SERIE PRCTICAS EDUCATIVAS - 3

Prcticas
eficaces
Herbert J. Walberg
y Susan J. Paik

CENEVAL

Cinvestav
Departamento de
Investigaciones
Educativas

CONSEJO MEXICANO DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA, A.C.

INTERNATIONAL
ACADEMY OF
EDUCATION
Prcticas
eficaces
Herbert J. Walberg
y Susan J. Paik
Instituciones participantes

Oficina Internacional de Educacin

Academia Internacional de Educacin

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C.

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Universidad Pedaggica Nacional

El original de esta publicacin fue producido por la Academia Internacional de Educacin,

Palais des Acadmies, 1, rue Ducale, 1000 Bruselas, Blgica, y la Oficina Internacional de
Educacin (IBE), P.O. Box 199, 1211, Ginebra 20, Suiza.
La gua est disponible en ingls y francs y, ahora, en espaol, y puede ser traducida y
reproducida libremente a otros idiomas. Favor de enviar una copia de cualquier publicacin
que reproduzca parcial o totalmente este texto a la IAE y el IBE. Puede consultarse en formato
impreso en la siguiente direccin de internet: http://www.ibe.unesco.org
El autor es responsable de los contenidos y opiniones de esta publicacin, los cuales no
necesariamente son compartidos por el IBE-UNESCO y de ningn modo comprometen a este
organismo. Las denominaciones empleadas y la presentacin del material de esta publicacin
no implican la expresin de opinin alguna de parte del IBE-UNESCO en lo concerniente al
estatuto legal de cualquier pas, ciudad o rea, de sus autoridades, fronteras o lmites.
Esta gua fue traducida al espaol por la doctora Raquel Amaya Martnez Gonzlez, profesora
titular en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo (Espaa).
Ciudad de Mxico, diciembre de 2005.

Distribucin gratuita
Contenido

Prefacio ................................................................................... 7
Introduccin ............................................................................. 9
1. Participacin de los padres ................................................ 11
2. Tareas graduadas segn
su dificultad ..................................................................... 13
3. Tiempo efectivo empleado
en estudiar ....................................................................... 15
4. Enseanza directa ............................................................. 17
5. Organizadores previos ....................................................... 19
6. Enseanza de estrategias
de aprendizaje .................................................................. 21
7. Accin tutorial .................................................................. 23
8. Dominio del contenido
de aprendizaje .................................................................. 25
9. Aprendizaje en colaboracin .............................................. 27
10. Educacin adaptativa ........................................................ 29
Bibliografa ............................................................................ 31
Prefacio
Esta gua de prcticas educativas eficaces ha sido adaptada para ser
incluida en la serie Prcticas educativas que desarrolla la Academia
Internacional de Educacin y distribuye sta junto con la Oficina
Internacional de Educacin. Como parte de sus funciones, la Acade-
mia publica peridicamente sntesis de investigaciones sobre temas
educativos de importancia internacional. Esta gua es la tercera de la
serie.
He preparado originariamente el material de esta gua para la
seccin general del Handbook of research on improving student
achievement (Manual de investigacin sobre la mejora del rendimiento
acadmico), editado por Gordon Cawelti, y publicado en una segun-
da edicin en 1999 por el Educational Research Service (ERS) (Ser-
vicio de Investigacin Educativa). El manual, que tambin incluye
captulos sobre temas relacionados con matemticas y ciencias,
est disponible en ERS (2000 Clarendon Boulevard, Arlington,
VA 22201-2908, telfono 800-791-9308; fax 800-791-9309, e-mail
msic@ers.org, y en la web www.ers.org).
El ERS es una fundacin sin nimo de lucro que cubre las nece-
sidades de investigacin e informacin de expertos en educacin y
del pblico en general. Establecido en 1973, el ERS es patrocinado
por varias organizaciones: American Association of School Adminis-
trators; American Association of School Personnel Administrators,
Association of School Business Officials, Council of Chief State School
Officers, National Association of Elementary School Principals,
National Association of Secondary School Principals y National School
Public Relations Association. Como vicepresidente y editor de la
serie, expreso el agradecimiento de los profesionales de la Acade-
mia a los del ERS por habernos permitido poner a disposicin de los
educadores de muchos pases el material adaptado de este manual.
Por su revisin del material de esta gua, doy las gracias a los
profesores Lorin Anderson, Jere Brophy y Margaret Wang, as como
a 14 de mis estudiantes de doctorado. Las posibles deficiencias que
contenga son atribuibles a m.

7
 Tambin doy las gracias a la coautora, Susan Paik por ayudarme
a adaptar el material de mi captulo del manual a esta gua dirigida
a educadores de diferentes partes del mundo. Susan es doctoranda
en la Universidad de Illinois en Chicago, donde ha impartido clases.
Ha participado como voluntaria en proyectos en frica, Asia, Amri-
ca Central, Europa y Estados Unidos. Ha presentado su investiga-
cin en la Universidad de Oxford (Inglaterra), en la Universidad de
Capetown (Sudfrica) y en reuniones profesionales en Australia,
Sudamrica y Estados Unidos. En Chicago ha fundado y dirigido un
programa de desarrollo de la personalidad para jvenes varones de
zonas urbanas.
Asimismo, estoy especialmente agradecido con la doctora Raquel
Amaya Martnez Gonzlez por la traduccin de esta gua al espaol.
Es profesora titular en el Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Oviedo (Espaa) y ha estudiado como investi-
gadora invitada en el Australian Institute of Family Studies de
Melbourne (Australia). Los resultados de sus estudios sobre la co-
operacin familia-escuela-comunidad han sido publicados y presen-
tados en reuniones cientficas en Estados Unidos y Europa. Su tesis
doctoral sobre la participacin de los padres en el proceso de ense-
anza-aprendizaje consigui el Segundo Premio Nacional a la Inves-
tigacin Educativa otorgado por el Ministerio de Educacin y Ciencia
Espaol en 1992.
Los profesionales de la Academia Internacional de Educacin
saben que esta gua se basa en investigaciones realizadas funda-
mentalmente en pases econmicamente avanzados. Sin embargo, se
centra en aspectos de aprendizaje que parecen ser universales y en
prcticas de probable aplicacin en todo el mundo.
Aun as, los principios que se presentan en ella deben ser evalua-
dos teniendo como referencia las condiciones locales, y adaptados
en consonancia. En cualquier marco educativo, las sugerencias y guas
para la prctica requieren ser aplicadas con sensibilidad y sensatez,
adems de ser evaluadas de forma continua.

HERBERT J. WALBERG
Editor de la serie Prcticas Educativas
Universidad de Illinois, Chicago

8
Introduccin
Las prcticas que se describen en esta gua pueden ser aplicadas de
manera general en materias de aprendizaje de educacin primaria y
secundaria. Muestran gran cantidad de efectos positivos sobre el
aprendizaje en una amplia variedad de condiciones, si bien es posi-
ble que los educadores encuentren estas prcticas ms valiosas cuan-
do analicen su aplicabilidad en relacin con sus circunstancias parti-
culares. Como toda prctica educativa, pueden ser, por supuesto,
planificadas y desarrolladas eficaz o ineficazmente, y los resultados
variarn en funcin de ello.
La investigacin que se recoge sobre estas prcticas se ha ido
acumulando durante ms de medio siglo. Varias de las referencias
ms importantes utilizadas son estudios realizados por mis colegas y
por los autores. Estas referencias recogen resultados incluidos en
resmenes de investigacin y sintetizan varios cientos de estudios
llevados a cabo sobre las prcticas educativas empleadas por mu-
chos especialistas. La investigacin se continu mediante amplias
encuestas acerca del rendimiento acadmico nacional e internacio-
nal. En la mayor parte de las investigaciones se han utilizado exme-
nes sobre hechos y principios incluidos en las materias acadmicas
usuales o predominantes. La investigacin que se ha analizado atien-
de menos al arte, la msica y la educacin fsica, que enfatizan ms
los aspectos de conducta que los acadmicos. Esta investigacin revi-
sada no se ha centrado tampoco en aspectos de aprendizaje como la
escritura, la resolucin de problemas o la elaboracin de proyectos
de laboratorio. Sin embargo, se puede encontrar informacin referi-
da a la investigacin sobre estas reas y habilidades en las referen-
cias bibliogrficas y en otros lugares, y la Academia puede patroci-
nar la realizacin de guas sobre estos temas.
Como se ha mencionado, las prcticas que se incluyen en esta gua
son, en general, muy tiles y consistentes para promover aspectos impor-
tantes del aprendizaje acadmico. Otras prcticas son casi tan buenas.
Para mayor informacin sobre muchas prcticas educativas eficaces pue-
den consultarse los siguientes trabajos: Husen y Postlethwaite, 1994;
Lipsey y Wilson, 1993; Walberg, 1984; Wang, Haertel, y Walberg,
1993; Waxman y Walberg, 1999, y Walberg y Haertel, 1997.

9
1. Participacin de los padres1
El aprendizaje aumenta cuando las escuelas animan a los padres a
estimular el desarrollo intelectual de sus hijos.2
Resultados de la investigacin
Docenas de estudios realizados en Estados Unidos, Australia, Cana-
d, Inglaterra y otros pases muestran que el ambiente familiar influ-
ye poderosamente en el aprendizaje que realizan los nios y jvenes
dentro y fuera de la escuela. Este ambiente familiar es mucho ms
poderoso que el nivel de ingresos y el nivel educativo de los padres a
la hora de influir en el aprendizaje que realizan los nios en los
primeros seis aos de vida y durante los aos de enseanza primaria
y secundaria. Una de las principales razones de ello es que, desde la
infancia hasta los 18 aos, los menores pasan aproximadamente 92
por ciento de su tiempo fuera del aula, bajo la influencia de sus
padres.
Los esfuerzos de cooperacin entre padres y educadores para
modificar desde el mbito familiar las condiciones acadmicas sus-
ceptibles de alteracin tienen fuertes efectos positivos sobre el aprendi-
zaje. En 29 estudios realizados con grupos de control, 91 por ciento de
las evaluaciones fueron favorables a los nios que haban participado
en los programas de apoyo familiar, frente a los que no lo hicieron por
haber permanecido en los grupos de control.

En el aula
El ambiente familiar, algunas veces denominado el currculo del ho-
gar, hace referencia a las conversaciones deliberadas que mantienen
padres e hijos sobre el colegio y los acontecimientos de la vida dia-
ria: estimular la lectura en el tiempo libre y comentar lo ledo; guiar
y revisar desde una postura crtica lo que se ve en la televisin y las

1
Cuando utilizamos la palabra padre o padres nos referimos indistintamente al padre, la
madre o a ambos a la vez, o bien a los tutores de los menores que desarrollan funciones
parentales.
2
Cuando utilizamos la palabra hijo o hijos nos referimos al hijo, la hija o ambos a la vez.

11
actividades con los amigos y compaeros; aplazar las gratificaciones
inmediatas para poder alcanzar metas a largo plazo; expresar afecto
e inters por los aspectos acadmicos de los hijos y por otros progre-
sos en su desarrollo personal y, quiz, permitirse la risa y algn
capricho entre los esfuerzos continuos que se pueden realizar. Leer-
les a los nios y comentar con ellos aspectos de la vida diaria del
colegio los prepara para las actividades acadmicas antes de la
escolarizacin.
La cooperacin entre educadores y padres puede apoyar estos
enfoques. Los educadores pueden sugerir actividades especficas que
faciliten el aprendizaje de los nios tanto en casa como en el centro
escolar. Tambin es posible organizar y desarrollar programas de
colaboracin a gran escala entre profesores y padres para promover
de un modo sistemtico condiciones acadmicas estimulantes y acti-
vidades extraescolares.

Referencias: Graue, Weinstein y Walberg, 1983; Iverson y Walberg,

1982; Peng y Wright, 1994; Stevenson, Lee y Stigler, 1986; Walberg,
1984; Walberg y Paik, 1997. Vase tambin Familias y escuelas,
segundo nmero de esta serie, dedicado a este tema.

12
2. Tareas graduadas segn
su dificultad
Los alumnos aprenden ms cuando las tareas para realizar en casa
estn graduadas segn su dificultad, comentadas y confrontadas por
los profesores.
Resultados de la investigacin
Una sntesis de ms de una docena de estudios sobre los efectos de
las tareas realizadas en casa en varias materias ha mostrado efectos
positivos en el rendimiento acadmico.
stos casi se triplican cuando los profesores dedican tiempo a
graduar las tareas, corregirlas y hacer comentarios especficos acer-
ca de las mejoras que pueden realizarse, as como a discutir los
problemas y sus respectivas soluciones con los estudiantes, de mane-
ra individual y con toda la clase.
Este tipo de tareas tambin parecen ser eficaces en la enseanza
secundaria.

En el aula
Entre los pases avanzados, Estados Unidos cuenta con el nmero
ms bajo de das lectivos debido a la larga duracin de las vacacio-
nes de verano. Los estudiantes estadounidenses invierten, adems,
menos tiempo, en promedio, en realizar tareas en casa. Es un hecho
probado que realizar estas tareas en casa alarga el tiempo de estudio
e incrementa el rendimiento acadmico, aunque tambin hay que
considerar la calidad de las tareas que se piden y del trabajo efec-
tuado. Igual que un taburete de tres patas, las tareas realizadas en
casa necesitan un profesor que las asigne y que despus las comente
y corrija, unos padres que las guen y un alumno que las haga. Si una
de estas patas est dbil, el taburete puede caerse. El papel de
feedback del profesor reforzar lo que se ha hecho correctamente y
volver a trabajar lo que no se ha conseguido es fundamental para
maximizar el impacto positivo de estas tareas.

13
 Los distritos y los colegios que tienen una reconocida poltica
educativa sobre las tareas hechas en casa, y su temporalizacin (re-
gulacin en el tiempo), con ms probabilidad obtendrn beneficios.
Las consultas telefnicas de los estudiantes para solicitar ayuda han
resultado ser muy tiles. Para aminorar la carga de trabajo asociada
a la adecuacin de las tareas, los profesores pueden emplear proce-
dimientos mediante los cuales los alumnos califiquen sus propios
trabajos y los de los compaeros. De este modo, pueden aprender
habilidades sociales de trabajo cooperativo y cmo evaluar sus pro-
pios esfuerzos y los de los otros.
La calidad de las tareas es tan importante como la cantidad. Las
tareas eficaces son aquellas que guardan conexin directa tanto con
los temas de aprendizaje como con las habilidades de los alumnos.

Referencias: Paschal, Weinstein y Walberg, 1984; Stevenson, Lee y

Stigler, 1986; Walberg, 1984, 1994; Walberg y Haertel, 1997.

14
3. Tiempo efectivo empleado
en estudiar
Los estudiantes ms centrados en alcanzar los objetivos educativos
tienen ms facilidad para dominar los contenidos de aprendizaje.
Resultados de la investigacin
Ms de 130 estudios apoyan la idea obvia de que cuanto ms estu-
dian los alumnos, ms aprenden. Este es uno de los resultados ms
consistentes en todas las investigaciones educativas. Sin embargo, el
tiempo, por s slo, no es suficiente.
Las actividades de aprendizaje deberan reflejar, adems, los
objetivos educativos. Esta coordinacin de los medios con los objeti-
vos puede denominarse centrada en el currculo. Otra expresin
innovadora similar es la de reforma sistmica, que significa que los
tres componentes del currculo a) objetivos; b) libros de texto, ma-
teriales y actividades de aprendizaje, y c) test y otros resultados de
evaluacin estn en concordancia con el contenido y con el enfoque
educativo.

En el aula
La cantidad de aprendizaje obtenido refleja tanto el tiempo de estu-
dio como el enfoque centrado en el currculo. Centrarse en el currcu-
lo significa tener en cuenta los esfuerzos que hay que realizar para
decidir lo que debe ser aprendido en una edad o nivel educativo
determinado, y a partir de ah concentrar la atencin, el tiempo y la
energa en consonancia con ello. En consecuencia, los estudiantes de
un nivel determinado deberan tener no slo un mayor nivel de cono-
cimientos, sino tambin de habilidades, como prerrequisitos para
posteriores aprendizajes; de esta manera, los profesores pueden evi-
tar realizar demasiadas actividades de repaso, y el progreso puede
ser mejor evaluado.

15
 Los profesores pueden asegurar de manera ms directa que este
enfoque se desarrolle dentro del aula. La habilidad del docente para
dirigir el aula en relacin con lo que hay que aprender e identificar
los modos ms efectivos de presentarlo, incrementa la eficacia del
tiempo de estudio. Los alumnos ms activamente comprometidos en
la realizacin de las tareas centradas en objetivos especficos progre-
san ms en la consecucin de stos.

Referencias: Anderson y Walberg, 1994; Fredrick, 1980; Fredrick y

Walberg, 1980; Peng y Wright, 1994; Walberg y Fredrick, 1991;
Walberg y Haertel, 1997; Waxman y Walberg, 1999; Walberg y
Paik, 1997.

16
4. Enseanza directa
La enseanza directa es ms eficaz cuando expone las caractersticas
relevantes y sigue pasos sistemticos.
Resultados de la investigacin
Diversos estudios muestran que la enseanza directa puede ser efi-
caz para promover el aprendizaje del alumno. Su proceso enfatiza
una secuencia sistemtica en los temas, una introduccin del nuevo
contenido y de las habilidades, prcticas guiadas, el empleo de fee-
dback e independencia del alumno en la realizacin de las tareas.
Los profesores que emplean esta enseanza tienen rasgos caracters-
ticos: claridad, orientacin hacia la tarea, entusiasmo y flexibilidad,
adems de que estructuran sus exposiciones y en ocasiones incorpo-
ran las ideas de los estudiantes.

En el aula
El empleo de la enseanza directa, cuyos orgenes datan entre fina-
les del siglo XIX y comienzos del XX, es lo que muchos ciudadanos
y padres esperan ver reflejado en las aulas. Bien realizada, esta
enseanza puede producir resultados importantes y consistentes, a
diferencia de la enseanza dirigida a toda una clase en la que hay
diversidad de grupos de alumnos y donde los temas pueden resultar
muy avanzados para alumnos lentos y demasiado repetitivos para los
alumnos rpidos.
En las dos ltimas dcadas, adems, los tericos han intentado
transferir a los estudiantes un mayor control de la planificacin de
los temas y de su realizacin para que as aprendan a aprender, tal
como ejemplifican algunos principios posteriores de esta gua.
Hay funciones de la enseanza directa organizadas en seis fases
que dan buenos resultados:
1. Revisin diaria de las tareas, control de las tareas de casa y, si
es necesario, volver a explicar
2. Presentacin del nuevo contenido y de las habilidades en pe-
queos pasos

17
3. Prctica guiada con seguimiento continuo por parte del profesor
4. Feedback correctivo y refuerzo instructivo
5. Actividad independiente del alumno, tanto en el aula como en
casa, que alcanza un alto ndice de xito (ms de 90 por ciento) y
6. Controles semanales y mensuales.

Referencias: Brophy y Good, 1986; Gage y Needles, 1989; Walberg

y Haertel, 1997; Waxman y Walberg, 1999, y Wang, Haertel y
Walberg, 1993a, 1993b.

18
5. Organizadores previos
Mostrar a los estudiantes las relaciones entre lo ya aprendido y lo
nuevo por aprender aumenta la solidez del aprendizaje.
Resultados de la investigacin
Cuando los profesores explican cmo se relacionan las ideas inclui-
das en una leccin nueva con las ideas anteriores y con lo ya aprendi-
do, los estudiantes pueden asociar los conocimientos que ya tienen
con los que estn adquiriendo, lo que les ayuda a recordar y a com-
prender mejor. As lo muestra ms de una docena de estudios. Del
mismo modo, indicarles que se centren en aprender aspectos funda-
mentales permite que los alumnos se concentren en lo ms relevante
de los temas.

En el aula
Estas orientaciones de aprendizaje, conocidas como organizadores
previos, ayudan a los alumnos a centrarse en ideas generadoras o
clave, lo que les permite anticipar los puntos ms importantes que
tienen que aprender.
Adems, comprender la secuencia o continuidad del desarrollo
del contenido de una materia puede ser motivador; si los alumnos
aprenden simplemente una idea aislada detrs de otra, el contenido
de la materia puede parecer arbitrario. Dar un mapa mental de lo
que han conseguido, de dnde estn en este momento y hacia dnde
van, puede evitar sorpresas desagradables y ayudarlos a establecer
objetivos realistas. Efectos similares pueden alcanzarse establecien-
do metas, haciendo pronsticos y realizando una evaluacin inicial
antes de comenzar los temas, lo que alerta a los alumnos acerca de
puntos y cuestiones importantes que encontrarn en los libros de tex-
to y en las explicaciones de los profesores.
Tambin puede ser til mostrarles cmo lo que estn aprendien-
do ayuda a solucionar problemas que existen fuera de la escuela, y
con los que con probabilidad se encontrarn en la vida. Por ejemplo,

19
la biologa humana que trata la nutricin y sus aplicaciones puede
resultar ms interesante que estudiar la biologa en abstracto.
A veces los profesores y los libros de texto pueden hacer uso
efectivo de organizadores previos grficos. Mapas, horarios, organi-
gramas que representen las secuencias de actividades y otros dispo-
sitivos semejantes pueden tener ms valor que cien palabras. Ade-
ms, pueden ser ms fciles de recordar.

Referencias: Ausubel, 1968; Walker, 1987; Weinert, 1989; Walberg

y Haertel, 1997.

20
6. Enseanza de estrategias
de aprendizaje
Proporcionar alternativas al alumnado sobre cmo conseguir los
objetivos educativos y ensearles a analizar sus progresos mejora el
aprendizaje.
Resultados de la investigacin
En la dcada de los ochenta, la investigacin cognitiva sobre la ense-
anza busc modos de estimular la autodireccin, el autoaprendizaje
o la metacognicin para fomentar el rendimiento acadmico y la in-
dependencia de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Las des-
trezas son importantes, pero ms prioritarias son la capacidad de
control y organizacin que tenga el alumno sobre su propio proceso
de aprendizaje. Este enfoque transfiere a los estudiantes parte de las
funciones de planificacin, temporalizacin y revisin de la ensean-
za directa.
Un primer paso fundamental para lograr el autoaprendizaje de
manera eficaz es ser consciente de lo que sucede en la mente de uno
mismo cuando se aprende.
Sin embargo, se ha comprobado que algunos estudiantes no son
conscientes de estos procesos y necesitan que se les enseen las
habilidades necesarias para controlar y regular su propio aprendiza-
je. Muchos estudios han demostrado que es factible obtener efectos
positivos acumulativos a travs del desarrollo de estas habilidades.

En el aula
Los alumnos que tienen un cmulo de estrategias de aprendizaje
pueden medir mejor su progreso hacia metas explcitas. Cuando uti-
lizan estas estrategias para fortalecer sus oportunidades de apren-
der, estn incrementando a la vez sus habilidades de autoconciencia,
de control personal y de autoevaluacin.

21
 La enseanza de estrategias de aprendizaje puede incluir tres
fases:

1. Modelamiento: el profesor muestra la conducta deseada

2. Prctica guiada: los alumnos actan con ayuda del profesor y
3. Aplicacin: los alumnos actan independientemente.

Un programa exitoso de enseanza recproca puede, por ejem-

plo, mejorar la comprensin lectora cuando los alumnos dialogan en
turnos sobre aspectos pertinentes del texto. Al asumir las funciones
de planificacin y control que realizan ordinariamente los profesores,
los alumnos aprenden a autodirigirse. Quizs es por ello por lo que
los profesores aprenden a travs de la accin tutorial, y por lo que se
dice: para aprender algo bien, ensalo.

Referencias: Haller, Child y Walberg, 1988; Palincsar y Brown, 1984;

Pearson, 1985; Walberg y Haertel, 1997.

22
7. Accin tutorial
La enseanza individual o en pequeos grupos de alumnos con
habilidades y necesidades de aprendizaje similares puede ser muy
eficaz.
Resultados de la investigacin
La actividad tutorial proporciona estrategias para responder a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Sus efectos sobre el
aprendizaje son muchos y se han puesto de manifiesto en mltiples
estudios. En particular en matemticas, quizs por ser sta una mate-
ria cuya organizacin y secuencia estn bien definidas. Si determina-
dos alumnos quedan rezagados en un grupo de aula que avanza con
rapidez en matemticas, puede que nunca se pongan a la par, a me-
nos que sus problemas concretos sean identificados y remediados.
La evaluacin personalizada y el proceso de seguimiento son las
virtudes de la accin tutorial y de otras medidas de instruccin
adaptativa.

En el aula
La actividad tutorial entre iguales (alumnos lentos o muy jvenes
orientados por otros que tienen niveles ms avanzados) parece fun-
cionar casi tan bien como la tutora de los profesores; en algunos
casos, cuando los alumnos lo practican de modo consistente, puede
resultar tan eficaz como la de aquellos.
Es de resaltar que la tutora entre iguales promueve un aprendi-
zaje eficaz tanto en los alumnos orientados como en los que actan
como tutores. La necesidad de organizar las ideas propias para
expresarlas de modo inteligible para otros, ser conscientes del valor
del tiempo y aprender estrategias de organizacin y habilidades so-
ciales son, probablemente, los beneficios fundamentales que reporta
ser tutor.
Incluso los alumnos lentos en aprender y aquellos con necesida-
des educativas especiales pueden actuar como tutores de otros si se
les da el tiempo suficiente y la prctica necesaria para dominar una

23
habilidad. Esta experiencia positiva puede incrementar su autoestima.
El xito de otras dos prcticas de esta gua la enseanza de estrate-
gias de aprendizaje y el aprendizaje en colaboracin se atribuye a
que tienen caractersticas instructivas similares a las de la tutora.

Referencias: Cohen, Kulik y Kulik, 1982; Ehly, 1980; Medway, 1991;

Walberg y Haertel, 1997.

24
8. Dominio del contenido
de aprendizaje
Para que un contenido sea aprendido de modo ptimo, es conveniente
llegar a dominarlo paso a paso.
Resultados de la investigacin
Una secuencia rigurosa, un seguimiento y un control de su proceso
incrementan el nivel del aprendizaje. De esto dan testimonio ms de
50 estudios. Los pre-tests ayudan a determinar lo que debe ser estu-
diado y evitan que el profesor presente material que ya se domina u
otro para cuya adquisicin el alumno no cuenta an con las habilida-
des previas. Asegurar que los estudiantes alcanzan el dominio de los
pasos iniciales en la secuencia ayuda a anticipar que harn progre-
sos satisfactorios en los ms avanzados. La evaluacin frecuente de
los progresos informa al profesor y a los estudiantes si se necesita
ms tiempo y cules son los procedimientos correctivos. El dominio
de los contenidos de aprendizaje parece funcionar mejor cuando la
materia est bien organizada.

En el aula
Debido al nfasis puesto sobre los resultados y al seguimiento rigu-
roso de los progresos, este proceso de aprendizaje no slo puede
ahorrarle tiempo a los alumnos, sino tambin darle ms tiempo y
atencin correctiva a aquellos que lo necesitan. Tambin ayuda a los
ms rpidos a descartar material que ya conocen. Es mejor que ins-
truir a toda una clase, porque se adapta a pequeos grupos y a suje-
tos individuales, mientras que la instruccin dirigida a toda la clase
est ms centrada en el alumno medio, lo cual hace que su segui-
miento sea muy difcil para algunos y demasiado fcil para otros.
Los programas de dominio de contenido (mastery learning) re-
quieren una planificacin, materiales y procedimientos especiales.
Los profesores deben estar preparados para identificar los compo-
nentes didcticos, desarrollar estrategias de evaluacin para que cada

25
alumno est ubicado en el lugar adecuado en el continuum del apren-
dizaje y para proporcionar refuerzo y feedback correctivo, mientras se
mantiene a los alumnos involucrados en las tareas.

Referencias: Bloom, 1988; Guskey, 1990; Kulik, Kulik y Bangert-

Drowns, 1990; Walberg y Haertel, 1997; Waxman y Walberg, 1999.

26
9. Aprendizaje en colaboracin
Cuando los alumnos trabajan en pequeos grupos de autoinstruccin
pueden ayudarse mutuamente e incrementar el aprendizaje.
Resultados de la investigacin
Tal como se ha mostrado en ms de medio centenar de estudios, el
aprendizaje resulta ms eficaz cuando los intercambios entre profe-
sores y alumnos son frecuentes y estn dirigidos especficamente
hacia los problemas y los intereses de los alumnos. En la instruccin
dirigida a toda la clase slo puede hablar una persona a la vez, y los
alumnos tmidos o los lentos pueden no atreverse a hablar en absolu-
to. Sin embargo, cuando los alumnos trabajan en grupos de dos a
cuatro componentes, cada miembro puede participar ms, es ms
probable que los problemas individuales se aclaren y resuelvan (a
veces con la ayuda del profesor) y el aprendizaje se puede acelerar.

En el aula
Con justa razn, el aprendizaje en colaboracin se ha ido extendien-
do. No slo porque incrementa el rendimiento acadmico, sino por-
que tiene tambin otras virtudes.
Participando en grupos pequeos, los alumnos aprenden a traba-
jar en equipo, cmo dar y recibir crticas; cmo planificar, guiar y
evaluar sus actividades individuales y las que realizan con otros.
Parece que los puestos de trabajo actuales requieren cada vez
ms esta delegacin parcial de la autoridad, gestin grupal y habili-
dades cooperativas. Como los administradores modernos, los profe-
sores pueden necesitar convertirse ms en facilitadores, consultores
y evaluadores que en supervisores. No obstante, los investigadores
no recomiendan que el aprendizaje en colaboracin se desarrolle
durante toda la jornada escolar; se considera ms productivo em-
plear una variedad de procedimientos que utilizar slo el aprendiza-
je en colaboracin.
Por otra parte, este aprendizaje significa algo ms que simple-
mente asignar a los alumnos a grupos pequeos: los profesores de-

27
ben, adems, disear y preparar cuidadosamente el marco de actua-
cin del pequeo grupo; los alumnos necesitan instruccin para desa-
rrollar las habilidades necesarias para trabajar bien en grupos; se
deben tomar decisiones sobre cmo se va a rentabilizar el rendi-
miento individual y grupal, cuidando establecer la combinacin ade-
cuada de puntos fuertes y de necesidades que presentan los alumnos
en los grupos. La atencin a estos detalles incrementar la probabi-
lidad de que los grupos cooperativos produzcan mejoras en el apren-
dizaje.

Referencias: Hertz y Miller, 1992; Johnson y Johnson, 1989; Walberg

y Haertel, 1997; Waxman y Walberg, 1999.

28
10. Educacin adaptativa
Utilizar una variedad de tcnicas de instruccin para adaptar la
enseanza de los contenidos a cada estudiante o a pequeos grupos
eleva el rendimiento.
Resultados de la investigacin
La educacin adaptativa es un proceso integrado de diagnstico-in-
tervencin En el aula que combina varias prcticas de las ya comen-
tadas: tutora, dominio de contenidos, aprendizaje en colaboracin y
enseanza de estrategias de aprendizaje para adaptar la enseanza
a las necesidades de los sujetos y de grupos pequeos.
Los efectos de estos programas adaptativos sobre el rendimiento
ya han sido demostrados, pero probablemente aquellos de ms largo
alcance no se han estimado an, dado que incluyen metas difciles
de medir, tales como la autonoma que gana el alumno, la motivacin
intrnseca, las elecciones realizadas por profesores y alumnos, y la
participacin de los padres.

En el aula
Para aplicar este modelo de educacin se requiere que un profesor
experimentado aplique ciertas fases que son la planificacin, la pro-
gramacin, la delegacin de tareas en colaboradores y alumnos, y el
control de calidad. A diferencia de la mayora de las otras prcticas,
este programa comprensivo se desarrolla durante toda la jornada
escolar, y no se trata de un mtodo aislado que se incorpora en una
sola materia o en una actuacin aislada del profesor. Su focalizacin
sobre un alumno demanda que sus limitaciones para el aprendizaje
sean diagnosticadas primero para posteriormente desarrollar una pla-
nificacin que permita resolverlas.
Un alumno con necesidades especiales o con dificultades de apren-
dizaje se convierte en una responsabilidad compartida de un equipo
de profesores y especialistas. Una aproximacin educativa de este
tipo requiere no slo que los profesores desarrollen una amplia gama
de estrategias de enseanza, sino tambin saber reconocer cundo

29
han de usar cada una del modo ms apropiado, y coordinar sus es-
fuerzos con los de otros profesionales que presten apoyo al alumno.
El tiempo y la viabilidad de cumplir con todo esto son aspectos fun-
damentales para poner en prctica la educacin adaptativa.
Para integrar todos los aspectos del programa se requiere una
gestin profesional especializada. Por ejemplo, la coordinacin
curricular significa algo ms que planificar la enseanza de conteni-
dos y habilidades para varios niveles que involucran a todos los alum-
nos; ms bien implica poner en relacin el currculo con las habilida-
des y necesidades de cada alumno. En consecuencia, el personal de
la escuela, los directores y los profesores necesitan una formacin
especfica distinta a la tradicional para poder implementar y mante-
ner programas adaptativos.
A medida que los objetivos escolares se hagan ms claros y uni-
formes, debera ser ms posible desarrollar y emplear aproximacio-
nes sistmicas tales como la educacin adaptativa.

Referencias: Walberg y Haertel, 1997; Waxman y Walberg, 1999;

Wang, 1992; Wang, Haertel y Walberg, 1998; Wang, Oates y
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33
La Oficina Internacional de Educacin
La Oficina Internacional de Educacin (International Bureau of
Education, IBE), fundada en Ginebra en 1925, se convierte en 1929
en la primera organizacin privada intergubernamental en el campo
de la educacin y en 1969 se integra a la UNESCO sin perder por
ello su autonoma. Tres lneas principales rigen su accin: organiza-
cin de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educa-
cin, anlisis y difusin de informes y documentos relacionados con
la educacin (en particular sobre innovaciones en los currculos y los
mtodos de enseanza) y realizacin de estudios e investigaciones
comparativos en el campo de la educacin.
Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos en
educacin, la cual compara informacin de los sistemas educativos
de los pases; b) organiza cursos sobre desarrollo curricular en nacio-
nes en vas de desarrollo; c) recopila y difunde innovaciones relevan-
tes en educacin mediante su banco de datos INNODATA; d) coor-
dina la preparacin de los reportes nacionales sobre el desarrollo de
la educacin; e) otorga la Medalla Comenius a maestros o docentes
destacados y a investigadores educativos y f) publica la revista tri-
mestral sobre el tema Prospectiva, el peridico trimestral Informa-
cin e innovacin educativa y la gua para estudiantes extranjeros
Estudios en el extranjero, entre otras publicaciones.
En cuanto a sus cursos de capacitacin en diseo curricular, el
organismo ha establecido redes regionales y subrregionales sobre la
administracin del cambio curricular y ofrece un nuevo servicio: una
plataforma para el intercambio de informacin sobre contenidos.
La Oficina es regida por un Consejo conformado por represen-
tantes de 28 pases miembros, elegidos durante la Conferencia Ge-
neral de la UNESCO.
Por ltimo, el IBE se enorgullece de colaborar con la Academia
Internacional de Educacin en la publicacin de este material para
promover el intercambio de informacin sobre prcticas educativas.

34
La Academia Internacional de
Educacin
La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin
cientfica no lucrativa que promueve investigacin educativa, su difu-
sin y la aplicacin de sus resultados. La Academia, fundada en
1986, est dedicada a la consolidacin de las contribuciones de la
investigacin para resolver problemas crticos de educacin en todas
partes del mundo y a la promocin de una mejor comunicacin entre
los creadores de poltica, investigadores y profesionales. La base de
la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatu-
ra y Artes en Bruselas, Blgica, y su centro de coordinacin, en la
Universidad Curtin de Tecnologa en Perth, Australia.
El propsito general de la AIE es patrocinar la excelencia esco-
lar en todos los campos de educacin. Para este fin, la Academia
provee sntesis oportunas de evidencia basada en investigacin de
importancia internacional. Los actuales miembros de la mesa direc-
tiva de la Academia son:

Erik De Corte, Universidad de Leuven, Blgica (presidente)

Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Uni-
dos (vicepresidente)
Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnologa, Australia (director
ejecutivo)
Jacques Hallak, UNESCO, Pars, Francia
Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos
Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania
Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos

http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae

35
SERIE PRCTICAS EDUCATIVAS - 3
Con motivo de la prxima celebracin de la
Asamblea General de la Academia Internacional de
Educacin, que se realizar en nuestro pas en
septiembre de 2006, cinco instituciones mexicanas
acordaron traducir y publicar en espaol la serie
Prcticas Educativas, editada originalmente por la
Oficina Internacional de Educacin y la Academia
Internacional de Educacin.
El Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior, A.C. (Ceneval) ofrece servicios
de evaluacin a escuelas, universidades, empresas,
autoridades educativas, organizaciones de
profesionales del pas y otras instancias particulares
y gubernamentales del pas y del extranjero.
El Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados (Cinvestav) es un rgano descentralizado
del gobierno federal que tiene como principales
actividades la investigacin, la enseanza de
posgrado y la difusin.
El Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) es una asociacin civil cuyo
propsito es impulsar y consolidar la actividad de
grupos de investigadores en el campo educativo.
Organiza cada dos aos el Congreso Nacional de
Investigacin Educativa y edita la Revista Mexicana
de Investigacin Educativa.
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) tiene como tarea ofrecer a las
autoridades educativas y al sector privado
herramientas idneas para la evaluacin de los
sistemas educativos, en lo que se refiere a educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria) y media
superior.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es
una institucin pblica de educacin superior cuyos
objetivos son contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educacin y constituirse en institucin
de excelencia para la formacin de los maestros.

36