Investigacion Pre Calculo II
Investigacion Pre Calculo II
Investigacion Pre Calculo II
TRABAJO DE INVESTIGACION:
MATRIZ Y SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES CON EL
METODO DE GAUSS JORDAN
PRESENTADO POR:
i) AROAPAZA TORRES, Mery
ii) BARRIOS CAYANI, Ariana Nicole
iii) CHAUD ARENAS, Claudia Cecilia
iv) CHAVEZ MARQUEZ, Jhonn Jairo
v) CONDORI MACHACA, Franklin
vi) HITO CHOQUEHUANCA, Elizabeth Rosa
vii) MEDINA CABRERA, Ana Paula
viii) PALOMINO QUISPE, Astrid
ix) PAREDES VALDERRANA, Helard Gabriel
x) PONCE TAPIA, Luis
xi) ROJAS DONGO, Gabriel
xii) ZEA MANRIQUE, Piero Alexander
PROFESORA:
JUAN ALBERTO LIRA
AREQUIPA- 2017
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Los sistemas de ecuaciones lineales son: el problema central del lgebra lineal
(Strang, 1982, p.1). En efecto, los conceptos formales del lgebra lineal, como
independencia y dependencia lineal, requieren de la formulacin y resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales. Estos ltimos, adems, tienen aplicacin en
distintas reas de conocimiento, como la ingeniera o la computacin; y desde luego,
en reas de la matemtica, como la geometra analtica o la investigacin de
operaciones.
Ahora bien, una de las dificultades por las que atraviesan profesores y alumnos en
la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales utilizando Gauss, est relacionada
con los clculos aritmticos (Gmez, 2006). Esta situacin, por un lado hace
tedioso, repetitivo e insignificante el mtodo resolucin. Y por el otro, inhibe y
desorienta el anlisis y la reflexin del proceso de resolucin de un sistema de
ecuaciones lineales, en donde se encuentran conceptos fundamentales como
sistema equivalente y solucin. Adems, difcilmente se plantean en clase
problemas reales que impliquen la resolucin de un sistema de ecuaciones lineales,
de tal manera que al alumno le sea significativo el contenido matemtico.
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INTRODUCCIN
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
Este primer captulo presenta las causas que originaron este trabajo de
investigacin concerniente a la creacin de un ambiente computacional para apoyar
la enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales (SEL) a nivel
superior (licenciatura e ingeniera). La primera parte, inicia con una descripcin
general de la importancia de los SEL en el desarrollo tecnolgico y cientfico;
posteriormente se revisa el currculum educativo en Mxico desde la educacin
secundaria hasta la educacin superior con la intencin de delinear un panorama
relacionado con: cmo se propone abordar el estudio de los SEL y, qu contenido
se propone ensear en cada nivel educativo; hasta llegar al planteamiento del
problema de investigacin. Se concluye el apartado exponiendo la pregunta de
investigacin, y una respuesta parcial a la pregunta: la creacin de un ambiente
computacional.
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
Por esto, estudiar los sistemas de ecuaciones lineales tiene sentido, y sobre todo
estudiar las ideas y argumentos matemticos propios del proceso resolucin.
De acuerdo con Strang (1982) el problema central del lgebra lineal es la solucin
de ecuaciones lineales simultneas.(p.1); efectivamente, porque para determinar
la inversa de una matriz o su rango; determinar si un conjunto de vectores son
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
ecuaciones con dos incgnitas) por medio de su grfica (mtodo grfico), y por
mtodos algebraicos como los denominados suma y resta, sustitucin e igualacin.
La variante para el tercer semestre segn el plan de estudios es la
enseanza de SEL de 2x2 y 3x3 (tres ecuaciones con tres incgnitas), con la
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
ecuaciones lineales. Adems del escaso o nulo anlisis del funcionamiento del
mtodo de resolucin utilizado; el cual regularmente se ensea como una receta
para ser aplicada mecnicamente.
Para Gmez (2006) es un hecho conocido por los profesores de ingeniera, que los
sistemas de ecuaciones algebraicas lineales aparecen constantemente en las
diferentes asignaturas. La eliminacin gaussiana constituye la solucin estndar de
tales sistemas, que sin embargo ofrece dificultad a algunos alumnos por la
aritmtica fraccionaria que habitualmente resulta en su desarrollo.; esta dificultad
relacionada con los clculos aritmticos en el proceso de resolucin tiene efectos
indeseables. Por un lado, hacen tedioso, repetitivo e insignificante al mtodo de
resolucin. Y por otro, desvan la atencin del estudiante sobre los conceptos
inherentes al proceso de resolucin como el de sistemas equivalentes. Adems,
los clculos aritmticos se pueden considerar una barrera para plantear SEL por
medio de aplicaciones reales (ver apartado 1.1.1) que sean significativas al alumno
y motiven su estudio.
Dado que los clculos aritmticos provocan dificultades a los alumnos, e inhiben al
profesor a plantear SEL derivados de problemas reales evitando una enseanza
significativa y conceptual, conviene preguntarse qu podemos hacer al respecto.
Evidentemente, existen otros problemas y dificultades en el estudio de los sistemas
de ecuaciones lineales, sin embargo, por el momento nuestro inters se centra en
cmo apoyar la enseanza de los SEL.
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
Considero que, en la medida en que provea de una herramienta que facilite los
clculos aritmticos en el proceso de resolucin de los sistemas de ecuaciones
lineales ser posible lo siguiente:
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
Por otra parte, no existe en el mercado una herramienta que encierre estas
caractersticas. Esto es, la creacin de un ambiente computacional que se dirija al
proceso y no a la solucin, adems de supervisar el proceso de resolucin utilizando
el mtodo de Gauss, facilitando los clculos aritmticos.
1.2 Antecedentes.
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
Unos aos ms tarde. Se presenta una tesis que aborda la problemtica en torno al
estudio de los SEL, que lleva por ttulo Los modos de pensamiento en la
interpretacin de la solucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas (Mora, 2001). En el trabajo se establece una secuencia didctica en
torno al concepto de solucin de los SEL; su marco terico en gran medida se
sustenta en la caracterizacin de Sierpinska de los modos de pensamiento del
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
La tesis es muy ilustrativa en las dificultades que los alumnos tienen en pasar del
registro geomtrico al analtico y viceversa en los SEL. As como las dificultades por
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CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
parte de los estudiantes con los SEL de dimensin 2x3 y 3x3 para interpretar su
representacin geomtrica en los tres casos posibles en que un SEL puede caer;
es decir, cuando el SEL tiene una nica solucin; cuando no tiene solucin; y cuando
tiene infinitas soluciones.
Desde mi punto de vista, los SEL son una estructura de conceptos de difcil
asimilacin. Contrario a la visin que mucha gente tiene acerca de los SEL, se
requiere un estudio detallado de stos.
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
obtenemos la ecuacin:
11 + 22 + + 11 + =
am1 x1 a m2 x2 ... a mn xn bm
Donde los aij y bi (con i 1...m y j 1...n ) son elementos de (nmeros reales).
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Esta notacin la introdujo el matemtico alemn del siglo XVII Gottfried Leibniz
(Bashmakova et al, 2000), en donde el subndice del coeficiente, visto como un par
de nmeros, identifica al coeficiente tanto con el nmero de ecuacin como con el
nmero de incgnita.
Uno de los propsitos (hay que recordar que su estudio tambin nos permite
construir conceptos formales del lgebra lineal) de estudiar a los SEL es: hallar su
solucin; es decir, resolver el sistema. La resolucin de un SEL es el proceso por el
cual encontramos el valor o los valores de las variables que satisfacen
simultneamente a las ecuaciones del sistema. De esta forma llegamos a la
siguiente definicin:
S
mn
am1 x1 a m2 x2 ... a mn xn bm
cuando cada ecuacin del sistema se verifica al sustituir xi por si con i 1,.., n .
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Ahora bien, los sistemas que tienen el mismo nmero de ecuaciones y de incgnitas
(como el anterior) son llamados comnmente cuadrados. Cabe sealar que en este
trabajo principalmente se abordar la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales de orden n n (o cuadrados) como una introduccin al
la recta numrica (cuando tiene una solucin) o por la misma recta numrica
(cuando tiene una infinidad de soluciones). Las ecuaciones lineales de dos y tres
variables tienen por grfica a una recta y un plano respectivamente; aquellas
ecuaciones lineales de ms de tres variables, no se pueden representar
geomtricamente y usualmente se les denota con el nombre genrico de
hiperplanos.
Tiene cierta representacin geomtrica segn sea el caso; es decir, cuando S22
a) tiene una nica solucin tenemos dos rectas que se intersecan en un slo punto
llamado punto de interseccin; b) cuando no tiene solucin tenemos dos rectas que
no se intersecan; es decir, son paralelas; y c) cuando tiene infinitas soluciones
tenemos dos rectas que se intersecan en todos sus puntos; es decir, tenemos
nicamente una recta.
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
S22 :
A continuacin se muestran las diferentes representaciones geomtricas de
axa xa x b
31 1 32 2 33 3 3
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
tienen nicamente un punto en comn; b) cuando no tiene solucin los tres planos
no tienen una interseccin comn; y c) cuando tiene infinitas soluciones tenemos
tres planos que se intersecan en una recta o son un mismo plano. Estas son las
diferentes representaciones geomtricas:
a) Una solucin.
b) Sin solucin.
c) Infinitas soluciones.
Con relacin a los tres casos en donde un sistema de ecuaciones lineales puede
ubicarse, Cutz (2005) menciona En la enseanza tradicional se ha favorecido la
enseanza de sistemas de ecuaciones que presentan solucin nica y se
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
un sistema dado, en otro sistema en donde sea ms fcil determinar el valor o los
valores de las variables. Esta idea de transformar el sistema en otro, es la que se
aplica en los mtodos tradicionales (e. g., el mtodo de suma y resta) que se ensea
a partir del segundo ao de educacin secundaria para resolver sistemas
de ecuaciones lineales de orden 2 2 y 3 3, pero muy pocas veces se analiza y
valida esta idea.
i) El coeficiente de x1 es cero.
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Definicin 3: Sean S1 , S2 ,..., Sm los respectivos conjuntos solucin de las ecuaciones de un SEL de orden
m n . El conjunto interseccin S1 S2 ... Sm es el conjunto solucin del sistema y cumple con alguno
de los siguientes tres casos:
a21x1 a22 x2 b2 22
'
a x a x b S
11 1 12 2 1
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
' '
de S22 , es solucin de S 22 y viceversa, por lo tanto, concluimos que S22 y S 22
son equivalentes.
X {( , ) a a b } .
'' '' '' '' ''
Entonces, debemos demostrar que
2 1 2 21 1 22 2 2
a211 a222 b2
manera X X . "
2 2
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
X {( , ) (a
ka ) (a
ka )
b kb }. Por demostrar que
2 1 2 21 11 1 22 12 2 2 1
X1 X 2 X1 X 2.
Ya que a211 a222 b2 y a111 a122 b1 entonces (b2 ) k(b1 ) b2 kb1 por lo
tanto (1 , 2 ) X1 X 2 .
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
1 2 1 11 1 12 2 1
a a kb b kb
21 1 22 2 1 2 1
2x1 3x2 x3 3
3x1 x2 2x3 0 SO33
5x1 2x2 x 9
3
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
2x 1
3x 2
x 3
3
0x 7 x 1 x 9
1
2 2 3
2
2 x 9
5x 2x
1 2 3
Que es igual a:
2x 3x x 3
3
1 2
7 x 1 x9 SE
2
2 2
2
3 1
5x 2x
x 9
1 2
2x1 3x2 x3 3
7 x 1 x 9 SE
2 22 23 2
11 x2 7 x3 3
2 2 2
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
7 2 x2 12 x3 92
11 x2 7 x3 3
2 2 2
14 3 14
Observamos que ste sistema equivalente al sistema original SO33 tiene una
obtenemos que x3 2 .
de x2 :
x2 1 (2) 7x2 7
2
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
x1 1.
Ahora, para comprobar que la solucin encontrada es solucin del sistema original
(por la posibilidad de una equivocacin aritmtica), verificaremos que
efectivamente (x1 1, x2 1, x3 2) es solucin del sistema; aunque, como se dijo
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Hay que sealar que el sistema equivalente tiene una forma escalonada no
triangular. Ahora el enigma es, cmo aplicar la sustitucin regresiva a este sistema
si tan slo consta de dos ecuaciones lineales y ninguna de ellas tiene la forma ax
b.
Esta situacin provoca otra variante en el mtodo y lo que procede es asignar a una
o a ms de una variable, valores arbitrarios; es decir, una o varias variables
sern variables libres. Para el sistema equivalente anterior, elegimos a x3 como la
variable libre que tomar valores en los nmeros reales (ms adelante veremos el
caso en que ms de una variable es libre); esto implica que el sistema tiene una
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Otra variante del mtodo es cuando debajo del pivote tenemos ceros, por lo tanto
no hay nada que eliminar y en consecuencia, no es necesario pasar al paso 2 del
mtodo y lo que sigue, es repetir el paso 1 partiendo de la siguiente ecuacin,
tomando en cuenta que est situacin puede repetirse. Por ejemplo, en el sistema:
2x1 3x2 4x3 9
5x2 x3 9
x2 8x3 0
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
El proceso de eliminacin finaliza. Observen que las dos ltimas ecuaciones tienen
coeficientes y trminos independientes igual a cero; cualquier valor de las variables
es solucin de estas ecuaciones. Esto es importante, ya que nos dice que el sistema
tiene infinitas soluciones.
Ya sabemos que el sistema tiene infinitas soluciones pero cmo son? Para esto
tomamos a x2 y x3 como variables libres; as, las soluciones del sistema tienen la
ecuaciones resultar ser de la forma 0x1 0x2 ... 0xn c con c 0 entonces el
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
x1 , x2 ,..., xn que
sistema no tiene solucin, debido a que no hay valores de
En resumen, los sistemas de ecuaciones lineales pueden tener una nica solucin
o una infinidad de soluciones, o simplemente, no tener solucin. Y el mtodo de
Gauss identifica estas tres posibilidades. Entonces, el mtodo de Gauss es una
herramienta consistente, eficiente y eficaz, por lo tanto, sumamente poderosa para
resolver sistemas de ecuaciones lineales. Sin embargo, en la enseanza tradicional
pocas veces, se analizan y discuten las bases del mtodo; como son, la
equivalencia entre sistemas y las operaciones elementales. La equivalencia en la
enseanza tradicional es tan slo un trmino que acompaa a otra (sistema) y las
operaciones elementales surgen de forma espontnea y sin ninguna explicacin,
provocando una serie de dudas y confusiones.
Por otra parte, en una enseanza tradicional, la dificultad a la que nos enfrentamos
al resolver un SEL es del tipo numrico; es decir, errores al realizar clculos entre
los coeficientes provocando una mayor atencin en esto y marginando las ideas y
conceptos ms importantes al estudiar los sistemas de ecuaciones lineales.
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
No es difcil darse cuenta que en esta representacin del sistema, el arreglo de los
coeficientes conserva la forma del sistema de ecuaciones lineales. A esta
representacin del sistema se le denomina matriz aumentada. Para m, este sera
el primer contacto del estudiante con el objeto matemtico denominado matriz, y el
punto de partida son los sistemas de ecuaciones lineales. Cabe sealar, que las
operaciones elementales se aplican tal cual en esta representacin. A manera de
ejemplo, resolvamos el siguiente sistema en trminos de la matriz aumentada:
4x1 x2 32 x3 0
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
de la siguiente forma: r2 r2 1 r1 y r3 r3 2r1 . De esta manera, obtenemos
2
0 4 12 9
2
0 7 232 10
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
1 13 2 17 1 19 14 19 20
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
ab
j
ij jk . A manera de ejemplo, multiplicamos a las matrices del ejemplo anterior:
1 10 13 2 14 17 3 22 19 24 33 44
AB 2 5 26 4 7 34 6 11 38 33 45 55
1 10 13 2 14 17 3 22 19 24 33 44
a11 a12 x1 b1
a a x b
21 22 2 2
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Ahora bien, existe una gran diferencia entre est representacin y la matriz
aumentada de un SEL. En el caso de esta ltima, se llevan a cabo operaciones
dentro de la matriz con el fin de resolver el sistema.
Ahora bien, se ha expuesto una relacin entre sistemas y matrices, como una forma
alternativa de representacin con sus respectivas reglas de operacin y tratamiento.
Pero qu puede aportar la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales en el
desarrollo y construccin de conceptos en la teora de matrices.
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Por ejemplo, se dice que, para una matriz A de n n , existe una matriz n n
Donde a11, a12 , a13 , a14 son nmero reales conocidos. Supongamos que la matriz
x1 x2
es la matriz inversa de A donde x1 , x2 , x3 , x4 son cantidades que
x3 x4
desconocemos.
1 a11 a12 x1
x2 1 0
Por la definicin,
AA a a x x 0 1
21 22 3 4
Los cuales se resuelven muy fcilmente por el mtodo de Gauss. De esta manera
encontramos que los valores de x1 , x2 , x3 , x4 son:
x a22
1 (a11a12 a21a22 )
a12
x2 (a11a12 a21a22 )
a 21
x3 (a11a12 a21a22 )
x4 a11
a a a a
11 12 21 22
a a12
1
22 (a11a12 a21a22 ) (a11a12 a21a 22) 1 a 22 a12
A
a a11
a a a a a a
21 (a a a a ) a a a a 11 12 21 22 21 11
11 12 21 22 11 12 21 22
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
Segn la Real Academia Espaola (RAE) una representacin es una figura, imagen
o idea que sustituye a la realidad entonces la representacin algebraica de un
sistema de ecuaciones lineales no es el objeto matemtico en s mismo. Esto quiere
decir que no hay que confundir el objeto matemtico con su representacin (Duval,
1998, p.174). En la enseanza y aprendizaje de las matemticas esta asercin es
muy importante; ya que es muy comn confundir el objeto con su representante.
Como se dijo anteriormente, cualquier pensamiento necesita de una representacin
para su comunicacin. Ms an, la representacin nos permite.
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CAPTULO 3 CONCLUSIONES
CAPTULO 3 CONCLUSIONES
Con este captulo concluimos lo que para nosotros ha sido la primera etapa de este
trabajo de investigacin, que por sus caractersticas, se encuentra en etapa de
desarrollo. Hemos organizado el captulo de la siguiente manera: el primer aparado
est conformado por las conclusiones derivadas del desarrollo del ambiente
computacional y de su implementacin. El segundo y ltimo apartado de este
captulo ofrece una visin general de las posibles lneas de investigacin a seguir,
las que esperamos abordar en estudios de doctorado.
3.Conclusiones.
una de las aportaciones importantes de este trabajo de investigacin son las cuatro
etapas que consideramos conforman la construccin de un ACEM: 1ra. Dominio
del conocimiento; 2da. Propsito didctico; 3ra. Diseo didctico; y 4ta. Desarrollo
computacional.
Una vez establecido el diseo didctico, este no puede sufrir modificaciones, ya que
est constituido con la finalidad de alcanzar un propsito didctico. Lo anterior no
es trivial, de hecho hubo un momento en que pens que el diseo didctico podra
modificarse, segn se avanc en el desarrollo computacional del mismo; esto
evidentemente no es cierto, ya que un cambio en el diseo didctico podra
modificar al mismo propsito didctico.
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BIBLIOGRAFA
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