Enfoque del curriculum:

Curriculum entendido como síntesis de los elementos culturales (conocimientos, valores costumbres, creencias y
hábitos) que conforman una propuesta política-educativa , constituye una selección arbitraria (carácter situado
de la selección de algunos contenidos valiosos, necesarios y significativos para ser enseñados a todas las
personas.
Los documentos curriculares en el marco de la política educativa adquieren dos sentidos por un lado los diseños
curriculares y por otro las propuestas curriculares.
Diseño curricular: documento que prescribe las finalidades, los principios y fundamentos políticos ideológicos,
etc.
Diseño curriculares comunes.
Los niveles educativos prescriben diseños curriculares comunes que garantizan el derecho universal a la
educación reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural.
Los diseños curriculares comunes se centran en la educación común (practica social de trasmisión cultural).
La educación común se propone que todas las personas de la provincia se apropien de los conocimientos
socialmente productivos y significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios
superiores, además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven.
En este enfoque se recupera la noción de diversidad (práctica socio-cultutales de los grupos), diferente de la
desigualdad (socio-esconomica). Son situaciones se dan combinadas en la sociedad.
El curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos que lo reconozcan y valoren.
Pero esté rechazó todo tipo de desigualdad, cabe aclara que la incorporación de la diversidad de los sujetos y la
necesidad de establecer una propuesta educativa que apunte a la igualdad pone al diseño curricular en una
tensión (entre la obligación y el reconocimiento de la desigualdad).
Tomar conciencia de esta tensión lleva a adoptar una perspectiva de curriculum que promueve la producción de
mayores condiciones de justicia y democratización. Esto implica concebir un curriculum común que garantice
que todo los alumnos del sistema educativo provincial accedan y se apropien de conocimientos requeridos para
participar activamente en una sociedad democrática.
El curriculum de la provincia de Bs As incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todas las
personas, que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
Los fines de la educación son los mismos para todos los niños que tengan o no discapacidades. Este principio
debe guiar el diseño y la aplicación de propuestas específicas para alumnos con discapacidades, en término de
estrategia didáctica y organización del tiempo de aprendizaje adecuado a sus necesidades.
Los aportes curriculares destinados a atender necesidades particulares de los alumnos derivadas de
discapacidades, constituyen propuestas de reorganización de contenido y selección de estrategias que
favorecen a l curriculum común.
Diseño curriculares prescriptivo.
Son prescriptivo porque pautan la enseñanza del conocimiento social y significativo, pertinentes a la realidad
sociocultural. Los diseños establecen que y como enseñar en los establecimientos educativos de la provincia.
Prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía institucional en lo referente a las decisiones
culturales.
La política curricular actual de la provincia de Bs As se distancia de las características de los diseños abiertos y
flexibles.
El diseño enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad de sistema educativo provincial y la
igualdad de los sujetos en su derecho en la educación.
Diseño curricular paradigmático:
Son paradigmáticos porque centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos
enmarcados, direccionados y fundamentando la totalidad de la propuesta política-educativa.
Diseños curriculares relacionales
Son relacionales en tres sentidos, Primero porque los conceptos seleccionados guardan vinculo de pertinencia y
coherencia entre sí; en segundo lugar porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son

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entendidos como procesos simultáneos que se dan en un dialogo y en tercer lugar porque se adopta una
concepción relacional del sujeto pedagógico.
Rol del docente: La tares docente se ha caracterizado por su complejidad.
La docencia fue convocada por el estado nacional para hacer cumplir sus mandatos históricos de ciudadanía. El
componente vocacional, profesional y su condición de trabajador asalariado, constituye una configuración
particular.
En el marco de los cambios que la nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y provincial han
impulsado, es importante resaltar que la concepción relacional del sujeto pedagógico plantea como ineludible
considerar al docente como agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido la mediación que os docentes hacen al interpretar las indicaciones curriculares, el
descontextualizar y re contextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas para re crearlos y
transmitirlos os ubica como profesionales críticos capaces de dar sentido a su diario accionar. El docente es
productor de conocimientos.
Los docentes se encuentran interpelados por multiplicidad de funcione y tareas, muchas de las cruciales e
imprescindibles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las
circunstancias especificas del aula que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción. Ante las
diferencias socioculturales que se inserta la escuela, se desafían a sí mismos al analizar reflexivamente sus
prácticas de enseñanza, con e fin de revisarlas y mejorarlas. Así transforman sus experiencias en conocimiento
profesional y participan del desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción pedagógica.
En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones del docente necesitan ser cada vez más
creativas.
El docente tiene derecho a conocer los diseños o propuestas curriculares en su totalidad, de manera que pueda
apropiarse globalmente de los mismos e inscribir su práctica personal en el marco del proyecto educativo integral
para el nivel en su institución.
Es responsabilidad de cada docente comunicar al equipo directivo cuestiones referentes al proceso de
enseñanza que lleva adelante, a fin de garantizar la continuidad en casos de ausencia y anticipar problemas o
preocupaciones que requieran una consideración conjunta, antes de que los mismos se precipiten
negativamente en el momento de acreditar y promover a los alumnos.
Rol del Directivo: Es su responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los diseños y propuestas
curriculares entre los docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios
de diálogo y reflexión sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una
práctica institucional
Coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo.
A través de observaciones de clases, lectura de carpetas, análisis de planificaciones, entre otros elementos, el
directivo puede evaluar la apropiación que los docentes hacen del diseño y su expresión en la enseñanza. Del
mismo modo, el seguimiento cercano de las producciones de los alumnos le ofrece elementos valiosos para
conocer el trabajo escolar en la institución.
Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseño o la propuesta en la institución, es preciso que el
equipo directivo establezca mecanismos de coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de
garantizar la progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas o años y entre los ciclos.
Es importante señalar la relevancia de propiciar la articulación con otros niveles del sistema educativo.
Capítulo 6 GUIRTZ/ PALAMIDESSI by FLOPI
La planificación de la enseñanza ¿Para qué hacer planes en la escuela?

Plan: conjunto de enseñanzas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para cumplir un
ciclo de estudios u obtener un título.
Planificación: Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un
objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una
industria, etcétera.
Programa: Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. Sistema y distribución de
las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas.

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Proyecto ordenado de actividades. Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.
Proyecto: Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma
definitiva.
Diseño: Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras.

Estos términos nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la
representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en
tercer lugar, el carácter de prueba o intento.

Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la
planificación o el diseño de las experiencias educativas. Se representa la realidad —a través de palabras, de
gráficos o de esquemas— para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué
manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos
de aprendizaje de los alumnos.
Y esta representación/anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que
supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pase del
plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha.
A lo largo de este capítulo utilizaremos indistintamente los términos diseño y planificación. Diremos que el
diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica.
En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más allá de cualquier tiempo y
lugar. Pensar el diseño o la planificación como instrumentos abstractos sería negar su carácter de
representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a algo concreto, social e
históricamente existente.

Diferentes formas de planificar

En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseños, planificaciones.
La realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los
diversos elementos —cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos— no se toman solamente con criterios
técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales.
La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para
anticipar cómo será posible desarrollarlas—orientarlas, dirigirlas o gobernarlas—, conservando siempre su
carácter de prueba o intento.
Dependiendo de cómo se hayan definido los demás elementos (el contenido, el. currículum, el aprendizaje, las
comunicaciones en el aula, la enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación
que se adopte.

Por eso hay diferentes tipos de diseño:

Por currículum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, diseñarlo es hacer un esbozo
ordenado de qué cosas había que transmitir o aprender secuenciadas
adecuadamente... Si por currículum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el
diseño es la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos procedimientos
concretos.
Si por currículum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los
efectos del currículum oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los
profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos
efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las
tácticas de evaluación.

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 Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que es planificar o diseñar, se podrá ver que cada
una de éstas supone una forma de pensar el currículum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y
la enseñanza.

Los condicionantes de la planificación

El docente no es completamente autónomo o libre en las decisiones que puede tomar.

El primer condicionante: es el carácter social e histórico de la situación de enseñanza. Se desarrolla en
circunstancias sociales, institucionales, culturales.
Los criterios generales de lo que es una buena enseñanza o un buen docente están definidos antes de que los
sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela a dar
clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar.
Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actúan e
interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria, regulada y supervisada. El currículum y el
funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y lo que
no se debe (o no puede) hacer en la escuela.
El segundo condicionante: es el carácter complejo de la situación de enseñanza.
Este condicionante está en la base de la idea de todo plan, diseño o proyecto: la realidad existe y siempre es
compleja. A partir del conocimiento—parcial y provisorio—que se tiene de ella se prepara un plan, una
representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustará completamente a la realidad que intenta
describir y modificar. La situación de enseñanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, por los
siguientes motivos: La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras.
Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas. Son muchas las tareas que el docente
debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos: elementos personales,
materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales.

Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata. Las tareas que un docente
debe conducir simultáneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de
acción, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuación está regida por la inmediatez de las
decisiones que tiene que tomar constantemente.
La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible. La práctica del docente en el aula no puede
predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situación de diálogo, en la
conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayoría de las cosas que nos proponemos lograr son de
naturaleza compleja, son interpretables de manera diversa.
El tercer condicionante: el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que
funcionan en el sistema educativo.
Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones según el
nivel en que se encuentran:
- La macro política y la administración del sistema educativo
- La institución
- La situación de enseñanza
- Los textos y los materiales de enseñanza

Si bien el docente se inserta en una situación y en un rol que predetermina muchas de las acciones y las
decisiones que debe tomar, hay un espacio de diseño y planificación que le es propio y en el que el profesional
de la enseñanza es irreemplazable. Este espacio puede ser amplio o sumamente restringido, según sean las
decisiones que ya hayan sido tomadas en otras instancias, las condiciones de trabajo del docente y los recursos
de que disponga la escuela para llevar adelante la tarea de pensar y organizar la práctica de enseñanza.

El carácter público, científico y práctico del diseño de la enseñanza

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Por planificación se entiende un plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud,
para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el
funcionamiento de una
Industria, etc.
En cuanto la palabra programa, se refiere a la de un edicto, bando o aviso público y a una serie ordenada de
operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

El diseño de la enseñanza debe ser científico/reflexivo

La planificación es un plan científicamente organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso público
como a una serie ordenada de operaciones.
A pesar del carácter histórico de las situaciones de enseñanza, no afirmamos el espontaneísmo o la
improvisación como estrategia de trabajo. La enseñanza requiere reflexión y análisis; es decir, el empleo de
criterios y directrices que permitan pensar sobre la práctica antes, durante y después de llevarla a cabo.

El diseño de la enseñanza debe ser práctico

Tienen como propósito ayudar a desarrollar la tarea de enseñar y no deben convertirse en obstáculos que la
traben o la hagan sumamente engorrosa. El plan o el diseño es un instrumento necesario, pero no puede
tornarse una carga burocrática y antieconómica que sólo responda a las necesidades de papeleo de la escuela o
al control de la tarea docente.
La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para
repensar la propia acción en términos prácticos.
De esta acción de diseñar devienen los planes. Los planes son el producto que concreta, materializa, la reflexión
sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, los planes no tienen otra justificación que su practicidad. No hay planes buenos en sí mismos,
válidos para cualquier situación, lugar, grupo de alumnos. Por más "científico" o elaborado que sea el contenido
de un plan, sólo servirá en la medida en que refleje y concrete una elaboración razonada y específica por parte
de los docentes.
Los planes son utilizados no por su función práctica respecto de la enseñanza sino
còmo un mecanismo de control por parte de los directivos.
La planificación es un acto eminentemente práctico; se orienta en función de la acción y su objeto se realiza en
la práctica. El sentido de todo diseño es guiar la acción, de modo que lo valioso es la acción y no el diseño
mismo.

El diseño de la enseñanza debe ser público

El diseño de la enseñanza no es un acto estrictamente privado. Si bien puede realizarlo un feliz docente en
soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusión.
En nuestro sistema educativo la actividad de planificar está planteada, tradicionalmente, como un acto individual
que realiza cada maestro o cada profesor para organizar las actividades de enseñanza que desarrolla con un
grupo de alumnos o enseñando una asignatura.
Pero esta forma de hacer planes no es la única forma existente. Se puede planificar por grado en forma
individual, con otros docentes del mismo año, con otros docentes de la misma área, con otros docentes del
mismo ciclo, con los docentes de materias especiales, con otros docentes en función de un proyecto especial
que abarque distintos años, con todos los docentes de la institución, con los padres y con los alumnos.

Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza

Lo que importa es la acción, no la planificación misma. Las escuelas y los equipos docentes deben reconstruir
aquello que consideran una buena enseñanza. No es algo que pueda ser "comprado", ni debería ser impuesto
desde afuera por ninguna autoridad educativa. En todo caso, es una noción, una idea reguladora que se va
armando en nuestras cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas,
discusiones, experiencias, éxitos y fracasos.

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Buena enseñanza diciendo es aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de la
acepción (que sea pertinente desde el punto de vista científico, que se encuentre validado por la ciencia), como
en un sentido ético-social y personal (que sea ética y moralmente justificable su enseñanza en relación con el
ideal de mundo y de hombre que se quiera transmitir).8 Podemos decir que una buena enseñanza es aquella
que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje.

Las variables de la planificación de la enseñanza

El programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos
definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos
pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.
Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de logro;
b) la selección del/de los contenido/s;
c) la organización y secuenciación del/de los contenido/s;
d) las tareas y actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la participación de los alumnos;
g) la organización del escenario;
h) la evaluación de los aprendizajes.

a. Las metas, objetivos o expectativas de logro

Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guía
orientadora, son aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a la tarea
cotidiana del docente. Las finalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias, más
generales y por tanto mucho más básicas.

En la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente buscadas. Muchas

veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían. Esto puede no ser grave o puede
generar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma.
Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñanza, de modo que
la incertidumbre es una dimensión que siempre debe acompañar al diseño.
En el lenguaje vigente en nuestro país en este momento, las metas u objetivos han recibido el nombre de
expectativas de logro.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o
una unidad de aprendizaje.
Los objetivos pueden ser muy específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que se esté
planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las parte de una planta) se formula
vinculando un contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en forma
gráfica).
Aquí debemos recordar que, toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz,
algo que el aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando
se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los
alumnos.
Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone
también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explícita,
pero son objetivos que están actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual
de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas
convenciones). Claro que no siempre es útil o práctico escribir en una planificación estos "otros objetivos". Pero
es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la

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clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su
acuerdo o presenten sugerencias.

b. La selección del/de los contenido/s

La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es
conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el
currículum.
Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes
deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de
la selección realizada por otros.
Si bien el currículum ya trae una selección efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco más
allá de lo que éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la selección de los contenidos.
Hay otro aspecto de la selección que queremos destacar: es la interpretación y contextualización que el docente
debe realizar.
Se distinguen en la actualidad en nuestro país tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos,
ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos,
habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes, y sentimientos).
La precisión y delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos,
depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al
cúmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se realiza.

Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son
polares:
A-se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que deberán
tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran
otro tipo de tratamiento.
B- o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán profundamente formativos y
sustanciales.

La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la profundidad, con el problema de
la cantidad y la calidad. Generalmente, en los curricula de los sistemas educativos se elige la primera opción.
Brindar panoramas amplios o promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla
para decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles,
los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta,
la posición de los directivos y la tradición de la escuela.

c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen
su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente.
Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los objetivos y las estrategias de
enseñanzas propuestas, el/los docente/s pueden dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una
orientación de la escuela en sentido contrario organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de
acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo.
Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelación previa en áreas
curriculares y por las especialidades de los docentes
mismos: contenidos de Física, de Matemáticas, de Ciencias Sociales. También podemos hablar hoy de
contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3.

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Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares —como es el caso de los
docentes de 1° y 2° ciclo de EGB—, éste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos.

En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios: a) la organización

del contenido por disciplinas, b) la organización del contenido por actividades e intereses y c) la organización
del contenido por temas o proyectos de trabajo.
En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del conocimiento en
campos disciplinares, con las fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno.

La organización del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemáticos y lógicos desde el punto de vista
del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al
contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organización es
que, buena parte de las veces, no coincide con los esquemas de significación ni con los intereses o las formas
de ver de los aprendices.

La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del movimiento de la
Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la
selección, organización y secuenciación de los contenidos. De acuerdo con esta postura, la escuela tiene que
preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y
ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para
su actividad escolar. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios científicos en su desarrollo,
se debe introducir a los alumnos en un proceso de búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los
nexos psicológicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista.
Esta forma de organización del contenido tiene gran difusión en el nivel inicial y en los primeros años de la
escolaridad básica.

La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las
asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas
problemáticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del
mundo más integrada y comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos
disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigación en
temas o problemas de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación),priorizando los
nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento.
Este enfoque supone contar con un currículum que permita su reconstrucción permanente. Desde este enfoque
se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes disciplinas científicas, de modo de generar un
planteo multidisciplinario en relación al problema.

La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los conocimientos construidos dentro de
cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto, intocable; busca presentar
los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un aprendizaje significativo.
Si volvemos ahora sobre la cuestión de la secuencia de los contenidos, ésta puede ser de asignaturas o
materias (Física II va después de Física I) de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes de la
Segunda Guerra Mundial), de temas específicos (fracciones antes que decimales), de grupos de conceptos, de
principios, de habilidades específicas.
Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias tal como aparecen en la programación de las
situaciones de enseñanza:

• El mundo real
• Las relaciones conceptuales
• La indagación

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• La lógica del aprendizaje
• La utilización del aprendizaje

d. Las tareas y actividades

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e
internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí reside uno
de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan
verdaderas experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo delo que
hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo
que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de
alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto más general en que esta situación educativa transcurra.

Un docente presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñar;
también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es
interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths, que pueden servir de guía,
de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según Raths, son más valiosas aquellas
actividades o propuestas de actividad que:

• Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias
de su elección.
• Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar,
participar en simulaciones.
• Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos
intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la
belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una
intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más
allá del contenido puntual de que se trate.
• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de
capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que
permiten la producción de resultados diversos y divergentes.
• La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya
existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades
entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o
aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que además son abordados de manera
fragmentaria y caótica por los medios de comunicación.
• La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo —como forma de autorregulación—a
través de la aplicación y dominio de reglas significativas.
• La actividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los
resultados de la tarea misma.

A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos
tomar en cuenta en el momento de formular las actividades:
• Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales
de la educación que se dicen buscar.
• Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización de determinados
contenidos.
• Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa
actividad.

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• Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para
los alumnos.
• Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad
generará.
• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero también
exigirá un determinado papel al docente.
• La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al tiempo, a los recursos
necesarios y a los disponibles.
• La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas
para las actividades siguientes.

e. La selección de materiales y recursos

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarán las
actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo
de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas.
El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El
lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen,
almacenan y expresan.
Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas,
gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas.

Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro
como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la
imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la inclusión generalizada de la
informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el libro.

f. La participación de los alumnos

Los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas
de enseñanza. el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento
muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. La búsqueda y puesta en práctica de
estrategias individualizadas se encuentra lejos de las prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo.
El docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir
de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Así, por ejemplo, es
conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un
mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de
capacidades e intereses.
La participación de los alumnos no significa que éstos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no en
el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas
alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la
escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.

g. La organización del escenario

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el
espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro
de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseñanza, el docente
podrá decidir —en mayor o menor medida— cuánto tiempo le destinará a una tarea, cómo dispondrá el
mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de
otros grupos, grados, años.

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h. La evaluación de los aprendizajes
La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también la forma en
que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al
contenido y a los fines promovidos por la enseñanza.
La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumentos de acreditación, sino con todas las
producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha
aprendido.

La importancia de las consignas dentro del marco de enseñanza de Aulas Heterogéneas

Favorecer el desarrollo de la comprensión es un propósito de la educación y también uno de las más difíciles de
lograr. En 1988, un equipo de investigadores iniciaron una investigación de cuyos esfuerzos surgió el marco
conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EPC). . Su propósito es diseñar y dirigir las prácticas del aula
que promueven la comprensión y reflexionar sobre ellas. Se trata de un marco conformado por cuatro elementos
que les proporcionan a los profesores un mismo lenguaje y estrategias para lograr una mayor comprensión.
El docente que pretende enseñar para la comprensión organiza su planificación en torno a los tópicos
generativos del programa, es decir, los temas, conceptos, ideas, principios, que favorecen, relaciones y variedad
de puntos de vista. Establece las metas de comprensión, definiendo qué es lo más importante que deben
comprender los alumnos en una unidad o en un curso y diseña desempeños de comprensión que proporcionen a
los estudiantes la oportunidad de utilizar sus conocimientos creativamente en una amplia variedad de
situaciones. También exige que los estudiantes demuestren comprensión y hagan visible su pensamiento,
favoreciendo la meta cognición a través de la evaluación diagnóstica continúa, proceso por el cual los
estudiantes obtienen retroalimentación continua con el fin de mejorar sus desempeños. Todo desempeño de
comprensión intenta ayudar al estudiante a desarrollar y demostrar su comprensión. Es importante que los
docentes expliciten y compartan con los estudiantes el qué, el para qué y el cómo de las actividades a
desarrollar.
Lo que el docente quiere que los alumnos comprendan son los tópicos generativos y las metas de comprensión,
para que puedan alcanzar y demostrar la comprensión el docente les va a proponer los desempeños de
comprensión que son las consignas, para finalizar el docente y los alumnos se dan cuenta de que comprenden a
través de la evaluación diagnostica continua.
Las consignas son la explicitación de los desempeños de comprensión que los estudiantes tienen que abordar.
Para construir una buena consigna es necesario tomar en cuenta lo que el estudiante tiene que realizar, así
como estimar su capacidad para elegir los recursos disponibles y sopesar los criterios de evaluación. Es a
través de las mismas donde el docente puede atender a la diversidad y ofrecer una variedad de propuestas para
que todos los alumnos avancen en sus aprendizajes. La consigna es objeto de interpretación por parte de quien
la recibe y su finalidad es orientar al estudiante. Tambien es importante que la misma sea clara y no genere
dudas o preguntas por parte del estudiante acerca de lo que se espera de la tarea, favoreciendo el desarrollo de
su autonomía.
. Las consignas que contribuyen al desarrollo de la autonomía:
⦁ son claras y precisas en su formulación,
⦁ implican un verdadero desafío cognitivo,
⦁ reconocen la diversidad en el aula,
⦁ ofrecen al alumno un margen de libertad para tomar decisiones,
⦁ son significativas y auténticas.
Otra particularidad de las consignas es su autenticidad. Podemos decir que una consigna es auténtica cuando
plantea cuestiones cercanas a la realidad del alumno, en tanto incluya situaciones que lo impliquen,
problemáticas complejas de la vida real, cuestiones que le interesen.
PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE CONSIGNAS SIGNIFICATIVAS Y/O AUTÉNTICAS
Una consigna se verifica como significativa y/auténtica cuando posee algunas de estas características:
1. Focaliza en los aspectos fundamentales del contenido a aprender.
2. Requiere el análisis de una situación o la resolución de un problema.

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3. Contribuye a que el alumno establezca relaciones con sus conocimientos previos.
4. Se articula con los conocimientos, vivencias e intereses personales de modo que resulte relevante para el
universo del alumno.
5. Explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella, lo que le confiere características de
autenticidad.
6. Permite al alumno la elección y la toma de decisiones.
7. Admite una pluralidad de respuestas correctas.
8. Permite distintos procedimientos de resolución y formas de análisis, utilizando variados recursos y fuentes de
información que pueden hallarse dentro y/o fuera de la escuela.
9. Promueve múltiples relaciones con otros contenidos
10. Facilita que se conciban y lleven a cabo distintos productos finales.
11. Favorece una diversificada interacción social, a veces en parejas, pequeños equipos, grupo total.
12 Estimula la autoevaluación por parte del alumno y la reflexión respecto al proceso y al producto del
aprendizaje.
13. Promueve la participación activa de los alumnos.
Cuanto más auténtica sea la consigna, habrá mayor posibilidades de contribuir a una comprensión profunda por
parte de los alumnos y a favorecer la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones.
Clasificación de consignas estableciendo una graduación de niveles de autenticidad:
Desafío académico: problemas correspondientes a un área de contenido.
⦁ Focaliza en un área de conocimiento.
⦁ Se ocupa de un problema que se deriva directamente del campo disciplinar.
⦁ Contexto autentico mínimo.
Desafío de escenarios: Juego de roles (en la realidad o en forma imaginaria).
⦁ Focalizada en una o varias áreas del conocimiento.
⦁ Problema similar al de la vida cotidiana.
⦁ Contexto autentico medio.
Problemas de la vida cotidiana: Resolver situaciones verdaderas que exigen soluciones reales.
⦁ Interdisciplinaria.
⦁ Problema complejo de la vida cotidiana.
⦁ Contexto autentico máximo.
Hay una técnica que contribuye al diseño de consignas auténticas y significativas es el RAFT:
R: Rol (se refiere a los diferentes roles desde los que el alumno puede responder una consigna).
A: Audiencia (se refiere al destinatario de la producción)
F : Formato (se refiere a la forma que tomará el producto final: folleto, carta, narración, etc.)
T: Tópico (se refiere al contenido, a aquello que quiero que los estudiantes comprendan en profundidad. )
Utilizando el RAFT, el docente puede también proveer un breve menú de opciones por cada uno de los atributos
de la tarea para que el alumno pueda elegir uno por columna, de manera tal que cree su propia consigna.
Por otro lado, el docente también puede diseñar propuestas para que sus estudiantes elijan, teniendo en cuenta
el nivel de desafío que las diferentes combinaciones impliquen, reduciendo la ambigüedad para los alumnos
principiantes y ofreciendo desafíos con un mayor nivel de abstracción para los más expertos. Entonces podemos
afirmar que solamente cuando un alumno trabaja a un nivel de dificultad que es desafiante pero alcanzable para
él, el aprendizaje tiene lugar.
Cuando pensamos en cómo ofrecer propuestas a nuestros alumnos que reconozcan sus intereses, ideas y
experiencias previas y al mismo tiempo considerar aquello común que tienen que aprender todos para
constituirse en ciudadanos con valores, cultura y conocimientos comunes, proponemos distinguir entre:
1. Consignas Obligatorias, aquellas que todos los estudiantes deben resolver porque cubren el contenido o las
habilidades que se espera que todos aprendan.
2. Consignas Optativas, aquellas que permiten que los alumnos elijan entre una variedad de opciones.
Aquí va uno a modo de ejemplo:
La Gazeta de Buenos Aires

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Sos una de las personas que trabaja en la Gazeta de Buenos Aires y necesitas informar a la población sobre
algunos hechos importantes.
Consigna obligatoria: Realiza una línea de tiempo en la que ubiques los principales acontecimientos ocurridos
entre 1806 y 1820. La misma será publicada en la página central del periódico.
Consigna optativa:
Elegí uno de los siguientes hechos para diseñar la tapa del diario de la época.
⦁ Unitarios Vs Federales. Estalló la Guerra Civil.
⦁ Provincias Desunidas. Cae el Directorio.
⦁ De varios a uno solo. ¿Cómo se llegó a tener un director supremo?
Una vez que elijas el tema, pedirle a tu docente la guía para trabajar.

Capítulo 4: tópicos generativos.

Los típicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas etc, que proporcionan hondura, significación,
conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones
profundas por parte del alumno.
Para desarrollar estos tópicos generativos, se usa la “red de ideas”, es una técnica usada por los docentes para
explorar el caudal generativo de un tópico específico. El método permite obtener rápidamente una multitud de
ideas y establecer relaciones entre ellas. Las partes de la red donde confluyen más conexiones son las que
habitualmente proporcionan el tópico.
Los tópicos generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Están cuestiones también
despiertan el interés de los profesionales. Estos también suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal
generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social, y cultural, los intereses personales y la experiencia
intelectual de los alumnos.
Los tópicos generativos son interesantes para el docente. Su pasión y curiosidad por un asunto especifico, estos
también son accesibles, la accesibilidad significa, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para
investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades, que ayudaran a los
alumnos a comprenderlos.
Los tópicos generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones, por ejemplo vincularlo a
experiencia previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Y tiene una cualidad inagotable: la de permitir
exploraciones cada vez más profundas.
Planificar los tópicos generativos: un primer paso es una sesión de “torbellino o red de ideas”. De ser posible
hagan con sus colegas. Y seleccionar a partir de la red la parte donde empalman más conexiones.
En síntesis, el tópico es un enunciado que plantea un problema, tiene su peculiaridad central en que dicho
problema es un problema teórico fuerte, es decir no es ni práctico, ni estético, ni mucho menos débil. La
especificidad del tópico radica justamente en que plantea un problema de otra índole, un problema que llamamos
“teórico” porque genera un desequilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia de los modelos mentales que
tenemos para entender la situación planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan entran en
contradicción ante tal situación.
Un tópico es, entonces, un enunciado que plantea un desequilibrio en nuestros modelos; que, además, genera
una tensión entre dos polaridades, apuntando a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas
fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, y, si es el caso, resolverlo.
Un tópico, para que sea generador debe tener dos características más, que las denominamos su poder
movilizador y su poder relacional.
Un tópico es, en síntesis, generador cuando cumple tres condiciones: es auténticamente desequilibrado (que sea
relacionales y movilizante), tiene la capacidad de movilizar, o convocar, o conmover a maestros y alumnos; y
tiene la capacidad de relacionar y vincular las diferentes áreas y saberes del conocimiento.
Capítulo 5: metas de comprensión.
Las metas de comprensión son los conceptos, procesos y habilidades, que deseamos que comprendan los
alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia donde habrán de encaminarse.
Estas metas se formulan de dos formas: en forma de enunciados “los alumnos comprenderá…”, “los alumnos
estimaran…”, “los alumnos desarrollaran comprensión de…” o en forma de preguntas “¿Cuáles son las

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 similitudes y las diferencias más importante entre los diversos géneros literarios?”. Estas preguntas no deben
responder con si o con no.
Hay dos tamaños:
 Las que corresponden a la unidad: que son bastantes específicas. Estas expresan lo que usted desea que los
alumnos aprendan en la unidad. Se ocupan de los aspectos centrales de un tópico generativo.
 Y las abarcadoras o hilos conductores que son más amplias. Estas expresan lo que usted piensa que sus
alumnos deberían comprender. Las metas de comprensión abarcadoras atraviesan los tópicos, pueden
abordarse en el contexto de cada tópico generativo que usted enseñe durante el curso.
Las metas de comprensión de la unidad deberían relacionarse estrechamente con las metas de comprensión
abarcadoras y requieren de una revisión constante.
Verificar que las metas y los desempeños de comprensión estén estrechamente vinculados.
Enunciar las metas de comprensión desde el comienzo de la unidad, y que estas sean públicas y accesibles
para los alumnos. Usar las metas como punto de partida permite elaborar criterios de evaluación diagnostica.

Capítulo 6: desempeños de comprensión:

Los desempeños de comprensión son actividades que exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos de
manera nueva en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la unidad. Los alumnos
reconfiguraran, expanden, extrapolan, y aplican lo que ya saben. Además desafían los prejuicios, los
estereotipos, y el pensamiento esquemático de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su
comprensión.
El termino desempeño se refiere a las actividades de aprendizaje que brindan tanto para alumno-docente la
oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y
desafiantes.
Por otra parte, exige, que los alumnos muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada,
haciendo que su pensamiento se torne visible.
Los desempeños de comprensión obligan a los alumnos a demostrar públicamente cuanto han aprendido.
Estos desempeños de comprensión, a la hora de planificar, tienen que estar ordenados en una secuencia a fin
de asegurarse de que se llevaran a cabo a lo largo de la unidad.
Pensar en los siguientes tipos de desempeños:
o Desempeño de exploración: en la mayoría de los casos están al principio de la unidad. Dan a los alumnos la
ocasión de explorar el tópico generativo y al docente la de estimar la comprensión común del tópico por parte de
los alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales
del alumno y el tópico.

o Desempeño de investigación guiada: los alumnos se centran en desarrollar la comprensión de problemas o

aspectos concretos del tópico generativo que para el docente son importante. Los desempeños de investigación
guiada se producen sistemáticamente al promediar las unidades.

o Proyectos finales de síntesis: permite que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensión desarrollada
durante otros desempeños.( se concibe como el cierre de la unidad). Donde explican con sus propias palabras lo
que aprendieron.
¿Cuál es la diferencia entre los desempeños y las metas de comprensión?
Las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deberían comprender. Los desempeños son lo
que hacen los alumnos para desarrollar y demostrar esas comprensiones.
Comprender la comprensión en colaboración con David Perkins
Qué es la Comprensión
En el núcleo del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, comprender es poder llevar a cabo
una diversidad de acciones o "desempeños" que demuestren que uno entiende acerca de un tópico
determinado y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma
innovadora.

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Tales desempeños se denominan "desempeños de comprensión", estos desempeños deben llegar al alumno
más allá de lo que ya sabe, se refiere a todos los casos en los cuales el alumno usa lo que sabe de una manera
novedosa.
¿Cómo Aprenden los Alumnos a Comprender?
Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese tópico, entonces
poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos
deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes,
tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de
un modo reflexivo con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse.
El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en colaboración con David Perkins
Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos
problemas en situaciones inéditas.
Las Cuatro Partes del Marco Conceptual
El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de
comprensión y evaluación diagnóstica continua. (Si bien las cuatro partes del marco se presentan por lo general
en esta secuencia, el orden es, en cierto modo, arbitrario. Usted puede comenzar el análisis o las sesiones de
planificación por donde más le agrade.)
Tópicos generativos
No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera) se prestan en igual medida a la enseñanza para
la comprensión. Por ejemplo, es más sencillo enseñar cálculo de probabilidad y estadística que ecuaciones de
segundo grado, porque el primero se relaciona más fácilmente con otras materias y con contextos que nos son
familiares. Si los alumnos deben comprender las políticas impositivas del período colonial en Estados Unidos,
entonces el Altercado de Boston sería un buen tópico generativo pues ilustra de un modo interesante las
cuestiones que rodeaban a esas políticas. Los tópicos generativos tienen características clave: son centrales
para una o más disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son accesibles, por la gran
cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tópico.
Existen múltiples conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la
escuela. Y, quizá lo más importante de todo, despiertan el interés del docente.
Cabría alegar, desde luego, que se puede enseñar cualquier cosa con vistas a la comprensión, incluso las
ecuaciones de segundo grado. Ciertamente sólo se trata de una cuestión de buena enseñanza.
Pero algunos tópicos, a diferencia de otros, son más centrales para una disciplina o dominio, más interesantes
para los docentes, más accesibles para los alumnos y más fáciles de vincular con sus experiencias. Esos tópicos
deberían formar el núcleo del currículo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceñirnos a un currículo establecido, o sea que los
tópicos particulares deben enseñarse al margen de si son o no generativos. Una solución sería agregar al tópico
un tema o perspectiva a fin de darle un carácter más generativo.
Metas de comprensión
Los tópicos generativos se prestan al desarrollo de múltiples y diferentes comprensiones. Con el fin de crear un
centro, se vio necesario determinar unas pocas metas específicas de comprensión para cada tópico, formuladas
tanto en forma de enunciados ("los alumnos comprenderán..." "los alumnos estimarán...") y como preguntas de
final abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos.
Además de estas metas de comprensión que corresponden a la unidad individual, existen metas abarcadoras de
un año de duración, a veces denominadas "hilos conductores", que describen las comprensiones más
importantes que los alumnos deberían obtener de sus clases aplicables a un curso y les permiten volver a esas
comprensiones durante el semestre o el año, mientras trabajan en diferentes tópicos generativos.
Desempeños de comprensión
Constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas
de comprensión. Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que demuestren y desarrollen la
comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o del curso.
Evaluación diagnóstica continua.

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 Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la calificación y en la
responsabilidad. Ambas funciones sirven a importantes propósitos, pero no son útiles para el verdadero
aprendizaje del alumno.
Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender, necesitan criterios, realimentación y oportunidades para
reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza, este proceso se denomina evaluación diagnóstica
continua.
Los casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimentación por parte del docente, de los pares o del
propio alumno (autoevaluación). En ocasiones, el docente suministra criterios de evaluación y a veces logra que
los alumnos los desarrollen.
Factores de la evaluación diagnostica continua: los criterios públicamente explicitados, la realimentación regular
y la reflexión durante el proceso de aprendizaje.

Capítulo 7: evaluación diagnostica continua.

El proceso de evaluación continua consta de dos componentes principales:
Establecer criterios de evaluación diagnostica – y – proporcionar realimentación.
Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión deben ser:
 Clara y explícitamente enunciados al principio de cada desempeño de comprensión.
 Pertinentes (estrechamente vinculados a la meta de comprensión de la unidad).
 Públicos (todos en la clase los conocen y comprenden).
La realimentación debe:
 Proporcionarse con frecuencia desde el inicio hasta la conclusión de la unidad juntamente con los desempeños
de comprensión.
 Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los desempeños previos y también sobre la
posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
 Informar sobre la planificación de las clases y actividades siguientes.
 Provenir de diferentes perspectivas: el docente, de las reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo y de
las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo del otro.
¿Qué es evaluar en el marco de la evaluación formativa?
El proceso de evaluación: Los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les enseña. Es
en este marco de inquietudes que se analizan las prácticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos,
así como también se interroga acerca de la evaluación, sus funciones, los instrumentos que se ponen en juego,
los tipos de informaciones que se obtienen y los usos que se hacen de las mismas. el proceso de evaluación
está implicado en la tensión producida entre las metas relativas al dominio de contenidos disciplinares que los
docentes proponen y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas. La evaluación es parte de la enseñanza y, por lo tanto, también
debe estar presente en la planificación. En el momento de planificar una secuencia de clases, un programa, una
unidad, es necesario considerar también la evaluación estableciendo: a) en qué momentos se recogerá
información; b) qué aprendizajes debe lograr el estudiante en relación con los propósitos que el profesor se ha
propuesto; c) la selección y elaboración de instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de realizar
devoluciones a los estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes.
La evaluación en su función pedagógica es formativa, dado que aporta información útil para reorientar la
enseñanza (en caso de ser necesario). Así, la evaluación se inserta en el proceso de formación, ya sea en su
inicio, en el transcurso o al final, pero siempre con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes.
Evaluar para aprender se refiere a un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje, de un
modo más auténtico y desafiante para los estudiantes, en donde estos aprenden y muestran sus desempeños.
La evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer información que contribuye a que el
estudiante avance. Evaluar para aprender se instala claramente en el paradigma de la evaluación formativa.
Características de la evaluación para el aprendizaje
1. Intenciones explicitadas para el aprendizaje y la formulación de criterios:

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 Se trata de explicitar dónde se quiere llegar, qué se pretende que se estudie, qué se requiere para una actuación
satisfactoria. Ejemplo: Nos proponemos que al terminar de trabajar en este proyecto ustedes se den cuenta de
por qué necesitamos cuidar el medio ambiente.
2. Relación pertinente entre la enseñanza y la evaluación, orientando la búsqueda de evidencias de aprendizaje:
La evaluación deberá ser coherente con la programación de la enseñanza utilizando instrumentos de recolección
de información que sean diversos, acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los propósitos de su
enseñanza. Ejemplo: si enseñamos por proyectos, varias de las actividades que los niños desarrollen pueden
ser tomadas como evidencias de aprendizaje.
3. Diálogo y formulación de preguntas:
Una práctica habitual es el diálogo con los estudiantes, que crea oportunidades para que los alumnos expresen
sus ideas, visibilicen sus concepciones erróneas, que permitan al maestro identificar mejor en qué parte del
recorrido de aprendizaje están los alumnos. De este modo, debe contribuir a la práctica metacognitiva que les
permite reconocer a los estudiantes en qué lugar se encuentran del proceso, qué se logró y qué es lo que falta.
Ejemplo: Utilizar una pregunta: “¿cómo te diste cuenta de…?”
4. “Retroalimentación” o informaciones sobre el proceso:
Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones, que permitan a los estudiantes identificar y
reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el lugar al que tienen que llegar. Se enfatiza que estas
conversaciones se centren en la tarea, y no en la persona. Se trata de brindar oportunidades para que los
alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje. Ejemplo:
Valoro que hayas resuelto el problema por dos caminos diferentes
5. Autoevaluación y evaluación entre pares:
La evaluación para el aprendizaje implica el tránsito hacia una cultura del aula en que los estudiantes cada vez
más puedan juzgar su propio trabajo y el de los demás, comprendiendo cuál es el aprendizaje que se propone
alcanzar: para evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros deben “saber” lo que es un desempeño
apropiado (“adónde tienen que llegar”) y en qué fase están de su propio aprendizaje. Esta práctica de aula
promueve relaciones horizontales e instala una cultura democrática, donde el saber del profesor “para juzgar” un
buen trabajo, se comparte con los estudiantes. El profesor puede intervenir formulando preguntas, promoviendo
la reflexión acerca de los juicios que emiten los propios alumnos. Ejemplo: “Te propongo que leas lo que Juan
escribió y busques alguna idea que encuentres parecida o muy diferente a las ideas de tu trabajo”.
6. Utilización de los datos proporcionados por la evaluación;
Se trata de que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes sea utilizada para informar las decisiones
acerca de la enseñanza y aprendizaje. La información obtenida debe crear condiciones para trabajar en la
mejora de ambos procesos. Ejemplo: ¿qué puedo aprender de las respuestas de mis alumnos en este trabajo?
Me di cuenta de que las consignas que les planteé son muy amplias, tendré que revisarlas para los próximos
trabajos.
Existe una compleja relación entre las funciones formativas y sumativas de la evaluación. La dificultad se
expresa en que frecuentemente los procesos y prácticas de evaluación formativa se suspenden cuando se le
impone la presión del examen: la creencia es que “la evaluación formativa es buena, pero enfrentarnos a los
exámenes es lo real”
Las matrices de valoración o rúbricas
Las matrices de valoración son documentos que articulan las expectativas de los docentes ante una tarea o un
desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de calidad (asistente de evaluación).
Las ventajas de utilizar matrices de valoración:
 Aportan transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos niveles de calidad de los
desempeños y producciones.
 Son orientadoras, a modo de mapas de ruta, de cómo avanzar en el aprendizaje.
 Reducen la subjetividad del docente.
 Permiten que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo antes de entregarlo al
docente.
 Promueven la evaluación entre pares.
 Muestran al estudiante las áreas en las que tiene que mejorar.

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  Estimulan la responsabilidad de los estudiantes.
Sostenemos que las matrices de valoración tienen que ser compartidas y/o diseñadas en conjunto entre
estudiantes y docentes. Es también necesario señalar que esta práctica requiere un aprendizaje sistemático en
los distintos niveles de escolaridad.
A partir de tener la matriz de valoración siempre a la vista, los alumnos y alumnas pueden, por ejemplo, planificar
sus próximos pasos en un aprendizaje específico, anticipar y administrar los recursos que van a necesitar y
organizar sus tiempos de estudio y de producción. Para diseñar una matriz de valoración es necesario
considerar las siguientes cuestiones:
1. Identificar el objeto o proceso que se va a evaluar. Se propone recoger evidencias de habilidades de
pensamiento, contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes.
2. Definir si la matriz de valoración que se va a utilizar será general o específica. Por ejemplo, si vamos a evaluar
los modos de organización y presentación de la información en distintas tareas o en una en particular, en el
proyecto en que están trabajando los estudiantes actualmente.
3. Determinar con qué actores se diseñará la matriz de valoración y con quiénes se compartirá. Es posible
involucrar a los estudiantes en el diseño y compartir resultados con la institución, padres, otros docentes del
mismo curso, de la misma disciplina, etc. La decisión de compartir conlleva la idea de aunar diversas
interpretaciones a las que están expuestas las matrices de valoración.
4. Determinar las dimensiones y los criterios que refieren a los objetivos de aprendizaje planteados en el
programa y que muestran qué es lo que los estudiantes tienen que lograr. Por ejemplo, en el aprendizaje de las
Matemáticas definimos las dimensiones de conocimiento de hechos y procedimientos, uso de conceptos,
resolución de problemas rutinarios. De cada una de estas dimensiones se definen los criterios.
5. Establecer la cantidad y niveles de calidad. Para denominar los niveles de calidad se recurre a diferentes
taxonomías o aportes de la psicología cognitiva como, por ejemplo: aprendiz, novato, competente y experto.
Tomando ejemplos de alumnos de escuela primaria nos encontramos con la siguiente propuesta que muestra el
grado de comprensión de los niños acerca del nivel de calidad de los trabajos: listo, todavía le falta un poco, le
falta bastante, volver a empezar.
6. Construir los descriptores: se trata de describir de la manera más detallada posible cada nivel de calidad que
refiere a cada uno de los criterios. Las palabras que se utilizan en los descriptores refieren a habilidades de
pensamiento, acciones, actitudes, procedimientos. Por ejemplo: identifica todos los elementos importantes del
problema, incluye ejemplos y contraejemplos.
7. Decidir los puntajes: en el caso que se quiera utilizar la matriz de valoración para calificar, se trata de definir
un porcentaje para cada criterio que se utiliza ponderando los que son más importantes con un puntaje mayor,
ya que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandan mayor trabajo que otros, y
estos deben pesar más al momento de asignar una nota. Esto permite generar una calificación numérica.
8. Poner a prueba el borrador y ajustar la matriz de valoración a partir de los comentarios recibidos. Para validar
una matriz de valoración se puede apelar a que varios evaluadores la utilicen para ver si llegan a las mismas
marcaciones, consultar matrices de valoración existentes, consultar pedagogos y expertos disciplinares.
También se puede utilizar matrices de valoración que se encuentran en distintos sitios en internet y que se
pueden adaptar a las necesidades de evaluación de cada docente.
La matriz de valoración se puede acompañar con comentarios narrativos que amplíen la retroalimentación que
se ofrece a los estudiantes. Puede ser también una narración que muestre las diferencias entre las marcaciones
del estudiante y las del profesor.
Un uso interesante de las matrices de valoración es el mapeo de una disciplina a lo largo de toda la escolaridad,
o por ciclos o niveles, tanto en sus contenidos como en sus habilidades de pensamiento. Este mapeo permite a
su vez analizar las trayectorias de los estudiantes. Para concluir esta clase queremos poner en el centro de la
cuestión la competencia de aprender a aprender, que se logra cuando el aprendizaje es objeto de reflexión.
Algunos estudiantes saben habilidades de interacción y comunicación, Capacidad para escuchar Escucho los
argumentos de mis compañeros buscando puntos de acuerdo. Escucho los argumentos de mis compañeros y
converso con ellos. Escucho los argumentos de mis compañeros y generalmente los contradigo. Escucho con
dificultad los argumentos de mis compañeros.

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Cuándo están aprendiendo algo y cómo lo están haciendo, pero otros sólo repasan y repiten lo que estudian. Los
maestros tenemos una responsabilidad en ayudar a los estudiantes a desarrollar conciencia acerca de cómo
están aprendiendo y cómo pueden hacerlo mejor. La autoevaluación y la evaluación entre pares forman parte de
este desarrollo y el uso de las matrices de valoración colabora con este propósito. Se trata de construir un
trabajo conjunto basado en valores democráticos, de participación y transparencia, apostando a una escuela
habitable para todos los alumnos y las alumnas en la que la evaluación esté al servicio del aprendizaje.
Ejemplo:

Falta mucho En camino avanzado logrado

Organización del trabajo

Participan
en equipo
sólo algunos
Participan
miembros
todos,del
pero
Participan
no haytodos, hay
Participan
coordinación
todos, hay coordinación
equipo coordinación entreentre
lo que
loplantean
que plantean
los
entre
losloparticipantes
que plantean los participantes
participantes entreentre
sí sí, pero uno dey seellos
visualiza
tiene una clara distribución de
preponderancia por tareas
sobreallosinterior
demás del equipo

Listas de cotejo
Una lista de cotejo es un listado preparado, pre-diseñado, que se refiere a actitudes, comportamientos y
desempeños en algún área o algún producto realizado por los alumnos. Son útiles para reducir el tiempo que se
destina a registrar información

¿Cómo se construyen las listas de cotejo?

La mejor lista de cotejo se elabora a partir de ejemplos concretos. En este sentido, los criterios o ítems se
elaboran a partir de descripciones de las conductas, actitudes, desempeños y producciones “esperables” y los
“errores más frecuentes”

Cuando el criterio o ítem es muy específico o restringido, se pierde el sentido de lo que se quiere observar y
suele suceder que la información resulta insuficiente. Por ejemplo: Identificar. Para que
tenga sentido el uso de las listas de cotejo es necesario saber cuáles son las expectativas de logro. Por ejemplo:
Identificar diversidad de causas.
Las listas de cotejo nos permiten conocer cómo avanzan nuestros alumnos, pero estas conclusiones son
provisorias y es necesario continuar el proceso de evaluación, indagar aspectos que no resultan claros y,
después, tomar decisiones acerca de cómo continuar. Las listas de cotejo a diferencia de las rubricas no poseen
descriptores.
¿Por qué importan los criterios de evaluación?
Uno de los aspectos imprescindibles en la evaluación se refiere a la definición de los criterios de evaluación para
acreditar saberes.
Si sabemos qué y para qué estamos evaluando, podremos establecer con claridad y coherencia los criterios que
se usarán a la hora de otorgar un valor a los desempeños y producciones de los y las estudiantes. También es
importante focalizar en lo sustantivo de la enseñanza.
Características de los criterios: Trasparentes, compartidos y públicos
La función de los criterios es mostrar aquello que verdaderamente importa a la hora de tomar decisiones acerca
de la enseñanza y los aprendizajes, por ejemplo: ¿Cuáles son las características de una buena escritura, de un
buen razonamiento científico o de un buen trabajo grupal?
Para ello, los criterios tienen que ser:

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 Específicos, claros y precisos, focalizados en los saberes a acreditar.
Coherentes con los objetivos propuestos en términos de orientación de los aprendizajes.
Públicos, explícitamente enunciados y compartidos con los alumnos, padres y colegas
A la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis manifiesto en el reconocimiento
de los avances individuales y colectivos, respecto de un punto de partida reconocido, y no sólo de la
comparación respecto de criterios únicos y estandarizados.
Los criterios tienen que tener relación con el punto de partida donde el estudiante comienza su proceso de
aprendizaje y que esta acción supone un cambio importante en las prácticas de evaluación. Por un lado, que el
maestro abandone el foco sólo en las calificaciones y en la comparación entre los estudiantes, y, por otro lado,
que configure un modo de atender a la heterogeneidad presente en las aulas.
¿Qué es un indicador?
“Mostrar o significar algo con indicios y señales”. Una vez que definimos los criterios de
evaluación necesitamos indicadores que nos permitan identificar los niveles de calidad
de los saberes a ser acreditados, así como el proceso y el recorrido de cada uno de los
alumnos.
¿Cómo construir los indicadores?
1) Mirar ejemplos: mostrar a los alumnos ejemplos de trabajos buenos y menos buenos.
Identificar las características que hacen que determinados trabajos cumplan con los
criterios a evaluar o con la consigna, y no calificarlos como buenos o peores.
2) Anotar los criterios: utilizar el debate sobre los ejemplos para comenzar con la lista de
qué se debe tener en cuenta en un trabajo de calidad
3) Aclarar los niveles de calidad: describir los extremos de la escala a la que se refieren
los niveles de calidad, luego completar los intermedios, basándose en el conocimiento
sobre problemas conocidos y sobre el debate.
4) Practicar con ejemplos: pedirles a los alumnos que utilicen los indicadores para
evaluar ejemplos.
5) Utilizar la retroalimentación individual y la de los compañeros y compañeras.
6) Reescribir: darle tiempo a las alumnas y alumnos para reescribir su trabajo, basándose
en la devolución que recibieron en la quinta etapa.
7) Utilizar lo producido para evaluar los trabajos realizados por los alumnos y para que
ellos se autoevalúen y evalúen a sus pares

La retroalimentación. Diálogos reflexivos

Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones, que permitan a los estudiantes identificar y
reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el lugar al que tienen que llegar. Se enfatiza que estas
conversaciones se centren en la tarea, y no en la persona: Sadler (1989) menciona que la información que se
centra en el yo (“buen chico”, o “esperaba más de vos”) es inútil para la mejora de los aprendizajes. Se trata de
brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de
autorregulación del aprendizaje.
Reconocemos, cada vez con más claridad, que nuestros estudiantes son diversos y que necesitamos utilizar
distintas estrategias para favorecer sus aprendizajes. Al referirnos a la diversidad de nuestros estudiantes,
reconocemos la variedad de intereses, de experiencias previas, de estilos de aprendizaje, de tipos de
inteligencia, de entornos sociales y culturales que nos llevan a encarar la enseñanza y la evaluación
considerando al aula como heterogénea.
Las prácticas habituales de retroalimentación en las aulas consisten en correcciones, señalamientos de errores y
calificaciones. De este modo, se desplaza la construcción del sentido del aprendizaje. Como ejemplo:
 El docente señala el error, lo corrige y otorga un puntaje a la producción.

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 El docente pone una x o subraya lo que el alumno resolvió erróneamente y le otorga un puntaje a la producción.
 El maestro identifica los errores e informa al estudiante en qué se equivocó. Puede brindar ayudas para que lo
resuelva en forma apropiada, o simplemente explicitar la opción correcta.
En ocasiones encontramos otras prácticas que se acercan más a la evaluación formativa. A modo de ejemplo,
las maestras y maestros:
 brindan explicaciones en forma general al estudiante o al grupo, señalando errores comunes y fortalezas
encontradas.
 escriben una x o subrayan lo que el estudiante resolvió erróneamente y le piden que lo corrija.
 escriben una x o subrayan lo que el alumno resolvió erróneamente y le formulan una pregunta que lo ayuda a
pensar sobre su producción.
En una versión aún más en sintonía con la evaluación formativa, nos encontramos con ejemplos como los
siguientes: las maestras y los maestros
 escriben abundantes comentarios y sugerencias, y le solicitan al estudiante revisar su producción.
 escriben comentarios, formulan preguntas acerca de la producción del estudiante y generan un diálogo entre
ellos.
 escriben comentarios acerca de la producción del estudiante y le piden que explique qué entendió de los
comentarios y qué estrategias va a utilizar para futuros trabajos.
El concepto de retroalimentación ocupa un lugar destacado. Camilloni (2004) señala que “la evaluación formativa
se posiciona de manera general, como la operación que permite recoger información en tanto los procesos se
encuentran en curso de desarrollo” e identifica dos características comunes a las distintas concepciones de la
evaluación formativa: 1) la alusión a su contemporaneidad con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, 2)
tal como había nacido el concepto en el trabajo de Scriven, la intención de que la información recogida permita
mejorar los procesos evaluados.
En lo que respecta al rol de los docentes, encontramos a quienes asumen lo que se denomina “retroalimentación
de discrepancia” e intentan acortar la brecha entre lo que el estudiante comprende y lo que se supone o se
espera que comprenda, y a quienes suman una “retroalimentación progresiva” que se basa en la mejora del
aprendizaje en relación con el aprendizaje anterior.
Las estrategias de diálogos reflexivos: Conversaciones proactivas, progresivas, de andamiaje.
Podemos definir a las interacciones dialogadas formativas, como un modo particular de conversación entre
docentes y alumnos con el propósito de articular las evidencias de aprendizaje con los objetivos. Estas
interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la próxima tarea o
desempeño del estudiante, y hacia la reflexión sobre qué y cómo aprendió.
Cuando se generan interacciones dialogadas formativas, se espera que los estudiantes tengan oportunidad de
actuar y planear los próximos pasos para profundizar su propio aprendizaje y recorrer un camino hacia la
autonomía. Se trata de orientar y de promover reflexiones sobre los desempeños y las producciones de los
estudiantes.
Las interacciones dialogadas formativas no siempre parecen satisfacer a los estudiantes porque, si bien los
pueden ayudan a mejorar sus producciones, ellos plantean que no los ayudan a saber si están bien
encaminados hacia la aprobación de la materia.
Traslada el modelo de transmisión de la enseñanza y, en lugar de producirse conversaciones acerca del trabajo
o del desempeño de los estudiantes, se les ofrecen sólo informaciones o juicios de valor. Los estudiantes no son
impulsados a involucrarse, a ser parte activa, a tomar decisiones acerca de sus futuras tareas y desempeños.
Los docentes de distintos niveles de escolaridad valoran las interacciones dialogadas formativas entre pares,
aunque reconocen que es necesario formar a los estudiantes para que aprendan a hacerlo y que este tipo de
prácticas requieren ser sostenidas en el tiempo.
Las interacciones dialogadas formativas pueden contribuir a la comprensión por parte de los estudiantes,
quienes pueden mejorar su trabajo, encarar tareas desafiantes y lograr aprendizajes significativos para su
trayectoria escolar.
Cuatro Dimensiones de la Comprensión

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La visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante puede utilizar su conocimiento en una
variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensión, ofrecen una forma de hacer la definición de
comprensión más específica e identifican cuatro aspectos de la comprensión que se pueden desarrollar en
cualquier disciplina.
El marco conceptual de la Comprensión destaca cuatro dimensiones de la comprensión: contenido, métodos,
propósitos y formas de comunicación. Dentro de cada dimensión, el marco describe cuatro niveles de
comprensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.
Estas cualidades o dimensiones de la comprensión son de gran utilidad cuando estamos pensando y
desarrollando las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores, de tal manera que podamos alcanzar en
nuestros estudiantes una comprensión más balanceada y no solamente centrada en los conocimientos o en los
métodos.
Dimensión de Contenido o Conocimiento:
La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta el cual los estudiantes han trascendido las perspectivas
intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y
generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las distintas disciplinas?
„ ¿Cuáles son las preguntas que se hacen los expertos? Por ejemplo: en el área de biología, una Meta de
Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿En qué consiste la evolución?
Resumen de los criterios de la dimensión de contenido Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué medida los
desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del domino han
transformado sus creencias intuitivas? Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué medida pueden razonar
los estudiantes dentro de redes conceptúales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y
visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
Dimensión de Método:
La dimensión de método; el conocimiento surge más bien de un cuidadoso proceso de investigación según
criterios que son debatidos en forma pública entre comunidades de gente ilustrada en dominios específicos.
Concretamente, la dimensión de método evalúa la capacidad de los estudiantes para mantener un sano
escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su uso de métodos confiables para
construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista
estético.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?
„ ¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero?
Por ejemplo: en el área de historia, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Cómo los
historiadores logran conocer acerca de lo que sucedió hace mucho tiempo?
Los expertos en diversos dominios han desarrollado métodos y procedimientos que estaban diseñados para
construir una comprensión de los tipos específicos de fenómenos que abordaban. Al igual que los hallazgos y las
teorías, los métodos y los criterios de validación se debaten y se consensuan públicamente. Constituyen las
herramientas más válidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensión que va más allá de
la experiencia inmediata y caprichosa y el sentido común. Comprender las bases sobre las cuales se construye
el conocimiento permite a los estudiantes ver por qué, en medio de la infinita variedad de descripciones de
problemas como la industrialización, etc.
Resumen de la dimensión de los métodos
Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia sus propias
creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y
mensajes de los medios de comunicación?
Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En qué medida usan los estudiantes estrategias, métodos, técnicas
y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por los profesionales en el dominio?

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Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de afirmaciones autorizadas o
más bien de criterios públicamente consensuados tales como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos
racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de un diálogo cuidadoso?
Dimensión de Propósito o Praxis:
La dimensión de propósito se basa en la convicción de que el conocimiento es una herramienta para explicar,
reinterpretar y operar en el mundo. Esta dimensión evalúa la capacidad de los estudiantes para reconocer los
propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en
múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo utilizan los expertos su conocimiento? „ ¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos?
Por ejemplo: en el área de literatura, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Por qué la
gente lee y escribe poesía?
Explorando las preguntas esenciales que impulsan la construcción del conocimiento, profesores y estudiantes
pueden reflexionar acerca de los motivos por los cuales ciertos tópicos son dignos de ser estudiados en las
escuelas
Cuando la comprensión deja de ser información acumulada en la mente de los estudiantes y se convierte en un
permiso para la acción deben ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la comprensión. Por ejemplo, los
educadores deben considerar la capacidad de los estudiantes para encontrar ocasiones de poner en juego el
conocimiento y su evaluación crítica de las consecuencias de hacerlo así.
Resumen de la dimensión de propósito o praxis
Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los estudiantes las cuestiones
esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio?
Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de usos posibles
de lo que aprenden?
Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y autonomía para usar lo
que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que aprenden?
Dimensión de Formas de comunicación:
Esta visión de la comprensión vinculada con el desempeño le presta especial atención a las formas en las que
dicha comprensión se realiza: el proceso por el cual es comunicada a otros. La dimensión de formas de
comunicación evalúa el uso, por parte de los estudiantes, de sistemas de símbolos (visuales, verbales,
matemáticos y cinestésicos corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de
desempeños establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentación
o explicar un algoritmo. Debido a su naturaleza comunicativa, esta dimensión también subraya la capacidad de
los estudiantes para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus desempeños.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?
„ ¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento? Por ejemplo: en el área de escritura, una Meta de
Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Qué tipos de escritos (persuasivo, creativo, expositivo, etc.) son
los más apropiados para comunicar ciertos tipos de pensamiento?
La calidad de un desempeño está determinada en parte por la eficacia con la que los estudiantes usan tales
símbolos; por ejemplo, aquellas disposiciones espaciales de los elementos en una célula que son importantes
para su funcionamiento exigen representaciones gráficas. Infaliblemente, los modelos de crecimiento celular
están descritos en diagramas que exigen representaciones abstractas de su mecanismo. Usar símbolos visuales
de esta manera es un desafío para los estudiantes que tienden a describir espontáneamente elementos en la
célula tal como aparecen bajo el microscopio. La comprensión de los estudiantes se manifiesta en una variedad
de desempeños, tales como escribir un ensayo, hacer una presentación, crear una canción o participar en una
conversación. Cada tipo de género de desempeño exige que los estudiantes usen lo que saben según las reglas
y los criterios que gobiernan ese género en articular. Las presentaciones orales deben estar enunciadas con
claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen que combinar la composición musical
con la letra en formas estéticamente atractivas. Finalmente, poner en práctica la comprensión ante otros exige
que los estudiantes tomen en cuenta a su público y a los contextos.

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Resumen de la dimensión de formas de comunicación
Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de
desempeño que abordan, tales corno escribir informes, hacer presentaciones, o preparar el escenario para una
pieza? Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas
de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y
metáforas, colores y formas o movimientos?
Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran los desempeños de los estudiantes
una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría
del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación?
Cuatro niveles de comprensión
Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza rnultidimensional de la comprensión. Mientras que algunas
dimensiones pueden ser más prominentes que otras en desempeños específicos, la comprensión profunda
entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensión
puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños débiles de otros más avanzados.
Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototípicos de la comprensión por dimensión:
ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.
Los desempeños de comprensión ingenua están basados en el conocimiento intuitivo. Describen la
construcción del conocimiento como un proceso no problemático que consiste en captar información que está
directamente disponible en el mundo. En estos desempeños, los estudiantes no ven la relación entre lo que
aprenden en la escuela y su vida de todos los días; no consideran el propósito y los usos de la construcción del
conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben por parte de los
estudiantes. Los desempeños de comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el
conocimiento es expresado o comunicado a los otros. Los desempeños de los estudiantes en un nivel ingenuo
tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las bases y los orígenes de tales
descripciones siguen sin ser cuestionados.
Los desempeños de comprensión de novatos están predominantemente basados en los rituales y mecanismos
de prueba y escolarización. Estos desempeños empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y
estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la
construcción del conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos
mecánicos paso por paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que
de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios
Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientos y modos de pensar
disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construcción del
conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son prototípicamente
usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeños en este nivel iluminan la relación entre
conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento. Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y comunicación de conocimiento flexible
y adecuada.
Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente integradores, creativos y críticos. En
este nivel, los estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios
por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de
estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del conocimiento se ve como una
tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como consecuencia
de la argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los estudiantes
pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es
expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños en este nivel a menudo van más allá,
demostrando comprensión disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crítica de los estudiantes acerca de la
construcción del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión metadisciplinaria es la capacidad de
combinar disciplinas en realizaciones de comprensión interdisciplinarias.)
El marco de dimensiones y niveles de la comprensión propuesto no es una representación rígida de
comprensión disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta conceptual, un marco para examinar la

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comprensión de los estudiantes y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al
contenido específico, los contextos y niveles de instrucción en los cuales se usa.

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