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16 Experiencia de Modelización en El Aula

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Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 305

16
Experiencia de modelización en aula con
orientación en Economía y Gestión de las
Organizaciones1
Analía Cristante
Cristina Esteley
Isabel Marguet
María Mina

Resumen
El presente describe y analiza algunas conclusiones de los traba-
jos realizados por alumnos de 16-17 años con los que se implementó
actividades de Modelización, durante el año lectivo 2004.
Podemos caracterizar a la Modelización como una actividad de
sistematización o matematización de problemas reales. Muchas situacio-
nes del mundo real pueden presentar problemas que requieren soluciones,
decisiones, o previsiones y una formulación matemática detallada.
En una primera etapa, para que los alumnos se familiaricen con
las actividades de Modelización, analizamos las variables a tener en
cuenta en una ecuación de precios (Doran, J. & Frenández, E. ,1999),
luego introdujimos el tema “dinámica poblacional de las abejas”
(Bassanezi, R. 1996) para estudiar contenidos de la currícula oficial.
Para cerrar este proceso se les pidió a los alumnos que, reunidos en gru-

1
Este trabajo fue presentado en la RELME 19. Montevideo (Uruguay), 11 al 15 de
julio del 2005. Proyecto subsidiado por la Agencia Córdoba Ciencia en el marco del
programa: “Proyectos de Transferencias de Investigaciones Educativas al Aula”
(convenio de cooperación institucional firmado por el Ministerio de Educación de
la Provincia de Córdoba, la Agencia Córdoba Ciencia Sociedad del Estado, la Uni-
versidad Nacional de Córdoba y la Academia Nacional de Ciencias).
306 Capítulo 16

pos, estudiaran un problema que fuera de su interés, siguiendo los pro-


cedimientos propios de un proceso de modelización indicados por
Biembengut & Hein (1999). Este problema debía ser del área de Eco-
nomía y Gestión, especialidad elegida por ellos.
Equipo de trabajo
Las observaciones de clases fueron una tarea compartida por las
cuatro integrantes, y las recomendaciones realizadas fueron elementos
muy importantes, pues se trataba de personas que conocían la realidad
con la que trabajaba cada una. Cuando hablo en plural respecto de deci-
siones tomadas es porque siempre tuve el apoyo del equipo de trabajo,
en el que no se notó en ningún momento las jerarquías y donde siempre
reinó un clima de mucho respeto por las decisiones del otro.
Características de la institución y del curso
El colegio cuenta con mucho espacio físico abierto (playón de
deportes, amplios patios). El edificio se encuentra centralizado y cuenta
con dos plantas, la planta baja destinada a la escuela primaria y la planta
alta a la escuela secundaria. En la planta baja está el gabinete de infor-
mática y en la planta alta se encuentra el laboratorio de Ciencias Natura-
les, espacios compartidos por todos los alumnos de la institución. Así
como antes comenté que los espacios físicos eran amplios, esto no es
extensivo a las aulas que fueron diseñadas para 30 personas y actual-
mente albergan a más de 40 estudiantes.
La escuela cuenta con 3 divisiones por curso, tanto primarios
como secundarios, esto significa una población estudiantil de aproxima-
damente 1500 alumnos, la mitad de los cuales son secundarios.
La puesta en aula se realizó en una sección del segundo año del
ciclo básico superior, con orientación en Economía y Gestión de las
Organizaciones y tiene asignadas tres horas-cátedra semanales de Ma-
temática. El grupo de alumnos estaba constituido por 44 estudiantes de
ambos sexos, quienes se caracterizaban por ser muy participativos y con
tendencia a comentar entre ellos, en voz alta, las diferentes ideas que
circulan en clase. Ello debido, posiblemente, a que en Matemática están
acostumbrados a trabajar en forma autónoma con guías de estudio y
entonces lo habitual es consultar con el compañero acerca de cuál es la
respuesta que éste ha consignado. Las clases resultan, por esta caracte-
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 307

rística, un poco bulliciosas. Estas características: el curso muy numeroso


y las dimensiones del aula reducidas, dificultaban la instalación del re-
troproyector, la movilidad dentro del curso, todo esto, nos ocasionaba
dificultades a la hora de intentar rescatar los aportes de los alumnos o
hacerlos participar a ellos más activamente de las actividades.
El laboratorio de informática cuenta con 22 computadoras, pero
los horarios están cubiertos en su mayoría por los profesores y maestros
de informática, que van desarrollando la enseñanza de manera gradual
de distintos programas o soft, tanto para los alumnos de la escuela pri-
maria como los alumnos de la escuela secundaria. Para el trabajo de
informática, en el ciclo de especialización los cursos se dividen en dos
grupos de igual número de alumnos, para una mejor utilización de las
máquinas. Una parte trabaja con el profesor de informática en el labora-
torio y el resto de los alumnos van desarrollando con los profesores del
área correspondiente, los contenidos prácticos de las materias de la es-
pecialidad. Esto obliga a uno y otros, a repetir lo visto en cada clase.
Esta organización de trabajo escolar no facilitaba la utilización
ni la disponibilidad del laboratorio de informática, que representa un
apoyo fundamental al trabajar con modelización.
Resultados
Organización y cronograma de actividades
Comencé el año escolar desarrollando dos contenidos curricula-
res que iban a quedar fuera de los contenidos que se introducirían con el
proyecto de Modelización, estos son: el número complejo dado en for-
ma binomial y sus operaciones y el estudio de la función y ecuación
cuadráticas. Esto hizo que comenzara recién a mediados de junio con las
actividades propias del proyecto.
Luego, con las actividades de Modelización se analizarían las
progresiones aritméticas, progresiones geométricas y la función expo-
nencial y el logaritmo. De esta manera se cubrían los contenidos de la
currícula oficial pedidos para este curso.
Del tiempo restante, debo destacar que el receso escolar de in-
vierno son dos semanas, que estos alumnos participaron de un viaje
308 Capítulo 16

educativo de 9 días y 3 días más, fueron destinados a un campamento de


Formación Cristiana, el bloque de 80 minutos lo tengo el día lunes y en
Argentina ciertos feriados se pasan al día lunes para “hacer fines de
semana largos”, el medio bloque de 40 minutos es en días miércoles y
un miércoles más fue destinado a un taller bíblico. El colegio extendió
una semana más el período de recuperación para los alumnos que debían
rendir coloquios de las materias, lo que acortó en una semana el período
de clases regulares.
Todo nuestro trabajo previo estaba planificado para ser desarro-
llado en 10 semanas de 3 horas cátedra semanales y los alumnos conta-
rían con los medios bloques para consultas durante un mes de clases y
quince días más de trabajo exclusivo en sus proyectos. Todos estos
tiempos se vieron modificados por las actividades extracurriculares cita-
das que incidieron en una falta de continuidad. Esto a la postre derivó en
el apuro por parte de los chicos por tratar de cumplir con el cronograma
establecido previamente, “tipo cumplo para la nota” y esto también difi-
cultó las posibilidades de interacción.
Características del proyecto de Modelización
Primer Momento: Introducción de nociones básicas
Bassanezi caracteriza el proceso de Modelización como el estu-
dio de situaciones o problemas reales usando a la Matemática como
lenguaje para su comprensión, simplificación y resolución con el objeti-
vo de una posible previsión o modificación del objeto estudiado.
La modelización matemática consiste en el arte de transformar
problemas de la realidad en problemas matemáticos y resolverlos inter-
pretando sus soluciones en un lenguaje del mundo real.
En una actividad de modelización se tiende a la búsqueda de un
modelo matemático que representa la situación o problema estudiado.
En este sentido un esquema propuesto por Davis y Hersh, resultó ilustra-
tivo del proceso de modelización para los alumnos.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 309

REAL REAL
FÍSICO MATEMÁTICO

Idealización
OBJETO OBJETO
REAL Construcción de IDEAL
un modelo

Verificación en el Inferencia
mundo real matemática

Implicación al
mundo real

Figura Nº 1: Esquema propuesto por Davis y Hersh para modelización

El ejemplo inicial que se trabajó con los alumnos para analizar


este esquema podría sintetizarse de la siguiente manera. Nuestro pro-
blema real es: “queremos fabricar un producto y nos proponemos cal-
cular el precio con que éste puede salir a la venta.”
Como objeto real tenemos el producto elaborado, maquinarias,
materia prima, infraestructura necesaria para la fabricación, cantidad de
empleados etc. Para pasar al objeto ideal, podemos comenzar represen-
tado algunos aspectos por variable con notación adecuada, seleccionan-
do algunas de estas variables y cuantificando de algún modo los objetos
reales para luego analizar la incidencia de las variables, en el costo final
del producto. Este análisis nos posibilitaría separar las variables en rele-
vantes y no relevantes. Luego de este análisis, finalmente decidimos
considerar como variables más pertinentes los costos fijos y los costos
310 Capítulo 16

variables, a lo que deberemos adicionar el margen de ganancia que nos


proponemos obtener y a partir de ello encontrar un modelo, construyen-
do de esta manera el objeto ideal. De este modo, un primer modelo ma-
temático simple, podría ser:
Precio = costos fijos + costos variables + margen de ganancia
Para que el modelo quede claramente definido necesitaríamos
especificar con claridad qué consideramos como costo fijos, costos va-
riables y margen de ganancia. Esto es operacionalizar las variables se-
leccionadas.
Al final de este proceso podremos inferir el precio final, el cual
deberá luego, ser contrastado con las condiciones imperantes en el mer-
cado (implicación al mundo real) para estudiar su validez. Si el precio
no es satisfactorio, se deberá retomar el proceso volviendo al análisis de
las variables para plantear un modelo más ajustado.
Según Biembengut & Hein (1999), modelar es representar una
situación real con un modelo matemático e involucra una serie de pro-
cedimientos, entre ellos destacan:
1°) Interacción con el asunto
Reconocimiento de la situación problema.
Familiarización mediante la investigación del asunto a ser modelado.
2°) Matematización o construcción del modelo
Formulación del problema (hipótesis).
Resolución del problema en términos del modelo
3°) Modelo Matemático
Interpretación de la solución.
Validación con la realidad.
Segundo Momento: Introducción de la problemática de
dinámica problacional y actividades de Problem Posing
Luego introdujimos el tema “dinámica poblacional de las abe-
jas” (Bassanezi, R. 1996) para estudiar contenidos de la currícula oficial
y para revisar otros vistos anteriormente. Los temas que se introducen a
partir de la dinámica poblacional de las abejas son las funciones defini-
das por partes, las sucesiones numéricas y, en particular las progresiones
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 311

aritméticas y geométricas, las funciones exponenciales y por último el


logaritmo. A su vez, se revisan temas desarrollados previamente como
la proporcionalidad, los conceptos de variable independiente y depen-
diente y la función lineal.
En el transcurso de la guía de trabajos práctico se introdujo una
actividad que podríamos llamar de “problem-posing”. En ella, se les
pidió a los alumnos que buscaran situaciones de la vida real que pudie-
ran modelarse con funciones por partes o con progresiones aritmética.
Esta actividad tuvo un fuerte impacto a la postre en los alumnos, porque
muchos de los grupos de trabajo ampliaron esta actividad en su trabajo
de cierre.
Un ejemplo de lo efectuado por los alumnos es el que se mues-
tra a continuación:
Un proveedor de Internet te va a cobrar por mes, de acuerdo a
la cantidad de horas utilizadas, según los datos de la siguiente tabla:

Horas Mensuales Costo


Hasta 50 horas $ 50
$ 50 y sobre el excedente por sobre las 50 horas, $
Entre 50 y 75 horas
0,80 cada hora
$ 70 y sobre el excedente por sobre las 75 horas,$
Entre 75 y 100 horas
0,50 cada hora
$ 82,50 y sobre el excedente por sobre las 100 horas,
Más de 100 horas
$ 0,20 cada hora

Además de la tabla los alumnos presentaron una representación


gráfica y analítica de la situación de problem- posing (ver Figura Nº 2).
Se les preguntó a los alumnos si estos datos correspondían a una em-
presa real y ellos manifestaron que era “un invento” pero que tenía “lógica”
porque a mayor tiempo de utilización se disminuía un poco la tarifa.
Cuando se propone un modelo como posible solución a un fe-
nómeno real, éste proviene de aproximaciones realizadas para poder
entender mejor dicho fenómeno. Sin embargo, no siempre tales aproxi-
maciones están de acuerdo con la realidad, y este es un excelente ejem-
plo de lo dicho anteriormente.
312 Capítulo 16

Figura Nº 2. Modelo analítico y gráfico del problema del servidor de Internet

Tercer momento: Selección y trabajo de Modelización


Para cerrar este proceso se les pidió a los alumnos que, reunidos
en grupos de no más de 4 personas, en función de afinidades personales
o con los temas elegidos, estudiaran un problema que fuera de su inte-
rés, siguiendo los procedimientos propios de un proceso de modeliza-
ción indicados por Biembengut & Hein (1999). Este problema debía ser
del área de la Economía y Gestión, especialidad que ellos están cursan-
do.
Se lograron llevar adelante 11 trabajos, en los que prevalecieron
problemas relacionados con “el tiempo necesario para lograr la recupe-
ración de una inversión o reinversión de ganancias”.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 313

Análisis de un trabajo
Me voy a explayar sobre un trabajo cuya problemática es el pre-
cio de compra y alquiler de departamentos, que las alumnas integrantes
del grupo formularon de la siguiente manera:

Los departamentos de pisos más altos son más caros para comprarlos
que los de los pisos más bajos, a su vez el alquiler también es más alto
si el departamento es más alto. El dinero percibido por el alquiler del
mismo será depositado a plazo fijo con renovación mensual automáti-
ca. ¿qué departamento conviene comprar (dado el tiempo necesario
para recuperar la inversión)?

Este trabajo fue presentado inicialmente dentro de la actividad


de problem-posing. Trataban de modelar una situación con progresiones
aritméticas diciendo, por un lado, que el precio del alquiler de los depar-
tamentos del primer piso al décimo-segundo de un cierto edificio se iba
incrementando una cantidad fija ($ 40 por cada piso que se ascendía), lo
que constituía una progresión aritmética con a0 = $ 600 y a11 = $1040;
debemos aclarar que en nuestro caso usamos a0 pues al resolver el pro-
blema de la dinámica poblacional de las abejas, necesitábamos este tér-
mino (en lugar del más común a1), dadas las condiciones iniciales del
problema. Por esta razón a 11 corresponde al mes 12.
Por otro lado, plantean que en el mismo edificio tiene cocheras
propias en tres niveles, donde se paga mensualmente dependiendo de su
ubicación, en el primer subsuelo $70, en el segundo $60 y en el tercero
$50, armando una progresión aritmética, en este caso, con una diferen-
cia negativa.
Nos pareció un “arreglo” de los chicos, para que sus números se
ajustaran a lo solicitado, pero consultado un arquitecto, socio de una
empresa constructora, nos informó que esto se ajustaba a las condicio-
nes del mercado. En el caso de las cocheras, la situación de mercado es
así, a pesar de que para la empresa constructora es más caro construir
los pisos inferiores. La empresa revierte sus costos y paga más, quien
sufre menos incomodidades para estacionar. Para el lobby y los depar-
tamentos en propiedad horizontal, los costos se van incrementando a
medida que se asciende, y esto se traslada a los precios tanto de venta
314 Capítulo 16

como de alquiler. Además esta tendencia se ve favorecida por la prefe-


rencia de los usuarios por los departamentos más altos, porque están
más iluminados, tienen una mejor vista panorámica, son más seguros y
no están tan contaminados por los ruidos urbanos como por la polución.
Ya preparando el trabajo final, las integrantes del grupo decidie-
ron profundizar el trabajo de problem-posing, con una situación real,
trabajando comparativamente con dos departamentos de un edificio
ubicado en la calle Arquitecto Thays 70, el 3° y 5° piso , adquiridos en
u$s 28.000 ( $82.600) y u$s 45.000 ($132.750) respectivamente (cotiza-
ción del dólar = $2,95 argentinos) y alquilados, al momento de realizar
el trabajo, en $400 y $550 respectivamente.
El problema inicial de las chicas era:
Una persona que posee un capital para invertir decide comprar
un departamento para luego alquilarlo y no sabe cuál elegir. Por
esto hizo una investigación de mercado.
Armaron entonces, la progresión aritmética: an = a0 + n.d donde
d es el alquiler que reciben mes a mes y an la cantidad de dinero que van
a ir recuperando. Calculan cuánto dinero logran recuperar en un año
(por supuesto, depositando la cantidad percibida en la alcancía) a11 =
400 + 11. 400 = $4.800. Luego, plantean la siguiente función: y =
4800.x – 82.600, en la que x es ahora la cantidad de años. Igualan y a
cero y al resolver la ecuación obtienen 17,20833 años (17 años y 3 me-
ses).Y repiten el procedimiento con el departamento más caro, obte-
niendo en este caso un tiempo de 20,1136 años (20 años y 2 meses).
Mucho antes del resto de sus compañeros estas alumnas habían
realizado su trabajo y lo presentaron. Se les hizo algunas recomendacio-
nes de forma, como que debían precisar qué variables se consideraban
en cada caso, una mejor definición del problema y se les hizo explicitar
las condiciones con las que estaban trabajando. A continuación se las
desafió pidiéndoles que consideren, con el dinero obtenido, buscar otra
forma de inversión, como podía ser depósito en moneda extranjera o un
depósito a plazo fijo. A la próxima entrevista traían un folleto del Banco
del Suquía de la Ciudad de Córdoba, Argentina, en la que figuraban las
condiciones para hacer un plazo fijo.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 315

El nuevo problema que ellas se plantean entonces es la recupe-


ración de la inversión a través del alquiler de los mismos que será depo-
sitado a plazo fijo de renovación automática. Las condiciones con las
que trabajaron son: “inflación cero, los departamentos siempre alquila-
dos, no hay gastos administrativos, el interés del banco para los plazos
fijos es del 0,206% mensual, y el monto mínimo del depósito debía ser
de $1000”.
Es decir, hacen todo como si las condiciones existentes en el
mes de abril de 2004 pudieran mantenerse durante todo el proceso de
recuperación de la inversión.
Estas alumnas desconocían el cálculo de interés compuesto, por
lo que la profesora de Matemática debió explicárselos, pero no revistió
mayor dificultad por ser una fórmula exponencial que guardaba cierta
similitud con la obtenida en la segunda hipótesis del problema de “Di-
námica poblacional de las abejas”. Sin embargo, la tendencia de las
alumnas en cada uno de los pasos del proceso analítico era realizar “las
cuentas” por lo tanto no quedaba la posibilidad de encontrar regularida-
des que les permitieran llegar a la fórmula. Esto es típico, ¿cómo se
trabaja típicamente en clase? Prevalece el arítmética sobre el álgebra
(investigaciones).
El departamento del 3° piso se alquila a $ 400 mensuales, mien-
tras que el del 5° piso se alquila a $550 mensuales. Dado el monto mí-
nimo para depositar a plazo fijo, en el primer caso deben esperar que
transcurran 3 meses para su depósito inicial, que es de $1200; en cambio
para el departamento del 5° piso con dos meses de alquiler se reúne la
suma de $1100 que es la inicial en este caso.
Luego de un desarrollo matemático detallado calculado a interés
compuesto llegan a las siguientes fórmulas:
Para el departamento del 3° piso: Y para el departamento del 5° piso:
a0 = $400 a0 = $550
a1 = $800 a1 = $ 1100
a2 = $1200
n− 2
a n = a 2 .(1,00206) + a0 .
[(1,00206) n−2 − 1] n −1
a n = a1 .(1,00206) + a0 .
[(1,00206) n−1 − 1]
1,00206 − 1 1,00206 − 1
316 Capítulo 16

Ellas calcularon el tiempo de recuperación de lo invertido por


tanteo: inicialmente calculan a98 = $43.874,14704, luego a150 =
$70.760,6237, para concluir que con a180 = $87.632,2726, recuperaban
la inversión realizada. Era bastante complicado para ellas aplicar loga-
ritmo, pues se había utilizado previamente de manera práctica en el mo-
delo de dinámica poblacional de las abejas para responder a la pregunta
del problema, pero recién con posterioridad se estudiaron las propieda-
des del logaritmo que justificaban su aplicación.
Con la aplicación del logaritmo, para el departamento del 3° pi-
so se obtiene su amortización a los 172 meses (14 años y 4 meses, casi 3
años antes), mientras que para el otro se logra en 195 meses (16 años y 3
meses, casi 4 años antes). Sus conclusiones fueron las siguientes:

Luego de este trabajo llegamos a la conclusión de que guardar la plata


en una alcancía es una opinión, pero no sería una inversión inteligente.
Otra opción de colocar dinero en una caja de ahorro, pero no es con-
veniente porque, actualmente, ésta no da interés y además de esto te
cobran un gasto de mantenimiento que te descuentan automáticamente
de la cuenta (no obtiene beneficio).Por esto decidimos colocar el dine-
ro en un plazo fijo a 30 días( 1 mes) con un interés de banco 0,206 %
mensual.
Llegamos a la conclusión de que nos conviene comprar el departamen-
to más barato.

Algunas reflexiones finales:


Finalmente nos gustaría destacar los siguientes aspectos:
a) Es permanente la toma de decisiones por parte del docente,
tanto previas respecto a los contenidos matemáticos a desarrollar (pre-
aula), la profundidad que teníamos que darle a los temas involucrados o
a las inquietudes de los alumnos (en aula) y la inclusión de los temas
que fueron apareciendo transversalmente (post-aula); en mi caso se ve
en forma muy contundente por la modificación externa de los tiempos
disponibles.
b) La falta de tiempo frente a los alumnos fue reclamada por éstos
en una encuesta, pues decían que necesitaban más supervisión en la elabo-
ración de sus trabajos; “Lo que no me gustó fue que tuvimos poco tiempo
relativamente para encarar el proyecto y creo que no le dedicamos todo
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 317

el tiempo que se merecía”.“Faltó tiempo, me parece que tendríamos que


haber empezado mucho antes para profundizar bien en el tema”.
c) Tal vez por esta misma causa mencionada anteriormente y
por algunas deficiencias de conocimientos de la especialidad (amortiza-
ción, sistema francés y alemán) algunos de los trabajos me parecieron de
pobre elaboración. Para este curso, asumimos que la formación en la
especialidad era más sólida y que íbamos a contar con un mayor apoyo
de los profesores de la especialidad. Pero nos preguntamos: las dificul-
tades detectadas ¿se deben a una deficiencia en la formación de la espe-
cialidad o a una deficiencia de habilidad no desarrollada o no estimulada
en la escuela, de los alumnos en conectar de manera interdisciplinaria, a
la Matemática con las materias económicas?
d) Con anterioridad en nuestras clases de Matemática tratába-
mos de presentar los temas con alguna situación real o de semi-realidad
e incluíamos en las guías de trabajos prácticos problemas reales, pero
ésta era una actividad desarrollada por el docente. En cambio el presente
proyecto involucra a los alumnos en estas situaciones reales y les posibi-
lita trabajar con un tema de su interés. “El proyecto de Matemática me
pareció muy interesante ya que cada grupo trabajó con un tema que,
específicamente nos interesaba, me gustaría volver a repetirlo el año
que viene. El hecho de que sea en grupo, me pareció muy bueno porque
compartimos muchas ideas. La exposición fue muy interesante, ya que
compartimos nuestros trabajos con otros colegios”.
En el 2005 se sigue aplicando esta experiencia en un curso simi-
lar pero con características de los alumnos muy diferentes a las descrip-
tas en este caso. Pero debo destacar las siguientes modificaciones:
1) Considerando las sugerencias de los alumnos hechas en la
mencionada encuesta se ha comenzado a realizar el proyecto de Modeli-
zación a principios de año. “Me pareció que no se hizo temprano, ten-
dría que haber sido más al principio del año, para mi opinión”.
2) Se enfatiza en los procesos de Modelización a través del aná-
lisis de ejemplos.
3) Se clasifican modelos obtenidos de situaciones reales.
318 Capítulo 16

4) Se focaliza especialmente en los procesos de Modelización,


convertidos éstos en objetos de estudio.
5) Se ha cambiado la secuenciación de las actividades derivadas
de la hipótesis 1 y 2 del problema de la dinámica poblacional de las
abejas, porque creíamos que de esta manera priorizábamos los procedi-
miento de Modelización por sobre los contenidos matemáticos a intro-
ducir a partir de ellas.
Referencias bibliográficas
De Guzmán, M., Colera, J. & Salvador A. Matemáticas. Bachillerato 1
y 2 .Madrid, España . Editorial Anaya
Bassanezi, R. (1996).Ensino-aprendizagem com modelagem matemática
. San Pablo, Brasil: Editora Contexto.
Biembengut, M. & Hein, N. (1999) Modelación Matemática: Estrategia
para enseñar y aprender matemáticas. Educación Matemática,
vol. 11, n. 1, p. 119-134.
Davis, P. & Hersh, R. (1988) Experiencia Matemática. 1ra. Ed. (Bou
García, L. Trad.) Madrid, España: Editorial Labor.
Doran, J. & Frenández, E. (1999) La Matemática en la vida cotidiana.
Universidad autónoma de Madrid, Addison, Wesley.
Iberoamericana España S.A

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