EL ESTUDIANTE COMO ACTOR RACIONAL:

OBJECIONES A LA TEORA DEL CAPITAL HUMANO

FERNANDO GIL VILLA (*)

La teora del capital humano forma parte de un importante enfoque econ-

mico de la educacin, una de cuyas presunciones subyacentes, consiste en consi-
derar al alumno como un actor racional en busca de una inversin que rentabili-
ce sus posibilidades sociales y econmicas futuras. Es discutible, sin embargo, la
utilidad de este esquema a la hora de explicar los comportamientos de los acto-
res sociales en este campo, y no slo debido a los problemas que suscita la medi-
cin. De ello trata este artculo, si bien antes se examinarn otros supuestos, en
los que se basa este planteamiento, en un nivel ms inmediato, tales CPITIO la
adecuacin entre educacin y empleo o las tendencias de cualificacin o descua-
lificacin en las que se inscriben los nuevos puestos de trabajo. A modo de intro-
duccin, haremos un resumen de este tipo de teoras econmicas y del contexto
en el que surgen.

CONTEXTOS Y POSTULADOS

La teora del capital humano aparece en el contexto poltico de la guerra

fra, caracterizado por cierta euforia tecnolgica y cierto desarrollismon, im-
pulsado por el crecimiento econmico. Uno de los primeros hitos lo constituye
en Estados Unidos, en 1949, la Comisin Wolfe sobre recursos humanos, que
publica en 1954, un informe con un ttulo revelador: America's resources of specia-
lized talents. Con informes de este tipo, la opinin pblica va tomando concien-
cia de la importancia de los recursos humanos para la buena marcha de la na-
cin que tira del bloque occidental, el cual se encuentra embarcado en una
aventura de competicin tecnolgica con el bloque oriental. En el fondo, palpi-
ta una especie de visin optimista de la ciencia y de la tecnologa. El papel cen-
tral de la educacin, recogido por autores como Burton Clark, salta rpidamen-
te a la vista: la educacin es la que renueva el conocimiento cientfico del que

(*) Universidad de Salamanca.

ReVigd de Edurann, nm. 306 (1995), pgs. 315.327 315
se extraen las tecnologas necesarias para impulsar el progreso, especialmente
el econmico (1).

Una consecuencia fundamental de la extensin y xito de estas ideas es la

tremenda expansin educativa que tiene lugar entre 1950 y 1970, expansin
que an hoy, contina. Un artculo clsico que recoge el carcter universal de
este crecimiento educativo es el de J. W. Meyer; Ramrez y otros: The world
educational revolution 1950-1970 (2). En Espaa, la dcada de los sesenta est
jalonada de trabajos e informes que relacionan la educacin con el desarrollo
econmico, y que culminan en el libro El capital humano de J. L. Romero y
Amando de Miguel (3).

En cuanta al contexto cientfico, el enfoque econmico de la educacin pue-

de inscribirse en lo que I. Alonso Hinojal llama funcionalismo tecno-econmico,
cuyas problemticas estaran bien comunicadas con el debate sobre la igualdad
de oportunidades (4). Algunos de los elementos ideolgicos y tericos de los que
se nutre, estn constituidos, en un plano remoto, por la sociologa positiva de
Saint-Simon, Comte y Durkheim, como bien seal Carlos Lerena (5); y en un
plano ms cercano, por la teora de la estratificacin social de Davis y Moore (6).
Frente a la sociedad predominantemente adscriptiva de pocas pasadas, se ira
imponiendo una sociedad esencialmente meritocrtica, en la que la educacin
formal, accesible a todos, sera el instrumento distribuidor clave. El concepto de
meritocracia y la ideologa liberal que encierra, configuran, pues, el caldo de cul-
tivo de este enfoque.

Precisamente la llamada teora del capital humano se podra considerar la

expresin ms acabada de dicho enfoque. La idea que trata de resaltar no es di-
fcil de entender: se insiste en los rendimientos, sociales y privados, que se deri-
van de la inversin en capital humano. Tras la inversin mnima en la satisfac-
cin de las necesidades vitales comida y salud, la atencin se centra en la edu-
cacin. Invertir --en esta ltima, significar aumentar las oportunidades y los in-
gresos de cada individuo, al incidir en la productividad del trabajo, la cual au-
mentar. El exponente principal de esta teora, en su versin clsica, es Theodo-
re W. Schultz (7).

(1) Burton CLARK: Educating the expert society. S. Francisco, Chaudle, 1962.
(2) Publicado en Sociology of Education. 1977, vol. 50, octubre.
(3) Madrid, CECA, 1969.
(4) I. ALONSO HINOJAL: Educacin y Sociedad. Las sociologas de la educacin. Madrid, CIS-
Siglo XXI, 1991, p. 71.
(5) C. LERENA: Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura. Madrid, Grupo Cul-
tural Zero, 1985.
(6) K. DAVIS y W. E. MOORE: Some principles of stratifications. American Sociological
Review. 1945, 9, pp. 242-249.
(7) Th. W. SCHULTZ: La inversin en capital humano. Educacin y Sociedad. 1983, 1,
pp. 180-195.

316
 El factor educacin no slo explicaba, segn l, las grandes diferencias de
ingresos entre trabajadores del Norte y del Sur o la variedad de ingresos segn
la edad, sino, y esto era ms importante, el fallo de la funcin Cobb-Douglas
para dar cuenta del incremento de la renta nacional a lo largo del siglo xx, la
cual consideraba exclusivamente al trabajo y al capital como factores explicati-
vos (8). En efecto, partiendo del concepto ampliado de capital de Irving Fisher,
que incluye todo aquello que proporciona inversin, los tericos del capital hu-
mano sostendrn que, adems del capital y del trabajo los dos factores que
dan lugar a la produccin, en el planteamiento clsico, existe un factor resi-
dual: precisamente, las variaciones del capital humano, es decir, las variaciones
en la calidad de la mano de obra, que explica una parte importante del creci-
miento de la renta.

La teora tiene, por tanto, dos dimensiones: una macroeconmica y otra mi-
croeconmica. En la primera, un aumento de los costes pblicos y privados en
educacin, a nivel nacional, implicara, junto con otras inversiones, un aumento
de la renta nacional lo que explicara, en opinin de Schultz, la superioridad
productiva de los pases tecnolgicamente avanzados. En la segunda, un aumen-
to de los aos de educacin a nivel individual, dar lugar a un incremento de la
productividad futura del trabajador en su puesto de trabajo y a una mejora de
los ingresos. Esta ltima dimensin, en la que nos centramos, es definida por el
propio Schultz, de la siguiente forma:

Los recursos humanos tienen dimensiones cuantitativas y cualitativas..., como

habilidad, conocimiento y atributos similares, que afectan a las capacidades hu-
manas particulares, en la realizacin de un trabajo productivo. En tanto en cuan-
to, los gastos para mejorar esas capacidades aumentan, tambin la productividad
del valor del esfuerzo humano (trabajo), proporcionar una tasa positiva de ren-
dimientos (9).

Con esta breve descripcin de los postulados de la teora, se habr ya com-

prendido su xito en las pasadas dcadas, al tener la virtud de agradar, dentro
del espectro poltico, tanto a conservadores como a progresistas. Y es que, por
primera vez, podan esgrimirse argumentos econmicos no slo los tradiciona-
les motivos ticos en favor de la extensin de la educacin a toda la poblacin.
Los gastos en educacin no eran ya gastos sociales improductivos, sino todo lo
contrario.

(8) Julio CARABAA: Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo XX. Madrid,
MEC, 1980, p. 161.
(9) Th. W. ScHuurz: La inversin en capital humano. Educacin y Sociedad 1983, 1,
p. 183.

317
LA CUALIFICACIN ESCOLAR DE LA MANO DE OBRA

A la hora de sistematizar los obstculos con que se encuentra la teora, pue-

de ser conveniente recurrir, como criterio, a la idea central de la misma, en su
versin ms pura; a saber, el carcter mediador de la productividad, en los efec-
tos que provoca la inversin en educacin, el cual tiene un sentido muy diferen-
te, segn nos situemos en una dimensin macroeconmica o microeconmica,
como recordaba I Carabaa, ya que el que los rendimientos privados de la edu-
cacin sean positivos no implica necesariamente que el nexo entre educacin e
ingresos se deba a la productividad de la educacin; al contrario de lo que ocu-
rre en los clculos macroeconmicos, donde la relacin entre crecimiento del
producto y educacin acumulada por la poblacin, tiene que ser, forzosamente,
una relacin de productividad (10).

De forma general, el argumento productivista, supone la idea de que, efectiva-

mente, la escuela cualifica la mano de obra, en el sentido de suministrar a los
alumnos, capacidades necesarias para desempear futuros puestos de trabajo.
Esta supuesta incidencia en las capacidades, es la que permite pensar, en trmi-
nos de productividad, en el sobreentendido de que ms aos de educacin sumi-
nistrarn mayores habilidades y ms especficas, es decir, mano de obra prepara-
da para enfrentarse a los puestos de trabajo especializados y adaptable a un ma-
yor nmero de empleos. Aparecen aqu, las siguientes objeciones:

En primer lugar, si observamos los sectores industriales y de servicios, los

que ms mano de obra ocupan 33 por 100 y 55 por 100, en 1990, respectiva-
mente, encontramos que la automatizacin, contina destruyendo puestos de
trabajo. La introduccin de nuevas tecnologas slo crea, si hacemos caso de los
datos manejados por Adam Schaff, alrededor del 20 por 100 de los puestos de
trabajo que elimina (11). En cuanto a los puestos destruidos, ya no se trata de los
clsicos trabajos descualificados, exigentes de energa fsica; ahora las mquinas-
herramienta ceden el relevo a los robots multiuso, los cuales pueden sustituir a
trabajadores ms cualificados (12). Respecto a los empleos nuevos, la mayor par-
te generados en el sector servicios, son precarios, estn mal pagados pertene-
cen a ese mercado secundario del que hablan Doeringer y Piore y suelen ser de
baja cualificacin. De esta forma, los procesos tecnolgicos produciran, funda-
mentalmente, dos categoras de nuevos trabajadores: una minora de cientficos

(10) Julio CARABAA: op. cit., pp. 162-163. Evidentemente ha sido la perspectiva micro-
econmica la que ms polmica ha suscitado. El propio Schultz la defina as: Los recur-
sos humanos tienen dimensiones cuantitativas y cualitativas.., como habilidad, conocimien-
to y atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares, en la realiza-
cin de un trabajo productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacida-
des aumentan, tambin la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo), propor-
cionar una tasa positiva de rendimiento.
(11) Adan ScHAFF: El futuro del trabajo y del socialismo. El socialismo del futuro. 1992,
6, p. 19.
(12) M. FERNNDEZ ENCUITA: Educacin, formacin y empleo. Madrid, Eudema, 1992, p. 21.

318
e ingenieros informticos, y una mayora de usuarios de terminales informticas,
empleados en mltiples servicios banca, seguros, cajas de supermercados, etc.
y sometidos a procedimientos rutinarios que dejan poco lugar a la iniciativa (es-
clavos de la mquina))) (13).

En cualquier caso, no est demostrado que la introduccin de tecnologas

avanzadas implique un aumento de la cualificacin de los puestos de trabajo,
como no implica mayor cualificacin para el ciudadano medio, el manejar un so-
fisticado aparato de vdeo. Aunque los resultados difieren segn la metodologa
empleada, la mayor parte de los estudios coinciden en sealar algunas tenden-
cias generales, por ejemplo, que el crecimiento de los empleos de alta cualifica-
cin est por encima de la media, pero que supone una parte mnima del total
de la poblacin activa. Es decir, estos empleos son los que ms crecen en trmi-
nos relativos, mientras que los empleos de escasa cualificacin son los que ms
crecen, y seguirn creciendo, en trminos absolutos (14). Teniendo en cuenta
estos datos, fallara el supuesto en el que se asienta la teora segn la cual, el
desarrollo tecnolgico hara ms complejos los nuevos puestos de trabajo, por lo
que habra que estudiar ms para poder cubrir esa mayor especializacin.

Una segunda objecin cuestiona la adecuacin entre nivel de estudios alcan-

zado y puesto de trabajo desempeado. Se nos presenta aqu, sobre todo, el fe-
nmeno de la sobreeducacin, dado que el ritmo de crecimiento de la escolari-
zacin es superior al ritmo de crecimiento de la cualificacin de la media de los
trabajos. Utilizando como indicador, la opinin subjetiva del encuestado, Zrraga
descubra que el 70 por 100 cree que podra desempear igual su trabajo, sin los
estudios cursados (15).

En tercer lugar, existen investigaciones, cualitativas (16) y cuantitativas (17),

que concluyen en que las capacidades y destrezas que se ejercen en el puesto de
trabajo se aprenden en el mismo puesto de trabajo, tal y como ya sealaba Thu-
row. As parecen corroborarlo los siguientes argumentos: carreras intercambia-
bles para un mismo puesto; la referencia al ttulo general de la carrera, sin

(13) Tom BurromokE: Breves notas crticas sobre el trabajo y el desempleo. El socia-
lismo del futuro. 1992, 6, p. 120.
(14) Vanse a modo de ejemplos: H. M. LEVIN y R. W. RUMBERGER : Las nuevas tecno-
logas y las necesidades educativas: visiones, posibilidades y realidades actuales. Poltica y
Sociedad, 1; y M. CASTELLS; A. BARRERA y otros: Nuevas tecnologas, economa y sociedad en Es-
paa. Madrid, Alianza, 1986.
(15) Jos Luis ZRRAGA: Informe: Juventud en Espaa Madrid, Ministerio de Cultura,
1985, p. 269.
(16) Estudio del CIS de Ricardo MONTORO ROMERO: Nuevas tecnologas y oferta de em-
pleo. 1990. Sobre 30 empresas de la zona metropolitana de Madrid; se realizan entrevis-
tas a los responsables de seleccin de personal. Conclusin: seleccionan no tanto tenien-
do en cuenta los conocimientos tcnicos adquiridos con el ttulo, sino la personalidad
del candidato, personalidad adecuada (aspecto, pues, socializador de la mano de obra
ms que cualificador).
(17) Jos MOLERO; Mikel BuEsA y Julio FERNNDEZ: Demandas.. op. cit., pp. 172-173.

319
mencin de la especialidad; la proliferacin de la referencia general a titulados
superiores o ingenieros en las convocatorias de empleo, etc. Y a conclusiones si-
milares han llegado quienes se han dedicado al vaciado de los peridicos en sus
secciones sobre ofertas de empleo (18).

Las crticas a la mediacin de la productividad en la ecuacin educacin.

ingresos, llevaron, sin embargo, a los tericos del capital humano, a defender
nuevas versiones ms flexibles, en las que nicamente se mantiene la estructura
central de la vieja teora, es decir, la relacin entre educacin e ingresos; ahora,
sin que medie la productividad. Este es el caso de M. Blaug, para quien la teora
del capital humano slo supone que la relacin entre educacin e ingresos no es
espuria. No importa si las escuelas producen o simplemente identifican atributos,
que los empleadores valoran, puesto que en todo caso, quien estudi ms o po-
see un ttulo superior, consigue un mejor puesto y por tanto, su educacin puede
ser considerada como una inversin. En este caso, se acercan a las teoras cre-
dencialistas que afirman que la educacin, observada, por ejemplo, en ttulos o
en aos de estudio, es una seal, para el empresario, que indica que el candi-
dato al empleo puede ser productivo, no tanto porque est ms o menos cualifi-
cado, sino porque hay una identidad entre aquello que se necesita para seguir
varios aos matriculado y obtener buenos resultados en la escuela y lo que es
necesario para producir en la empresa (19).

EL PRESUPUESTO UTILITARISTA

Someramente expuestas las distintas expresiones que adopta la teora del ca-
pital humano, y antes de entrar en los problemas de medida, me gustara cen-
trarme en uno de los presupuestos comunes, que considero clave. Segn el mis-
mo, el alumno se comporta como un actor racional, utilizando la educacin
como medio para acceder a unos mejores ingresos y a una posicin social de
mayor prestigio. La economa de la educacin se centrar, evidentemente, en lo
primero; dejando a un lado, el segundo tipo de beneficios, los cuales como
afirma algn economista se resisten a un tratamiento coherente por parte del
instrumental analtico (20).

Al presupuesto utilitarista se le presentan varios obstculos. Para empezar, ig-

nora las circunstancias especficas que rodean al actor en cada caso, y que pue-
den afectarle psicolgicamente a la hora de tomar la decisin sobre la continua-
cin de sus estudios o en situaciones acadmicas ms concretas y cotidianas

(18) Pedro SNCHEZ VERA y J. ORTN GARCA: Flexibilidad del mercado de trabajo y re-
produccin social. Un pequeo anlisis de la demanda de titulados universitarios. En Ana-
les de Pedagoga. U. de Murcia, 1989, n.. 7, p. 104.
(19) M. SPENCE: Job Marketing Signalling. Quartely Journal of Economics. Vol. LXXXVII,
1973.
(20) Juan R. QUINTAS: Economa y Educacin. Madrid, Pirmide, 1983, p. 30.

320
como el estudiar ms o menos para un examen. Porque el objetivo de esa in-
versin es tan a largo plazo, que puede ser fcilmente perdido de vista, sobre
todo cuando los sacrificios que exige no pueden ser compensados adecuadamen-
te por estmulos materiales compra de un regalo por haber obtenido buenas
calificaciones, por ejemplo o inmateriales apoyo moral de las personas con las
que convive o tienen influencia sobre l, como sucede en el caso de alumnos
de baja extraccin social.

En este ltimo caso, la propia sociologa de la educacin ha enfocado este

hecho al tratar de explicar la aparente menor ambicin de las clases populares,
como consecuencia de una percepcin realista de los obstculos a superar. Ade-
ms de los costes que implica, para todo alumno, la inversin en educacin, los
alumnos de clase social baja tienen que pagar costes adicionales, dada la desco-
nexin entre su cultura de origen y la cultura escolar. Ahora bien, los alumnos
de clase baja seran precisamente, los que ms tendran que ganar con la inver-
sin en educacin. Segn esto, cmo se explica entonces, que no se aprovechen
de esa va de movilidad social, si el Estado les ofrece la oportunidad escolar para
hacerlo? La teora infravalorara ciertas resistencias que se oponen al abstracto e
irreal esquema de decisin racional. Resistencias que no vienen dadas slo por
la personalidad del actor escolar que decide hacer la inversin personalidad
ms o menos fuerte, ms o menos inclinada al riesgo, etc., sino fundamental-
mente, por factores sociales y estructurales que son los que acaban por confor-
mar el perfil psicolgico.

No se est diciendo con lo expuesto, que los alumnos de clase social baja se
conduzcan de modo irracional a la hora de decidir sobre inversiones educati-
vas. Todo lo contrario, los alumnos de las clases populares han podido interio-
rizar las probabilidades objetivas en esperanzas subjetivas, como si se hubieran
enterado de las estadsticas que sealan la baja proporcin con la que, los de
su clase estn representados en los niveles educativos altos. O, simplemente,
podran haber tomado la decisin racional adecuada, al valorar costes y su-
puestos beneficios de la inversin, y haber pesado ms, en la balanza personal,
los primeros.

Tratar de desarrollar esta idea. Para lo cual, es necesario que nos fijemos en
un rasgo fundamental del contexto escolar: su carcter especialmente estresante.
Si bien la escuela se parece a otros contextos sociales trabajo, por ejemplo que
estn organizados alrededor de la valoracin de los logros, y por tanto constituye
un contexto de competencia, clsico; la presencia de tareas comunes, extraordi-
nariamente afines, si se comparan con otros trabajos, hace que aqul tenga
como sealara Parsons un carcter competitivo mucho ms acusado que la
mayora de las situaciones de la vida que demandan del individuo, un determi-
nado rendimiento personal (21). Pero adems de la nota de afinidad de tareas,

(21) T. PARSONS: El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad
americana. Educacin y Sociedad 1990, 6, p. 178.

321
hay que destacar otros aspectos de la organizacin social de la escuela que apun-
tan en la misma direccin: la naturaleza pblica del trabajo acadmico; la estruc-
tura fisica del poder en el aula, consecuencia de la simultaneidad, y que enfrenta
la autoridad nica del profesor a muchos alumnos subordinados; la estructura
temporal del aprendizaje, organizada como un conjunto de tareas sucesivas y de-
limitadas previamente, que hacen que el trabajo acadmico de los estudiantes se
vea continuamente monitorizado, no slo por el profesor sino por los propios
compaeros; y, sobre todo, algo ya sugerido, la concepcin del trabajo escolar
como algo que va a ser evaluado.

Todos estos factores convierten el aprendizaje escolar en una actividad psi-

colgicamente punitiva. El ltimo de los aspectos sealados, significa que los
resultados de la actividad escolar deben atenerse a estndares fijados, la mayor
parte de las veces, por el profesor. Debido a que los alumnos son juzgados por
aqul, y tienden a juzgarse a ellos mismos, con arreglo a una escala de grados
de excelencia, pocos estudiantes se acaban viendo permanentemente por enci-
ma del elevado y arbitrario estndar. Todos caen de vez en cuando, por deba-
jo, y algunos, demasiado a menudo o permanentemente. El resultado de todo
ello, no es otro que el padecimiento de todos los estudiantes, de algn grado
de estrs acadmico.
Desde los presupuestos utilitaristas del capital humano habra dificultades
para dar cuenta de estos costes psicolgicos y, consiguientemente, para facilitar
informacin acerca de los grupos de riesgo; es decir, aquellos sectores de po-
blacin que tienen ms probabilidades de padecerlos. Por contra, las investiga-
ciones tenderan a limitarse a computar, en la frmula de los tipos de rendi-
miento, los costes directos o explcitos gastos en educacin y los costes indi-
rectos o implcitos ganancias que el estudiante deja de percibir mientras estu-
dia (22).

Ch. E. Bidwell y Noah E. Friedkin elaboran una propuesta terica acerca de

la ubicacin de los estatus escolares, que nos ayuda a comprender mejor el al-
cance de este obstculo (23). Para estos autores, cada alumno parte de una defi-
nicin de su situacin (24), en funcin de dos elementos fundamentales:

(22) Pionero, es el anlisis de Mincer cuya frmula del modelo escolar trata de calcu-
lar el logaritmo de los ingresos en un ao dado, con determinados aos de estudios, en
funcin de los ingresos que se tendran sin esos aos de estudios ms el producto de una
constante por los mismos aos (J. M1NCER: Schooling, Experience and Earnings. N. York, Natio-
nal Bureau of Economics Research, 1974). En nuestro pas, uno de los ltimos trabajos que
la aplican, aunque modificndola, es el de I. CORUGEDO DE LAS CUEVAS; E. GARCA PREZ y
J. MARTNEZ PAGES: Un anlisis coste-beneficio de la enseanza media en Espaa Madrid, CIDE,
1991.
(23) Ch. E. B1DWELL y Noah E. FRIEDK1N: Sociology of education. En Neil J. SEMELSER
(ed.): Handbook of sociology. Beverly Hills, Sorge Pub., 1988.
(24) Parten por tanto, del clsico axioma de la psicologa social por el que la participa-
cin social lleva a la definicin de la situacin, en la medida en la que dicha participacin
tiene lugar (Thomas).

322
 1. La ratio de castigos y recompensas obtenida por el estudiante, como
promedio, durante una cierta cantidad de experiencia acumulada en la
escolarizacin.

2. La tolerancia para la educacin, es decir, la capacidad para adaptarse al

estrs del trabajo acadmico.

La hiptesis es simple: La probabilidad de que los estudiantes prolonguen

su educacin disminuir, en la medida en que la media de la ratio castigos.
recompensas suba o la tolerancia para la educacin decaiga (25). La ratio casti-
gos-recompensas depender, a su vez, de dos factores: la presin acadmica y los
resultados escolares obtenidos; .por tanto, ser desfavorable a medida que au-
mente la primera y disminuyan los segundos, en comparacin con los de otros
compaeros. No obstante, puesto que el contexto principal de comparacin que
se le ofrece al alumno, para llevar a cabo el balance, es el aula; la presin acad-
mica tiende a quedar neutralizada, al ser la misma para todos los estudiantes de
la clase en cuestin. De tal forma que el factor primordial resulta ser los resulta-
dos acadmicos alcanzados y comparados con los del resto de alumnos. Las bajas
calificaciones implican una posicin por debajo del listn (estndar), lo que con-
vierte a quien las obtiene, en parte de ese grupo sobre el que la estructura social
del aula dirige y concentra las penalizaciones. Probaran este hecho las asociacio-
nes, sealadas por numerosos estudios, entre: logro escolar y conducta, autoesti-
ma y actitudes hacia el aprendizaje, por parte del alumno.

Ahora bien, para nosotros, el punto importante, en esta cuestin, es el si-

guiente: dada la evidencia emprica existente, acerca de la influencia de la cla-
se social de origen, en el momento del comienzo de la escolarizacin, que
otorga una importante ventaja cognitiva y motivacional a los nios de clase
media; la organizacin social del aprendizaje, en la medida en que opera cana-
lizando los castigos hacia el grupo de estudiantes de bajos logros o resultados
acadmicos, tiende a reforzar la influencia del factor familiar extraescolar. Re-
sultado de este mecanismo: una distribucin de las posiciones educativas ads-
criptivamente sesgada (26).

(25) BIDWELL y FRIEDKIN: op. ca., p. 464.

(26) Existen abundantes estudios que muestran ese sesgo. Ms que listarlos, conviene
relatar el siguiente doble paso: por un lado, los padres con estudios superiores y pertene-
cientes a las categoras socioprofesionales ms elevadas, mantienen un nivel de expectati-
vas superior con respecto al futuro acadmico y social del hijo-a (vase, por ejemplo, en
nuestro pas, el trabajo de Pedro ORTEGA: Medios socio-familiares y motivacin y ayuda al
estudio. Anales de Pedagoga. 1). de Murcia, (983); por otro, dicho nivel de expectativas pa-
rece ser que se relaciona con medidas de fracaso educativo como el abandono escolar.
As, J. S. COLEMAN muestra, en una amplia encuesta, cmo del colectivo de familias en
donde las madres no esperaban gue sus hijos fueran a la Universidad, abandonan la se-
cundaria el 20,2 por 100 de ellos, frente al 11,6 por 100 de los alumnos, cuyas madres es-
peraban que ingresasen en la institucin de estudios superiores (Foundations in social theory.
Cambridge, Belknap Press of Harvard U. Press, 1990).

323
 Queda, sin embargo, el otro factor sobre el que el alumno define su situa-
cin y, consiguientemente, decide su futuro educacional: la tolerancia para la
educacin. En principio, dos individuos con una ratio castigos-recompensas igual-
mente desfavorable, podran decidir cosas diferentes si su tolerancia, es decir, su
capacidad de aguantar la situacin punitiva, fuera distinta. Ahora bien, me apre-
surar a advertir, de acuerdo con lo sugerido anteriormente, que esta tolerancia
no debe entenderse como una puerta por la que accede el psicologismo, de for-
ma que, ante la dificultad para medir un umbral objetivo, por debajo del cual
los actores tomarn la decisin negativa de abandonar el proyecto, se haga de-
pender sta, en ltima instancia, de la virtud psicolgica de la fuerza de volun-
tad o de la fortaleza de carcter. Esta tentacin conduce a la disolucin de las
fuerzas sociales estructurales, las cuales, pese a la relativa indefinicin de los um-
brales, operan causando regularidades en los comportamientos de los actores ra-
cionales en este caso, los alumnos, en funcin de su procedencia social. Es por
ello por lo que este factor, que podra, a simple vista, compensar el factor que lo
acompaa ratio castigos-recompensas sesgado socialmente, resulta igualmente
afectado por el origen social del alumno. O, dicho de otra forma, la tolerancia
para la educacin compensa la ratio castigos-recompensas, s, pero con una pro-
babilidad tanto mayor cuanto ms alta es la posicin social de origen. Y es as,
porque puede decirse que la tolerancia para soportar la naturaleza punitiva de la
educacin depende de varios factores:

1. Del grado de ambicin de las expectativas que se tengan.

2. De la importancia que se le d a la educacin como va fundamental para

conseguir los bienes a que se aspira (27).

3. De la red de relaciones interpersonales escolares, reforzadoras de la acti-

tud acadmica positiva.

En este ltimo -caso, hay que considerar la pertenencia a clubs, asociaciones y

grupos extra-acadmicos varios, y sobre todo, las amistades con los profesores y
con compaeros de clase motivados y aventajados. Ambas cosas favorecen la
identificacin con el colegio, as como el establecimiento de compromisos que
refuerzan la propensin a continuar estudiando. Tambin en este caso, la socio-

(27) M. L. KHON, por ejemplo, en un interesante artculo en el que distingue entre los
valores en los que son educadas las distintas clases sociales, observaba que aunque la clase
obrera haba aumentado su nivel de vida, no haba interiorizado el objetivo de la lucha
por el xito y la realizacin, tpico de la clase media americana (Social Class and parent.
child relationships: an interpretation. American Journal o Sociology. 1963, vol. 68, pp.
471 . 480). Recurdese tambin, que MERTON deduce la principal fuente de la desviacin so-
cial de las clases bajas, de su interiorizacin de las metas, especialmente el xito, y del
abandono de los medios legtimos para conseguirlas; consecuencia de la desventaja mate-
rial de que son vctimas y que les hace desconfiar de su rentable instrumentalizacin (Teo-
ra y estructura sociales. F.C.E., 1970).

324
logia, que se ha fijado en las subculturas extra-escolares, ha mostrado la mayor
probabilidad para los alumnos de clase media, de rodearse de estas redes socia-
les positivas y funcionales para el sistema y, por tanto, de aumentar la toleran-
cia. Vase al respecto, el ya clsico trabajo de P. Willis (28).

Con estas consideraciones espero haber aclarado algo, ese inconveniente de

fondo, del enfoque econmico, que subyace a la teora del capital humano su
presupuesto utilitarista y liberal. De lo anterior, se deduce la hiptesis de que,
de ser posible reducir a guarismos los costes socio-psicolgicos aludidos, proba-
blemente conseguira la teora explicar mejor la realidad, es decir, el hecho de
que los actores escolares de las clases populares, que son los que ms razones
tendran para invertir en educacin, sean tan reticentes para hacerlo.

PROBLEMAS DE MEDIDA

Puestos a medir, los seguidores de los enfoques econmicos no slo se en-

cuentran con este obstculo de fondo, referido a la dificultad de tasar la realidad
de los comportamientos de la demanda de educacin, en funcin de parmetros
de utilidad. Existen, adems, otros problemas de medida, ms concretos que el
anterior, y con cuyo repaso se dar por terminada la leccin.

Para empezar, diremos que algunos autores descartan la validez del indicador
de los tipos de rendimiento a nivel social, debido a que no recoge, por dificulta-
des tcnicas, las causas externas es decir, los rendimientos sociales consistentes
en ventajas que redundan en beneficio de sujetos distintos al edutado o de la so-
ciedad en general, y que desembocan normalmente, a la hora de estudiarlos, en
la relacin entre educacin y crecimiento econmico, por otra parte, tan proble-
mtica, como Thurow pone de manifiesto. Por tanto, generalmente se utilizan
frmulas matemticas, que calculan el tipo de rendimiento privado, consistentes
en descontar a los rendimientos que se esperan obtener del proyecto educativo,
los costes que conllevan. Estos ltimos se calculan, como ya se adelant, suman-
do los gastos realizados en la enseanza (costes explcitos) y la renta a la que re-
nuncia el alumno, al estudiar (costes indirectos). En cuanto a los rendimientos, se
miden normalmente los llamados rendimientos directos, es decir, las diferencias
salariales (rendimientos monetarios directos) a lo largo de la vida laboral, de gru-
pos de trabajadores con niveles educativos sucesivos.

Uno de los modelos que ms reconocimiento ha obtenido ha sido el de Min-

cer, el cual pone el nfasis en los costes indirectos o de oportunidad. La frmula
del modelo escolar de Mincer trata de calcular el logaritmo de los ingresos en
un ao dado, con determinados aos de estudios, en funcin de los ingresos que
se tendran sin esos aos de estudios, ms el producto de una constante por los
mismos aos. La forma ms sencilla de trabajar con esta frmula es aplicarla a

(28) Vase la obra de P. WILLIS: Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal, 1988.

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determinadas bandas de edad, cuando se supone que ya se ha tenido tiempo de
terminar los estudios superiores y hasta la jubilacin, por ejemplo, entre los 25 y
los 64 aos. En Estados Unidos, el propio Mincer dio un coeficiente de regresin
del 7 por 100 para el censo de 1959, explicando, los arios de estudios y la edad,
el 10 por 100 de la varianza.
No obstante, aunque la mayor parte de los trabajos posteriores que han se-
guido el modelo, lo han hecho por este camino, se obtienen resultados ms ajus-
tados si se tiene en cuenta el concepto de overtaking, es decir, que las personas
que concluyen los estudios es probable que continen invirtiendo en su forma-
cin durante los primeros aos de trabajo y hasta un cierto umbral, traspasado
el cual, empezarn a percibir verdaderamente los resultados de toda su inver-
sin. Mincer, en sus estudios, situ este umbral entre los 7 y los 9 aos de expe-
riencia (29).
Aun as, este modelo posee algunos inconvenientes:
En primer lugar, y hablando de costes, al tener en cuenta slo los costes
de oportunidad, Mincer deja de lado, adems de los costes inmateriales y psi-
colgicos aludidos, los costes de materiales originados por la labor escolar y
de profesorado; lo que algunos autores piensan que podra incluirse en los
clculos (30).
En segundo lugar est la sencillez del modelo, al considerar los ingresos
como funcin lineal de los aos pasados en la escuela; pues se ha demostrado
la existencia de un sesgo en la estimacin de la tasa de retorno de la educa-
cin escolar, al estar los aos de escolarizacin, negativa o positivamente corre-
lacionados con terceras variables, como es el caso de la experiencia laboral y
la capacidad (hability). Claro que, la inclusin de nuevas variables puede plan-
tear problemas de medida aadidos, como ocurre con la capacidad, variable
marcada por la polmica sobre los tests de inteligencia. Pero, en resumen, la
leccin sobre este obstculo., remite a las dificultades para depurar la influencia
directa de la educacin en los ingresos. El que existan medidas de asociacin
entre las dos variables, educacin e ingresos, no significa que una explique la
otra, es decir, que conociendo los aos de estudio o el ttulo de una persona,
podamos predecir con exactitud lo que gana. De hecho, la citada asociacin
tiende a disminuir de forma considerable, si no a desaparecer, cuando se con-
trola la influencia de otras variables vinculadas al origen social o a los efectos
del azar (31).

(29) En ese caso, la varianza explicada por el modelo, llegaba hasta el 60 por 100, mos-
trando por tanto que es, en ese momento, cuando mayor es la correlacin entre escuela e
ingresos.
(30) I. CORUGEDO DE LAS CUEVAS; E. GARCA PREZ y J. MARTNEZ PAGES: Un anlisis de
coste-beneficio de la enseanza media en Espaa. Madrid, CIDE, 1991, pp. 27-28.
(31) La relacin ms completa de anlisis empricos en este apartado, dentro de la so-
ciologa de la educacin espaola es, sin duda alguna, la obra de Julio CARABAA: Educa-

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 En tercer lugar, tenemos la dificultad de la definicin de las variables y la de
encontrar unidades iguales para poder llevar a cabo la medicin. As, los resulta-
dos sern diferentes segn se defina la variable estudios, por el nmero de aos
que se han pasado en la institucin escolar o por los ttulos acadmicos obteni-
dos. Y en el caso de los ingresos, adems de esta dificultad, se corre el riesgo de
computar solamente los rendimientos procedentes de las rentas del trabajo, ten-
diendo a pasar desapercibidas las rentas del capital, como consecuencia de su ca-
rcter subrepticio, en muchas ocasiones.

En cuarto lugar, tropezamos con el tipo de muestra elegido. La mayor parte

de los estudios utilizan muestras transversales, pero entonces, la cuestin es deci-
dir por dnde cortar la generacin estudiada, es decir, a qu edad se van a exa-
minar los ingresos. Constituye un problema, pues los ingresos no son los mismos
a lo largo de la vida laboral de una persona; ni tampoco los efectos de la educa-
cin (overtaking).

En quinto y ltimo lugar, podemos preguntarnos, pese a todo es decir,

dando por vlido el sistema de medicin, si los resultados obtenidos con estos
mtodos son significativos (32). I. Corugedo y otros, en un estudio ya citado,
en el que han empleado una versin un tanto modificada del modelo de Min-
cer, para estudiar la influencia de la educacin secundaria sobre los ingresos
de los espaoles, concluyen que la educacin explica muy poco sobre la varia-
cin total de las rentas la educacin justifica una variacin total del salario,
del 3,36 por 100, destacando que la experiencia, dada por la edad y por el en-
trenamiento especfico en la empresa, son los factores, complementarios a la
educacin escolar, decisivos para el aumento de la productividad y de las ren-
tas de los individuos (33).

Pero entonces la hiptesis de partida del capital humano de que la educa-

cin permite al individuo obtener rentas ms elevadas, no queda corroborada.
Ms bien, son posiciones como la de Thurow, las que quedan reforzadas con
los resultados de estos trabajos, si consideramos que el porcentaje explicado de
la varianza de los ingresos aumenta considerablemente al introducir la variable
experiencia.

cin, ocupacin e ingresos en la Espaia del siglo XX. Este autor maneja una muestra espaola
de 1975 que compara con muestras de otros pases y concluye: Las ecuaciones, por
tanto, difieren en la distribucin de la varianza, segn sus factores explicativos. La varianza
explicada en los ingresos no llega a la cuarta parte del total. De sta, el 13 por 100 es va.
rianza nica de origen social, el 19 por 100 de la educacin, el 68 por 100 restante, com-
partido (op. cit., p. 184). Y en la conclusin ltima, la nmero 13, que aparece al final del
libro, afirma que tanto la influencia de n la educacin como la del origen social, en los in-
gresos, declinan con el tiempo (p. 273)-
(32) Julio CARABAA: Educacin, ocupacin e ingresos..., p. 167. Carabaa seala que, en
la mayor parte de estos estudios, los tipos de rendimientos obtenidos por la educacin, os-
cilan entre el 6 y el 10 por 100.
(33) I. CORUGEDO DE LAS CUEVAS; E. GARCA PREZ y J. MARTNEZ PAGES: op. cit., p. 103.

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