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ESTRATEGIAS DIDCTICAS
PARA EL DESARROLLO DE
LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES

Mdulo 7

Inteligencia y Emociones

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CONTENIDO

1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

2. TEORAS DE LA INTELIGENCIA

3. TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

4. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

5. APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

6. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA IE EN LA ESCUELA

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COMPETENCIAS

Luego de finalizar el estudio del presente mdulo el participante

deber aplicar sus conocimientos, habilidades y valores para:

Definir el concepto de inteligencia emocional.

Describir cuales son los principales modelos de

inteligencia emocional.

Explicar que nos permite distinguir la Inteligencia musical.

Explicar en qu consiste la evaluacin de la inteligencia

emocional.

Explicar Por qu es importante aprender y desarrollar la

Inteligencia Emocional en la escuela?

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1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

1.1 Introduccin

En los ltimos tiempos se ha observado un creciente inters, tanto en

el mbito acadmico como en el organizacional, respecto de las
caractersticas y aplicaciones de la inteligencia emocional
(Matthews et al. 2002). La inteligencia emocional (IE de aqu en
adelante) se utiliza en tres sentidos; por un lado, se refiere a la
capacidad para relacionarse con otras personas, as como a la
habilidad para regular la informacin emocional individual. La
segunda modalidad implica la organizacin de todos los aspectos
de la personalidad que contribuyen al xito. Finalmente, se utiliza
para describir la habilidad para regular y manejar la informacin
emocional (Mayer et al. 2000b). En trminos generales, la IE se refiere
a la habilidad para percibir, entender, razonar y manejar las
emociones de uno mismo y de los dems (Bar-On 2000; Cherniss y
Adler 2000; Goleman 1998; Mayer et al. 2000b). Adems, involucra la
capacidad de ser consciente de las emociones y de cmo estas
afectan e interactan con las denominadas inteligencias
tradicionales (Kierstead 1999).

En la actualidad, la IE se conceptualiza desde diversas posturas

tericas, a partir de las cuales se han generado distintas definiciones
e instrumentos de medicin (Matthews et al. 2002). Entre ellas, se
pueden distinguir dos tendencias principales. La primera enfatiza la
efectividad psicolgica y se basa en los modelos de personalidad y
ajuste no cognitivos (por ejemplo, Goleman 1998; Bar-On 1997). La
segunda resalta la capacidad cognitiva y se basa en los modelos
de inteligencia y desempeo, que procesan y regulan la
informacin y adaptacin emocional (Salovey y Mayer 1990; Caruso
et al. 1999). Como consecuencia de los diversos modelos de IE, se
han desarrollado diferentes herramientas y estrategias de medicin
y evaluacin en distintos contextos y mbitos sociales y laborales
(Zeidner et al.2004).

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En el mbito organizacional, el creciente inters en la IE y en su

aplicacin ha generado una serie de enfoques nuevos. Por un lado,
se ha reconocido la importancia de las emociones como parte
integral y real de la vida laboral y en el desarrollo del clima
organizacional (Fisher y Asquenasy 2000; Scott 1998), a diferencia de
las dcadas anteriores, en las que slo se tomaba en cuenta el
coeficiente intelectual (CI). Asimismo, hoy se busca encontrar la
solucin de problemas a travs del manejo de las emociones del
trabajador (Fisher y Asquenasy 2000). Estas tendencias han
encontrado asidero en las investigaciones que demuestran que la IE
es un factor que influye, entre otros, en la efectividad organizacional,
el liderazgo, el desarrollo de carreras y el trabajo grupal (Bar-On 1997,
2000; Caruso et al. 1999; Caruso y Wolf 2001; Cherniss y Goleman
2001; Cooper y Sawaf 1997; Goleman 1998; Rice 1999).

El presente documento pretende revisar la literatura actual sobre la

IE, recorriendo desde los elementos considerados como la base del
proceso de la formacin de este constructo o fundamentos tericos
la emocin y la inteligencia, pasando por los aspectos
metodolgicos, las propiedades psicomtricas, hasta las
aplicaciones prcticas ocupacionales. Por ltimo, analiza las
principales crticas a los temas mencionados. Se espera que esta
revisin desempee un papel organizador para el desarrollo de una
teora madura.

1.2 Los fundamentos tericos: emocin y cognicin

La emocin y cognicin (conocida como inteligencia) son dos

conceptos independientes que han logrado, a travs del tiempo,
una serie de fundamentos tericos importantes. Histricamente, se
consideraba que estos conceptos mantenan una relacin
antagnica. En la actualidad, sin embargo, se pretende integrar
ambas nociones en un mismo concepto: la inteligencia emocional.

La IE se define como la habilidad para reconocer, tratar y afrontar

las propias emociones y las de los otros (Bar-On 2000; Cherniss y Adler
2000; Goleman 1998; Mayer et al. 2000a y b; Kierstead 1999; Salovey

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et al. 2001). Ahora bien, para poder entender mejor la IE se considera

importante revisar primero las nociones de inteligencia y emocin.

La emocin

Etimolgicamente, la palabra emocin proviene del latn motere y

significa estar en movimiento o moverse; es decir, la emocin es el
catalizador que impulsa a la accin (Schachter y Singer 1962).
Histricamente, la emocin se ha relacionado con los campos de la
psicologa, psicodinmica y sociologa, desempeando un papel
fundamental en la configuracin de las situaciones sociales
(Matthews et al. 2002). En la psicologa contempornea se ha puesto
nfasis en la funcionalidad de las emociones, como fuente principal
para la motivacin y como modelador de la opinin y juicio de las
personas (Salovey et al. 2001). Cooper y Sawaf (1997) consideran
que la funcin social de las emociones est siempre presente, pues
el afecto es inherente al ser humano (Finemand 2000). Las
emociones sirven, entonces, como la fuente ms poderosa,
autntica y motivadora de energa humana (Lazarus 1991). Por lo
tanto, se podra entender a la emocin como una respuesta mental
organizada a un evento que incluye aspectos psicolgicos,
experienciales y cognitivos (Mayer et al. 2001).

La vida organizacional se encuentra, constantemente, cargada de

emociones fuertes (Ashforth 2001). Sin embargo, tradicionalmente,
se ha considerado el lugar de trabajo como un ambiente racional
(Scott 1998), donde las emociones no tienen funciones productivas
y cuya intervencin slo sesga las percepciones e interfiere con la
capacidad de raciocinio y toma de decisiones (Ashforth 2001;
Ashforth y Humphrey 1995).

En la actualidad, aunque este enfoque ha cambiado, todava existe

un nmero significativo de prejuicios acerca del papel que
desempean las emociones en la vida organizacional (Sandelands
y Boudens 2000; Asforth y Humphrey 1995). Ahora, los resultados de
las investigaciones han logrado el reconocimiento, por parte de los
lderes industriales, de la importancia de la relacin entre las
emociones y los resultados laborales, especficamente su notable

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influencia en los comportamientos y actitudes de los trabajadores

(Ashforth 2001; Grandey 2000). Por estos motivos, se ha empezado a
ubicar lo emocional como un componente integrado a la vida
laboral, dejndose de lado la idea de que las emociones retardan
o estancan a las organizaciones, sus objetivos y su efectividad
(Ashkanasy et al. 2000; Cooper y Sawaf 1997). Adicionalmente, la
capacidad emocional de los individuos est ganando un mayor
crdito en la toma de decisiones, la negociacin, la solucin de
problemas, la adaptacin a cambios organizaciones y la
construccin de relaciones laborales (Ashforth y Humphrey 1995).

La inteligencia

Por mucho tiempo, el trmino de inteligencia se utilizaba para

denotar nicamente la habilidad cognitiva para aprender y razonar.
Aunque existen diferentes tipos de inteligencia, en trminos
generales este concepto implica la reunin de informacin, y el
aprendizaje y el razonamiento sobre esta informacin; es decir, la
habilidad mental asociada con las operaciones cognitivas (por
ejemplo: Sternberg 1996, 1999, 2000).

La psicologa ha sido la disciplina encargada de definir y establecer

las estrategias de medicin de la inteligencia. De acuerdo con esta
aproximacin, las habilidades cognitivas son identificadas desde el
modelo psicomtrico, analizando factorialmente un nmero
determinado de tareas cognitivas (Daniel 1997). Tradicionalmente,
el vocablo cognicin (Reber y Reber 2001) ha sido usado para
referirse a actividades como pensar, concebir y razonar y, en
muchos casos, se le relaciona con la parte estructural de la
inteligencia.

Los investigadores clsicos consideraban la inteligencia como una

estructura, por lo que su preocupacin se centraba en la definicin
de sus componentes. En los aos 1920, el factor general g de
habilidad intelectual, elaborado por Spearman (1904), fue
considerado un modo de medir la estructura de la inteligencia
(Jense 1998).

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Los instrumentos de esa poca buscaban obtener un ndice

promedio o CI (coeficiente intelectual) que reflejara el factor g de
las personas. Sin embargo, con el paso del tiempo, se fueron
desarrollaron diferentes modelos de inteligencia que incluan
habilidades mltiples, as como bateras diferenciales de medicin.
Estas propuestas reflejan la preferencia por considerar el constructor
de inteligencia desde perspectivas ms amplias, que pretenden
demostrar la existencia de mltiples inteligencias. Entre las primeras
propuestas se encuentran: el modelo de Thorndike (1920), el primero
que hizo la distincin entre tipos de inteligencia; el trabajo de
Thurstone (1938), que fue decisivo en el cambio de paradigma de
una a muchas habilidades intelectuales independientes y cre
una serie de instrumentos de evaluacin de inteligencia; y el modelo
de Wechsler (1958), que consider la inteligencia como un conjunto
de capacidades.

Por otro lado, los modelos cuyo objetivo ha sido distinguir entre tipos
de inteligencias han ampliado el campo de investigacin, al dejar
de lado el marco psicomtrico y explorar los indicadores personales
y ambientales posiblemente involucrados.

Entre los principales modelos de este tipo resaltan las propuestas de

Gardner (1993, 1999) y Sternberg (2000). Gardner (1993, 1999) sugiere
una diversidad de inteligencias: las inteligencias mltiples. Este autor
conceptualiz la inteligencia como un potencial biopsicolgico que
rene informacin que puede ser activada en un contexto cultural
especfico (Gardner 1999). El aporte de Sternberg (1996, 2000) al
estudio de la inteligencia ampli, significativamente, la visin
tradicional que se tena sobre ella al destacar la importancia del
contexto sociocultural y distinguirvarios tipos de inteligencias: la
inteligencia prctica (cotidiana y social), la creativa y la analtica
(emocional y cognitiva).

De este modo, a travs de la evolucin de los conceptos, la

emocin y la inteligencia han presentado una gama de propuestas
y perspectivas que incluyen los contextos ambientales, situacionales,
culturales y personales.

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La IE es una de ellas y se ha configurado como resultado del

desarrollo, evolucin y combinacin de la emocin y la inteligencia.
Tal integracin, as como la formacin del concepto de IE, ha
generado el reconocimiento de los aspectos psicolgicos no
cognitivos que intervienen en el comportamiento humano. En esta
lnea, los estudios han demostrado una correlacin significativa entre
el aspecto cognitivo y el emocional en las personas y cmo dicha
relacin es importante para la obtencin de resultados efectivos en
cualquier rea de la actividad humana.

1.3 Concepto de inteligencia emocional

La IE es un concepto psicolgico que pretende describir el papel y

la importancia de las emociones en la funcionalidad intelectual (por
ejemplo, Thorndike 1920; Gardner 1993; Salovey y Mayer 1990).

Las teoras psicolgicas han generado una gama amplia de teoras

sobre la IE, las cuales abarcan desde las biolgico-neurolgicas
hasta las cognitivas. La perspectiva biolgica o neurolgica se
centra en el estudio de los umbrales de sensibilidad y control de los
estmulos emocionales; mientras que la perspectiva psicolgica
cognitiva busca entender el significado de los eventos emocionales
(Clore y Ortony 2000). La perspectiva psicolgica cognitiva presenta,
a su vez, tres ramificaciones: la social, la de personalidad y la de las
emociones. La primera busca definir las habilidades que ayudan a
entender, manejar y actuar a una persona en un contexto social; es
decir, la IE se ubicara dentro del mbito interpersonal (Bar-On 1997,
2000). En el caso de la segunda, se pretende comprender la
influencia de las caractersticas estables de la personalidad en
situaciones diferentes.

Y, por ltimo, en el contexto emocional se examina las diferencias

de desarrollo del afecto, segn las situaciones y caractersticas
demogrficas y culturales (Roberts, Zeidner y Mathews 2001). Esta
perspectiva y sus tres dimensiones han tenido un importante impacto
en el desarrollo de modelos de IE que buscan su relacin y su efecto
en los diferentes ambientes de accin del individuo; entre ellos, el
ambiente organizacional-laboral.

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1.4 Los principales modelos de inteligencia emocional

Durante la ltima dcada, los tericos han elaborado un gran

nmero de modelos distintos de IE. En trminos generales, los
modelos desarrollados de IE se han basado en tres perspectivas: las
habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia
(Mayer et al. 2000a y b).

A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE

como una teora de inteligencia, Mayer et al. (2000a y b) realizan
una distincin entre los modelos mixtos y de habilidades. Los modelos
mixtos se caracterizan por una serie de contenidos que trascienden
el anlisis terico hacia su conocimiento directo y aplicativo
(Goleman 1995; Cooper y Sawaf 1997; Bar-On 1997); mientras que los
modelos de habilidad se centran en el anlisis del proceso de
pensamiento acerca de los sentimientos, a diferencia de otras
posturas que se concentran nicamente en la percepcin y
regulacin de estos (Salovey y Mayer 1990).

A continuacin se describirn los tres principales modelos de la IE.

- Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo

de habilidad

En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990: 189) definieron

la IE como:

La capacidad para identificar y traducir correctamente los

signos y eventos emocionales personales y de los otros,
elaborndolos y produciendo procesos de direccin
emocional, pensamiento y comportamiento de manera
efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente.
Es decir, la capacidad del individuo para acceder a sus
emociones y crear una sintonizacin e integracin entre sus
experiencias.

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El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o

modelo de habilidad (Mayer y Salovey, 1997) concibe a la IE
como una inteligencia per se relacionada con el
procesamiento de informacin emocional, a travs de la
manipulacin cognitiva y conducida sobre la base de una
tradicin psicomotriz. Esta perspectiva busca identificar,
asimilar, entender y, por ltimo, manejar (controlar y regular)
las emociones (Mayer et al. 2000b). La IE representa la aptitud
o habilidad para razonar con las emociones (Mayer y Salovey
1997: 15) y como tal es diferente del logro emocional o
competencia emocional.

El modelo est compuesto de cuatro etapas de capacidades

emocionales (Mayer et al. 2000a), cada una de las cuales se
construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase
anterior. Las primeras capacidades o las ms bsicas son la
percepcin y la identificacin emocional. En trminos de
desarrollo, la construccin emocional empieza con la
percepcin de la demanda emocional de los infantes. A
medida que el individuo madura, esta habilidad se refina y
aumenta el rango de las emociones que pueden ser
percibidas. Posteriormente, las emociones son asimiladas en el
pensamiento e incluso pueden ser comparadas con otras
sensaciones o representaciones.

En el nivel consciente, el sistema lmbico sirve como un mecanismo

de alerta frente a los estmulos. Si el aviso emotivo permanece en el
nivel inconsciente, significa que el pensamiento la segunda fase de
habilidades no est siendo capaz de usar las emociones para
resolver problemas. Sin embargo, una vez que la emocin est
conscientemente evaluada, puede guiar la accin y la toma de
decisiones. En la tercera etapa, las reglas y la experiencia gobiernan
el razonamiento acerca de las emociones. Las influencias culturales
y ambientales desempean un papel significativo en este nivel.
Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la cuarta
etapa, en trminos de apertura y regulacin de los sentimientos y
emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los
dems.

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Cada etapa del modelo tiene habilidades especficas, que reunidas

construyen una definicin de la IE: como la habilidad para percibir
y expresar emociones, asimilar emociones en el pensamiento,
entender y razonar con emociones, y regular las emociones en uno
mismo y en otros (Mayer y Salovey 1997: 3) (vase el cuadro 1).

Esta propuesta ha originado una serie de investigaciones

importantes, cuyos aportes han generado instrumentos de medicin
que hoy sirven como base para muchos estudios sobre la IE.

Cuadro 1

Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional de Mayer y

Salovey

Categora 1 Categora 2 Categora 3 Categora 4

La regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual
La habilidad para La habilidad para La habilidad para La habilidad para
estar abierto a los emplear monitorear manejar las
sentimientos, tanto reflexivamente o reflexivamente las emociones en uno
a los placenteros desprenderse de una emociones mismo y en otros,
como a aquellos emocin, personales; as como mediante el control
que no lo son. dependiendo de su el reconocimiento de de las emociones
naturaleza cun claras, negativas y la
informativa o influenciables o focalizacin en las
utilitaria. razonables son. placenteras; tener
que reprimir o
exagerar la
informacin
transmitida.
Entendimiento y anlisis de las emociones; empleo del conocimiento emocional
La habilidad para La habilidad para La habilidad para La habilidad para
describir las interpretar los entender los reconocer las

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emociones y significados de las sentimientos transiciones entre

reconocer las emociones con complejos; por las emociones, tales
representaciones respecto a las ejemplo, la como la transicin
de estas en las relaciones (por ambivalencia. de la ira a la
palabras. Por ejemplo, la tristeza satisfaccin o de la
ejemplo, la relacin casi siempre ira a la timidez.
entre querer y acompaa a la
amar. prdida).
Facilitacin emocional del pensamiento
Las emociones dan Las emociones estn El nimo emocional Los estados
prioridad al lo suficientemente modula los cambios emocionales se
pensamiento, por disponibles como en el individuo: de diferencian y
medio de dirigir la para que puedan ser optimista a pesimista, fomentan mtodos
atencin a la generadas como lo cual alienta el de solucin de
informacin ayuda para el juicio y reconocimiento de problemas (ejemplo,
importante. la memoria mltiples puntos de la felicidad facilita el
concerniente a los vista. razonamiento
sentimientos. inductivo y la
creatividad).
Percepcin, evaluacin y expresin de la emocin
La habilidad para La habilidad para La habilidad para La habilidad para
identificar la identificar las expresar las discriminar entre
emocin en emociones en otras emociones con sentimientos; por
nuestros estados personas, objetos, precisin y para ejemplo,
fsicos, situaciones, etc., a expresar las expresiones
sentimentales y travs del lenguaje, necesidades de honestas versus
reflexivos. sonido, apariencia y aquellos deshonestas.
comportamiento. sentimientos.

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- Modelo de las competencias emocionales

Goleman (1995,1998, 2001), por su parte, defini la IE como la

capacidad para reconocer y manejar nuestros propios
sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El
modelo de las competencias emocionales (CE) (Goleman
1998) comprende una serie de competencias que facilitan a
las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y
hacia los dems (Boyatzis et al. 2000). Este modelo formula la
IE en trminos de una teora del desarrollo y propone una
teora de desempeo aplicable de manera directa al mbito
laboral y organizacional, centrado en el pronstico de la
excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva est
considerada una teora mixta, basada en la cognicin,
personalidad, motivacin, emocin, inteligencia y
neurociencia; es decir, incluye procesos psicolgicos
cognitivos y no cognitivos (Mayer et al. 2001, Matthews et al.
2002) (vase el cuadro 2).

El modelo original de Goleman consisti en cinco etapas, las

cuales posteriormente se redujeron a cuatro grupos (Goleman
1998, 2001) con veinte habilidades cada uno: 1)
autoconciencia, el conocimiento de nuestras preferencias,
sensaciones, estados y recursos internos; 2) autocontrol,
manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados y
obligaciones internas; 3) conciencia social, el reconocimiento
de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de otros y
4) manejo de las relaciones, la habilidad para manejar bien
las relaciones y construir redes de soporte (Goleman 2001).
Boyatis et al. (2000) investigaron y verificaron las cuatro
dimensiones de competencias y 18 habilidades sociales y
emocionales. El modelo de Goleman (2001) concibe las
competencias como rasgos de personalidad. Sin embargo,
tambin pueden ser consideradas componentes de la IE,
sobre todo aquellas que involucran la habilidad para
relacionarse positivamente con los dems.

Esto es, aquellas encontradas en el grupo de conciencia

social y manejo de relaciones (Goleman 2001).

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Cuadro 2

Inventario de habilidades emocionales

Inventario de habilidades emocionales

Autoconciencia (self-awareness)

- Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras

emociones y sus efectos.

- Acertada autoevaluacin: conocimiento de nuestras

fortalezas y limitaciones.

- Autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros mritos y

capacidades.

Autodireccin (self-management)

- Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e

impulsos.

- Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.

- Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de uno

mismo.

- Adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u

obstculos.

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- Logro de orientacin: direccin para alcanzar un estndar

interno de excelencia.

- Iniciativa: prontitud para actuar.

Aptitudes sociales (social-awareness)

- Influencia: tcticas de influencia interpersonal.

- Comunicacin: mensajes claros y convincentes.

- Manejo de conflicto: resolucin de desacuerdos.

- Liderazgo: inspiracin y direccin de grupos.

- Cambio catalizador: iniciacin y manejo del cambio.

- Construccin de vnculos: creacin de relaciones

instrumentales.

Relaciones de direccin (relationship management)

- Trabajo en equipo y colaboracin.

- Creacin de una visin compartida en el trabajo en equipo.

- Trabajo con otros hacia las metas compartidas.

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- Modelo de la inteligencia emocional y social

Bar-On (1997), por su parte, ha ofrecido otra definicin de IE

tomando como base a Salovey y Mayer (1990). La describe
como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo
emocional y social que influyen en nuestra capacidad
general para afrontar efectivamente las demandas de
nuestro medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del
individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar
sus emociones de manera efectiva (Caruso et al. 1999; Mayer
y Salovey 1995; Bar-On 1997).

El modelo de Bar-On (1997, 2000) Inteligencias no cognitivas

(EQ-i) se fundamenta en las competencias, las cuales
intentan explicar cmo un individuo se relaciona con las
personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto,
la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de
factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales
que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-
On 2000). En este sentido, el modelo representa un conjunto
de conocimientos utilizados para enfrentar la vida
efectivamente (Mayer et al. 2000b: 402).

El modelo de Bar-On (1997) est compuesto por cinco

elementos: 1) el componente intrapersonal, que rene la
habilidad de ser consciente, de comprender y relacionarse
con otros; 2) el componente interpersonal, que implica la
habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus
impulsos; 3) el componente de manejo de estrs, que
involucra la habilidad de tener una visin positiva y optimista;
4) el componente de estado de nimo, que est constituido
por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver
problemas de naturaleza personal y social; y, por ltimo, 5) el
componente de adaptabilidad o ajuste.

Adems, Bar-On dividi las capacidades emocionales en dos tipos

principales: 1) las capacidades bsicas (core factors), que son

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esenciales para la existencia de la IE: la autoevaluacin, la

autoconciencia emocional, la asertividad, la empata, las relaciones
sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el
examen de realidad, la flexibilidad y la solucin de problemas; y (2)
las capacidades facilitadoras (facilitators factor), que sonel
optimismo, la autorrealizacin, la alegra, la independencia
emocional y la responsabilidad social (Bar-On 2000). Cada uno de
estos elementos se encuentra interrelacionado entre s. Por ejemplo,
la asertividad depende de la autoseguridad; mientras que la
solucin de problemas depende del optimismo, del afrontamiento
de las presiones y de la flexibilidad (vase el cuadro 3).

En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad

mental y mixtos parten de dos bases distintas de anlisis. Los modelos
de habilidades se centran en las emociones y sus interacciones con
el pensamiento, mientras que los mixtos alternan las habilidades
mentales con una variedad de otras caractersticas (Mayer et al.,
2000a).

Cuadro 3

El modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva

Componente intrapersonal (intrapersonal component)

Evala la autoidentificacin general del individuo, la

autoconciencia emocional, la asertividad, la autorealizacin e
independencia emocional, la autoconciencia (emotional self-
awereness), la autoevaluacin (self regard).

Componente interpersonal (interpersonal component)

La empata, la responsabilidad social, las relaciones sociales.

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Componente de manejo de emociones (stress managment

component)

La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la

capacidad de controlar impulsos (impulse control).

Componente de estado de nimo

El optimismo (optimism) y la satisfaccin (happiness).

Componente de adaptacin-ajuste (adaptability)

Este componente se refiere a la capacidad del individuo para

evaluar correctamente la realidad y ajustarse de manera eficiente
a nuevas situaciones, as como a su capacidad para crear
soluciones adecuadas a los problemas diarios. Incluye las nociones
de prueba de la realidad (reality testing), flexibilidad (flexibility) y
capacidad para solucionar problemas (problem solving).

Los modelos mencionados de IE, sin embargo, comparten un ncleo

comn de conceptos bsicos. En el nivel ms general, la IE se refiere
a las habilidades para reconocer y regular emociones en nosotros
mismos y en los otros. Asimismo, dichos modelos comparten la
nocin base de la insuficiencia del intelecto para operar de manera
ptima sin la IE. De esta manera, se busca el balance de inteligencia
entre la lgica, la emocin y nuestras capacidades personales,
emocionales y sociales (Goleman 1995).

1.5 Los instrumentos de medicin

A partir de los modelos de IE se han desarrollado una serie de

instrumentos de medicin, los que sern examinados en la presente
seccin. En trminos generales, hay dos estrategias de medicin de

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la IE: la primera lo hace mediante la evaluacin del desempeo (por

ejemplo; MSCEIT-MEIS) y por informantes (Mayer et al. 2000a); la
segunda, lo hace a travs del autorreporte (por ejemplo; EQ-i y ECI)
(Bar-On 1997; Goleman 1998).

La prueba de MSCEIT-MEIS (Mayer y Salovey 1997, 1995) mide el

desempeo actual de la persona en una serie de competencias.
Aunque su propuesta terica es considerada importante, se le critica
lo poco prctica que resulta en trminos de aplicacin, el sesgo
subjetivo de su calificacin (por ejemplo; el tiempo de
administracin) (Roberts et al. 2001), as como la necesidad de un
mayor soporte emprico que aclare la validez de las cuatro
dimensiones del instrumento (Matthews et al. 2002).

La prueba EQ-i, por su parte, tiene por objetivo identificar el grado

en el que se presentan los componentes emocionales y sociales en
la conducta, y opta por la estrategia de medicin de autorreporte
(Bar-On 2000). Este instrumento es considerado el medio ms
prctico y de mejor prediccin de la IE. En esta lnea, los estudios
empricos han demostrado tambin un nivel de validez y
confiabilidad alto.

La prueba EQ-i ha sido adaptada y aplicada en diferentes pases y

culturas. En relacin con esto, se considera que el estudio realizado
por Bar-On (1997, 2000) destaca por su minuciosidad, as como por
la aplicabilidad del instrumento a muestras con caractersticas
mltiples (cronolgicas, culturales y geogrficas). Por estos motivos,
se acredita al EQ-i la facultad de predecir la IE entre las culturas y su
medicin de una manera ms comprensiva (Matthews et al. 2002).
Sin embargo, se ha discutido las limitaciones del autorreporte como
estrategia de medicin, as como los resultados mixtos respecto de
los tem del modelo. Adems, los detractores del modelo sugieren
que este inventario mide caractersticas de personalidad en lugar de
la IE (Dawda y Hart 2000).

Por otro lado, la prueba ECI (Goleman 1998, 2001) de autorreporte

se basa en la evaluacin por competencias, que incluye
componentes adicionales a la IE.

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Hasta el momento en que se concluy la presente revisin, los

estudios empricos todava no haban encontrado ndices que
validen las mediciones de esta prueba (Boyatzis et al. 2000), lo cual
ha generado cierta incertidumbre respecto de sus propiedades
psicomtricas en los crculos acadmicos (Hedlund y Sternberg
2000).

En conclusin, como consecuencia de las diferentes formas de

conceptualizacin, se han desarrollado varios mtodos e
instrumentos de medicin. Los estudios muestran bajas correlaciones
entre los diferentes tipos de pruebas, las cuales no permiten
establecer su respectiva validez predictiva. Tampoco se han
encontrado correlaciones importantes entre la IE y otros constructos
de inteligencia (Bar-On 2000; Matthews et al. 2002; Zeinder et al.
2004).

De manera general, se argumenta que el concepto de IE est en un

proceso de madurez conceptual y, por lo tanto, todava no se ha
logrado desarrollar un instrumento que haya mostrado una validez
de constructo (construct validity) suficientemente clara y
diferenciada.

1.6 Aplicaciones ocupacionales de la inteligencia emocional

Por ms de tres dcadas, las habilidades no cognitivas han sido

consideradas como predictores de la efectividad ocupacional y del
xito laboral en posiciones de alta direccin (Boyatzis 1999; Howard
y Bray 1988; Cherniss y Goleman 2001). A partir de lo anterior se han
desarrollado una serie de aplicaciones de la IE en el mbito laboral
y en el organizacional, las cuales varan de acuerdo con la
perspectiva conceptual adoptada. Algunos investigadores, por
ejemplo, han dado mayor nfasis a los factores de actitud y
comportamiento, como la adaptacin cultural, el liderazgo
interpersonal, la comunicacin grupal, el aprendizaje y el
comportamiento gerencial.

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Mayer y Salovey (1997) sostienen que los trabajadores con alta IE son
exitosos en proyectos que involucran decisiones complejas. En las
aplicaciones laborales del modelo de habilidad, Mayer et al. (2000a)
sostienen que para liderar y manejar personas es decir, para lograr
una gestin efectiva se requiere habilidades tcnicas y
emocionales. Las habilidades emocionales se basan principalmente
en la capacidad para liderar personas y, por tanto, para generar un
trabajo grupal efectivo.

Por su parte, Goleman (1998) relaciona la IE con la capacidad para

comunicarse de manera positiva y asertiva en el ambiente
organizacional. Goleman (1995, 1998) y Boyatzis (1982, en
Boyatzis1999) han sugerido importantes relaciones entre la IE y el
mundo laboral; entre ellas, se podra mencionar la influencia mutua
entre las demandas del individuo, el ambiente organizacional y la
efectividad, la relacin directa existente entre el clima, la cultura y
el sistema organizacional y la efectividad.

En cuanto al manejo estratgico operacional en las empresas, la IE

cumple una funcin importante en la efectividad organizacional en
diferentes reas, tales como: reclutamiento y retencin del personal,
desarrollo del talento, trabajo en equipo, compromiso moral y salud
del empleado, innovacin, productividad, eficiencia, ventas,
ingresos, calidad del servicio y lealtad del cliente.

Bar-On (1997) sostiene que la IE predice el xito de la adaptacin de

un individuo a las demandas y presiones del ambiente. En el
ambiente ocupacional se relaciona la IE con el nivel alcanzado en
una actividad determinada, como la profesin, el xito acadmico,
el xito de encajar (fitting) en una cultura, el manejo de estrs y la
presin ocupacional. Por lo tanto, propone que la IE es un criterio
bsico para la prediccin del xito ocupacional y del
comportamiento laboral. Consecuentemente, la IE influye en el
proceso de adaptacin y ajuste a las demandas del ambiente (Bar-
On 1997). Asimismo, varios estudios basados en la prueba de Bar-On
EQ-i han confirmado la validez y la funcin de la IE en el ambiente
y xito laboral (Bar-On 1997).

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En el mbito ocupacional, las diversas teoras han resaltado el papel

directo, indirecto y como moderador de la IE. En cuanto a su efecto
directo, se menciona la relacin entre un nivel elevado de IE y la
facilidad para comunicar las habilidades sociales en labores
grupales, el liderazgo organizacional, el desempeo laboral y las
habilidades de adaptacin a nuevas condiciones ambientales
(Goleman 1998; Mayer y Salovey 1997; Sjoberg 2001). Por otro lado,
la influencia indirecta de la IE puede encontrarse en el nivel de
compromiso, el comportamiento organizacional, el nivel de
bienestar, la satisfaccin personal y el desarrollo grupal del personal
(Bar-On 1997; Cherniss y Goleman 2001; George 2000). Finalmente,
en el papel de moderador, la IE podra predecir respuestas
emocionales y de comportamiento en diferentes situaciones
ocupacionales.

Las crticas respecto de las aplicaciones ocupacionales presentadas

en la literatura sobre IE se centran en dos observaciones principales.
La primera se refiere a la tendencia a sustentar las relaciones de la
IE con otros constructos a travs de situaciones anecdticas reunidas
por empresas de consultora, las cuales tienen poco asidero emprico
y no han sido adecuadamente publicadas (Dulewicz y Higgs 1999;
Barrett, 2001). La segunda observacin basa su crtica en que las
aplicaciones de la EI no estn formuladas de manera clara o
precisa, debido a que esta se ha constituido como un concepto
amplio que abarca diversas aproximaciones, tales como
habilidades, conocimientos culturales, personalidad, aspectos
sociales, entre otras. Esta situacin ha generado mltiples
interpretaciones sobre la IE, las cuales, a su vez, han sido
instrumentalizadas en diversas pruebas relacionadas con seleccin
de personal, tratamientos clnicos, estudios y desarrollo personal y
profesional.

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2. TEORAS DE LA INTELIGENCIA

En este apartado intentar realizar un resumen de las teoras que

hasta la actualidad se han postulado en torno al trmino
inteligencia, pero antes es necesario destacar que no existe todava
unanimidad entre los diferentes cientficos que estudian y han
estudiado el tema en cuanto a la definicin de este concepto.

Aunque existen numerosas teoras que tratan de resolver este tema,

no se ha llegado a una definitiva que nos explique qu se entiende
por inteligencia. Por ello, considero imprescindible darnos un paseo
por la historia hasta llegar a la situacin actual, para llegar a
comprender la evolucin del estudio de la inteligencia desde la
perspectiva de diferentes autores.

El inters por el intelecto humano (utilizado como sinnimo de

inteligencia) se remonta a los primeros escritores babilonios, los
ltimos filsofos griegos y hombres cultos de toda la historia (Iglesias
Cortizas M.J. y otros. 2004, pg. 21). Aunque tenemos que decir que
todava no se entenda el trmino inteligencia como se entiende en
la actualidad, s es cierto que se senta cierta curiosidad por el tema.

Pero no es necesario remontarse tanto tiempo atrs. Estudiando

algunos autores podemos encontrar que Broca (1824-1880) en sus
investigaciones ya trataba de medir el crneo humano y sus
caractersticas. Otro autor, Galton (1822-1911), bajo la influencia de
Darwin investig sobre los genios. Y as muchos otros autores
mostraban su inters en este campo. Pero es a partir de Binet (1857-
1911) cuando se habla de la medicin de la inteligencia y elabora
el primer test de inteligencia (1905) que ms tarde es traducido al
ingls, adems se le realizan sucesivas revisiones y se va
transformando en varias versiones hasta llegar a difundirse
rpidamente por todo el mundo. Otro autor introduce el trmino de
coeficiente intelectual (CI) que va a tener gran aceptacin por
parte de la comunidad cientfica.

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A partir de aqu surgen distintas teoras sobre la inteligencia que

responden a las corrientes o enfoques que siguen numerosos autores
a lo largo de la historia. En la actualidad, el trmino sigue estando
confuso y no existe acuerdo para ofrecer una definicin nica del
mismo, pero s podemos realizar un breve anlisis de las distintas
aportaciones que se desprenden de estas teoras, que sern la base
de muchos de los modelos que posteriormente se han propuesto
con el fin de describir el concepto de inteligencia.

A partir de aqu podemos distinguir distintas teoras que han tratado

de definir e incluso de evaluar la inteligencia. Las ms destacadas
seran las siguientes.

2.1 TEORA PSICOMTRICA

Se trata de teoras que algunos autores han elaborado a partir de la

medicin de la inteligencia entendida como algo propio del
comportamiento, no de la persona. Este tipo de teoras parten de la
Psicologa Diferencial clsica y se basan en el anlisis de datos
obtenidos en tests.

Estas teoras aportan diferentes perspectivas sobre el concepto de

inteligencia:

- Perspectiva monoltica, parte del concepto de inteligencia

entendida como una nica variable en relacin directa al
instrumento de medida. Se crea la teora a partir del anlisis
de los datos obtenidos en los tests. Basados en esta
perspectiva nos encontramos con tres modelos:

- Edad Mental. En el que destacan autores como Binet y Simon

que tratan de crear un instrumento capaz de medir la
capacidad intelectual del alumno. Por tanto, parten de que
la inteligencia es medible y trataran de explicar la evolucin
de la misma.

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- (CI) Cociente Intelectual. Destacan autores como Stern y

Terman que elaboran la frmula CI transformando la edad
mental en un ndice numrico, y marcan la diferencia entre
edad mental y edad cronolgica.

- Factor G o inteligencia general. Destacan autores como

Spearman, que aplica el anlisis factorial al estudio de la
inteligencia buscando un factor comn a todos los sujetos, al
que llamaron factor G.

- Perspectiva factorial, que permiti un anlisis ms preciso y

completo de la inteligencia. Y parte del concepto de
inteligencia entendida como un conjunto de componentes
intelectuales y aptitudes. Tambin podemos destacar dos
modelos:

1. Aptitudes mentales primarias. Destacan autores como

Thurstone que defiende la existencia de siete factores o
aptitudes que seran los componentes de la inteligencia,
y los extrae a partir del factor G. El problema es que se
siguen basando en los resultados de los tests.

2. Estructura del intelecto. Destacan autores como Guilford

que consideran la inteligencia como producto de una
serie de factores dentro del esquema de la informacin
(estmulo-organismo-respuesta), y hacen referencia a
diferentes tipos de inteligencia.

- Perspectiva jerrquica, es la teora ms cercana a los

planteamientos actuales del procesamiento de la
informacin. Se valoran los distintos factores que forman la
inteligencia en una estructura jerrquica que culmina con el
factor G. Encontramos tres modelos:

1. Cattell, explica la inteligencia a partir de factores como los

primarios de Thurstone pero encuentra otros factores

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secundarios: la inteligencia fluida (sin influencias

socioculturales) e inteligencia cristalizada (con carga
sociocultural). Este autor difundi los tests de inteligencia
con la idea de que eran buenos predictores del
rendimiento acadmico.

2. Jger, encuentra siete factores fundamentales: la riqueza

de ocurrencias y productividad, la concentracin y
motivacin de rendimiento, la capacidad de elaboracin,
el pensamiento lgico-formal, la intuicin, los nmeros y el
lenguaje.

3. Vernon, parte de una estructura jerrquica pero variable

segn la edad del individuo.

2.2 TEORA FUNCIONALISTA.

Se trata de teoras que intentan explicar el funcionamiento de las

capacidades intelectuales en trminos de procesamiento de la
informacin, destacando cuatro elementos principales:

- Las capacidades bsicas de procesamiento, que haran

referencia a la velocidad y a la capacidad de procesamiento
de la informacin.

- Las estrategias que son las conductas que utilizamos para

lograr un objetivo cognitivo.

- La metacognicin, que se refiere al autoconocimiento de los

sujetos en cuanto a sus propios procesos cognitivos.

- El conocimiento, que sera la informacin almacenada

disponible por el alumno.

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Utilizan la analoga entre ordenador y mente para intentar explicar

el comportamiento del sistema, las capacidades del mismo y el
procesamiento de la informacin.

2.3 TEORA GENTICA O DEL DESARROLLO.

Las teoras que siguen esta lnea tratan de explicar la inteligencia

como el producto de la interaccin continuada entre el individuo y
el medio que le rodea, por lo tanto, el individuo construye su
inteligencia. Destaca un autor, Piaget, con su perspectiva
constructivista de la inteligencia, en la que asocia el desarrollo a un
proceso de construccin de estructuras cognitivas a travs de
sucesivos estadios. El alumno construira su inteligencia a travs de
cuatro estadios:

- El sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los dos aos.

- La preoperatoria, desde los dos hasta los seis aos.

- La operatoria concreta, desde los seis hasta los doce aos.

- La operatoria final, desde los doce aos hasta la edad adulta.

Piaget destaca el papel activo del individuo en la construccin de

la inteligencia a partir de su propia actividad. Pero entiende la
inteligencia de forma muy distinta a como lo hacan las teoras
psicomtricas. Para este autor, la inteligencia es la adaptacin por
excelencia, es decir, el equilibrio entre una asimilacin continua
de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos
esquemas asimiladores a los objetos (Piaget, 1969). Adems, para
Piaget el desarrollo cognitivo se ve directamente afectado por su
interaccin con el ambiente.

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Una de las limitaciones de esta teora es que Piaget crea que estaba
estudiando todo sobre la inteligencia y la cognicin, pero en
realidad su campo de visin era ms limitado ya que se interesaba
fundamentalmente por las competencias del cientfico, creyendo
que la comprensin matemtica era el centro del intelecto.

2.4 TEORAS ACTUALES.

La situacin actual es que no existe una definicin de inteligencia

aceptada por todos los autores, ni tampoco existe una forma nica
de medirla. Pero se siguen elaborando teoras que tratan de
cambiar esta situacin intentando dar explicacin a la inteligencia
humana, como la teora trirquica de Sternberg (1991). Desde esta
teora se pretende definir la inteligencia desde tres subteoras: la
inteligencia individual (que trata de explicar los mecanismos internos
que nos conducen a una conducta inteligente), la experiencial
(relacionada con la experiencia que exige la realizacin de cada
tarea), y la contextual (con la que el individuo ha de ser capaz de
seleccionar los ambientes en los que se mueve y de adaptarse a
ellos).

Podemos ver que existe cierta similitud entre la inteligencia individual

y la intrapersonal, y entre la contextual y la interpersonal que
veremos se proponen en la teora de las inteligencias mltiples.

Tambin proliferan las teoras de la superdotacin dada la relacin

que se ha mantenido a lo largo del tiempo entre los trminos
superdotado e inteligencia. En ellas podemos encontrar diferentes
modelos basados en distintos componentes, como:

- Basados en capacidades (modelos de rasgos orientados).

- Basados en componentes cognitivos.

- Basados en el rendimiento.

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- Basados en aspectos socioculturales.

2.5 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

Las teoras elaboradas hasta el momento plantean algunos

problemas como que algunas no tienen en cuenta el contexto en el
que vive y se desarrolla el individuo, no se asumen las diferencias
individuales

A partir de este momento se justifica la dificultad de definicin del

concepto de inteligencia al considerar la existencia de mltiples
tipos de inteligencia. As vemos cmo el concepto de inteligencia
ha evolucionado desde una perspectiva monoltica hasta una
perspectiva de las inteligencias mltiples, en la que adems se va a
dar mucha importancia al contexto (familiar, social y escolar).

Gardner (1995) propone la teora de las inteligencias mltiples

porque considera que un test de inteligencia no puede predecir el
xito que tendr una persona, y que la inteligencia como algo nico
no puede explicar muchas reas de la actividad humana.

A partir de esta teora se pretenden explicar las competencias

cognitivas en trminos de un conjunto de habilidades. Una
inteligencia implicara la habilidad necesaria para resolver
problemas. Y en base a ello se distinguen siete inteligencias:

1. Inteligencia musical, nos permite distinguir los signos propios

del alfabeto musical (ritmo, tono, meloda).

2. Inteligencia cientfico-corporal, nos facilita el saber utilizar

nuestro cuerpo para fines expresivos que suponen la
resolucin de un problema. Mejora el funcionamiento y
aprovechamiento de los sentidos adems de la motricidad.

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3. Inteligencia lgico-matemtica, facilita el clculo y la

percepcin de la geometra espacial. Las habilidades que
desarrolla son aquellas relacionadas con: enumerar, medir,
hacer series, deducir, comparar, sacar conclusiones y verificar.

4. Inteligencia lingstica, es esencial ya que el lenguaje es el

elemento ms importante de la comunicacin. Potencia
habilidades relacionadas con la escritura, la narracin, la
observacin, la comparacin, la valoracin, sacar
conclusiones y resumir.

5. Inteligencia espacial, facilita la capacidad de diferenciar

objetos y formas, elaborar y utilizar mapas, imaginar un
movimientoPotencia todas las habilidades relacionadas
con la localizacin en el espacio, en el tiempo, comparar,
observar, deducir, relatar, combinar y transferir.

6. Inteligencia interpersonal, permite comprender y trabajar con

los dems, conocer sus intenciones, deseos Facilita el
trabajo en grupo, el liderazgo, la organizacin y hasta la
solidaridad con los dems.

7. Inteligencia intrapersonal, nos permite trabajar y

comprendernos a nosotros mismos, conocer nuestros
sentimientos, emocionesNos ayudar a resolver problemas
emocionales y facilita el autoconocimiento.

Posteriormente Gardner (2001) aade dos ms: inteligencia

naturalista e inteligencia existencial. La inteligencia naturalista se
refiere a la conciencia ecolgica que permite la conservacin del
entorno; la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos
preguntas sobre el sentido de la vida, el ms all, etc. Incluso sugiere
la posibilidad de otras inteligencias. Pero, de todas ellas, son la
inteligencia interpersonal y la intrapersonal las que tienen que ver
con la inteligencia emocional:

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- La inteligencia interpersonal es la que le permite al individuo

relacionarse con los dems, comprender a quien interacta
con l, adems de desarrollarse socialmente. Sera, en
definitiva, la capacidad de establecer relaciones, de
solucionar conflictos, de entender a otras personas En ella se
incluiran capacidades como liderazgo, resolucin de
conflictos y anlisis social.

- La inteligencia intrapersonal es la que permite conocerse a

uno mismo y actuar conforme a ello. Es la manera que
tenemos de acceder a nuestros propios sentimientos y
emociones, y utilizarlos como recurso para orientar nuestro
comportamiento.

Adems, los dos tipos de inteligencia funcionan conjuntamente ya

que el conocimiento de uno mismo facilita a su vez el conocimiento
de los dems, y viceversa.

3. TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En la actualidad se entiende que la finalidad de la educacin es el

desarrollo de la personalidad integral del individuo. En este desarrollo
hay que distinguir al menos dos aspectos: el desarrollo cognitivo y el
desarrollo emocional.

A lo largo de la historia se ha dado mayor importancia al desarrollo

cognitivo (atribuyendo la inteligencia a las capacidades cognitivas
relacionadas con el pensamiento abstracto, terico, cientfico y
acadmico), dejando ms olvidados los aspectos relacionados con
el desarrollo emocional.

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3.1 ORGENES Y DEFINICIN.

Todos los autores sobre el tema identifican la necesidad de ocuparse

y desarrollar la inteligencia emocional como consecuencia de las
insuficiencias que presenta el CI (Cociente de Inteligencia) que
desde inicios del siglo XX ha sido utilizado como indicador - predictor
de comportamientos exitosos.

Pero a partir de 1990 la inteligencia emocional despierta un gran

inters, ya que se considera que tener un elevado C.I (Coeficiente
intelectual) no es garanta de xito en la vida. Pese al nfasis que las
escuelas y los exmenes de ingreso ponen en el CI, es asombroso el
poco peso que esto tiene en el xito laboral y en la vida. El cociente
intelectual no es una medida infalible porque es muy frecuente que
las personas que poseen un alto cociente intelectual no
desempeen adecuadamente su trabajo y que quienes tienen un
cociente intelectual moderado, o ms bajo, lo hagan
considerablemente mejor. Adems, a las insuficiencias del CI se
suma la consideracin de las caractersticas del entorno en que las
empresas y organizaciones desarrollan su actividad en el mundo
contemporneo, que se caracteriza por la velocidad de los cambios
en las diferentes esferas: tecnolgica, econmica, social, medio
ambiental etc. Que demandan habilidades y comportamientos
muy diferentes a los de pocas anteriores.

A partir de aqu se deduce que es necesario algo ms que una

buena inteligencia abstracta para solucionar problemas
emocionales. Y de ah surge la inteligencia emocional, que sera la
encargada del conocimiento y control de las propias emociones y
de las que expresan las personas con quienes vivimos. Con ello, no
quiero decir que los que defienden la existencia de la inteligencia
emocional se opongan a la existencia de la inteligencia abstracta,
sino que consideran que ambas interactan.

Es en este momento, en 1990 cuando dos psiclogos

norteamericanos, Salovey y Mayer, acuaron un trmino cuya fama
futura era difcil de imaginar: inteligencia emocional.

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Y a partir de aqu es cuando los investigadores van a dirigir su

atencin hacia la definicin de este constructo.

Segn estos autores, la inteligencia emocional consista en la

habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre
ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios
pensamientos y acciones.

A lo largo del tiempo, estos autores han ido reformulando este

concepto en sucesivas aportaciones (Mayer y Salovey, 1993, 1997;
Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
Nos quedamos con la siguiente definicin que estos autores nos
ofrecieron:

La inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con

precisin, valorar y expresar emocin; la habilidad de acceder
y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la
habilidad de comprender la emocin y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones para
promover crecimiento emocional e intelectual (Mayer y
Salovey. 1997).

Mayer, Salovey y Caruso (2000) conciben la inteligencia emocional

como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:

- Percepcin emocional: las emociones son percibidas y

expresadas.

- Integracin emocional: Las emociones sentidas entran en el

sistema cognitivo como seales que influencian la cognicin
(integracin-emocin-cognicin).

- Comprensin emocional: Existen seales emocionales que se

dan en las relaciones interpersonales y que son comprendidas,
lo cual tiene implicaciones para la misma relacin.

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- Regulacin emocional (emotional management): Los

pensamientos promueven el crecimiento emocional,
intelectual y personal.

Ms tarde, en 1996, Martineaud y Engelhart que centran su trabajo

en la evaluacin de la inteligencia emocional la definen como (en
Valls A. y Valls C. 2000: 90):

La capacidad para leer nuestros sentimientos, controlar

nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas
cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y
mantenernos a la escucha del otro.

Pero a pesar de la importancia de estos autores en la aparicin del

trmino inteligencia emocional va a ser Goleman, investigador y
periodista del New York Times, con la publicacin de su libro
Inteligencia Emocional (1995) que se convertir en bestseller
mundial, quien llev el tema al centro de la atencin de todo el
mundo.

Goleman nos ofrece la siguiente definicin de la inteligencia

emocional:

El trmino inteligencia emocional se refiere a la capacidad

de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos
de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros
mismos. Se trata de un trmino que engloba habilidades muy
distintas -aunque complementarias- a la inteligencia
acadmica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida
por el cociente intelectual....

(Goleman. 1998. Apndice 1).

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Hasta la actualidad existen numerosos autores que

intentan definir el constructo Inteligencia Emocional. Algunos de
ellos lo hacen desde una perspectiva ms amplia del concepto, en
la cual incluyen todo lo que no queda contemplado en la
inteligencia acadmica, como control del impulso, automotivacin,
relaciones sociales, etc. (Goleman, 1995). Otros se inclinan ms por
un concepto restrictivo de inteligencia emocional. En esta ltima
postura estn los que consideran que los conceptos cientficos son
especficos y restrictivos y que en la medida que dejan de serlo
pasan a ser divulgaciones acientficas. Mayer, Salovey y Caruso
(2000) estn en esa ltima postura. Adems podemos encontrar
algunos autores que critican la propia teora de la existencia de una
inteligencia emocional (Hedlund y Sternberg, 2000). Davies et al.
(1998) a partir de una investigacin emprica llegan a la conclusin
crtica de que tal vez el constructo de inteligencia emocional no sea
realmente una aptitud mental.

Tambin y desde el punto de vista de la psicologa de la

personalidad, la inteligencia emocional se puede considerar como
un aspecto de la personalidad (McCrae, 2000).

En definitiva, la discusin sobre el constructo de inteligencia

emocional sigue abierto. La conclusin es que hay claras
divergencias entre el concepto que se tiene de inteligencia
emocional segn los distintos autores, ni siquiera se ha llegado
todava a una teora definitiva que aclare qu se entiende por
inteligencia. Lo que s est claro es que la inteligencia se desarrolla
en la interaccin entre las personas, que debemos tener en cuenta
las diferencias individuales, y que la inteligencia emocional se puede
aprender y mejorar.

3.2 DOS FUNCIONES PRINCIPALES DEL CEREBRO

Por su importancia en la fundamentacin y comprensin de las

bases de la teora de la inteligencia emocional es necesario referirse,
aunque sea brevemente, a lo que dicen los especialistas sobre las
dos partes, esferas o funciones principales del cerebro.

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Algunos autores han considerado la existencia de dos mentes, una

que piensa y otra que siente. Seran dos formas de conocimiento que
interactan entre s: la mente racional y la mente emocional.

La dicotoma emocional/racional se aproxima a la distincin popular

entre corazn y cabeza. Sentir que algo est bien en el corazn
de uno es un tipo de conviccin diferente que pensar lo mismo de
la mente racional. Cuanto ms intenso es el sentimiento, ms
dominante se vuelve la mente emocional y ms ineficaz la racional.

Estas dos mentes operan en armona entrelazando sus diferentes

formas de conocimiento para guiarnos por el mundo. Segn los
especialistas, por lo general existe un equilibrio entre la mente
racional y la mente emocional, en el que la emocin alimenta e
informa las operaciones de la mente racional. La mente emocional
le imprime energa a la racional y, esta ltima, ordena el
comportamiento de las emociones. Sin embargo, ambas son
facultades semi-independientes, cada una refleja una operacin de
un circuito distinto pero interconectado del cerebro. Los sentimientos
son esenciales para el pensamiento y el pensamiento lo es para el
sentimiento.

3.3 COMPETENCIAS.

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de

competencias emocionales. La competencia es el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber
hacer y saber ser.

El dominio de una competencia permite producir un nmero infinito

de acciones no programadas.

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Salovey y Mayer (1990), consideran que la competencia de la

inteligencia emocional engloba habilidades como:

- Conocer las propias emociones. El principio de Scrates

concete a ti mismo nos habla de esta pieza clave de la
inteligencia emocional. No es ms que ser consciente de las
propias emociones, es decir, reconocer un sentimiento en el
momento en que ocurre. Slo si sabemos reconocer lo que
sentimos podremos manejar, controlar y ordenar nuestras
emociones de manera consciente. Se tratara de
autoconocimiento.

- Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios

sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se
fundamenta en la toma de conciencia de las propias
emociones y es fundamental en las relaciones interpersonales.
No podemos rechazar emociones como la ira o la tristeza,
pero s podemos afrontarlas de la manera ms adecuada. Se
tratara de autocontrol.

- Motivarse a s mismo: Una emocin tiende a impulsar una

accin. Por eso las emociones y la motivacin estn
ntimamente interrelacionadas. Para poder tener un
autocontrol emocional tenemos que aprender a dominar
nuestros impulsos. Se tratara de automotivacin, que sera
buscar los motivos por los que se hace una cosa y ordenar las
emociones para lograr hacerla.

- Reconocer las emociones de los dems. La empata es

fundamental y se basa en el conocimiento de las propias
emociones, y a partir de ello seremos capaces de captar las
seales que nos indican lo que los dems sienten. Se tratara
de la autoconciencia de las emociones de los otros.

Establecer relaciones sociales. El arte de establecer buenas

relaciones con los dems es, en gran medida, la habilidad de
manejar sus emociones.

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La competencia social y las habilidades que conlleva son la

base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Se
tratara de la adecuacin a nuestro ser social, parte esencial
del desarrollo con los dems.

Estos seran parte de los contenidos y habilidades que Salovey y

Mayer (1990) incluyen para desarrollar la competencia emocional,
segn su modelo. Pero existen muchos otros modelos que diferentes
autores han creado para intentar explicar las capacidades o
habilidades que son necesarias para desarrollar la competencia
emocional, como:

- Modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla (1999) o Modelo de

Gan (1998)

- Modelo de Matineaud y Engellhartn (1996) o Modelo de Elas,

Tobas y Friedlander (1999) o Modelo de Torrabadella (1997)

- Modelo de Rovira (1998)

- Modelo de Valls y Valls (1998)

Goleman divide las habilidades que propone el modelo de Salovey

y Mayer en dos grupos:

- La inteligencia personal, compuesta por una serie de

competencias que determinan el modo en que nos
relacionamos con nosotros mismos. Dentro de ella se
encontraran: el autoconocimiento, el autocontrol y la
automotivacin.

- La inteligencia interpersonal, compuesta por otras

competencias que determinan el modo en el que nos

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relacionamos con los dems. Se encontraran en este grupo:

la empata y las habilidades sociales.

Tambin Bisquerra (2000) estructura las competencias

emocionales de la siguiente manera:

- Conciencia emocional, dentro de la que estaran habilidades

como: toma de conciencia de las propias emociones, dar
nombre a las propias emociones y comprensin de las
emociones de los dems.

- Regulacin emocional, en la que se encontraran: toma de

conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y
comportamiento, expresin emocional, capacidad para la
regulacin emocional, habilidades de afrontamiento y
competencia para auto-generar emociones positivas.

- Autonoma personal (autogestin), en la que se incluyen:

autoestima, automotivacin, actitud positiva,
responsabilidad, anlisis crtico de normas sociales, buscar
ayuda y recursos, y auto-eficacia emocional.
- Inteligencia interpersonal, estaran: dominar las habilidades
sociales bsicas, el respeto por los dems, comunicacin
receptiva, comunicacin expresiva, compartir emociones,
comportamiento pro-social y cooperacin y asertividad.

- Habilidades de vida y bienestar, se incluiran: identificacin de

problemas, fijar objetivos adaptativos, solucin de conflictos,
negociacin, bienestar subjetivo, fluir.

Adems de las competencias que hemos visto en los anteriores

autores, podemos aadir algunas ms como:

- Valoracin adecuada de uno mismo, conociendo las propias

debilidades y fortalezas.

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- Confianza en uno mismo, y seguridad en la autovaloracin

que hemos hecho. o Autorregulacin, autocontrol de nuestros
estados, impulsos y recursos internos. o Confiabilidad, es decir,
sinceridad e integridad.

- Integridad, asumiendo la responsabilidad de nuestras

actuaciones. o Adaptabilidad, ser flexible para afrontar mejor
los cambios.

- Innovacin, estar abierto a las ideas nuevas.

- Iniciativa, para actuar cuando se presenta la ocasin.

- Optimismo y persistencia en la consecucin de nuestros

objetivos.

Como vemos, independientemente de los avances que se puedan

producir en el campo terico, las aplicaciones que de ello se derivan
van en la direccin de la existencia de unas competencias
emocionales que pueden ser aprendidas.

A partir de todo ello, podemos entender que una persona inteligente

emocionalmente es aquella que posee ciertas caractersticas, que
no tienen por qu ser innatas sino que se pueden aprender y mejorar
a lo largo de la vida. Algunas de estas caractersticas pueden ser:
optimismo, autocontrol, capacidad de controlar y expresar
sentimientos, empata, motivacin, autoestima, afn de
superacin

Estas capacidades de la inteligencia emocional poseen a su vez

las siguientes caractersticas:

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- Independencia, ya que cada persona aporta una

contribucin nica al desempeo de su trabajo.

- Interdependencia, cada persona depende en cierta medida

de los dems.

- Jerarquizacin, ya que la capacidades de la inteligencia

emocional se refuerzan mutuamente.

- Necesidad pero no suficiencia, ya que poseer las

capacidades no garantiza que se acaben desarrollando.

- Genricas, pues se pueden aplicar generalmente para todos.

El constructor de competencia emocional se considera un factor

esencial para la prevencin y el desarrollo personal y social. El
desarrollo de la competencia emocional considerada como una
competencia bsica para la vida, desemboca en la educacin
emocional. Por ello ser necesario definir objetivos, asignar
contenidos, planificar actividades, estrategias de intervencin, etc.,
para poder disear programas de intervencin que van a ser
experimentados y evaluados.

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4. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La evaluacin de programas de educacin emocional es un

aspecto clave para pasar de la intervencin a la investigacin. La
novedad del tema obliga a construir instrumentos y proponer
estrategias de evaluacin en educacin emocional. Estos
instrumentos van a ser utilizados en la evaluacin de las
competencias emocionales y tambin en la evaluacin de
programas. Se procura aplicar una complementariedad
metodolgica entre tcnicas cuantitativas y cualitativas.

En la actualidad no contamos con una prueba estandarizada que

nos permita evaluar la inteligencia emocional, es decir, obtener un
Cociente Emocional (C.E) como se hizo con el Cociente Intelectual
(C.I) mediante la aplicacin de pruebas como la Escala de
Inteligencia de Wechsler.

Aunque sabemos que las emociones se producen en la gente y

podemos observarlas, ya que existen indicadores conductuales y
psicofisiolgicos que las ponen de manifiesto, es muy difcil
cuantificarlas.

Ya vimos que no hay una definicin nica para el trmino

Inteligencia Emocional, como tampoco hay un consenso en cuanto
a los contenidos que la constituyen, pero aun as se han construido
diferentes instrumentos con el fin de evaluarla.

Algunos ejemplos de cuestionarios que se han intentado evaluar la

inteligencia emocional son los siguientes (en Valls y Valls. 2000. 182
200):

- Cuestionario de emocionalidad/racionalidad (Cristobal.1996).

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- Tests de inteligencia emocional (Martineaud y Engelhart.

1997).

- Cuestionario de autoestima emocional (Valls y Valls. 1998).

- Cuestionario de evaluacin de las habilidades de

comunicacin (Valls y Valls. 1998).

- Cuestionario de identificacin de emociones (Valls y Valls.

1998).

- Test de habilidades de inteligencia emocional (Valls y Valls.

1998).

A travs de los cuestionarios se han obtenido perfiles en variables de

personalidad como la extraversin, se han evaluado aspectos
emocionales como empata o autoestima y se han obtenido
medidas sobre otros factores ms cognitivos como pensamiento
constructivo o estrategias de afrontamiento. De la misma forma, la
utilizacin de escalas y cuestionarios est mostrando su utilidad en el
campo de la IE y el manejo efectivo de nuestras emociones.

Pero algunos autores, como Mayer y Salovey, conciben la

inteligencia emocional como una inteligencia genuina y consideran
deficiente una evaluacin exclusivamente basada en cuestionarios
de papel y lpiz. Estos autores consideran que los cuestionarios de IE
pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la
persona y, adems, tambin es posible la tendencia a falsear la
respuesta para crear una imagen ms positiva.

En la evaluacin de la inteligencia emocional incluso se ha tenido

en cuenta la evaluacin de los iguales, ya que entienden que
aportan datos de inters ya que se trata de una informacin basada
en la interaccin cotidiana con el contexto.

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Adems es importante conocer la opinin de las personas que

rodean al individuo, a pesar de que puedan darnos informacin
subjetiva, ya que partimos del presupuesto bsico de que la
inteligencia emocional implica la capacidad para manejar y
comprender las emociones de las personas que nos rodean.

Pero, en definitiva, se considera que los tres mtodos principales en

la medicin de la inteligencia emocional son los autoinformes, las
pruebas de ejecucin y la evaluacin 360 grados. Existen evidencias
de que el uso de autoinformes (como la TMMS) combinados con una
prueba de habilidad (como el MSCEIT), pueden aportar mucha
informacin, ya que las pruebas de habilidad nos revelan si un
alumno tiene desarrolladas o no estas habilidades y los autoinformes
nos dan informacin sobre si el alumno las pone en prctica en su
vida diaria. Adems, las pruebas de ejecucin nos ayudan a suplir
los sesgos que presentan las otras metodologas.

Por otro lado, la evaluacin 360 o feedback 360, a pesar de ser la

menos utilizada, se est revelando como un recurso adecuado para
el desarrollo y evaluacin de los programas de educacin
emocional ya que nos permite comparar las valoraciones de tres
categoras diferentes de informantes: el propio sujeto, el profesorado
y el alumnado. Adems nos permite comparar las autoevaluaciones
de un alumno con las del profesorado e incluso las valoraciones de
los profesores sobre el mismo alumnado (Pena y Repetto. 2008).

Otra manera de evaluar la inteligencia emocional sera desde el

contexto escolar, es decir, desde el curriculum a travs de
programas cuyo objetivo es desarrollarla. En la actualidad
comienzan a aparecer programas de este tipo (por ejemplo los
Programas de Habilidades Sociales) pero todava son escasos y la
mayora se encuadra en las tutoras de la Educacin Secundaria.
Este tipo de programas que intentan evaluar y desarrollar
habilidades propias de la inteligencia emocional, deberan de estar
incluidos en el curriculum para poder ser coherentes con nuestro
concepto actual de educacin entendida como el desarrollo
integral del alumno.

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De todas formas, todas estas maneras de evaluar la inteligencia

emocional solamente captan una parte de los aspectos posibles de
la misma. Por ello es necesario que en futuras investigaciones sobre
esta temtica intentemos construir instrumentos que evalen otros
aspectos distintos de la inteligencia emocional.

5. APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los principios de la inteligencia emocional tienen mltiples

aplicaciones, como por ejemplo: en las relaciones con los dems
(de pareja, en la escuela, en el trabajo), en la salud, en la
prevencin de conductas antisociales, etc. Tambin es un recurso
que podemos aplicar en la resolucin de conflictos.

Podemos aplicar la inteligencia emocional en situaciones de

violencia de gnero, por lo tanto, como resolucin del conflicto.
Otro campo es el de la salud, ya que es sabido que las personas con
un buen estado de nimo tienden a estar menos enfermas o, en
caso de estarlo, a recuperarse ms deprisa. Tambin ayuda a
prevenir conductas antisociales como el consumo de drogas, ya
que una persona drogadicta utiliza la droga para atenuar
emociones negativas como son la ira, la ansiedad, la depresin si
adquieren la habilidad de manejar esas emociones no necesitan
consumir drogas. Y ocurre lo mismo en conductas relacionadas con
los desrdenes alimentarios (anorexia, bulimia) tan frecuentes en
nuestra sociedad actual.

Pero, como profesional de la orientacin, me centrar en los mbitos

donde sta tiene mayor presencia en este momento, que son: la
educacin (orientacin acadmica) y el trabajo (orientacin
laboral).

5.1 EN LA EDUCACIN.

Dado el inters que ha generado la inteligencia emocional en las

ltimas dcadas, y demostrada la importancia para el bienestar de

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los individuos y de la sociedad en general de su desarrollo, se ha

propuesto una educacin emocional.

El sistema educativo est ms interesado en ensear conocimientos

que en educar a los jvenes para aprender a utilizar y controlar sus
emociones (analfabetismo emocional, Goleman. 1995).

Dentro del sistema educativo se contemplan distintas formas de

orientacin, y una de ellas es la orientacin para la prevencin y el
desarrollo, que trata aspectos muy importantes pero que no se
encuentran en el curriculum ordinario. Dentro de este campo se
trabajan habilidades sociales, temas transversales como educacin
para la salud, y tambin la educacin emocional.

Actualmente, nos enfrentamos a un momento complicado dentro

del mbito educativo, por ejemplo con el cambio que est sufriendo
la universidad (con la adaptacin de los estudios superiores al
espacio europeo), con el aumento de la violencia entre jvenes
dentro de la escuela, con el bombardeo de las nuevas tecnologas
que pueden variar la manera de relacionarse socialmente nuestros
alumnos, con el aumento de conductas antisociales entre los
jvenes que provocan su desadaptacin (anorexia, bulimia,
consumo de drogas), etc. Y es en este momento cuando tenemos
que actuar desde la educacin, tanto la proporcionada por la
familia como la de la escuela, con el fin de prevenir en la medida
de lo posible estas situaciones en la sociedad.

En Espaa, con la finalidad de introducir la educacin de las

emociones en la escuela, se ha generado todo un movimiento
educativo que refleja la preocupacin de los educadores por
cambiar una escuela que se percibe en crisis e incapaz de afrontar
los desafos de nuestra sociedad actual. En este sentido, la inclusin
de los aspectos emocionales y sociales en el currculo de sus alumnos
se aprecia como una posible salida a alguno de los problemas
urgentes del sistema educativo.

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La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la

creatividad, es fundamental el desarrollo de la tanto de la vida
intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar
con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones, aun
teniendo cierta capacidad intelectual, si falta la motivacin, el
compromiso, y el espritu de cooperacin.

Sabemos que las carencias en las habilidades de la inteligencia

emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto
escolar (Extremera y Fernndez Berrocal. 2002). Y, por el contrario, si
los alumnos llegan a desarrollar eficazmente habilidades de
inteligencia emocional obtendrn beneficios tanto en el
rendimiento acadmico, como en su bienestar psicolgico y en sus
relaciones interpersonales, as como en la prevencin de conductas
antisociales. En los laboratorios de psicologa experimental se ha
comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo de las
emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como
en la consolidacin de la memoria, por ejemplo.

Educar la inteligencia emocional es posible y necesario en el mbito

educativo, y no solamente lo consideran as los profesores, tambin
estn de acuerdo con ello los padres de los alumnos. Existen muchas
formas de conseguir esta tarea y podemos hacerlo a travs de
programas de inteligencia emocional que enseen a los alumnos a
desarrollar habilidades emocionales. La enseanza de las mismas
depende ms del entrenamiento que de la instruccin verbal. No
debemos olvidar que instruccin no es lo mismo que educacin;
aqulla se refiere al pensamiento, y sta principalmente a los
sentimientos. Sin embargo, no hay buena educacin sin instruccin.

La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela

debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la
sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el
quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental,
el afectivo y el social, en un todo.

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En esta tarea los profesores desempean un papel muy importante

ya que deben ser, en todo momento, fundamentalmente
educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni
miembros de un tribunal calificador. Su accin no puede limitarse a
sancionar conductas inadecuadas o puntuar framente unos
conocimientos del alumno, el dilogo profesor-alumno y alumno-
profesor es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene
una dimensin superior al de mero estudiante, es imprescindible
para comprender sus problemas y poder ayudarle a resolverlos.

Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de

aprendizaje, como motivador, como transmisor de mensajes y como
seleccionador de los estmulos y refuerzos que llegan al alumno.
Sabe adems que las aptitudes intelectuales, psico-motoras,
procedimentales, estratgicas son importantes pero slo tienen
sentido si estn al servicio de las actitudes. Es la actitud ms la
amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier
actividad.

As pues, la importancia como objetivo educativo del desarrollo de

las habilidades emocionales se evidencia cuando comprendemos
que las habilidades de la inteligencia emocional han de ser
enseadas preferentemente desde la infancia, porque su desarrollo
y mantenimiento no son fruto de algn fenmeno espontneo, sino
de la intervencin consciente y planificada de los agentes
educativos, la familia y la escuela y, finalmente, por su importancia
en el xito y felicidad en la vida, incluso ms que las capacidades
clsicas de la inteligencia.

En todo el mundo, pero principalmente en los pases desarrollados

de Occidente (Norteamrica y Europa) han surgido iniciativas de
incorporar elementos de Inteligencia

Emocional en la educacin primaria y secundaria. Se destacan los

casos de EE. UU., Inglaterra y Espaa.

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En Espaa, un documento de la LOGSE (Ley de Ordenacin General

del Sistema Educativo Espaol), comenta: resulta motivo de
satisfaccin reconocer y manifestar como nuestro actual sistema
educativo ha recogido los aspectos que venimos comentando,
adelantndose a los acontecimientos y promoviendo una
transformacin del sistema en la lnea de las nuevas necesidades
educativas de la poblacin. Y as la

LOGSE ha planteado como objetivo de la educacin el desarrollo

pleno de la personalidad, especialmente en la etapa obligatoria,
tanto en sus aspectos motrices, cognitivos, afectivos, de relacin e
insercin social. Sin detenernos mucho, podemos decir que las
habilidades de la denominada Inteligencia Emocional, forman parte
tanto de los objetivos como de los contenidos, especialmente
procedimentales y actitudinales del currculo oficial.

La formacin de estas capacidades emocionales debera

estar adscrita al currculo integral del centro para su mejor
implementacin; debe estar basada en un modelo de
habilidades aprobado por la comunidad cientfica en el que
exclusivamente se fomenten estas competencias
emocionales y dejen total libertad y creatividad a los alumnos
para utilizarlas en el momento y modo adecuado. Desde los
centros escolares se puede hacer uso de algunos programas
y, tras una adecuada formacin previa sobre el tema en
cuestin, implicar a todo el personal.

Y cmo no extrapolar esta necesaria formacin en IE al mbito de

la docencia universitaria. En Magisterio, podemos formar ya a
nuestros alumnos en este importante constructo, que ya ha dejado
de ser mera charlatanera para convertirse en una teora
fundamentada, y tener siempre en cuenta que los beneficios de un
buen desarrollo de la IE no dejan de ser inestimables para conseguir
contrarrestar los efectos perjudiciales de una sociedad en la que se
fomentan la inestabilidad, la competencia, y en la que cada da son
ms frecuentes los trastornos emocionales y las agresiones (fsicas o
verbales) en los centros educativos.

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Recae, en fin, sobre nosotros la responsabilidad de poner empeo y

dedicacin en renovar y actualizar los programas y fomentar la
educacin emocional, que es lo que en el momento actual parecen
necesitar ms los alumnos, sin menospreciar, desde luego, por ello
los contenidos fundamentales de su formacin e informacin
acadmicas (Fernndez Rosado, D. 2006).

5.2 EN EL TRABAJO.

Las normas que gobiernan el mundo laboral estn cambiando. En la

actualidad, no slo se nos juzga por lo ms o menos inteligentes que
podamos ser, ni por nuestra formacin y experiencia, sino tambin
por el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los
dems (Goleman. 1998).

En la actualidad estamos viviendo una situacin de crisis mundial, lo

que conlleva muchas consecuencias negativas para la sociedad,
como por ejemplo el desempleo. Y es en este momento, ms que
nunca, cuando la orientacin laboral debe estar al alcance de todo
ciudadano que la necesite.

La situacin de desempleo puede provocar en los ciudadanos

estados de depresin, baja autoestima y otros problemas de salud
fsica y psquica. Desde la orientacin debemos de trabajar para la
prevencin de estas situaciones y, para ello, podemos utilizar la
educacin emocional. Adems, vemos que el nuevo entorno en el
que se mueven las empresas, caracterizado por la inseguridad y la
inestabilidad, demanda nuevas habilidades.

Y algunas de las habilidades que, segn investigaciones y encuestas,

estn entre las ms demandadas para trabajar en las nuevas
condiciones, se sealan:

- Saber escuchar y comunicarse oralmente (habilidades

comunicativas).

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- Adaptabilidad y respuestas creativas ante obstculos y

contratiempos.

- Dominio personal.

- Confianza en uno mismo.

- Motivacin para trabajar para la consecucin de objetivos.

- Enorgullecerse de lo alcanzado.

- Efectividad grupal e interpersonal.

- Espritu de colaboracin y capacidad para trabajar en

equipo.

- Habilidad para negociar desacuerdos.

Goleman (1998) determina que las condiciones intelectuales no son

la nica garanta de xito en el mbito profesional del trabajo, sino
tan slo un factor, que unido a las necesidades emocionales
cubiertas del personal como equipo, desarrollar el desempeo y los
resultados de todo lder y trabajador motivndolo emocionalmente
a ser productivo. Este autor tambin define el xito de lderes y
trabajadores en personas de alto nivel de desempeo, destrezas,
habilidades tcnicas y emocionales bien desarrolladas, alcanzando
la capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen ms
competitivos y necesarios en la familia, el trabajo y la sociedad.

Los componentes de la inteligencia emocional, separadamente,

han estado presentes desde hace aos en las ofertas de programas
de capacitacin de directivos. Un anlisis de estos componentes,
con un enfoque en sistema, que es el aporte que hacen los

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especialistas en inteligencia emocional, permite identificar

comportamientos y aptitudes que pueden propiciar un liderazgo
efectivo y constituir una herramienta muy til para la conduccin de
grupos de personas y de procesos organizacionales.

Goleman (1998), en su libro La inteligencia emocional en la

empresa, presenta una sistematizacin de cada una de las
habilidades y comportamientos de la inteligencia emocional, con
un enfoque y referencias directamente vinculadas con el mundo
laboral y la prctica gerencial, que le otorga a este libro un gran
inters como material de estudio y consulta para los que realizan
actividades de direccin as como para los consultores y profesores
que desarrollan programas de capacitacin gerencial.

Con este enfoque, ms centrado en el mundo empresarial y

gerencial, Goleman destaca que La aptitud emocional es
importante sobre todo en el liderazgo, papel cuya esencia es lograr
que otros ejecuten sus respectivos trabajos con ms efectividad. La
ineptitud de los lderes reduce el desempeo de todos: hace que se
malgaste el tiempo, crea asperezas, corroe la motivacin y la
dedicacin al trabajo, acumula hostilidad y apata.

El que dirige debe ser capaz de manejar situaciones complejas de

relaciones y comportamientos humanos para lo cual es necesario,
entre otras habilidades, saber establecer una relacin de
comprensin y confianza entre la gente que dirige, saber escuchar,
ser capaz de persuadir en forma convincente, y de generar
entusiasmo y compromiso en la gente. Y para conseguirlo, es
necesario que antes sea capaz de identificar su estado de nimo,
conocer sus fortalezas y debilidades, para explotar las primeras y
neutralizar las segundas, controlar sus emociones y ser capaz de
motivarse con lo que hace. Si uno no es capaz de sentir entusiasmo
por lo que hace, difcilmente podr generar entusiasmo en los que
lo rodean.

Tras estudiar cientos de empresas, Goleman lleg a la conclusin de

que las habilidades de inteligencia emocional aumentan cuando
ms se asciende en la organizacin.

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Cuanto ms alto sea el puesto, menos importantes resultan las

habilidades tcnicas y mas importantes son las aptitudes de la
inteligencia emocional.

Las aptitudes emocionales que con ms frecuencia condujeron al

xito a grupos de directivos de cientos de empresas analizadas
fueron:

- Iniciativa, afn de xito y adaptabilidad.

- Influencia, liderazgo de equipos y conciencia poltica.

- Empata, seguridad y desarrollo de otros.

Ryback presenta lo que denomina Los diez atributos de la

inteligencia emocional ejecutiva, que son los siguientes:

- La actitud libre de juicios de valor: Sacar lo mejor de los dems

Aceptar a cada individuo sobre la base de lo que ste ofrece
en el momento presente, y no en funcin de lo que piensen
los dems que pueda haber sucedido en el pasado.

- La perceptividad: Ayudar a los dems a que se comprendan

a s mismos.

Comprender a los dems y, con la sabidura que les otorga su

experiencia, les ayudan a comprenderse a s mismos,
haciendo que se sientan valorados.

- La sinceridad: Fomentar la honradez genuina.

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Significa expresar con honradez los sentimientos e intenciones

propios.

- La presencia: Asumir la responsabilidad personal.

Se identifica como la apertura ante cualquier hecho o

sentimiento que se presente en un momento dado, ocuparse
personalmente de los problemas que corresponden a sus
responsabilidades y establecer un contacto directo con los
ms afectados.

- La relevancia: Apoyar la verdad.

Se refiere a la capacidad de abordar el qu, el cundo, el

porqu, el quin, y el cmo de cualquier situacin: los datos
concretos que describen los objetivos, los problemas y las
soluciones.

- La expresividad: Producir comunicaciones regulares.

Ser abierto y directo, aunque con sentido claro de la

oportunidad, midiendo constantemente el efecto que tiene su
expresin personal sobre el pblico. El propsito no es
encontrar un pblico que preste atencin a nuestras ideas
sino, ms bien, animar a los dems a alcanzar niveles ms
elevados de energa y dedicacin.

- El apoyo a los dems: Fomentar la lealtad y un sentimiento de

aportar algo.

Adems de compartir sus sentimientos y opiniones personales,

hacer que las personas sientan que son algo mas que
adecuadas, que son unos individuos singulares que estn
realizando un aporte significativo a la causa de la empresa.

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- La audacia: Resolver pronto los conflictos.

Est relacionada con el hecho de adoptar una postura de

desafo sincero cuando resulta adecuado, sin ser virulentos.
Puede resultar necesario cuando existen discrepancias claras
entre los requisitos de un puesto de trabajo y la actuacin
presente del que lo desempea. Asumir la iniciativa de hacer
frente a las discrepancias antes de que otros las hayan
observado, escuchar sin prejuicios los datos relevantes.
Reaccionar con calma ante los intentos de engao y de
evasivas.

- El celo: Presentar un modelo de liderazgo efectivo.

Enfrentar los conflictos y problemas en el primer momento en

que es posible. Sentirse intensamente involucrados a lo largo
del da y sensibles, tanto a sus propios sentimientos como a los
de los que le rodean. Capacidad de ver las situaciones desde
diferentes puntos de vista, animar a los dems a que tengan
amplitud de miras.

La confianza en s mismo.

Esto posibilita que los dems se sientan tranquilos y seguros en sus

papeles, animndolos ms a que profundicen en sus recursos
personales para llevar a cabo la tarea.

Las capacidades que ms se repiten como decisivas en el xito de

los lderes y sus empresas fueron clasificadas por muchos autores en
cuatro categoras: autoconciencia, autocontrol, empata y
socializacin.

Recientes investigaciones por expertos en la materia, destacan la

gran importancia en este tiempo de crisis, violencia familiar y

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ciudadana, de las emociones como componentes del ser humano

que nos permiten sentir que estamos vivos.

6. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA IE EN

LA ESCUELA

6.1 Por qu es importante aprender y desarrollar la Inteligencia

Emocional en la escuela?

En la actualidad contamos con importantes cambios en los modelos

educativos, propiciados por el impacto de la tecnologa., sin
embargo no resulta suficiente contar con las mejores maquinarias e
instalaciones, si falta la motivacin, el compromiso y el espritu de
cooperacin. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no
pasa de ser una simple instruccin.

La Inteligencia Emocional, parte de la conviccin de que la escuela

debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la
sensibilidad y el carcter de los alumnos. Si pretendemos que los
nios, tengan xito en la vida, debemos iniciar lo ms
tempranamente posible los procesos de enseanza-aprendizaje
socio-emocional, para que los resultados sean mejores y ms slidos,
y no poner nicamente el nfasis en contenidos tcnicos. Si bien, las
habilidades de Inteligencia Emocional (el desarrollo del
pensamiento, del sentido positivo de la vida, el respeto etc.) van a
permitir a los alumnos no slo a sobrevivir, sino a hacerlo con xito.

Con la nueva visin de escuela inclusiva, los modelos que

categorizaban a los alumnos por su nivel de inteligencia entran en
crisis. Ya no se identifica al nio inteligente nicamente como aquel
que obtiene una puntuacin elevada en los test de inteligencia, por
dos razones:

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1. La inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el

xito profesional. Las personas ms destacadas en su carera
profesional, no son necesariamente los ms inteligentes, del
mismo modo, los nios que destacan en las clases por su
rendimiento acadmico, no son siempre los que obtiene los
mayores xitos. Solo aquellos que supieron conocer sus
emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada para
que colaboraran con su inteligencia, son los que cultivaron las
relaciones humanas y conocieron los mecanismos que
motivan y promueven a las personas. En definitiva, son
aquellos que se interesaron ms por las personas que por las
cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos
es el capital humano.

2. La inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana.

El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio
emocional, ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades
emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y
relacional.

Si exploramos las capacidades, los puntos fuertes de los estudiantes

y buscamos la inteligencia ms desarrollada, podremos mejorar
nuestros planes y rutinas diarias y de esta forma el estudiante
aprender mejor, con ms efectividad y motivacin, ya que sentir
que la educacin impartida por el maestro, se acomoda a sus
necesidades, preferencias y gustos. El rendimiento escolar del
estudiante depende del ms fundamental de todos los
conocimientos: aprender a aprender. Ello conlleva la reeducacin
de una serie de objetivos fundamentales a trabajar en nuestra
escuela:

1. Confianza: La sensacin de controlar y dominar el propio

cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. Confianza en
las posibilidades de xito y creencia en que los adultos
pueden ayudarle en las tareas.

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2. Curiosidad: La sensacin de que el hecho de descubrir algo

positivo y placentero.

3. Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y de

actuar en consecuencia. Esta habilidad est ligada a la
sensacin y la capacidad de sentirse competente, de ser
eficaz.

4. Autocontrol: La capacidad de modular y controlar las propias

acciones en una forma apropiada a su edad; la sensacin de
control interno.

5. Relacin: La capacidad de relacionarse con los dems, una

capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y ser
comprendido.

6. Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de

intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos
con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los
dems (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse
con ellos.

7. Cooperacin: La capacidad de armonizar las propias

necesidades con las dems en las actividades grupales.

6.2 La importancia de cultivar una autoestima positiva.

La escuela tiene la responsabilidad de educar las emociones de los

alumnos, al mismo nivel, o ms que la familia. En el contexto escolar
van a ser los educadores los principales lderes emocionales de los
alumnos.

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En el terreno educativo se ha destacado la importancia de una

autoestima positiva, como fruto de la valoracin de las personas
significativas para los nios y de las experiencias de xito.

El cultivo de la autoestima en los alumnos ha de basarse en mritos

reales y en el sentimiento del desarrollo de la propia capacidad, si
no la intervencin puede ser contraproducente. El planteamiento
de la autoestima sigue estando muy enfocado hacia la
consecucin de logros acadmicos, sin embargo existen otros
aspectos fundamentales relacionados con la personalidad el propio
desarrollo del individuo, y la escuela debe ser el principal medio de
formacin de las personas. La escuela como instrumentos
socializador.

Los nios con una Inteligencia Emocional alta aprenden mejor,

tienen menos problemas de conducta, se sienten mejor sobre s
mismos, tienen mayor facilidad de resistir las presiones de sus
contemporneos, son menos violentos y tienen ms empata, a la
vez que resuelven mejor los conflictos.

Otras caractersticas de los nios emocionalmente inteligentes es

que tienen menos probabilidades de recurrir a una conducta
autodestructiva, (como drogas, alcohol, embarazo adolescente),
tienen ms amigos, gozan de mayor capacidad para controlar los
impulsos y son ms felices, saludables y exitosos.

Las capacidades emocionales y sociales las podemos ensear a los

nios para que sean capaces de manejar el estrs emocional de los
tiempos modernos, con esta vida agitada y apresurada que ha
vuelto a los nios propensos a la irritabilidad y la ira. Nosotros
podemos ensearles a reconocer y controlar esos sentimientos.

A continuacin, exponemos una serie de valores educativos, que

deben estar presentes a lo largo de toda la vida escolar:
- Desarrollo de la autonoma.

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- Respeto a la diversidad, al medio ambiente, al patrimonio

cultural, a los miembros de la comunidad etc.

- Desarrollo del espritu crtico, as como fomento de una

imagen positiva, y conocimiento de normas y valores que
rigen la convivencia.

- Autonoma, establecimiento de relaciones afectivas, actitud

solidaria, hbitos de higiene, salud y alimentacin.

- Participar en la planificacin y realizacin de actividades que

proponga el Centro, as como realizar propuestas al mismo.

- Consecucin de capacidades sociales: relaciones

interpersonales, sociales, afectivas, cognitivas, de memoria,
psicomotrices y lingsticas.

- Aprendizaje instrumentales bsicos y capacidades bsicas.

Un planteamiento curricular que trabaje el mbito emocional, ha de

tener en cuenta los objetivos, los contenidos, las estrategias y la
evaluacin. Es importante de igual modo, que para el desarrollo de
la inteligencia emocional de los nios, tambin los docentes
desarrollen su propia inteligencia emocional, que propiciar un
respeto mutuo de las propias emociones y se crearn ambientes
positivos de aprendizaje.

Torre aborda estos aspectos sealando unos objetivos dirigidos a la

autorrealizacin, a las relaciones con el grupo de la conciencia de
bienestar, a los que aade los propuestos de Bisquerra (conciencia
de las propias emociones, control emocional, autoestima,
comunicacin afectiva y efectiva, relaciones interpersonales,
resolucin de conflictos, habilidades de vida y calidad de vida).

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EXAMEN DEL MDULO

Inteligencia y Emociones

1. Defina el concepto de inteligencia emocional.

2. Describa cuales son los principales modelos de

inteligencia emocional.

3. Explique que nos permite distinguir la Inteligencia musical.

4. Explique en qu consiste la evaluacin de la inteligencia

emocional.

5. Explique Por qu es importante aprender y desarrollar la

Inteligencia Emocional en la escuela?

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