CaPiTULo 2 TEORIA Y METODOLOGIA DE LA EDUCACION COMPARADA EN LA ACTUALIDAD La metodologia siempre ha ocupado un lugar preferente en la Edu- cacin Comparada. Los motivos han sido diversos a Io largo de la histo- ria de nuestra disciplina. En ocasiones, profundizar en la metodologia ha significado intentar equiparar la Educacién Comparada a otras ciencias sociales. Este fue el caso de la década de los sesenta y setenta cuando el enfoque ideoldgico y metodolégico del positivismo era predominante en estas otras ciencias. La Educacién Comparada de entonces pretendia ob- tener el rango de ciencia siguiendo las tendencias vigentes y aplicando los principios del positivismo a la metodologia de nuestra disciplina. Fue des- pués cuando la contestacién ideoldgica y metodoldgica a estos principios permitié el surgimiento de los enfoques relativistas, mas cercanos a la aproximaci6n cualitativa en la investigacién educativa. Entonces la Edu- cacién Comparada siguid, también, este rumbo, La irrupcidn de investigadores y docentes de otras disciplinas, fruto de la transdisciplinariedad propia de nuestro Ambito de estudio, tuvo siempre importantes y positivas repercusiones en nuestra investigacion. Con sus aportaciones hemos podido incorporar nuevos debates tedricos y metodoldgicos que con mayor o menor fuerza Negan hasta nuestros dias. El objetivo de este capitulo es precisamente mostrar cuales han sido estos debates y reflexiones tedricas y metodoldgicas. es decir en qué han estado ocupados y preocupados los comparatistas desde la década de los 90 hasta el momento, en cuanto a estos temas se refiere. ' Para ello se planteard, en primer lugar, una serie de ideas generales sobre la metodologia de nuestra disciplina, antes de dar paso a la Ses cin y andlisis del método comparativo. EI objetivo de ello es recoger los chos afios ha constituido elementus clave del mismo, ya que durante much sa ane ey la piedra angular de la metodologia compara ee Hoey a me que desde una perspeciva estrictamente didactica oon ie eetalee asin Wumento para los estudiantes que deban adentrarse nto para los Gacton a la Investigacion comparatlya-92 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL of > s teorias y metodologias que La presentacién del es poe 90 hasta nuestros dias a la ae sido preferentes durante la decada de We te eur de manera grag’ i ora aparece Saar y aportaciones de los mismos. y rapida los diferentes ew bordara, de manera cronolégica, aquellos debates A continuacion se acon la teoria y la metodologia y que han apa y Feflexiones relacionados tol fa disciplina desde principios de los 90 hy recido en la literatura de nuestra discip! ipnavdsranalepocs nes ta el momento actual. Se trata. sin duda al Sa pes Pt Prolificg Educacién Comparada. Ha sido un perfodo rico —aunque con al. para la 5 ideoldgicos y tedricos en general. Ej tibajos— en debates metodoldgicos, ideolog fecal CibISerEna lo se refleja claramente en la ea —— oO este periodo. : eer eae penciat se presentardn una sicher cuestiones no resucltas desde el punto de vista metodoldgico. No se trata de cuestiones de caracter tedrico, sino més bien de aquel tipo de problemas a los que se tiene que enfrentar cualquier comparatista a la hora de desarrollar una investigacton comparativa. Por ultimo, en este capitulo se plantearén un par de cuestiones que, en m{ opinion, han tenido una gran vigencia durante las dos ultimas dé- cadas y que parece la continuardn teniendo en el futuro en nuestra disci- plina; el debate entre la metodologia cuantitativa y la metodologia cuali- tativa, por una parte; y las estadisticas y las posibilidades de generaliza- cion, por otra. Es importante tener presente que se pueden observar determinadas diferencias entre Norteamérica y Europa en cuanto al contenido de estos debates as{ como la forma de Hevarlos a cabo. En algunos casos, estas di- ferencias se plasman también en el interior de Europa, entre comparatis- tas de una determinada area de influencia u otra. En las Paginas siguien- tes no se hard esta distincién ex; licita, a menos la exposicion asi lo requiera. ” dees ce Debo aftadir que al haberse desc: nes metodologicas y tedricas mds te muy especialmente los ea oa ae n eros— continu, els ue Bordiano del debate metodol6; ae a antes, con nuevos términos inc y lerto es que continuan teniendo i 'e estos tres problemas —y ‘an constituyendo, en el fon- . Con distintos matices, con porados al debate metodold- na gran vigencia,TEORIA Y MET( OPOLOGIA EN LA ACTUALIDAD . 2.1. Reflexiones previas sobre la metodologia riores. A continuacién las presento con un ciert: mina, en absoluto, su grado de importancia: orden que no predeter- — éCrisis metodoldgica de la Educacién Comparada?: en ocasiones se sefiala la existencia de una crisis de la metodologia en Educacion Comparada. Al margen del grado de validez que otorguemos a esta afirmacion, la cuestién es que se trata de una reflexién que se ha- cen algunos comparatistas y que de vez en cuando esta presente en Ia literatura de nuestra disciplina (actas de congresos, articulos de revistas,...). Ultimamente, algunos comparatistas como A. Novoa han insistido en ello Hay una fuerte conciencia de los limites de las interpretaciones y de las fra- gilidades de nuestros encuadramientos tedricos y conceptuales (2000, 118) — La Educacién Comparada entre la descripcién y la comparacion: en nuestra disciplina, se describe mucho y se compara relativamente poco, al menos con relacidn a lo que se espera de ella y de los comparatistas. Como sefiala Cummings (1999), con su significati- vo titulo a un articulo publicado hace pocos afios por él —<«Las instituciones de educacién: jcomparar, comparar, comparar!»'— es necesario comparar més y no fijarnos tanto en el contexto como en la propia educacién. — Influencia metodologica de las ciencias sociales sobre la Educacién Comparada: en la Educaci6n Comparada ha habido una cierta ten- dencia a la copia de las metodologias y de las teorfas vigentes en otras ciencias, especialmente en las ciencias sociales. Segdin Halls (19904) en nuestra disciplina «se copiaron las teorias y los enfo- iplinas académicas establecidas, més respetables, eee s con un grado de éxito varia- an siendo experimentada: Ble» an 2), Este hecho ha tenido, sin duda alguna, sores re tivos por lo que tiene de enriquecimiento transaisciplinar. ab tante. se deben contemplar ciertas precauciones la Ha ona tar y aplicar estas teorfas y metodologias a nuesite TMP Oe — Las metodologias, fruto de un contexto: cada metodologia propues- ta se explica por el contexto de la época en que aber ee por el perfil del comparatista que 18 propone. E. King, en un inte- resante articulo del afio 1990, explicitaba muy bien este hecho: ., Compare!» 1. «The Institutions of Education: Compare, Compare, COMP94 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL En los 50 estuvo en boga la planificacion de la mano de obra |] En los 70 rhectes expertos se centraron en las economias internas. en la racionali vacion'y en la rendicién de cuentas. Durante los 80 rs hemos basado en ia privatizacién, la insatisfaccién con las inversfones publicas y una mayor in. Prvatifon de la industria y el comercio [...] A su modo y en s¥ erpo, cada uno de estos enfoques parecié (0 fue) jjustificable. Pero, como muchas obser. una de esto Educacién Comparada, fueron, aunque sea en parte, claturas de Su contexto. Cada observador habla desde su propio punto de vista (1990, 393). — La metodologia en la Educacién Comparada. Estados Unidos ys, Europa: las metodologias asi como la evolucion de la Educacién Comparada han sido distintas en Estados Unidos y en Europa. La propia importancia otorgada a los estudios de cardcter interna- veonal varia en funcion de los paises y de los diferentes contextos culturales, econémicos y politicos. Cummings (1999) sefiala, por ejemplo, que en la década de los 60' en Estados Unidos hubo una fitade atencién a esta perspectiva internacional; ello se debi, se- giin él, a que en este pais no se tenia la impresion de que fuera ne- Sesario aprender de otros. Sin embargo, la Iegada de la guerra del Vietnam y otras cuestiones hizo que Jo internacional cobrara un nuevo interés. Planteadas estas cinco reflexiones de carécter general, me parece in- teresante proporcionar algunas ideas mas sobre la postura que adopta el investigador ante el hecho de la comparaci6n y las consecuencias que conlleva a la hora de optar por una metodologia concreta. Asi E. H. Epstein (1992, 415) sefialaba dos tipos de enfoques basicos de la investigacién en Educacién Comparada: 4) Concebir cada sociedad como tinica respecto al resto. Se utilizan las otras sociedades para poner de relieve la particularidad de ésta. Asi los sistemas educativos son sui generis y cada uno de ellos for- ma parte de una sociedad irrepetible. Entender que hay determinadas caracteristicas que se dan de forma similar en todas las sociedades, De esta forma se procura descubrit cémo estos elementos comunes inciden de forma diferente en cada una de ellas. En este caso, se estudian los aspectos educativos CO- munes a cada una de estas sociedades, bajo un enfoque comparati- vo, con el fin de ver si producen resultados distintos 0 no. b En mi opinion, en el primer caso difici i Se ae ae ere dad de cada caso (sistema educativo) a estudiar. De hecho, entiendo ue eli [de Sorrell oe Garsdsanicraaes Ista veeaced as ete ciones a comparar, pero también en la creencia de que existe algo en CO- mun. Asi, esta parte en comtn serian aquellos elementos de as sistemas FaTEORIA Y METODOLOGIA EN LA ACTUALIDAD Eg educativos que los hacen similares al margen del contexto en el cual se de- ollan. Serian aquellas caracteristicas del sistema educativo que tienen safido y se explican, en gran parte. por él mismo —por su funciona: miento como sistema educativo— y no tanto por su relacién con el con- Tito que los rodea. Optar por un enfoque u otro, de los dos planteados por E. H. Epstein para la investigacin en Educacion Comparada, supone automaticamiente Pascribirse a una corriente de pensamiento y metodoligica concreta Reforzando esta ultima idea, M. Duru-Bellat (1999. 229) nos recuer- da que ante la comparacién podemos observat dos posturas: 1. Los que consideran que toda situacién es, por naturaleza, singular y que conlleva un «relativismo que prohibe toda comparacion=. 2. Los que llevan a cabo comparaciones globales (bajo el soporte de la armonizaci6n estadistica), «perdiendo de vista la configuracion propiamente nacional de los datos». Finalmente, me parece especialmente util la tiltima reflexion que nos proporciona también el profesor E. H. Epstein (1992, 413) sobre los en- foques metodoldgicos de la Educacién Comparada que se han dado en la historia de nuestra disciplina hasta nuestros dias. Segtin él tienen su orl- gen y fundamento en Jullien de Paris y en Sadler. Ambos se oponen a una caracterizacion simplista de los sistemas educativos y ambos defienden que el comparatista debe tratar factores que estén mas alla de la escuela para comprender la educacién. Sin embargo, ambos se distinguen en lo siguiente: — Jullien tiene un enfoque nomotético pretendiendo establecer cier- tas explicaciones generales de los hechos educativos. — Sadler tiene un enfoque ideogrdfico al pretender establecer el porqué de las diferencias de la escolarizacion entre una sociedad u otra. como sefiala el autor, que ambos enfoques han es- tado presentes en la Educacién Comparada hasta nuestros dias. Buena i A 6ximos aparta- parte de las propuestas y reflexiones que apareceran en pro dos tienen aa referencia fundamental esta dualidad Jullier/Sadler. Se puede afirmar, 22. El método comparativo: descripcién y aportaciones mas significativas i la celencia y con un mayor peso en ide basicamente con el de F. Hilker (1964) sy los contenidos Y objetivos de las mis- diferencias terminolégicas. El método comparativo historia de la Educacion Comp: G. F. Bereday (1968), que coinc! en cuanto a las fases propuesta: Mas, a pesar de existir algunasUe ney LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL. y 96 No obstante, los mas de treinta afos que han transcurrido ha \ nuestros dias han permitido que diversos especialistas hicieran aportacy 1 hes sobre este metodo y que los profesores de Educacién Comparada me, \ Joraran sustancialmente el mismo a partir de su aplicacion y de los hog tados obtenidos. H. J. Noah y M. A. Eckstein (1970), Lé Thanh Khoi (1981), J. L. Garcia Garrido (1982) y F. Ferrer (1990) son claros ejempiog al respecto. Quizés el profesor Garcia Garrido ha sido el que. a mi modo de ver, ha perfilado mejor las diversas fases del método. Es por ello que para redactar las etapas fundamentales me basaré en, las aportaciones que 61 propuso, en los fundamentos originales del método comparativo (G. F. Bereday y F. Hilker) y en mi reflexion tedrica. A. FASE PRE-DESCRIPTIVA Su objetivo es establecer el marco teérico a partir del cual se debe desa rrollat la investigacion mediante el método comparativo. En esta fase deli Mritaremos tres pasos imprescindibles para llevarla a cabo correctamente: 1. Seleccién, identificacién y justificacion del problema: al igual que on cualquier método cientifico, lo primero que el investigador debe plantearse es cual es el problema o tema general que preten- Ge estudiar. Una vez reallzada la eleccion es preciso realizar una aproximacién al mismo con el fin de poder conocer las relaclones que se establecen entre los diferentes factores implicados. Igual thente se necesita justificar la necesidad que hay de estudiarlo en profundidad, asi como la Importancia que tlene abordarlo desde el ambito de la Educacion Comparada. Se pretende, por tanto, dar una viston general del problema que al mismo tiempo permita poder delimitar posteriormente la propia Investigacion. 2. Planteamiento de las hipdtesis. algunos comparatistas, como J. L- Garcfa Garrido (1982, 141-142) creen que es mas adecuado em- plear el término pre-hipotesis en esta fase del método. identifi- cando los conceptos hipdtesis previa y pre-hipdtesis: Por supuesto, una cosa es emitir una hi potesis previa o pre hipatesis ¥ ota bien distinta formular una hipotesis definitiva. Esta ultima puede y debe demorarse, pero la primera 0 previa debe sta tl ‘ Gascia Garrido, 1982, 142) e set asumnida lo antes posible U : La funcion de este «planteamiento de las hipdtesis» serd, en &s° pecial, a de guiarnos operativamente en la seleccién de los datos que pretendemos obtener y en el andlisis que realicemos de 105 musmos a lo largo de nuestra wabajo.TEORIA Y METODO! L OGIA EN LA ACTUALIDAD 97 ‘dénde, cémo, con lo que se pretende comparar, concretizarlo en aué, etc. Es por ello que me pare aie una serie de puntos: parece necesario .a. Delirn ga. Delin Cacion de los conceptos empleados. en los estudios de ee ERA parada, a veces, se olvida que los términos emplea- jos pueden dar lugar a confusion y, por tanto, a realizar compara- clones Inexactas, Conceptos como, por ejemplo, «ensefianza He daria», cadministracion local», «educacién especial», (des. criptiva, inferencial 0 experimental). Sin embargo, los compara. tistas caemos a veces en el error de no valorar suficientemente los pros y los contras de la forma en que obtenemos y clasificamos Wes datos, No podemos olvidar que de ello depende, en gran me. dida, la claridad de nuestros resultados obtenidos y su grado de exactitud y fiabilidad. 3.f Delimitacidn de las técnicas de andlisis. la Educacién Com- parada, al igual que muchas otras ciencias, no tiene unas técni peg de andlisis propias. Se puede, sin embargo, recurrir a las que ya emplean las ciencias en general; pero es preciso, entonces, sa- her escoger cudles son las que mas se adecuan al objetivo de la investigacion que estamos desarrollando y al tipo de datos de que disponemos. Por ejemplo, si se dan circunstancias favorables @ emplear técnicas estadisticas en nuestro estudio, deberemos pre- Cisur cudles son aquellas pruebas que nos permitir4n concluir con mayor rigor sobre las hipdtesis que previamente nos hemos planteado. Esta tarea requlere, como es obvio suponer, haber es- tablecido con claridad cada uno de los apartados descritos en esta fase pre-descriptiva. B, FASE DESCRIPTIVA El objetivo de esta fase descriptiva es la presentacién de los datos re copilados, separadamente para cada una de las dreas de estudio. Pero {qué tipo de datos? Para G. F. Bereday, en esta etapa se describen slo da- tos educativos, o mas exactamente «[...] sistemas pedagdogicos y practicas educativas» (1968, 42). El mismo autor sefiala que la fase siguiente & a ioomenis alecueda para ceoeribi los datos contextuales (no-educativos) Tr ‘an comprender mej i i 1 de las diferentes areas estudiadas. (nterpretar) os sistemas eve Personalmente, discrepo de esta propuesta puesto que el criterio 44° debe primar para situar los factores contextuales en una u otra fase es: & todo caso, la forma que adoptan. Si se cree conveniente, como en él ae