat.
Nota para el mediador: Para construir un zoolgico, los educandos deben determinar los
principios sobre los que se basar la planificacin y organizacin. Deben ser precisos y trabajar
sistemticamente, usando una estrategia que asegure la inclusin de todos los animales.
Deben sacar conclusiones con respecto al tipo de jaula necesaria. Deben codificar la
informacin y presentarla en un diagrama. Trate de fomentar soluciones divergentes. Como
no nos interesa si el aprendiente conoce o no las costumbres y el hbitat de los animales, se
debe dar esta informacin para poder ayudar al educando a completar la tarea.
Anlisis de la
Mediador Educando
mediacin
Conducta sumativa Cmo podemos responder a la 1. Contndolos.
primera pregunta sobre el nmero de 2. Numerndolos.
animales?
Conclusin: Ya que los animales no estn dibujados en filas o en columnas, es una buena
estrategia colocar el nmero al lado del nombre.
Regla: Cuando numeramos en secuencia, el ltimo nmero nos dar el total.
Definicin del Nos dan un objetivo para clasificar a Si. Construir las jaulas
problema los animales? apropiadas para todos los
animales.
Prueba De dnde tienes esa informacin? Debemos leer la pgina
Aparece claramente o debiste juntar entera que dice: clasificar los
varios fragmentos de informacin? animales segn esas
necesidades.
84
Conclusin: Las necesidades nos proporcionan los principios de clasificacin.

Anlisis de la
Mediador Educando
mediacin
Preparacin del Lean para s las instrucciones y
trabajo observen las figuras de los animales.
independiente. Necesitan clarificar algo?
Lectura para la Qu significa fieros y carnvoros? Significa que el animal come
comprensin carne y por eso es peligroso
para otros animales.
Creacin del Observa la figura del caballo. Es el No. Los caballos comen heno,
desequilibrio caballo carnvoro? hierba y avena.
Observa la figura del perro. El perro no parece peligroso,
pero come carne.
Clasificacin de Tenemos un problema. Debemos Un animal puede ser ambas
ambigedad decidir si un animal es miembro de la cosas, fiero y carnvoro a la
clase de fieros o carnvoros, o si vez. De otro modo, en las
puede ser fiero o carnvoro. instrucciones deber decirse.
Conjuncin- Usemos ambas palabras, fiero y Podemos ignorar los dibujos,
disyuncin carnvoro. Esto hace su significado y slo prestar atencin a las
muy claro. Ahora, qu haremos con caractersticas generales de
el caballo y el perro? los caballos y los perros (an
cuando un caballo o perro
especfico pueden ser
excepciones).
Implicacin Si hacemos lo que propones, no
tendremos una figura verdadera.
Bsqueda de Hay otra manera de tratar el tema? Podemos subdividir a los
alternativas subconjuntos.
Feroces No feroces
Carnvoros No Carnvoros No
carnvoros carnvoros
Carnvoros No carnvoros
Feroces No feroces Feroces No feroces
Anlisis de la
Mediador Educando
mediacin
Planificacin de Cmo reunir informacin? Yo har una tabla:
estrategia Cules sern las divisiones? 1. El lugar en que viven (hbitat):
tierra, agua, aire.
2. Feroces, carnvoros.
Ignorancia de Qu hay acerca de Esto no es relevante para la
informacin necesidad de una piscina o clasificacin. Slo describimos qu
irrelevante. un terreno adecuado? debemos hacer como resultado de su
hbitat.
85
Anlisis de la
Mediador Educando
mediacin
Pensamiento Hay otra manera de reunir Si, un atajo. Podemos adelantarnos
divergente informacin necesaria? al diagrama y anotar los miembros
segn el lugar a donde pertenecen.
Evaluacin de la Esto es permisible de No. Dice que hay que hacer una lista.
alternativa acuerdo a las instrucciones?
Conclusin: Recuerda lo que aprendimos acerca de cmo trabajar en estas tareas. Si estamos
interesados slo en el producto, podemos omitir la fase de reunin sistemtica de datos. Ya
que estamos interesados en el proceso, debemos seguir las instrucciones.
Estoy seguro de que no estamos familiarizados con los hbitos alimenticios de todos los
animales, por eso reuniremos informacin.
Problemas de (Llamar a los estudiantes a la
inclusin y exclusin pizarra)
Hbitat Alimentacin Ferocidad

Animal Tierra Aire Agua Carnvoro No Feroz No feroz
carnvoro
Halcn X X X
Cabra X X X
Anlisis de la
Mediador Educando
mediacin
Al coleccionar los datos, se El cocodrilo est en el agua y en la tierra. Los
encontrarn animales murcilagos slo vuelan de noche, el resto
difciles de clasificar? del tiempo necesitan tierra.
Reflexin Qu sugieren? (Se puede Podemos adherir nuevas subclases: Agua-
introducir el concepto de tierra; tierra-aire As, cuidaremos al
interseccin, si los murcilago y al cocodrilo. Podemos decidir
educandos estn cul es el hbitat ms usual.
preparados)
Pensamiento Es esta una buena solucin No; los animales pueden morir.
hipottico para un guardin del De acuerdo a aquellos que estn despiertos
zoolgico? durante el da y aquellos que estn
despiertos durante la noche.
Tiempo de alimentacin. Frecuencia de
alimentacin. De acuerdo a su tamao. Un
zoolgico para que los nios pequeos
puedan alimentarlos y acariciarlos.
Un diagrama o tabla de clasificacin puede ser as:

Aire: carnvoro, no carnvoro, feroz y no feroz.
86
Aire-tierra: carnvoro, no carnvoro, feroz y no feroz.

Tierra: carnvoro, no carnvoro, feroz y no feroz.
Tierra-agua: carnvoro, no carnvoro, feroz y no feroz.
Agua: carnvoro, no carnvoro, feroz y no feroz.
d. Procedimientos en funcin de la solucin de problemas

Para facilitar las capacidades de las y los educandos en el proceso de solucin de problemas
podemos utilizar el siguiente procedimiento:
1. Detectar los niveles de desempeo y las dificultades concretas que tienen las y los
aprendientes al realizar cada uno de los pasos del proceso de solucin de problemas:
percibir, explorar, notar Para esto se necesita evaluar cmo resuelven problemas y no
simplemente los resultados a los que llegan.
2. Determinar qu tipo de apoyo podra ayudarles a superar sus dificultades especficas o a
elevar el nivel de destreza que presentan: nociones conceptuales, actitudes, estrategias,
criterios, procedimientos, etc.
3. Modelar los aspectos identificados en cada paso del proceso de resolucin de problemas, al
mismo tiempo que se trabajan los contendidos relativos al rea a la que pertenecen stos.
Es decir, se facilita el desarrollo de las operaciones cognitivas y la adquisicin de estrategias
conforme se aprende a resolver los problemas propios de cada rea, asignatura o situacin.
4. Ofrecer orientaciones y ejercicios para
comprender que el repertorio de
estrategias puede aplicarse a distintos
tipos de problemas en distintas
circunstancias y contextos. Se deben
ofrecer suficientes oportunidades para
aplicar las mismas estrategias en
contextos distintos, para facilitar su
transferencia.
5. Promover la flexibilidad cognitiva, es
decir, orientar la intervencin educativa
de modo que los educandos aprendan a
aplicar las estrategias de acuerdo con los
requerimientos de los problemas, de los
cambios que presenta cada situacin,
modificando su aplicacin cuando
proceda.
87
Ejemplos de mediacin en la solucin de problemas

(Tomado de Alonso, 1991)
Presentamos en la siguiente pgina dos problemas basados en la misma informacin, pero con
alguna diferencia en el grado de dificultad. En cada caso se incluye: El problema, las respuestas
iniciales de los educandos, la interpretacin de sus errores y el proceso de mediacin.
Problema 1
Para educandos de 6 grado (alrededor de 12 aos de edad)
En Java, sobre una superficie de 1 Km2

enteramente cultivada, viven 200
campesinos que no tienen otro recurso
ms que la agricultura. Estos
campesinos producen exclusivamente
arroz. Recolectan 1,800 Kg de pady
(arroz con cscara) por hectrea. La
produccin de este arroz supone 100
pesos por hectrea de gastos de
explotacin. Cada campesino consume,
por trmino medio, 250 kg. El arroz se
cotiza a 50 pesos el kilo.
Cunto arroz produce 1 Km2 de terreno?

Cunto arroz puede vender cada campesino?
Cunto es lo que cada campesino puede conseguir en dinero?
Respuestas iniciales de los educandos
Educando 1: Puede ganar 1,800 x 50 90,000 pesos No s como hacerlo.

Educando 2: Vaya lo! Producir 1,800 Kg por 200 360,000 Kg. Y podr vender lo que
quiera. Puede ganar 1,800 x 50 90,000 pesos.
Interpretacin de los errores
El educando 1 de 6 grado se ve desbordado por la longitud del problema y la acumulacin

de datos. Su respuesta refleja que responde a lo que recuerda, la ltima pregunta leda, y a
la impresin global de que cada campesino produce algo y que hay que multiplicar los kilos
que produce por lo que vale un kilo. Probablemente no entiende el concepto de hectrea.
88
El educando 2 de 6 grado afronta el problema mejor que el primero, ya que intenta

responder a todas las preguntas y realiza la tarea de acuerdo con la estrategia de ir por
pasos, pero de forma incorrecta. Identifica lo que produce cada hectrea con lo que
produce cada campesino. Adems, no se ajusta a los datos del problema, que dice que cada
campesino consume 350 Kg que no puede vender. Por otra parte, al calcular la posible
ganancia, aparte de seguir identificando lo que produce cada hectrea con lo que produce
cada campesino, olvida descontar los gastos de explotacin.
Mediacin
A fin de posibilitar que los educandos superen las dificultades con que se han enfrentado y
aprendan a resolver problemas anlogos a los expuestos, sera aconsejable proceder del modo
que describimos a continuacin:
Interaccin con los educandos de 6to. Grado Explicacin de la mediacin

Veamos vuelve a leer la primera frase... Qu dice? Se busca que la atencin se centre en
cada elemento de informacin hasta
que sea comprendido, antes de pasar
al siguiente. Se evita as que el
educando se vea desbordado por la
informacin.
Por qu no dibujas lo que dice? La estrategia de representar
Un kilmetro cuadrado tiene cien hectreas. grficamente la informacin, siempre
1 Km que es aplicable, facilita la
comprensin y el recuerdo de la
informacin, al exigir su elaboracin y
al posibilitar su procesamiento visual
adems de verbal.
1 Km
1 hectrea
Y la siguiente frase? Produce 1,800 Kg/ha y hay 100 La interaccin contina en la lnea
pesos de gasto. Dnde se producen esos kilos? sealada. Se pretende que el
(Si el sujeto no conoce o no comprende el concepto de educando integre grfico y datos para
hectrea, se le explica y se dibujan las lneas interiores que ello le facilite la comprensin del
89

del recuadro anterior.) Se hace que escriba: problema.
1 Ha.
1,800 Kg.
100 pesos
(gasto)
Qu ms dice? Cada uno consume 250 Kg y el arroz se

cotiza a 200 pesos el kilo.
Tienes claros los datos y lo que quiere decir cada uno? Se seala la distribucin entre los
Bien. Lee ahora la primera pregunta. Qu crees que datos y las cuestiones a responder.
tienes que hacer? Adems, se les hace ir paso a paso. Al
(Ambos alumnos respondieron correctamente.) tener ms claros los datos, responden
En 1 Km2 hay 100 ha. Luego 100 x 1,800 = 180,00 kilos. bien.
Esto es lo que se produce en 1 Km2.
Y la segunda pregunta? La actuacin es este caso y en el

A la insistencia de que puede vender lo que quiera se lesiguiente tiene por objeto que el
pregunta: educando preste atencin a datos a
-Por qu nos dice que cada campesino consume 250 Kg los que no ha atendido. En general,
de arroz? los fallos manifiestos no implican
incomprensin sino inatencin, ya
El alumno cae en la cuenta de que necesita saber cunto que al interrogarles,
produce cada campesino para luego restarle lo que automticamente responden de
consume. modo correcto.
Se les sugiere que no trabajen por campesino, sino por
hectrea. Cuntos campesinos trabajan en cada
hectrea?
Son 200 campesinos y 100 hectreas, entonces trabajan

dos en cada una.
Sabemos que una hectrea produce 1,800 Kg y en cada
una hay dos campesinos, qu hay que hacer?
Restarle lo que consumen los dos campesinos (250 Kg.
por dos). De lo que se produce en cada hectrea se
puede vender 1,300 Kg, o sea, 650 por cada campesino.
Y la tercera pregunta?
Al responder, olvidan descontar los gastos por hectrea,

por lo que procede preguntar: Es ese el beneficio? Qu
gastos tienen que hacer para cultivar cada hectrea?
Cul es entonces el beneficio real?
90

Proceden luego de la siguiente manera:
Si lo que pueden vender por hectrea es 1,300 Kg. y el

precio es 50 pesos por Kg. entonces reciben 65,000 pesos
por hectrea. Sin embargo deben descontar la inversin
hecha, o sea, 100 pesos por hectrea (64,900) y luego
dividirlo entre los dos campesinos: 32,450 pesos le
quedan a cada campesino.
Problema 2
Para educandos de 2 grado de secundaria (alrededor de 14 aos de edad)
En Java, sobre una superficie de 1 Km2 enteramente cultivada, viven 200 campesinos que no
tienen otro recurso ms que la agricultura. Estos campesinos producen exclusivamente arroz.
Recolectan 1,800 Kg de pady (arroz con cscara)por hectrea. La produccin de este arroz
supone 100 pesos por hectrea de gastos de explotacin. Cada campesino consume, por
trmino medio, 250 kg. El arroz se cotiza a 50 pesos el kilo.
Por otro lado, en Katoc, sobre una superficie de 1 Km2 enteramente cultivada, viven 10
campesinos que producen exclusivamente trigo. Recolectan 1,500 Kg de trigo por hectrea. La
produccin de este trigo supone 1,000 pesos por hectrea de gastos de explotacin. Cada
campesino consume, por trmino medio, 250 Kg de trigo. El trigo se cotiza a 25 pesos el kilo.
Cul de las dos explotaciones es ms rentable?

En qu medida es una explotacin ms rentable que la otra?
Respuestas iniciales de los educandos
Educando 1: Vaya problema!... Ms rentable?... La que produzca ms 1,800 Kg a 50

pesos 90,000 pesos y 1,500 Kg a 25 pesos 37,5000. La de Java es ms rentable.
Produce 90,000 - 37,500 = 52,500 pesos ms.
Educando 2: Bueno el que produzca ms y gaste menos 1,800 Kg a 50 pesos 90,000
peso y 1,5000 Kg a 25 pesos. 37,5000 Java gana ms y gasta menos (100 peso frente a
1,000).
Educando 3: Rentable?... La primera, porque vive ms gente (200 frente a 10) produce
ms (1,800 Kg frente a 1,500) y gasta menos (1000 frente a 1,000).
Educando 4: Bueno el que produzca ms y gaste menos 1,800 Kg a 50 pesos 90,000
pesos y 1,500 Kg a 25 pesos. 37,500 Java gana ms y gasta menos (100 pesos, frente
1,000). Pero en una trabajan slo 200 y en otra 10 En cul se gana ms por persona?
Veamos, 90,000/200=450 pesos y 37,500/10=3,750 pesos. Entonces es ms rentable Katoc.
91
Interpretacin de los errores
En la respuesta del primer educando no se observan los errores anteriores de los de 6

grado. Trabaja correctamente a partir de un supuesto, pero ste es errneo, con lo que no
resuelve el problema.
Con la respuesta del segundo alumno ocurre como con la del primero. Razona
correctamente, pero a partir de un supuesto errneo, ya que la mayor o menor rentabilidad
depende del balance entre ingresos y gastos por persona.
El tercer educando reconoce incluso que el nmero de personas que interviene en la
produccin tiene que ver con la rentabilidad, pero su razonamiento es errneo, dado que la
rentabilidad es inversamente proporcional al nmero de personas que trabajan en una
unidad de produccin.
El ltimo educando reconoce incluso que la rentabilidad es inversamente proporcional al
nmero de personas necesarias para conseguir lo que se ha producido. Sin embargo,
comete dos errores: divide los ingresos brutos por hectrea (no los beneficios) por el
nmero de agricultores de toda la explotacin (no por el nmero de agricultores por
hectrea).
Explicacin de la
Interaccin con los educandos de 2 secundaria
mediacin
En este caso, dependiendo del error conceptual de partida se Dado que la dificultad
pueden plantear a los educandos las cuestiones siguientes: fundamental es que el
Es ms rentable la que produce ms dinero?... Y los gastos? problema se representa
Es ms rentable la que produce ms y gasta menos?... y se resuelve mal por
Y si las dos produjeran lo mismo y gastaran lo mismo, sera igual de una mala
rentables?... conceptualizacin
(Se espera la respuesta y justificacin que den los educandos, y se inicial, la estrategia en
sigue el proceso.) este caso es desafiar las
Y si en una han trabajado 200 personas y en otra 10? concepciones del sujeto
Es ms rentable donde viven ms? Pero: confrontndolas con
-Y si cada una de esas personas gana menos que lo que gana las datos que no han tenido
personas de la explotacin en donde trabajan menos? en cuenta. Por eso se
-Y si en ambas explotaciones trabajan las mismas personas y ganan introducen situaciones
lo mismo, pero con lo que produce una pueden alimentarse 720 hipotticas no
personas, y con lo que produce la otra slo pueden alimentarse 600, mencionadas en el
qu explotacin es ms rentable? Cuntas personas alimenta un problema.
trabajador en cada explotacin?
En cualquier caso, se
Tras la reflexin realizada a partir de las preguntas anteriores, par sugiere organizar tanto
facilitar la solucin final del problema y evitar los errores que los datos del problema
comete , por ejemplo, el cuarto educando, se sugiere utilizar par como las preguntas a
representar los datos una tabla como la siguiente: responder mediante una
Java Katoc tabla que facilita la
Total de campesino 200 10 planificacin de los
92
Total de hectreas 100 100 pasos a dar para

Campesinos por hectrea 2 0.1 encontrar la solucin.
Produccin por hectrea 1,800 kg 1,500 Kg
Produccin por persona 900 Kg 15,000 Kg
Gastos por hectrea 100 ps. 1,000 ps.
Gastos por persona 50 ps. 10,000 ps.
Consumo por persona 250 kg. 250 kg.
Cantidad a vender por persona 650 kg 14,750 Kg
Cotizacin por kilo 50 ps. 25 ps.
Ingresos por persona 32,500 ps. 368,750 ps.
Beneficios por persona 32,450 ps. 358,750 ps.
Personas alimentables por 3.7 60
trabajador
Por consiguiente: Katoc es ms rentable.
Mediacin final para ambos grupos de educandos
En funcin de facilitar la toma de conciencia del conjunto del proceso y la generalizacin.
Interaccin con los educandos de ambos grupos Explicacin de la mediacin

Tanto en 6 grado como en 2 secundaria el procedimiento a Es fundamental orientar la
utilizar es doble. reflexin hacia los
elementos transferibles
a) Por un lado, preguntar a los educandos: hacia otros problemas,
Qu es lo que hemos hecho para resolver el problema? sealados explcitamente
En el caso de 6to. se orienta la reflexin hacia los elementos esta posibilidad.
siguientes:
-Leer con detenimiento los datos, tratando de entenderlos.
-Representarlos grficamente.
-Relacionar los datos nuevos con la representacin que ya
tenamos de los anteriores.
-Tratar de avanzar paso a paso, pregunta a pregunta.
-Releer el problema para no olvidar los datos.
En el caso de 2do. bsico se orienta la reflexin hacia los
elementos siguientes:
-Hemos tratado de ver si lo que se nos preguntaba tena que ver
con datos con los que no pensbamos que tuviera que ver.
-Hemos organizado los datos y las preguntas paso a paso en un
tabla para evitar errores y tener claro el problema.
93
Es conveniente hacer
b) Por otro lado: explcito que se estn
Plantear problemas diferentes a los que aplicar las estrategias utilizando las mismas
generales que se han enseado, utilizando el mismo estrategias generales que se
procedimiento. han utilizado en problemas
realizados en contextos
distintos.
e. Procedimientos basados en la adquisicin de estrategias

Los pasos para facilitar la adquisicin de estrategias especficas (esquemas, procedimientos,
mtodos) son bsicamente los mismos que los presentados por el modelo de cuatro etapas de
Sternberg y Davidson.
A partir de Sanchez (2001), podemos plantear los siguientes procedimientos:
El desarrollo y la aplicacin, en forma natural y espontnea, de estrategias o

herramientas de pensamiento altamente productivas.
La transferencia a situaciones nuevas de las estrategias para estimular la adquisicin de

conocimientos, el razonamiento lgico-crtico y verbal, la inventiva, la solucin de
problemas, la toma de decisiones y la interaccin con el medio.
El desarrollo de un sistema de actitudes, valores y disposiciones que guen el

pensamiento y las acciones.
Ejemplo de mediacin de estrategias: El problema de jugo

(Tomado de Alonso, 1991)
Una tarea que las y los educandos han de hacer en algunas ocasiones es mezclar diferentes
sustancias, previendo el resultado de la mezcla. Para examinar la capacidad de razonar
adecuadamente a la hora de predecir los resultados, puede utilizarse la siguiente tarea:
Se presentan vasos -o los smbolos correspondientes- con agua y jugo de naranja, repartidos en
dos grupos:
94
Grupo1 J J J J J J J A A A
Grupo 2 J J J J J A A
Se propone al educando el siguiente problema: Si mezclamos el jugo y el agua de los vasos del
grupo 1 en un recipiente y se hace lo mismo con los del grupo 2 en otro, cul de las mezclas
sabr ms a jugo, la correspondiente al grupo 1 o la correspondiente al grupo 2? Por qu
piensas que es as?
Las actuaciones y respuestas de cuatro educandos han sido las siguientes:
Educando 1: Sabr ms a jugo la mezcla del grupo 1. Porque hay ms vasos de jugo que en
el grupo 2.
Educando 2: Sabr ms a jugo la mezcla del grupo 2. Porque hay menos vasos de agua que
en el grupo 1.
Educando 3: Sabr ms a jugo la mezcla del grupo 1. Porque en el grupo 1, si quito un vaso
de jugo por cada vaso de agua, me quedan 4 vasos de jugo, pero si hago lo mismo en el
grupo 2, me quedan slo 3.
Educando 4: Sabr ms a jugo la mezcla del grupo 2. Porque hay 2 1/2 vasos de jugo por
cada vaso de agua y en el grupo 1 slo 2 1/3.
A. Deteccin de errores
Si en un grupo hay ms vasos de jugo,

en ese grupo la mezcla sabr ms a jugo.
En el grupo 1 hay ms vasos de jugo.
Luego la mezcla sabr ms jugo en este grupo.
La respuesta del educando 1 es errnea. Su razonamiento obedece al siguiente esquema:
El razonamiento es correcto, pero parte de una representacin inadecuada del problema: No se

considera que el sabor final depende tambin de la cantidad de agua.
La respuesta del educando 2 es correcta, pero la razn que aduce refleja un error en la
concepcin del problema. Su razonamiento obedece al siguiente esquema:
95
Si en un grupo hay menos vasos de agua,

en ese grupo la mezcla sabr ms a jugo.
En el grupo 2 hay menos vasos de agua.
Vemos que ocurre como en el caso anterior, slo que al revs: no se considera que el sabor final
depende tambin de la cantidad de jugo.
La respuesta de tercer educando es errnea, aunque su planteamiento refleja un avance

respecto al de los otros aprendientes. Su razonamiento obedece al siguiente esquema:
Si en un grupo queda ms jugo tras quitar igual nmero

de vasos de jugo que de agua, en ese grupo la mezcla
sabr ms a jugo.
En el grupo 1 quedan ms vasos de jugo.
Este educando tiene en cuenta las dos variables. Adems, razona tomando como base dos
relaciones, lo que supone razonar sobre una abstraccin y no sobre datos concretos. Sin
embargo, establece mal las relaciones de partida, pues no trata de restar -de hecho el agua no
se quitara, ya que se empleara en la mezcla-, sino de establecer la relacin entre los vasos de
jugo y los de agua.
La respuesta del educando 4 es correcta y su razonamiento tambin lo es, ya que parte de

comparar la proporcin de jugo en cada mezcla.
B. Correccin de errores
En cuanto al tipo de intervencin ms adecuado para corregir los errores detectados, seran
necesarias dos cuestiones:
1. Plantear, partiendo del nivel adecuado a la respuesta del educando, la misma tarea, pero
con los siguientes vasos en cada grupo, es decir, ayudar a ver las relaciones:
Grupo 1 Grupo 2
Jugo Agua Jugo Agua
Problema 1 4 1 1 4
Problema 2 4 1 5 1
Problema 3 3 4 3 2
Problema 4 1 2 2 5
Problema 5 1 2 4 5
Problema 6 7 3 5 2
96
El problema 1, sea cual sea la prediccin del educando, establece una situacin de equilibrio.
Los problemas 2 y 3 sirven para mostrar el papel de las diferencias en jugo y el agua por
separado. El problema 4 slo se resuelve en caso de que se considere la proporcin de jugo (o
agua) en el total. Eventualmente podra darse una respuesta correcta basada en quitar igual
nmero de vasos de jugo que de agua a cada grupo o en centrare en lo elevado del nmero de
vasos de agua en el grupo 2. El problema 5 supone una compensacin de ambos factores. Por
ltimo, el problema 6 es el planteado originalmente.
2. Orientar la atencin del educando hacia los elementos no considerados en cada caso, bien
preguntndole por ello, bien modelando la manera de hacerlo.
Por ejemplo, si tras el problema 2 el educando dice que sabr ms a jugo la mezcla del grupo 1
porque hay ms vasos de jugo, y tras el 2 dice que la mezcla sabr igual, se puede hacer que lo
compruebe, y tras constatar la desigualdad, preguntarle: Por qu crees que no saben
igual?...Te has fijado en cuntos vasos de agua hay en cada grupo?...No ser que la diferencia
de agua tiene algo que ver?... De modo semejante se procedera con el resto de los
problemas.
3.4 Dentro o fuera de las asignaturas?

Las posibilidades que hemos visto se han diseado e implementado tanto para trabajarse de
manera independiente o complementaria a las asignaturas, es decir, en perodos especficos
para desarrollar el pensamiento; como para llevarse a cabo dentro de las asignaturas o reas,
de manera integrada.
No es bueno sacar conclusiones sobre la mejor opcin sin tomar en cuenta los argumentos que
plantean las y los investigadores de la cognicin al respecto:
a. Argumentos a favor de la instruccin independiente

Feuerstein argumenta a favor de esta iniciativa explicando
que permite tanto al educador como al educando -al
menos durante las sesiones independientes- dejar de
preocuparse por el aprendizaje de contenidos, entendidos
como la adquisicin de informacin, caracterstica tpica
de la mayor parte de programas educativos. Incluso
plantea que el hecho de que el proceso se realice en el
contexto de las asignaturas puede ser perjudicial por
varios motivos:
a) La experiencia de fracaso que los educandos con

problemas de aprendizaje arrastran va ligada a tales contenidos.
97
b) Los materiales de las asignaturas tienden a centrar la atencin del educando en el

contenido, lo que dificulta que ste seleccione y use los elementos relevantes de los
procesos mentales, razn de ser de la intervencin.
c) Los educadores suelen resistirse a hacer pasar a un segundo plano el aprendizaje de los
contenidos sobre los que se estn trabajando en un momento dado para centrarse en el
desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en los mismos.
Por todo ello, Feuerstein ha desarrollado un programa independiente, lo mismo que los autores
del Proyecto Inteligencia de Harvard. No obstante, esto no implica que el desarrollo de las
funciones planteadas en estos programas no deba promoverse tambin de forma ordinaria
dentro de cada asignatura.
Lo que plantean los defensores de esta modalidad es que una vez que por falta de instruccin
adecuada (mediacin, estimulacin, formacin) se ha dejado que los problemas aparezcan, es
decir, que las personas muestren limitaciones o deficiencias en el procesamiento de
informacin, en la solucin de problemas o en otras operaciones mentales (como ocurre con
muchos estudiantes de secundaria y universidad, por ejemplo); la mejor forma de actuar es
trabajando las funciones sealadas con independencia de las asignaturas del currculo, pero
facilitando la transferencia a las mismas mediante referencias frecuentes durante el desarrollo
del programa.
b. Argumentos por el trabajo integrado a las asignaturas

Resnick y Klopfer hablan de la necesaria elaboracin de currculos para desarrollar el
pensamiento. Este aspecto no es un curso que se pueda agregar a un programa cargado de
cosas para "cuando haya tiempo". No es un programa que comience despus de que se hayan
dominado las cosas "bsicas". Y no es un programa reservado para una minora de educandos,
como, por ejemplo, los ms dotados.
El currculo para desarrollar el pensamiento pretende que se comprenda que todo aprendizaje
verdadero implica pensamiento, que la capacidad de pensar puede nutrirse y cultivarse en
todos y cada uno de nosotros y que todo el programa educativo debe ser reconocido y
revitalizado para que el pensamiento invada las vidas de los aprendientes desde el jardn de
Infantes hasta la universidad, en las clases de matemtica y en las de historia, en la lectura y en
la ciencia, en la composicin y en el arte, en la educacin vocacional y en el deporte.
c. Otras opciones
Basndonos en la conclusin que presenta Alonso (1991) podemos afirmar lo siguiente: Si se
integra el desarrollo del pensamiento a la educacin curricular ordinaria (dentro de las
asignaturas), es posible que disminuya el nmero de educandos que requiera la aplicacin de
programas compensatorios. Esto es, si los diseadores del currculo, los autores de materiales
educativos y especialmente las y los educadores, tienen presente a la hora de realizar su trabajo
98
la necesidad de facilitar no slo las adquisiciones relativas a los contenidos de las distintas reas
(ya sean conocimientos o procedimientos), sino tambin el desarrollo de procesos de
pensamiento, probablemente disminuyan los educandos que requieran atencin
extracurricular.
Esta conclusin nos permite comprender que no debemos, necesariamente, escoger entre una
u otra opcin, sino que podemos construir alternativas en funcin de las necesidades de las
personas con quienes trabajamos y las posibilidades que tengamos. Por ejemplo:
Hacer esfuerzos independientes a las asignaturas con la totalidad de educandos -abriendo un

rea de educacin del pensamiento- mientras se garantiza la incorporacin al currculo de los
componentes que hemos venido trabajando. Posteriormente se elimina el rea y se ofrece
apoyo independiente slo a quienes lo necesiten.
d. Funciones y estrategias por asignaturas especficas

En la lnea de un currculo para el desarrollo del pensamiento, algunos autores plantean que
cada rea del desarrollo humano requiere la utilizacin especial de determinadas funciones y
estrategias cognitivas. No niegan que en la mayor parte de reas se utilizan, de alguna forma,
la totalidad de procesos mentales. Lo que argumentan es que algunos de stos resultan
vinculados de manera ms estrecha a determinadas ciencias o artes.
Este planteamiento ha llevado a sugerir que se trabajen, de manera especial, determinadas

funciones cognitivas en cada rea. Veamos cules son las funciones cognitivas que se
recomienda abordar de manera especial, sin descuidar las dems, en cada disciplina.
Ciencias Naturales
Tradicionalmente, los planes de estudio y los textos escolares han hecho hincapi en la ciencia
como producto. Las y los educandos se han visto obligados a memorizar y a tratar de
comprender un conjunto cada vez ms amplio de hechos, teoras, leyes y principios. Esto
quiere decir que la ciencia se ha enseado -con demasiada frecuencia- teniendo en cuenta slo
uno de sus aspectos, que, aunque importante, quiz no sea el ms valioso. La ciencia es una
forma disciplinada de la curiosidad humana ms que un conjunto de teoras o clasificaciones.
En la educacin cientfica interesa el producto; pero interesa ms el proceso. Tomar

conciencia de ello ha llevado a considerar que la enseanza de las Ciencias Naturales debe
transformarse en una verdadera educacin cientfica. No se trata tanto de aprender
conocimientos sino de desarrollar actitudes y modos de pensar. (Basado en Roncal y Cabrera,
2000a)
Con este enfoque, la enseanza de las Ciencias Naturales (la educacin cientfica) se ha
vivificado y se ha aproximado ms al verdadero sentido de la ciencia. Es necesario ayudar a que
el aprendiente se enfrente al mundo y a los fenmenos con la misma actitud mental con que lo
99
hace el cientfico. Que sean capaces de formularse preguntas y de utilizar los procedimientos
cientficos para responderlas. Kuslan y Stone, plantean que el facilitador o facilitadora y las y
los educandos estudian los fenmenos con el mismo enfoque y el mismo espritu con que lo
hace un cientfico.
El estudio de las Ciencias Naturales y Fsico-qumicas nos permite aproximarnos a la captacin

de la causalidad de un fenmeno. Las estrategias especficas del dominio tienen que ver
entonces con posibilitar la integracin de cadenas de causalidad, al responder al interrogante
por qu?
Podemos enumerar las siguientes funciones cognitivas vinculadas al conocimiento cientfico

que las y los nios pueden apropiarse, algunas de ellas desde la edad preescolar:
Observacin y exploracin sistemtica

Atencin a mltiples fuentes de informacin
Comparacin
Reconocimiento de partes y funciones
Necesidad de precisin
Pensamiento hipottico
Categorizacin
Dominio del lenguaje especfico
Ciencias Sociales
Cuando proponemos tomar como
objeto de estudio las Ciencias
Sociales importa comprender el
proceso de adaptacin de los seres
humanos y sus intervenciones
transformadoras, que han llevado a
lo largo de milenios a la
domesticacin de otras especies
animales, la siembra deliberada de
especies vegetales, la organizacin
poltica de la especie, la
urbanizacin, la utilizacin industrial
de los materiales naturales, la
configuracin cultural.
Se establecen de manera especial las relaciones entre unos hechos y otros, comprendiendo que
stas son de interaccin. Por tanto, la estrategia bsica ser la contextualizacin de los hechos
o situaciones en un espacio y en un tiempo para poder percibir las relaciones de mutua
influencia entre los componentes de ese entorno temporal y espacial.
100
Generalmente los contenidos de las disciplinas del rea de las Ciencias Sociales se abren en un
amplio espectro que abarca desde la realidad en la que la persona est comprendida, al estudio
de paisajes lejanos y sociedades ajenas.
El conocimiento estratgico puede facilitar la transferencia de las estructuras explicativas de lo

cercano a lo remoto o de este conocimiento al del entorno propio.
Las funciones que consideramos ms destacadas en este dominio son:
Orientacin espacio-temporal
Establecer relaciones
Visin global
Juicio crtico
Comunicacin y lenguaje
En esta rea se resaltan las funciones cognitivas que intervienen en las relaciones con los
dems. Por ejemplo, habilidades relacionadas con la percepcin clara y profunda -para
comprender lo que los dems expresan- y la empata cognitiva -situarse en la posicin de otros-
.
Vale la pena mencionar que, segn distintas investigaciones, las habilidades de comprensin
lectora y redaccin en estudiantes universitarios a nivel centroamericano son deficientes. Se
estima que menos del 30% comprende bien lo que lee y menos del 20% escribe con propiedad.
Las funciones cognitivas que se deben

impulsar en esta rea estn
relacionadas con las siguientes
habilidades:
Comprensin de mensajes
orales y escritos.
Composicin de mensajes
orales y escritos.
Comunicacin emptica
Expresin artstica: poesa,
narrativa, teatro, canto, etc.
Para que nuestros educandos tengan buenos ejemplos y modelos de la lectura y escritura,
tenemos que pasar mucho tiempo leyendo y escribiendo con ellos. Escribimos narrativas que
ellos nos dictan, compartiendo sus experiencias. Escribimos de la vida en sus comunidades y la
vida familiar, y juntos vamos buscando soluciones a los problemas que se dan. Los temas de las
narrativas siempre salen de los educandos. Leemos cuentos y artculos de la prensa y les
pedimos que hagan predicciones para que vean desde el comienzo que la lectura es un proceso
101
activo y que queremos saber qu ideas y opiniones tienen ellos. Los invitamos a escribir lo que
quieran y como puedan, sin preocuparse por la letra y ortografa, porque esas habilidades se
mejorarn despus y segn el inters y la necesidad del educando. Tambin pueden copiar
algo, pero les recordamos que cuando copiamos debemos comprender lo que estamos
copiando. Mantenemos archivos de estos trabajos por escrito, cada educando con su flder y
tenemos conversaciones individuales de vez en cuando con cada uno para hablar de sus
progresos y de las reas de dificultad. (Steven Barret, citado por Roncal y Cabrera, 2000b)
Matemtica
En esta rea pueden trabajarse directamente muchas funciones concretas del pensamiento, al
menos cuando se orienta de manera adecuada.
-Viste que ac dice "a cada uno"? Cuando Como en el ejemplo del recuadro, esta
dice "a cada uno" hay que hacer una asignatura puede prestarse a la enseanza y
divisin. aprendizaje de conductas algortmicas. Sin
-Y si dice "entre todos"? despreciar la utilidad de esos procedimientos, la
-Hay que hacer una suma. matemtica debe ofrecer a las y los educandos
Dilogo entre nios de 3er. ao. oportunidades para desarrollar muchas de sus
funciones cognitivas.
Cuantificacin de la informacin
Establecimiento de relaciones
Inferencia
Planificacin y verificacin
reas tcnicas
Hace algunos aos, las reas tcnicas eran vinculadas nicamente al mundo de la produccin y
el trabajo. Hoy se enfatiza en su carcter educativo integral, por lo que el desarrollo de las
habilidades cognitivas tambin ha de asumirse como objetivo fundamental.
Otro cambio que se ha venido desarrollando en la formacin tcnica est relacionado con el
desmoronamiento de las barreras edificadas entre lo manual y lo intelectual. Al contrario de
lo que se pensaba unas dcadas atrs -cuando la tendencia dominante era la
hiperespecializacin- hoy se habla de la necesidad de que todas las personas que participan en
los procesos productivos, cuenten con capacidades generales que les sirvan para actuar en
ambientes de trabajo dinmicos y cambiantes, para atender situaciones imprevistas y para
resolver problemas en situaciones nuevas.
La formacin tcnica ofrece una variedad de oportunidades para desarrollar las destrezas de
pensamiento, mucho ms all que la aplicacin de tcnicas y procedimientos de forma
mecnica. Las funciones ms importantes por desarrollar en esta rea son:
Exploracin sistemtica
Orientacin espacio temporal
102
Pensamiento hipottico
Visin global
Comunicacin emptica
La metacognicin, las actitudes para pensar bien y el proceso de

solucin de problemas aplica para todas las reas.
Para ilustrar cmo puede trabajarse en la solucin de problemas desde las distintas reas,
presentamos algunos ejemplos utilizando los pasos de PENSAR.
Pasos para la
rea Tcnica
solucin de Matemtica Lengua Ciencias Sociales
Carpintera
problemas
1. Percibir el Cmo podemos Por qu al Por qu la lluvia Por qu es Por qu en la
problema medir la altura personaje puede causar importante el noche se
de un edificio de principal del dao a los Canal de Panam escuchan
muchos niveles? cuento le sucedi bosques? para los EEUU? muchos ruidos
todo eso? en el techo de la
casa?
2. Explorar los Qu Qu cosa le En dnde est Para qu es Qu animales
datos y el necesitamos sucedi? En qu sucediendo? usado el Canal? pueden entrar en
contexto conocer para momento le Qu est Qu pas lo el espacio que
medir la altura sucedi? causando la utiliza ms? hay en el techo?
de un edificio? lluvia al bosque? Por dnde
pueden entrar
los animales?
3. Notar, escribir Dibujemos el Hagamos una Dibujemos el Veamos el mapa Hagamos un
datos y edificio ser que grfica de los ciclo del agua? del mundo y dibujo de la casa
representarlos podemos formar sucesos del Qu elementos veamos la para determinar
103
un triangulo para cuento. se encuentran importancia del las posibilidades

resolver este alrededor del Canal. de solucin del
problema? bosque? problema.
4. Seleccionar Utilizando la Qu hizo antes La Seleccionemos Qu solucin se
estrategias y trigonometra de que le contaminacin los principales le pude dar?
plantear podramos medir sucediera eso? del contexto motivos: Habr
la altura. Ser que fue puede causar Econmicos, necesidad de
consecuencia de lluvia cida. polticos, cambiar el
algo. religiosos, etc. techo? Se
puede reparar?
5. Actuar Estamos Cuales fueron las Qu Qu tipo de Ser que con
supervisando midiendo bien el causas que caractersticas motivos esta alternativa
ngulo? dieron origen a tiene la lluvia encontramos ya no se volver
Qu funcin los sucesos. cida? ms? a meter ningn
trigonomtrica Qu elementos Cuntas animal al techo?
debemos contiene? ganancias
utilizar? genera el Canal?
6. Revisar el Podemos Qu otra razn Habr alguna Por qu el Canal Ser que esa era
resultado y comprobar la podra existir plaga que este ya est en manos la causa del
proceso respuesta para que le daando el del gobierno ruido?
utilizando otra sucediera eso? bosque? panameo?
funcin
trigonomtrica o
inversa?
104
3.5 Las Rutas de Aprendizaje y el desarrollo

del pensamiento
En los mdulos 7 y 8 del diplomado Innovaciones y Calidad Educativa desarrollamos la
metodologa basada en Rutas de Aprendizaje. Intentaremos ahora establecer en qu medida
sta puede ser un vehculo apropiado para el aprendizaje cognoscitivo.
105
a. Las Rutas de Aprendizaje y la solucin de problemas

Nuestra metodologa se inscribe, de alguna manera, en una iniciativa que cada da cobra mayor
importancia en muchas experiencias educativas a nivel mundial4; se trata del aprendizaje
basado en problemas (conocido como ABP por sus siglas).
En qu consiste?
Una manera nueva y distinta de concebir la educacin.

Un mtodo de aprendizaje basado en problemas de la vida real (en el caso de las
metodologa basada en Rutas de Aprendizaje se incorporan, adems, otras posibilidades
como la fantasa, el misterio y la produccin).
El problema (desafo) dirige todo el proceso.
Una forma de aprender en comunidades de investigacin.
Qu busca?
Facilitar experiencias de aprendizaje centradas en el aprendiente.

Generar un pensamiento de mayor calidad.
Proporcionar herramientas para aprender a pensar.
Utilizar el mtodo de investigacin para la construccin del propio conocimiento; el
aprendizaje en la accin (aprender haciendo).
Crear una teora para la prctica; aprender a utilizar los conocimientos.
El desarrollo de actitudes.
Klausmeier y Goodwin (1993, citados por Esquivias y Gonzlez) plantean que la metodologa
educativa basada en la solucin de problemas es la forma ms elevada de aprendizaje, debido a
que resolver un problema requiere de conocimientos, de la capacidad para utilizarlos y de
habilidades generales para aplicar ambas cosas de manera eficiente.
Para Ausubel, Novak y Hanesian (1998), la capacidad para resolver problemas es la meta
primordial de la educacin, conocida esta proposicin como la quinta tesis del aprendizaje por
descubrimiento.
4
Por ejemplo: el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, El Centro Superior de Estudios
Universitarios La Salle (adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid), Universidad de La Frontera de Chile,
Pontificia Universidad Catlica del Per, Universidad de Harvard y ms del 25% de facultades de medicina de
todas las universidades de Estados Unidos.
106
Hablar de solucin de problemas, es hablar de habilidades de pensamiento, lo cual implica los

procesos mentales superiores.
Para De Vega (1986), la definicin de problema se encierra en: aquellas tareas que exigen de
procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y
rutinaria. Para Pozo, Prez, Domnguez, Gmez y Postigo (1994), La solucin de problemas
se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una
actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento.
b. Un abanico de oportunidades para aprender a pensar

La metodologa basada en Rutas de Aprendizaje ofrece enormes y variadas oportunidades para
desarrollar aprendizajes cognoscitivos de distinto tipo y fomentar la capacidad de aprender a
aprender. Revisemos cada uno de los momentos y las posibilidades que brinda.
Oportunidades de aprendizaje
Etapa Breve descripcin
cognoscitivo
Lanzamiento Una o varias actividades para La curiosidad provoca el pensamiento.
despertar la curiosidad y el La motivacin es una de las actitudes
inters del educando por el tema necesarias para pensar bien y para
o las actividades a realizar. aprender a pensar.
En este momento pueden desarrollarse
las habilidades para percibir problemas;
detectar contradicciones e identificar
desequilibrios.
Normalmente en esta etapa se presenta
el contexto del desafo, lo que puede
aprovecharse para practicar y fortalecer
la atencin a mltiples fuentes de
informacin y la visin global.
Conocimientos Es una etapa para explorar lo Permite evaluar si el educando maneja

previos que el educando conoce los conceptos verbales que requerir la
respecto al tema y las Ruta de Aprendizaje.
experiencias que ha vivido Desarrolla el hbito cognitivo,
relacionadas al mismo. indispensable para aprender a aprender,
que consiste en relacionar de forma
intencional informacin nueva con lo que
ya conocemos.
Desafo Consiste en presentar al El conflicto cognitivo es un requisito para

educando una o varias que se active el pensamiento. Es como
situaciones a superar en forma un motor de la actividad intelectual,
de reto. indispensable para aprender a pensar.
107
cognoscitivo
Entre otras cosas, puede trabajarse la
percepcin clara y profunda.
Creacin de Es un espacio expresamente Algunos de los pasos del proceso de

ideas para que las y los educandos solucin de problemas deben irse
piensen, para que formulen sus perfeccionando en esta fase:
hiptesis, para que razonen en Explorar los datos y el contexto.
relacin al desafo. Debe Notar, escribir datos y
promoverse antes de realizar representaciones.
otras actividades de bsqueda Seleccionar estrategias y planear.
de informacin o Tambin permite el desarrollo del
experimentacin. pensamiento hipottico y la realizacin
de inferencias.
Puede incluirse tambin el aprendizaje
de actitudes como el control de la
conducta impulsiva y la persistencia.
Proceso Las y los educandos necesitan La etapa est orientada principalmente

un "mapa del camino" para al desarrollo del pensamiento
poder saber cmo resolver el estratgico; a definir cursos de accin
desafo. Los pasos que debern para resolver el desafo.
dar para obtener los Debe hacerse nfasis en el desarrollo de
conocimientos necesarios para la visin global: ver todo el camino.
superar la prueba.
Actividades Aqu se incluyen diversas Se pueden trabajar distintas habilidades

actividades de aprendizaje para aprender a pensar y aprender a
organizadas lgicamente para aprender:
resolver el desafo. Muchas Exploracin sistemtica.
veces implican hacer
Comparacin.
observaciones, localizar
informacin, resumirla y Cuantificacin de informacin.
analizarla, experimentar, Establecimiento de relaciones.
confrontar ideas, realizar
ejercicios, etc. Inferencia.
Categorizacin.
En las actividades se ha de facilitar la
108
cognoscitivo
adquisicin de estrategias para resolver
problemas.
Adems, se ha de promover el actuar
supervisado (otra etapa del proceso de
solucin de problemas).
Revisin de Este momento est orientado a Ac se puede trabajar la dimensin

actitudes promover la reflexin la afectiva y actitudinal del pensamiento.
cuestin tica del tema de La constancia, la responsabilidad, la
aprendizaje y/o las actitudes que humildad, la culminacin de lo que
cada quien ha tenido a lo largo emprendemos y lo relativo a la
del proceso. inteligencia social (formas eficientes de
reracionamiento).
Conclusin Es una oportunidad para resumir Aplica la ltima fase del proceso de
la experiencia y sintetizar lo solucin de problemas: revisar resultados
aprendido durante las y procesos.
actividades de aprendizaje.
Aplicacin Son actividades orientadas a Est dedicada al desarrollo de la

aplicar lo aprendido en otros flexibilidad cognitiva, es decir, a utilizar
contextos o situaciones. las estrategias, los conocimientos, las
habilidades, etc. en circunstancias
nuevas.
Est asociada a la transferencia de las
habilidades desarrolladas en un contexto
especfico, a otros; una de las
aspiraciones ms importantes del
desarrollo del pensamiento.
Comunicacin Son actividades orientadas a Se ha de trabajar la fase de comunicacin

compartir los resultados del de la informacin:
aprendizaje con otros Control de la respuesta.
compaeros, con la comunidad, Lenguaje preciso.
con otros centros educativos, Comunicacin emptica.
etc.
Evaluacin Se promueve la revisin crtica Es, probablemente, la fase que permite

de los conocimientos obtenidos, desarrollar de forma ms especfica la
109
cognoscitivo
de los procedimientos metacognicin; aunque sta debe
aprendidos y de las actitudes implementarse en todas las etapas, pues
evidenciadas. es la piedra angular del aprendizaje
cognoscitivo.
Por otro lado, la metodologa basada en Rutas de Aprendizaje permite aplicar de manera
natural muchos de los principios del aprendizaje cognoscitivo. Mencionemos solamente dos a
manera de ejemplos: Buscar lo significativo y el aprendizaje complejo se incrementa por el reto
y se inhibe ante la amenaza.
110
Sugerencia de trabajo
Le proponemos dos actividades para completar su reaccin personal (al final de la unidad dos
se presentaron las primeras sugerencias):
1. Experiencia prctica
A lo largo del texto hemos mencionado la importancia de la constancia y la prctica.

Desarrollar las cualidades necesarias para ayudar eficientemente a otras personas a
pensar mejor, es algo que tambin requiere de mucha dedicacin y ejercitacin. Le
proponemos tener una experiencia concreta al respecto, evaluarla y comentarnos sus
resultados.
Escoja y prepare un problema o tarea que exija a sus aprendientes hacer uso de
sus habilidades cognitivas, que les obligue a pensar (puede ser uno de los
presentados en este texto o en el de Desarrollo Cognoscitivo).
Presnteselos y observe con mucha atencin si la actuacin de los educandos o
lo que dicen, refleja errores, debilidades o limitaciones en el proceso de
pensamiento. Tome nota de todo lo que considere til y ofrezca ayudarles a
resolver la situacin otro da (para que usted tenga tiempo a preparar su
mediacin).
Identifique las causas posibles de esos errores o debilidades y los apoyos que
mejor pueden ayudar a superarlos (preguntas, ejemplos, estrategias, etc.).
Intente incluir el mtodo del modelado como parte de los apoyos que ofrecer.
Ofrezca la mediacin a las y los aprendientes. Observe los resultados.
Evale toda la experiencia y comente sus opiniones.
2. Aplicaciones
Comente qu aplicaciones piensa darle a este curso (en combinacin con el anterior).
Considera implementar cambios en su labor educativa para mejorar el aprendizaje
cognoscitivo de las y los aprendientes con quienes trabaja? Qu tipo de cambios
piensa hacer? Cmo piensa llevarlos a cabo?
111
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114

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MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTNEZ

Colaboracin de: ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN

Diseo de portada: TONNY ORELLANA

Publicado en: Guatemala, febrero de 2005.

Palabras clave: Programas de desarrollo del pensamiento, Principios

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

Educacin y Pensamiento ......................................................................................................7

Principios del Aprendizaje Cognoscitivo ................................................................................44

Metodologas del Aprendizaje Cognoscitivo ......................................................................... 65

Bibliografa ....................................................................................................................... 112

Intentar respuestas concluyentes resulta ingenuo. Sin embargo, muchos pedagogos y

Si aceptamos estas afirmaciones; entonces concluiremos que desarrollar los procesos

Es complementario al mdulo anterior, Desarrollo Cognoscitivo, pues propone alternativas para

En la segunda unidad abordaremos las orientaciones pedaggicas -planteadas por Vygotski y

Posteriormente exploraremos las principales alternativas metodolgicas para incorporar o

En la ltima unidad presentamos algunas estrategias de pensamiento complementarias a las

Pocas certezas tenemos respecto al futuro,

1.1 Un cuestionario para reflexionar

Le invitamos a iniciar este texto respondiendo al siguiente cuestionario sobre su trabajo

1. Completamente en desacuerdo. Nunca acto as.

14 Doy el tiempo necesario para la bsqueda y la investigacin personal de las

Cmo result su autoevaluacin? A lo largo del texto abordaremos precisamente algunos de

1.2 Cmo estamos educando el pensamiento?

Como lo demuestran estos ejemplos, gran parte de la educacin se ha centrado en la

Se considera la comprensin como el proceso de integracin de la nueva informacin adquirida

La falta de comprensin puede deberse fundamentalmente a las siguientes causas:

Ausencia de conocimientos previos para integrar la nueva informacin. No hay cmo

Con mucha frecuencia, la prctica de recordar informacin se ha establecido como el centro de

La teora de la flexibilidad cognitiva, formulada por Spiro y colaboradores (1991) surge al

Lo que plantean es que la comprensin profunda de algunos conocimientos requiere estudiar

Spiro y colaboradores se apoyan en la analoga entre el conocimiento y el "paisaje fsico":

La teora de la flexibilidad cognitiva se puede resumir en los siguientes postulados:

Para que las personas puedan apropiarse de

La teora de la flexibilidad cognitiva plantea que para vincular aprendizaje y pensamiento es

tiempo, el contexto, los propsitos y las perspectivas conceptuales.

Muchas de las preocupaciones y problemas de la educacin se desvaneceran si todos los

Se pueden mencionar muchas posibilidades. Entre ellas:

El pensamiento est asociado,

Comprensin Flexibilidad Cognitiva

Contar con los Abordar los

Los investigadores cognoscitivos advierten que algunos educadores suelen suponer,

Lamentablemente, algunos educadores y varios diseadores de programas de estudio han

De Bono (citado por Domnguez, 2001) pregunta: Se ensean realmente tcnicas de

No est enseando a pensar directa

La importancia de las habilidades de pensamiento de orden superior en el mundo laboral y

1.3 Hacia una nueva educacin del pensamiento

Hay ciertas condiciones que debe cumplir un algoritmo:

La escuela de hoy, de pronto se ha encontrado:

El pensamiento estratgico se emplea en situaciones relativamente novedosas, o por lo menos

La accin estratgica es la eleccin y prosecucin de un camino alternativo, elegido

Hablar de estrategia es considerar:

1) Una situacin de desequilibrio cambiante

2) La exploracin de soluciones alternativas

La exploracin de posibilidades divergentes es, a la vez que el fundamento de la accin

3) Flexibilidad de accin frente a la coyuntura