ACTAS

IV Reunión Nacional de Investigadoras/es

en Juventudes de Argentina
“Juventudes. Campos de saberes y campos de intervención.
De los avances a la agenda aún pendiente”

Red de Investigadores/as en Juventudes Argentina

Villa Mercedes, 2014

 Grupo de Trabajo 1
Comunicación y tecnologías

Coordinadores: Gabriela Palazzo, Alexis Rasftpolo y Luisa Arias

Jóvenes y comunicación@gmail.com

ÍNDICE

1. Castagno, Fabiana; Dennler, Mercedes; Figueroa, Pedro; Piretro, Ana Paula y Rodríguez,
Claudia María del Valle ―Jóvenes y entornos virtuales: la configuración del oficio de estudiante
en los primeros años de la carrera de Comunicación Social‖

2. Fernández Cajarville, Daniel ―Descifrando nuevos códigos. Estudio de caso sobre educación
media básica en Uruguay y la introducción de tecnologías informacionales para el aprendizaje‖

3. García Lucero, Dafne; Roldán, Alejandro; Koci, Daniel y García Lucero, Rodrigo ―La
revolución audiovisual en la telefonía celular móvil. Producción y circulación de contenidos
audiovisuales desde la telefonía celular móvil entre los jóvenes de Córdoba‖

4. Grasso, Mauricio Alejandro y Theiler, Eliana Mercedes ―Sobre que éramos pocos llegaron las
netbooks. Debates sobre la construcción de las subjetividades respecto al uso y apropiación de
las TIC en la escuela media‖

5. Lopez Piatti, Ana Laura ―Cuando los jóvenes no lo saben todo. Análisis del uso de los
dispositivos tecnológicos en los alumnos de 1º año de las carreras jurídicas‖

6. Michelazzo, Cecilia ―Una mirada sobre la relación entre jóvenes de sectores subalternos y
tecnologías en tanto objetos de consumo‖

7. Narvaja, María Evangelina ―Sexting, apuntes para una definición‖

8. Neme, Ayelén y Ortiz, Gimena ―Los jóvenes y la recepción televisiva de acontecimientos

disruptivos‖

9. Quiroga, Sergio Ricardo y Avogadro Thomé, Marisa ―¡Oh jovenes! entre saberes
deslocalizados, contingentes y colectivos‖

10. Ramos, Pablo Daniel ―Travesías resistentes: estrategias y prácticas alternativas en el discurso
de las radios jóvenes de Argentina‖
11. Schapira, Gabriel ―Subjetividades emergentes y producción textual mediada por las TICS. Un
estudio con adolescentes de 14 a 18 años en una escuela pública ―urbano-periférica‖ del noreste
de la ciudad de Córdoba, 2013-2014‖

12. Sgammini, Marcela y Martinez, Fabiana ―Consumos culturales y jóvenes: subjetividad y nuevas
tecnologías‖
 Jóvenes y entornos virtuales: la configuración del oficio de estudiante en los
primeros años de la carrera de Comunicación Social1

Lic. Castagno, Fabiana. DNI: 17.037.010.

Esp. Dennler, Mercedes. DNI: 16.158.031.
Lic. Figueroa, Pedro DNI: 25.656.256.
Lic. Piretro, Ana Paula. DNI: 30645088.
Lic. Rodríguez, Claudia María del Valle. DNI: 26.360.746.
Pertenencia institucional:
Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Escuela de Ciencias de
la Información.
Contacto: claurod57@hotmail.com

Resumen

La presente ponencia hace referencia a un estudio que se llevó a cabo en la Escuela de Ciencias de
la Información de la Universidad Nacional de Córdoba durante el bienio 2012 – 2013 y que indagó el
vínculo que los estudiantes generan entre las redes sociales digitales, puntualmente Facebook, y la
resolución de tareas académicas indicadas en los espacios curriculares de Primer año.
Metodológicamente se trabajó con entrevistas en profundidad realizadas a profesores responsables
de los equipos de cátedra del tramo de la carrera señalado y a estudiantes pertenecientes a la
cohorte 2012. Posteriormente, el tratamiento del material empírico permitió construir un conjunto de
categorías analíticas, tales como: orientación/sentido otorgado a la práctica /interacción en Facebook,
tiempo, regulación de las interacciones, trabajo colaborativo, credibilidad de la información, tipo de
vínculo según entorno (cara a cara o virtual); las cuales fueron puestas en diálogo/tensión con aportes
teóricos referidos a la temática. El proceso de investigación se complementó, además, con el análisis
de perfiles personales y de grupos de Facebook relacionados con el ámbito universitario.
En este marco, es posible evidenciar, a partir de la formulación de los instrumentos de recolección de
información y de la construcción teórico conceptual una noción de joven/jóvenes que pone de
manifiesto un conjunto de características particulares presentes en los sujetos de investigación y en
las que se focalizó para llevar a cabo el estudio. Algunas de ellas son, por ejemplo, la procedencia de
distintas zonas geográficas de la provincia y el país e incluso la región, la finalización reciente de los

1
Esta presentación comunicación retoma ideas, expresiones y datos que han sido parcialmente expuestos en otros eventos
académico-científicos y/o publicaciones.
estudios secundarios y su inserción en el ámbito universitario, la condición de nativo digital, la
diversidad en el grado de alfabetización digital, la participación en determinadas comunidades de
pertenencia.
Los resultados obtenidos dan cuenta, entre otros datos, de la relevancia de las redes sociales
virtuales en las formas de participación para los estudiantes ingresantes ya que les ayuda a aprender
a ser parte de la comunidad universitaria a través de diferentes operaciones vinculadas al estudio y
procesos de filiación. De esta manera, los entornos virtuales se convierten en territorios que
posibilitan un modo a participar ―de‖ y ―pertenecer‖ a la universidad. Es decir, que permiten el
establecimiento de lazos -entre ellos como pares y con la institución formadora- a través de un
intercambio solidario y de ayuda mutua en un proceso de reconfiguración de su identidad como
jóvenes iniciados en el nivel superior.
El recorrido efectuado habilitó/motivó la continuidad de la labor de indagación específicamente sobre
los procesos de lectura y escritura en entornos virtuales que desarrollan alumnos de la Licenciatura
en Comunicación Social en el marco de la resolución de tareas académicas indicadas por las
cátedras de los primeros años. De ese modo, se pretende observar/analizar qué operaciones de
transformación, qué continuidades y discontinuidades se producen cuando esas prácticas realizadas
por los jóvenes se generan en la virtualidad a la vez que en el nuevo contexto de la comunidad
académico-científica y que, al mismo tiempo, los configuran en el oficio de ser estudiantes.

Palabras claves: jóvenes- entornos virtuales- universidad

A modo de introducción: una mirada sobre los jóvenes y el ingreso a la universidad

El ingreso a la Educación Superior en Argentina se constituye como instancia de alta complejidad.

Numerosos trabajos e investigaciones desarrollados -en particular durante estos últimos quince años-
dan cuenta de ello. El corpus generado lo señala como un momento particularmente crítico para
quienes aspiran a formarse en este nivel del sistema educativo, en general, y en las universidades
2
públicas, en particular . Uno de sus rasgos centrales está conformado por encuentros y
desencuentros de expectativas y representaciones recíprocas entre la institución formadora y quienes
2
Dan cuenta de esta afirmación los Encuentros Nacionales e Internacionales de Ingreso a Universidades Públicas realizados
en Argentina muestran la envergadura y especificidad que adquirió esta problemática en la agenda de la Educación Superior
en nuestro país y la región. Nos referimos a los eventos desarrollados en 2004: "La problemática del ingreso a las carreras de
Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades públicas"; en 2006: "Políticas, prácticas y saberes sobre el
ingreso a la universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes"; en 2008: "Políticas, prácticas y saberes
sobre el ingreso a las carreras de Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las Universidades Públicas" mientras que en
2011 se llevó a cabo el IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública. En agosto de 2013
se organizó el V Encuentro Nacional y II Latinoamericano de Ingreso a Universidades Públicas ―Políticas y estrategias para la
inclusión. Nuevas complejidades, nuevas respuestas‖.
ingresan. En este marco, las trayectorias de los noveles estudiantes, que además son cada vez más
heterogéneas en términos materiales y simbólicos, entablan un juego de interpelación con el mundo
académico (Ezcurra, 2007). Si bien la inclusión y diversificación del alumnado constituyen logros
indiscutibles, a la vez, configuran un escenario que compromete a las universidades públicas a
indagar en torno a nuevas propuestas y modalidades de abordaje que propicien procesos de inclusión
con calidad. En otros términos, que el diseño e implementación de políticas y estrategias avancen
más allá del ingreso sin restricciones y den lugar, además, a condiciones políticas, institucionales,
académicas y pedagógicas que habiliten la permanencia en carreras y graduación de excelencia en la
formación científica y profesional.
La atención a esta problemática ha dado lugar a variados programas nacionales de financiamiento
focalizados en el apoyo de acciones inclusivas en la Educación Superior, a efectos de impulsar
proyectos y líneas de trabajo en las diferentes universidades del país. En ese contexto, durante un
período de tiempo similar, la Escuela de Ciencias de la Información (UNC) ha ensayado diferentes
abordajes en torno a esta problemática, en un proceso de construcción, donde ha sido posible
propiciar y sostener la interacción enriquecedora entre los campos de la investigación, la gestión y la
docencia. En el bienio 2012-13, se formuló este proyecto de investigación a partir de un conjunto de
interrogantes que hacía foco en la relación que los estudiantes, en situación de ingreso a la formación
de grado, generan entre las redes sociales digitales y la resolución de las tareas académicas.

Las prácticas en entornos virtuales entraman la experiencia juvenil, sus maneras de construir y
significar el mundo. En un período de tiempo, relativamente corto, los procesos de formación en
Educación Superior han sido atravesados/modificados de manera significativa. Nuevas maneras de
producir, hacer circular y procesar la apropiación de conocimientos y saberes abren otras
posibilidades a las prácticas académicas en lo que refiere a la interactividad y la colaboración. En tal
sentido, puede afirmarse que opera en los jóvenes ingresantes universitarios una suerte de
alfabetización digital como disposición cultural previa a la hora de afrontar/enfrentar el acceso a una
nueva comunidad como lo es la académico-científica; por lo que se indagó cómo esa configuración
cultural dialoga/tensiona con aquella que caracteriza los procesos formativos universitarios.

La alfabetización digital es concebida como el conjunto de ―conocimientos, habilidades y

competencias que se requieren para utilizar e interpretar los medios (digitales)‖ (Bukhingam, 2007).
En tal sentido, este conjunto de saberes contribuye a comprender los modos de estar y resolver
situaciones en la diversidad que la universidad propone a los alumnos en situación de estudio.
Interesa puntualizar el desafío que se presenta a los estudiantes quienes portan saberes, prácticas y
disposiciones -a partir de las cuales se vinculan con el mundo académico- que se encuentran
atravesadas –de diversa manera y con distintos niveles de profundidad- por procesos de
alfabetización digital. Estar alfabetizado digitalmente, de acuerdo a las expectativas del nivel superior,
requiere de los estudiantes desplegar sus capacidades para saber leer con distancia crítica, poder
reconocer la seriedad y legitimidad de las fuentes al evaluar las condiciones de producción e
intencionalidad de la información para luego transformarla en conocimiento que se comunica. En
situación de ingreso, requiere asimismo la puesta en relación de estos saberes con prácticas
concebidas, organizadas e implementadas por lógicas del campo académico que presentan
diferencias con las conocidas hasta el momento por estos jóvenes. Es decir, el
encuentro/desencuentro, el diálogo/tensión entre gramáticas que pertenecen a ámbitos e
interacciones diferentes, y que pautan de diverso modo las posibilidades/limitaciones de acción en el
nuevo escenario en el que participan.

Al mismo tiempo, los procesos sociales, históricos, políticos y culturales señalados impactan de
manera significativa en la reconfiguración de las nociones y representaciones referidas a los jóvenes.
En el marco de este proceso investigativo, atravesado por un ejercicio constante de reflexividad, se
retoman concepciones provenientes de miradas socio-antropológicas que permiten pensar a los
estudiantes desde una perspectiva dinámica y en su singularidad. Como indica Florencia Saintout
(2006): ―(…) no existe la juventud como un todo homogéneo, sino que es posible hablar de diferentes
jóvenes de acuerdo a la ―carga‖ socio cultural de la categoría etaria. La diferencia (…) es producida
socialmente, es portadora de sentido simbólico y de sentido histórico.‖ Es decir, ―(…) para hablar de
los jóvenes es necesario saltar de una mirada que se basa únicamente en la cuestión etaria hacia
cómo es que el dato biológico se encuentra cargado social y culturalmente, lo que permite pensar en
3
la existencia de distintos jóvenes‖ . En este sentido, la autora destaca que ―(…) existen diferentes y
desiguales modos de ser joven, que marcarán también distintos modos de percibir el mundo (…). La
juventud se construye históricamente en relación a una liminalidad que varía de una cultura a otra y
en las diferencias de clase y género‖. 3 En este sentido, es fundamental contemplar que los
ingresantes que comienzan a transitar el camino para ―hacerse estudiantes universitarios‖ no
constituyen un todo homogéneo, sino que se trata de múltiples subjetividades que coexisten, se están
aproximando al ejercicio de un rol que todavía les resulta ajeno y que son constitutivamente
heterogéneas. Aspectos estos cuya consideración es sumamente importante en términos de las
alternativas que se les acercan para recorrer esta etapa y cada uno de sus momentos; no solo en el
ingreso al ámbito de la Educación Superior Universitaria, sino también su permanencia dentro de
éste.

Sobre decisiones metodológicas, recorridos no lineales y multiplicidad de miradas

Las nociones de ingreso como instancia particularmente difícil en la trayectoria de los aspirantes,
junto con las de alfabetización académica y digital y la reconfiguración de la categoría de joven
estudiante en el oficio de hacerse ―universitario‖ orientaron el análisis de los datos obtenidos durante

3
Saintout, Florencia (2006). ―Jóvenes: el futuro llegó hace rato‖. Comunicación y estudios culturales. Ediciones de Periodismo y
Comunicación. La Plata. Pág. 18,19.
la investigación 2012-2013. Metodológicamente se trabajó con entrevistas en profundidad realizadas
a profesores responsables de los equipos de cátedra del tramo de la carrera señalado y a estudiantes
pertenecientes a la cohorte 2012. Posteriormente, el tratamiento del material empírico permitió
construir un conjunto de categorías analíticas, tales como: orientación/sentido otorgado a la práctica
/interacción en Facebook, tiempo, regulación de las interacciones, trabajo colaborativo, credibilidad de
la información, tipo de vínculo según entorno (cara a cara o virtual); las cuales fueron puestas en
diálogo/tensión con aportes teóricos referidos a la temática. El proceso de investigación se
complementó, además, con el análisis de perfiles personales y de grupos de Facebook relacionados
con el ámbito universitario de la Escuela de Ciencias de la Información. Los resultados de este
estudio permitieron observar que las prácticas de los estudiantes con las redes sociales digitales –en
particular Facebook-, no solo contribuían al logro o aproximación a la resolución de tareas y metas
académicas sino también a generar pertenencia/lazos con sus pares y con la institución formadora.
Uno de los resultados más importantes del trabajo giró en torno a esta doble función de la
alfabetización digital con la cual estos jóvenes operan en sus primeros tramos formativos: por un lado,
las prácticas e interacciones en Facebook contribuyen a procesar/componer la identidad de los
jóvenes en su ―oficio‖ de hacerse estudiantes universitarios y, por otro, colabora de manera incipiente
en la resolución de tareas académicas propuestas desde las cátedras de primer año. Esta mirada
posibilita comprender a las TIC no sólo como instrumentos, sino como un ―territorio‖ en el que se
generan relaciones sociales, prácticas y representaciones.

Estas tecnologías traen consigo nuevos lenguajes, nuevas formas de leer y escribir, una lógica
propia, una manera de utilizarlas y de funcionamiento que marcan límites, modifican los modos de
vinculación, tanto con ellas como con el ―otro‖. En este sentido Burbules y Callister (2001) señalan
que ―las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno -un
espacio, un ciberespacio- en el cual se producen las interacciones humanas (…) entorno en el cual
suceden cosas, donde la gente actúa e interactúa‖. Por lo tanto, Facebook se convierte en un punto
de encuentro y unión de voces múltiples en torno a conversaciones/escrituras cuya finalidad se
relaciona tanto con lo estrictamente académico como con lo afectivo/social. Hacer públicas escrituras
personales o producciones en estados aún borradores o definitivos, mostrar, compartir, intercambiar,
aclarar dudas, ofrecer precisiones en torno a una fecha, un apunte, un autor, responder una pregunta
constituyen operaciones para pertenecer y hacerse estudiante universitario. Esta red social virtual se
presenta, entonces, como una posibilidad para colaborar, exteriorizar inquietudes poniendo en juego
sus estados de alfabetización digital al servicio de esta nueva experiencia de hacerse universitarios
en el marco del complejo proceso de alfabetización académica que requiere.

El recorrido efectuado motivó la continuidad de la labor de indagación específicamente sobre los

procesos de lectura y escritura en entornos virtuales que desarrollan alumnos de la Licenciatura en
Comunicación Social en el marco de la resolución de tareas académicas indicadas por las cátedras
de los primeros años. La génesis de la nueva investigación significa la reconfiguración del objeto de
estudio y de la finalidad que orienta este proceso investigativo con miras a profundizar el análisis para
repensar prácticas y representaciones en torno a la inclusión de los ingresantes.

En este sentido, se reconoce como imprescindible el abordaje de los modos en los que estos jóvenes
se acercan/distancias de las prácticas de lectura y escritura en el marco de la Universidad. Sobre la
relevancia de estos procesos sostiene Paula Carlino que: ―leer y escribir forman parte del quehacer
profesional/académico de los graduados que esperamos formar y (…) elaborar y comprender escritos
son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos
graduados también deben conocer‖ (Carlino, 2005). Entonces, es decir, que por un lado, es preciso
escribir y leer para aprender, ya que estas prácticas son un instrumento privilegiado para explorar y
aprehender los saberes disciplinares. Y, por otro, es necesario aprender para escribir y leer, puesto
que los contenidos que se enseñan, aprenden, negocian y evalúan adoptan características
particulares de acuerdo a la lógica de cada disciplina (Navarro, 2014). Desde esta perspectiva, se
pretende observar/analizar qué operaciones de transformación, qué continuidades y discontinuidades
se producen cuando estas prácticas de lectura y escritura realizadas por los jóvenes se generan en la
virtualidad a la vez que en el nuevo contexto de la comunidad académico-científica a la que ingresan
y que, al mismo tiempo, los configura en el oficio de ser estudiantes.

La configuración de los jóvenes ingresantes y su vinculación con las TIC: continuidades y

redefiniciones en torno al objeto de estudio

Actualmente, en el marco del Programa de Incentivo a Docentes Investigadores de Secyt -UNC, se

encuentra en desarrollo para el bienio 2014-15, el proyecto titulado ―Formación inicial de
comunicadores sociales, tareas académicas y TIC: leer y escribir en entornos virtuales‖. Éste
mantiene la mirada en el inicio de la formación de grado, a la vez que amplía la indagación a
prácticas desarrolladas con/en otros entornos virtuales y no exclusivamente en la red social
Facebook. Dicha ampliación se extiende también en relación con el tramo formativo seleccionado al
abarcar el primer semestre del segundo año de la carrera. La finalidad es indagar acerca de
particularidades que adquieren la lectura y la escritura en entornos virtuales en los procesos de
aprendizaje de estudiantes nóveles, a partir de las propuestas de enseñanza del primer y segundo
año –primer cuatrimestre-. La propuesta metodológica, en este caso, consiste en la aplicación de
instrumentos cuanti y cualitativos: encuesta a alumnos y entrevistas a estudiantes y docentes.

Con respecto a la entrevista, su diseño se organizó a partir de cinco bloques: un primer apartado
relevó los datos personales (edad, procedencia, vínculos familiares, hábitos de estudio, horas de
trabajo); un segundo indagó sobre la situación académica del alumno (cantidad de materias cursadas,
turno, condición final). Estos puntos fueron completados por el entrevistado en forma individual;
luego, se avanzó sobre un tercer grupo de preguntas referidas a las experiencias de lectura y
escritura con TIC propuestas desde las cátedras que corresponden a los primeros tramos de la
carrera y, en forma particular, se profundizó en torno a la modalidad de estudio (individual o grupal),
el acceso a los materiales didácticos, la conformación o pertenencia a grupos de trabajo académico,
continuidades/discontinuidades en relación con sus experiencias en el nivel secundario; también, se
dedicaron dos apartados a profundizar sobre los procesos de lectura y escritura con TIC
respectivamente y, por último, se interrogó a los ingresantes sobre la situación de exámenes y qué
valoración hacen de la lectura y la escritura en relación con las prácticas académicas/de estudio en
función de la acreditación. En tanto, la encuesta se dividió, en cinco secciones referidas a: los datos
personales, el uso de TIC en la vida diaria, el manejo de redes y herramientas digitales, la inserción
de las TIC en Educación y, finalmente, las relaciones de dependencia y prioridades vinculadas a
estas tecnologías. Dicha encuesta se llevó a cabo con fines exploratorios, a efectos de obtener un
corpus preliminar de información, como una primera aproximación, en relación con el lugar y
significado que tienen las TIC para los jóvenes ingresantes a efectos de orientar posteriores
instancias de indagación de la investigación en curso. La muestra estuvo conformada por 81 alumnos
ingresantes a la Licenciatura en Comunicación Social correspondientes a la cohorte 2014. Fue
realizada bajo la modalidad virtual, usando un formulario online, el cual fue enviado a la totalidad del
universo, de ingresantes de acuerdo a la base de datos de inscriptos por Sistema Guaraní. La
información proporcionada fue de carácter anónimo, salvo que el encuestado quisiera
voluntariamente dejar sus datos de contacto para futuras entrevistas.
El tratamiento de estos datos, a los fines de generar un análisis exhaustivo en diálogo con el marco
teórico conceptual, se encuentra en proceso de desarrollo.

A continuación, se esboza una breve síntesis de los resultados más relevantes, alcanzados hasta el
momento, mediante la sistematización de la información vertida por los estudiantes. Con respecto a la
composición del grupo de ingresantes en cuanto a la edad, la procedencia y actividades laborales, es
posible señalar que el 70 % corresponde al sexo femenino; el 85% del total tiene entre 17 y 25 años
de edad, y un 50 % aproximadamente, proviene de la ciudad de Córdoba; el 75 % de los alumnos
manifestó que no trabaja. Respecto de la aproximación de estos jóvenes a la tecnología el 10% indicó
que fue durante los tres primeros años de vida, el 60% manifestó que fue durante la infancia (entre 4
y 10 años), y el resto afirmó que aconteció después de los once años. Asimismo, se relevó el empleo
de las diferentes tecnologías y entornos y la frecuencia con la que los estudiantes acceden a éstos: la
red social digital más utilizada es Facebook, ya que casi el 90% de los encuestados la usa al menos
una vez por día, luego Youtube. Siguen en el orden de preferencias Twitter y Google +. Como
contrapartida, Flickr, Pinterest, LinkedIn y MySpace son las menos utilizadas.

En un acercamiento a la integración de las TIC en el ámbito académico, es posible

afirmar que, desde la perspectiva de los sujetos encuestados, la utilización estas tecnologías será
frecuente durante la carrera y, un altísimo porcentaje, el 90 %, considera que propiciará el contacto
con compañeros, con profesores, como así también el estudio individual y la resolución de tareas o
trabajos prácticos. En este sentido, la mayoría de los encuestados considera que emplearán las TIC
específicamente para: establecer contacto con la Escuela/Universidad, estudiar en grupo, realizar
trabajos colaborativos, recibir y leer apuntes, armar o completar contenido de las cátedras y/o toma
de notas. Y en una proporción menor, que se usarán para organizar la producción de exposiciones y
la preparación de defensas orales. Cabe destacar, que solo el 15% cree que las TIC será
implementas para la resolución de exámenes (ya sean parciales o finales). También, un 80% indicó
que la práctica en la que obtendrían mayores beneficios usando las TIC estaría vinculada a la
resolución de las tareas o trabajos académicos; el 65 %, al establecimiento de vínculos o relaciones
con profesores y/o con compañeros, mientras que un 40% destacó que recurriría a estas tecnologías
para abordar/solucionar cuestiones administrativas, y 30 % para enfrentar instancias de evaluación.

La información obtenida permite elaborar una descripción preliminar de los jóvenes ingresantes como
usuarios de las TIC y el nivel de aproximación que manifiestan haber logrado. Esto ofrece algunas
pistas en relación con su condición de alfabetizados digitales y los puntos de encuentro/desencuentro
entre las expectativas personales y las de la institución formadora, en particular las cátedras
involucradas en el proceso de investigación.

Apuntes para el cierre: balance y perspectivas

En función de lo expuesto, es importante señalar la relevancia que adquiere el abordaje de

problemáticas como el ingreso a la Educación Superior, ya que permite/ayuda a objetivar y visibilizar
prácticas académicas que luego faciliten operar sobre ellas de manera más fundada. En este sentido,
cobra valor el hecho de producir saber acerca de los estudiantes y sus modos de vincularse, conocer
y operar en el marco del pasaje hacia una comunidad académica a partir de, en este caso, las TIC a
efectos de reconocer/aprovechar esas disposiciones culturales con las que los jóvenes llegan a la
universidad y facilitar trayectorias formativas continuas y completas. De esta manera, los entornos
virtuales se convierten en territorios que posibilitan un modo a participar ―de‖ y ―pertenecer‖ a la
universidad. Es decir, que permiten el establecimiento de lazos –entre ellos como pares y con la
institución formadora- a través de un intercambio solidario y de ayuda mutua en un proceso de
reconfiguración de su identidad como jóvenes iniciados en el nivel superior.

La caracterización preliminar antes ofrecida no sólo remite a las condiciones de alfabetización digital,
sino que refiere básicamente a una nueva cosmovisión cultural y social que incide de manera radical
en la percepción y comprensión del mundo en que estos jóvenes interactúan. Plantea nuevas formas
de intercambio simbólico y construcción de relaciones interpersonales entre ellos. Refiere a procesos
comunicativos producidos en una red intertextual e hipermedial, mediada por diversas tecnologías,
donde se configuran prácticas y discursos sociales de distinta naturaleza. En este marco, la noción de
comunidad tanto de práctica (Navarro, 2013) como de aprendizaje (Wenger, 2001) y discursiva
(Carlino, 2005) resulta relevante para pensar estos procesos. Los nóveles inician su ingreso a la
comunidad universitaria que se maneja con rutinas, tiempos, procedimientos y espacios que, en
general, operan como implícitos. Desde esta perspectiva, los alumnos podrían concebirse como
extranjeros ante una nueva cultura y comunidad. En función de lo dicho, comunidad es un término
valioso para interpretar las prácticas en el ingreso de modo diferenciado y atendiendo a tres aspectos:
el que remite a ser partícipe de ciertas prácticas, el que refiere a los procesos de aprendizaje que
supone la incorporación y mantenimiento de sus miembros y, finalmente, el que apela la dimensión
discursiva puesta en juego (Navarro, 2013). En esa línea de análisis, es posible señalar que los
ingresantes estarían a la vez participando de los rasgos que caracterizan estas tres formas de
entender el concepto comunidad efectuando recorridos diversos y heterogéneos.

Asimismo, la descripción realizada pone en evidencia la presencia de brechas entre sentidos y

prácticas de los diferentes sujetos que conforman la comunidad universitaria.
La visualización de esta situación brinda elementos para repensar las condiciones –simbólicas y
materiales- de ingreso de los estudiantes y las propuestas de enseñanza en términos de inclusión,
específicamente aquellas vinculadas con las TIC –objeto de estudio de esta investigación-
considerando la reconfiguración de los jóvenes en su oficio de hacerse estudiantes, para promover y
sostener su participación y permanencia en el marco de la Educación Superior.

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 Descifrando nuevos códigos. Estudio de caso sobre educación media básica
en Uruguay y la introducción de tecnologías informacionales para el
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Cajarville Fernández, Daniel.

daniel.cajarville@gmail.com
Maldonado, Uruguay.
Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad de la República.
Uruguay.

Resumen

Esta investigación focaliza en las prácticas educativas de adolescentes cursando Educación Media
Básica, a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) dentro y fuera del
aula. Enmarcado en la pionera implementación del Plan Ceibal en Uruguay, política 1:1 dirigida a la
universalización del acceso digital, el objetivo ha sido comprender las formas de apropiación digital
entabladas sobre diversos estímulos tanto a nivel de infraestructura como humanos. Se realizó para
ello un análisis cualitativo basado en entrevistas grupales e individuales junto al análisis de
documentos virtuales, a partir de un estudio de caso realizado en un liceo del interior de Uruguay.

El estudio muestra un contexto repleto de incipientes experiencias de alto potencial para la

apropiación digital en los estudiantes. En paralelo, el ejercicio docente en clave TIC supone muchas
veces desconcierto pero también la capacidad de innovar cuando las reglas aún se hallan indefinidas.
Los lenguajes de alumnos y docentes se interpelan, unos y otros despliegan estrategias no siempre
compartidas para definir sus situaciones. Asimismo, mientras la infraestructura tecnológica resulta de
gran peso, el factor humano y sus disposiciones se evidencian determinantes.

A partir del caso de estudio sobre la cotidiana praxis educativa de un centro liceal público como tantos
otros en el Uruguay, se exponen estos dilemas junto a otros múltiples emergentes analizados.

Palabras clave: alfabetización digital, educación, TICs.

1. Introducción
“La innovación es la efectiva implantación de la novedad en cierto espacio práctico”, a partir del cual
se “reconfigura profundamente lo que hace la gente” (Arocena y Sutz, 2003); cuando se abren las
puertas a posibles alteraciones en las formas de hacer, acompañar con un adecuado empeño los
nuevos aportes puede devenir en resultados de notorio impacto. En términos de educación, en
Uruguay la innovación resulta necesaria y urgente; emprender nuevos caminos representa una deber
cuando los existentes no parecen conducir a los destinos deseados.

En este sentido, Uruguay decidió apostar por la universalización del acceso digital a partir de la
distribución de una láptop a cada estudiante de educación pública en los niveles de primaria y
secundaria, bajo el marco del Plan Ceibal. En este contexto, el desafío está en dotar a estudiantes y
docentes de usos críticos, imaginativos y con sentido desde los cuales poder dar cuenta de sus
necesidades a través de los recursos digitales de los que disponen. Tomar la infraestructura digital
para transformar las prácticas y disposiciones humanas en que se sitúan. Sobre ello trata esta
investigación.

2. Discusión teórica

“El problema de acceso no se resuelve sólo con tener el aparato en casa, la condición para poder
utilizarlo y los probables beneficios que de él se obtengan, dependen de que, en las condiciones de
existencia y reproducción de capital cultural de cada grupo, se vuelva socialmente necesario”
(Winocur, 2009: 138). La autora retoma a Bourdieu para discutir la educación en un contexto digital,
reconociendo la inmanencia de subjetivas disposiciones respecto al aprendizaje ligadas estas a las
condiciones objetivas del ámbito doméstico y entorno desde el cual se sitúan y son situados los
actores. El acceso al capital cultural objetivado accesible a través de los computadores, no garantiza
su máximo provecho por sí solo; en este sentido corresponde apuntar sobre tornar efectivamente
necesaria la educación digital, para tornarla real.

Siguiendo esto último nos aproximamos a la apropiación digital, la cual surge a partir de usos digitales
que entablan una “relación explícita y permanente entre la realidad en la que vivimos y la utilización
de tecnología” (Kemly Camacho, 2001:9) Esta es la consecuencia del uso con sentido, representa un
uso fluido de la red, implica reconocer cuando esta es necesaria y de qué forma para los diferentes
problemas o tareas a resolver. No basta con acceder a Internet, pues “si solamente se pone la
conexión quienes tendrán una mayor capacidad de utilizar los equipos conectados serán las personas
que por sus condiciones sociales y económicas ya conocen el manejo técnico de la Internet o que
tienen el conocimiento acumulado para aprender a utilizarla fácilmente con poca instrucción” (ibid.,
11).

David Buckingham (2008) pone en evidencia un fenómeno determinante por él capturado bajo el
concepto de brecha entre uso escolar y extra-escolar. El autor adjudica a los usos fuera del centro de
estudios, funciones eminentemente recreativas y escasamente asociadas al aprendizaje escolar
(salvo para cumplir la tarea, o remotas actividades periféricas y episódicas); por contraposición a usos
complejizantes de la realidad. Para cambiar dicha situación defiende la necesidad de una educación
mediática que trascienda la adquisición de habilidades técnicas y no deje librado al azar la interacción
con el recurso TIC. “La educación en medios no tienen que ver sólo con el desafío de habilidades
técnicas, ni con una idea banal de creatividad. Antes bien, se plantea desarrollar una comprensión
crítica de formas culturales y de procesos de comunicación. Una vez más, la tecnología no precipita
el cambio en y por sí misma. ” (ibid.).

Por otro lado, lo aspirable según plantea Área sería la “formulación metodológica global (formativa,
organizativa y curricular), capaz de generar algún tipo de ruptura con los modelos educativos
previos”(ibid:61) a partir de la oportunidad que representa incluir la tecnología en el aula, como un
cambio que puede incorporar otros. Resulta necesario entonces, como plantea Fullan (2013:4) para el
caso uruguayo, trabajar arduamente en “fomentar la motivación intrínseca de los docentes y alumnos;
comprometer a los educadores y alumnos en la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje;
inspirar el trabajo colectivo o en equipo, e involucrar a todos los profesores y alumnos.”

Por último, podemos discutir esto a partir de Freire(1970) quien arroja luz sobre que el punto de
partida de cada educando y educador es diferente, aunque ninguno de ellos necesariamente más
vasto que el del otro, y cada uno con especificidades sumamente diversas. Una vez reconocido esto
ha de abrirse la oportunidad de expandir las fronteras del saber de cada una de las partes, sabiendo
que los usos de las nuevas tecnologías abordan múltiples formas y puntos de partida. Conciliar los
polos en que se posicionan educadores y educandos, permite encontrar sus saberes en un humilde
diálogo cercano sobre el cual construir aprendizaje. Esto cobra una vigencia aún más notoria en
términos de alfabetización digital, donde lo nuevo es constante y ha de generarse la destreza de
responder e ello; entonces la existencia de rigidez en el aula puede imponer obstáculos.

3. Problema de investigación

Uruguay cuenta con una privilegiada infraestructura de acceso TIC, prácticamente todo niño,
adolescente y joven uruguayo cuenta con un computador y espacios de conexión a Internet si bien en
condiciones disímiles. En un marco coyuntural de tales características, donde las instituciones de
enseñanza tanto como las nuevas generaciones cuentan con recursos didácticos digitales a su
alcance, se torna necesario conocer lo que está sucediendo en la formación de estos jóvenes. Es
entonces, a partir del estudio de caso de un centro educativo de nivel secundario básico de la ciudad
de Maldonado, que se busca responder a dicha interrogante.

Se presentan como objetivos de investigación los siguientes: a) Conocer los mecanismos a través de
los cuales los adolescentes del caso de estudio escogen y usan recursos digitales, para aprendizajes
relacionados a su desempeño estudiantil. b) Aproximarse a la ecología de actores desde el cual el
proceso de alfabetización digital ocurre rol, dando principal importancia al rol docente como promotor
específico del mismo. c) Registrar las condiciones técnicas de infraestructura para el acceso a las
nuevas tecnologías.

A partir de estos tres puntos se busca profundizar sobre las potencialidades del expansión del acceso
digital, a partir de las lógicas implicadas en la incursión de las TIC en el aula. En línea con desafíos,
logros y demandas de este proceso en curso.

4. Abordaje metodológico

Pérez y Víquez (2009-2010: 90-94) señalan que las cogniciones sociales o el conocimiento sobre las
prácticas de los sujetos, se abordan de manera satisfactoria al reproducir contextos comunicativos
cotidianos concretos, representando la “apropiación colectiva de sentidos sociales, así como en la
producción grupal de significados ligados a estos sentidos sociales”. Al respecto surgen los grupos de
discusión como estrategia para la reproducción de tales contextos, es a partir de allí que
colectivamente se abordan las prácticas educativas en el nuevo entorno educativo.

Se cuenta además con individuales entrevistas en profundidad, sin embargo sólo de manera
complementaria a esa principal estrategia. Asimismo, el análisis de Blogs y principalmente grupos de
Facebook de estudiantes, buscan también enriquecer el análisis desde la naturalidad de tales
contextos interactivos. Frente ello, el liceo escogido cuenta con la ventaja de tener numerosos
elementos en común con gran parte de los centros de educación secundaria del país (estudiantes de
capas bajas a medias, ubicación en entramado urbano de dimensión intermedia para el país,
población de 500 alumnos), siendo esto de gran atractivo a la hora de su selección.

El conjunto de elementos abordados, pretende entonces desentrañar las lógicas que sobregiran
sobre usos y no usos de las TIC para el aprendizaje, además de las formas en que estos ocurren a fin
de aportar al trabajo necesario para trabajar con ello.

5. Resultados

A continuación se exponen y sitúan diversas prácticas asociadas al proceso de alfabetización digital.

Para ello se trabaja en base a tres dimensiones: prácticas, apropiación y acompañamiento. Las
prácticas implican una inmersión en el uso de recursos dirigidos a apoyar al proceso educativo,
conforman un primer eje vertebral de esta investigación. La apropiación mientras tanto, es vista como
la capacidad de desenvolverse en torno a los recursos disponibles. Por último, el acompañamiento
aborda las condiciones tanto humanas como de infraestructura de acceso desde las cuales se
contextualizan los usos de los estudiantes.

Prácticas
Esta dimensión aborda usos TIC concretos observados dentro y fuera del aula, dirigidos al proceso
de aprendizaje formal.

Los usos digitales registrados dentro del aula conducen a partir de la propuesta docente a búsquedas
y lecturas de textos online, realización de pruebas online, visualización de videos, visitas a sitios
específicos, escritura de textos, armado de powerpoints, búsqueda de imágenes, visitas a Blogs de
docentes donde se cuenta con contenidos seleccionados o producidos por sus profesores, realización
de ejercicios interactivos online, uso de juegos didácticos, entre otros.

Los usos más innovadores en la incursión del uso de las TIC en el aula, de acuerdo a cuanto
manifiestan los docentes, se destacan por ejemplo en el uso de programas de cálculo con
demostraciones virtuales, como también la consulta a líneas de tiempo histórico multidimensionales o
tablas periódicas interactivas. Otro caso se distingue al producir recursos visuales junto a los
alumnos, implicando participación, planeamiento, construcción de un producto final por sus
estudiantes; ello, a partir de tópicos ligados a la ecología en la situación descrita. Otra propuesta,
registradas en este mismo grupo de docentes caracterizados por una alta inclusión de las TIC
respecto de sus pares, apunta a asistir videos cortos y analizarlos en clase; para ello, generalmente
se divide a los alumnos en grupos con distintas tareas asignadas en la búsqueda de dinamismo,
siendo la misma una de ellas. “Se van rotando, hacen ejercicios, unos vienen y miran el video, como
para que miren más cómodo”. Estos ejemplos son representativos de usos efectivamente llevados a
la práctica, sin embargo cabe reconocer que parten de docentes excepcionales en cuanto respecta al
hábito de incorporar las TIC dentro del aula; los recursos esperables y cotidianos continúan siendo
cuaderno y pizarrón

Otro interesante caso de uso TIC es observado a partir de declaraciones docentes y también
emerge en comentarios de alumnos. El mismo consiste en la proposición un trabajo interdisciplinar a
ser realizado en el aula y fuera de ella por los estudiantes, demandando investigación para la
realización de un informe enfocado sobre una problemática común. Un trabajo realizado sobre el
tema violencia doméstica llevó a buscar información online, escribir un informe final en computadores
y generar gráficos a partir de material recabado; siempre en clave de colaboración entre materias.
Asimismo, otro ejemplo alternativo próximo al anterior parte de la realización en el curso de
Informática de transparencias Powerpoint siguiendo para ello temas abordados en la asignatura de
Historia. A tales fines, dicho programa pasa a ser enseñado a principio de año cuando siempre lo era
a finales del mismo, en un esfuerzo de coordinación entre ambas asignaturas; así lo informan las
respectivas docentes. Desde estas prácticas se dinamiza y motiva la incorporación del computador
como insumo, si bien los referidos usos introducen parcialmente el potencial interactivo y multilineal
de las TIC..
Mientras tanto, fuera del aula priman las siguientes modalidades de usos para el aprendizaje. En una
primer instancia, búsquedas de información, a partir de las cuales se observa el acceso recurrente a
un número reducido de páginas, envuelto en aires de celeridad y dedicación parcial. Segundo,
consulta de pautas para tareas liceales, principalmente a partir de recursos 2.0 desde los cuales se
comparten documentos por alumnos y docentes, extendiendo el espacio aula. En tercer lugar
encontramos la incursión en juegos, siendo estos de entretenimiento principalmente pero con
trasfondo didáctico en múltiples casos; para lo cual el aula resulta un destacado determinante para su
selección. Por último, se observa la consulta de fuentes especializadas, instancia asociada al uso de
tutoriales u otros insumos técnicos, para esclarecer interrogantes varias; esta estrategia se utiliza
generalmente ante problemas del áreas de ciencias exactas, a su vez en caso excepcional como
forma de entretenimiento. A continuación se discuten emergentes destacados en torno a estos usos
extra-aula.

En sus búsquedas los estudiantes plantean sondear generalmente las primeras sugerencias de
Google, a partir de las referencias expuestas en dicho sitio; normalmente consultan Wikipedia y a
partir de allí como reafirman también los profesores desde su percepción. Asimismo, a pesar de la
insistencia docente se visitan sitios especializado en el tema de determinada asignatura sólo cuando
la información está en ese único lugar y se le concede sustantiva importancia a la misma; por
ejemplo, cuando un recurso está únicamente en el blog del docente y es de lectura cuasi obligatoria,
también cuando se dota de gran atractivo a la propuesta, y ligado a ello la actitud del profesor
(dependiendo de ―como te lo pida‖). Además ocurre que al intentar visitar en sus búsquedas sitios
recomendados en clase regularmente se plantea por parte de los estudiantes que los enlaces
sugeridos “dan error”, sin observarse esfuerzos en revisar esa falla. En definitiva, si la meta es buscar
información simplemente, Google provee esta y luego secunda a ello el prestigio de las opciones
ofrecidas para su selección(Wikipedia, Youtube, Rincón del Vago, etc.), tanto como los títulos y
referencias de las otras opciones.

Varios profesores no lograban mencionar ejemplos de sitios específicos de su disciplina, sin embargo
describían sus búsquedas en Google y comentaban hallar a partir de allí contenidos adecuados. En
iguales circunstancias de navegación espontánea, la situación del estudiante es desventajosa al no
contar con la misma base para sus búsquedas y entonces requiere ser guiado al menos sobre qué
sitios visitar o en base a qué parámetros buscar (lo cual no implica una respuesta en consecuencia,
pero si posibilita que esta realmente ocurra); por ejemplo a través de enlaces o textos disponibilizados
por sus profesores tanto en clase como virtualmente, según sugiere grupo GA2. Ha de ser
reconocida, igualmente, la existencia de una baja disciplina y constancia en el navegar estudiantil que
dificulta compensar su situación de desventaja; así como es sumamente usual el no realizar las
tareas solicitadas, aquí se analizan básicamente los mecanismos cuando si se responde a estas.
Algunos estudiantes entrevistados recurren en sus casas, cuando necesario, a tutoriales para
resolver dudas puntuales; provenientes estos de Youtube en su mayoría, dirigidos especialmente al
área de las Matemáticas y afines. “Tenía que hacer una carpeta de Matemática, y yo no sabía como
hacer un triángulo[equilátero](...). Y ta, y yo no me acordaba como hacerlo y puse en Youtube "Cómo
hacer esto y esto", y ta y me apareció como hacerlo. Y yo iba frenando cada vez que decía algo, lo
iba haciendo y después lo ponía de nuevo y lo paraba”. En determinadas ocasiones ocurre como
consecuencia que el método hallado en el tutorial para resolver un problema puede diferir de aquel
propuesto por el docente, generando resistencias. “Hace un tiempo no me acordaba como hacer las
cuentas combinadas (…). Entonces agarré, fui a internet y busqué otro método. Y aparecía mucho
más fácil. ” . A lo cual otro alumno responde como a veces aún llegando al mismo resultado “ al
profesor no les sirve y tenés que hacerlo como él quiere.”. Si bien realmente podría no ser un método
acertado, se observa en ejemplos como este una ―colisión‖ entre la vastedad de internet y la finitud de
herramientas con las cuales el docente está provisto; desafío este a afrontar en el nuevo contexto
digital comenzando por aunar criterios de búsqueda y consulta en docentes y alumnos. Como
respuesta posible se observa en blogs o recursos 2.0 la sistematización de enlaces y contenidos de
internet para quien busca llegar a fuentes confiables, así como sugerencias provistas en clase cuando
así ocurre. “Si de repente a vos te sirve más la computadora que un libro y vos buscás la definición
en una computador(...)y no te dicen ni en donde entrar ni que es lo que está más o menos bien (…).
Vos traes algo y está mal, no es tu culpa”.

Se evidencian asimismo, fracasos importante al lidiar con las TIC, principalmente en alumnos más
jóvenes, al carecer de ciertos conocimientos tales como subir o descargar archivos online, entre otros
asumidos como básicos por los docentes entrevistados.

Desde otros ángulos, al pensar los procedimientos del aprendizaje formal desde fueras del aula para
el liceo, conviene detenernos primeramente en una funcionalidad de interesantes particularidades:
los grupos de Facebook . Estos permiten congregar usuarios, de forma privada (limitando el ingreso a
aquellos autorizados por el colectivo o su coordinador), en un grupo en el cual se pueden compartir
comentarios, archivos, imágenes, videos, etc. A través de un grupo revisado a fines del presente
proyecto y siguiendo los comentarios de los estudiantes en los grupos de discusión, encontramos
que estos espacios suelen tener un perfil mayormente formal o informal en su vínculo con el liceo. En
entrevistas grupales se indica que algunos aceptan profesores que cuentan con su simpatía, los
cuales puede subir tareas, recordar pruebas o deberes, además de también bromear con ellos; estos
grupos suelen estar asociados a un uso formal ligados a las clases. Otros grupos se limitan a los
miembros discentes del grupo clase, como el caso de 2do 2 analizado, y allí prima un uso para el
esparcimiento que encuentra a los compañeros de clase.
Las principales funciones, no vinculadas estrechamente a fines educativos, son: conversaciones
informales; bromas; invitaciones a salidas grupales; declaraciones sobre estados de ánimo;
comentarios sobre voluntad de ir a clase; chismes u opiniones acerca de docentes y compañeros; etc.
Ello, sin grandes diferencias a lo que puede encontrarse en los muros personales de los estudiantes
en relación a temas varios, sólo que en este caso lo escrito es mentado al grupo; es dirigido a esos
espectadores delimitados y con un carácter menos público, por lo tanto más libre (en apariencia)
respecto de cuanto puede ser dicho, en comparación con perfiles mayormente públicos.

Es a partir de estos múltiples elementos y tránsitos virtuales que ocurren los usos para el aprendizaje
y su discurrir se entremezcla con un aula, que contando en mayor o menor grado o no haciéndolo con
la intención de incoporar las TIC según el caso, inevitablemente es parte de su influjo.

Apropiación

A partir de esta dimensión se observan conquistas y dificultades en el proceso de adquisición de

destrezas para la apropiación digital. Los elementos conjugados en esta dimensión son múltiples.

Cabe destacar, primeramente, la ostensible ausencia de dotes naturales en los más jóvenes para
transitar por las TICs. Al menos ante recursos educativos las dificultades son varias, influye este uso
no ser necesariamente interest-driven sino demandado por el aula. Se observa el uso recurrente de
determinados sitios, que acaban tornándose habituales, conocidos, y no implican conflictos al
navegarlos pues familiar resulta su interfaz. No surge como obvio el uso de una página desconocido,
representando dificultades en muchos casos.

Por otra parte, las redes sociales surgen como mediadores protagónicos del transitar online; cuanto
por fuera ocurre cobra un tenor secundario. Sobre esto, el liceo no consigue rutinizar usos que
amplíen el horizonte y se tornen igualmente habituales, la corta duración de una clase en secundaria
junto a algunos obstáculos técnicos y humanos lo dificultan. Como rápida medida, se encuentran
casos de docentes compartiendo tareas y documentos vía Facebook (FB) por ejemplo; obteniendo
una alta respuesta a cambio. Resulta de interés, como Buckingham (2008) propone, tender puentes a
las estrategias de los alumnos (como en este último ejemplo) para acercarse a ellos, pero a la vez
resulta necesario generar instancias para trascenderlas y expandirlas.

De a acuerdo a la mayor parte de los estudiantes abordados, para su uso doméstico es innecesario
contar con destrezas mayores a las que requieren realizar simples búsquedas (vía Google), usar FB
para comunicarse, además de acceder a música, videos y juegos (a los cuales cómodamente desde
FB se llega o sino mediante Google). Sus expectativas y necesidades se adecuan a ello. Los
restantes elementos de la cultura digital, la capacidad de criticar cuanto encuentran, las otras
―lenguas‖ o estrategias a aprehender para una apropiación creativa que permita producir contenidos y
no sólo consumirlos, junto a otras pautas enriquecedoras de las posibilidades de tránsitos y
navegaciones virtuales: no son una demanda real (sentida, motivada, necesitada) a satisfacer para la
mayoría de los estudiantes. En términos de Bourdieu, podemos observar u mecanismo de ajuste a
su realidad digital encarnado en su saber hacer, sus disposiciones subjetivas a partir de las
exigencias objetivas de su entorno no vuelven necesario cuanto está más allá de los recursos
1
antedichos por ellos utilizados ; el liceo no ejerce un contrapeso suficiente para alterar esto
(esporádicos e inconsistentes son los esfuerzos al respecto) y menos aún sus restantes espacios
socializantes. Resulta sumamente impreciso propender a entender el transitar digital estudiantil sin
hacer foco en este vector del mismo, esta red social puede tanto potenciar como perturbar o ser
indiferente al proceso escolar. De alguna manera, “cabe observar que hay una escuela que continúa
fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares, o los blogs que son
plataforma e escritura de muchos jóvenes y cuyo material es evaluado en la escuela” (Dussel,
2010:19). Asimismo, por momentos pareciera que cuanto no transcurre en FB escapa a los
estudiantes, lo cual constituye tendencia e imbrica sus prácticas a partir de ello.

Al apuntar hacia una alfabetización estudiantil dirigida a maximizar el rendimiento liceal de los
mismos, se vuelve evidente la existencia de una sub-utilización de múltiples herramientas disponibles
que no puede ser superada de forma autónoma por los alumnos. En este sentido, para apropiar poco
se puede aspirar si no se reconoce el nivel de partida pero menos aún cuando el docente tampoco ha
sido apropiado de las nuevas tecnologías, más allá de la infraestructura de acceso.

La apropiación digital propuesta por Camacho(2001), supone usuarios capaces de percibir sus
problemas y la posibilidad de procurar soluciones disponibles a través de medios digitales,
conociendo los recursos a su alcance y abordándolos de forma creativa y crítica en usos con sentido.
Ante los usos digitales declarados por los estudiantes analizados, al pensar en una apropiación
dirigida a maximizar su rendimiento liceal observamos una sub-utilización de múltiples herramientas
disponibles, así como escasa respuesta a problemas y necesidades a la hora de navegar con este fin;
lo cual se conjuga con una baja motivación para con sus estudios, muchas veces, pero
ostensiblemente trasciende esto. Los recursos explícitamente dirigidos a lo educativo que ellos
mencionan abarcan desde sistemas de tutorías hasta servicios de alojamiento de archivos
multiplataforma(Dropbox, Drive), o simplemente páginas temáticas, entre otros; muchos de estos,
cuando conocidas son desentrañadas de forma incompleta o mínima en relación a sus amenidades.

Los alumnos de cada grupo de discusión relatan dificultades persistentes en encontrar cuanto
buscan, en dar con la tecla sobre cuanto debería ofrecer un recurso que les fue sugerido o suponen
les sería útil (acceder a recurso en página, adjuntar archivo en correo electrónico, encontrar insumo

1 Corresponde establecer que varios alumnos de los entrevistados se movilizan a través de vastos recursos, ampliamente más
allá de ese espacio reducido anteriormente descrito; superando cuanto se les puede recomendar o solicitar en el liceo, la
comunidad y entre pares e incluso alcanzando áreas como la programación en un caso extremo . No obstante, la mayor parte
de los estudiantes abordados en este liceo, restringen sus usos a los límites antedichos. Así se observa también para aquellos
no consultados, respecto de las afirmaciones de sus docentes y compañeros.
en EdModo, descargar video de Youtube). Menos aún les es posible criticar los productos
encontrados, como apuntan sus docentes respecto a la calidad de las producciones discentes; esto
aún cuando se cuenta con la intención de realizarlos satisfactoriamente y sin desgana, pues su baja
calidad bien podría depender simplemente de un interés ausente. Asimismo, el navegar ocurre a
partir de rituales multitarea pues mientras se escucha música también se está atento a FB, a la vez
que se se realizan los deberes; siendo múltiples los focos a la vez que circundados por aires de
inmediatez puede ser difícil superar el simple uso aunque no necesariamente. Por otra parte los
docentes sostienen que al sugerir algún recurso rico e interactivo aunque nuevo, como EdModo por
ejemplo, difícilmente consiguen promover el hábito de su uso aun intentándolo; sin mencionar formar
un uso con sentido de las potencialidades de dicha herramienta.

El proceso de apropiación digital escolar implicaría poder adentrarse en el espacio virtual , con la
destreza y sensibilidad suficiente junto a cierta avidez incorporada, que permita resolver problemas y
crear a partir las necesidades del usuario. La densidad de apropiación digital de los alumnos
relevados es baja en relación a estas características, las cuales menos presentes aún se hayan
respecto de materias educativas que aquellas de entretenimiento. Los mecanismos de presión o
estímulo para revertir esto son inconstantes, no parten del conocimiento adquirido por los alumnos
usualmente y se erigen sobre un sistema de educación secundaria osificado, en los términos que
Fullan (2014) describe, infraestructura sobre la cual se entrama la realidad abordada.

Acompañamiento

Esta dimensión pretende profundizar sobre las condiciones objetivas, materiales (equipamiento liceal)
e inmateriales (respaldo docente, familiar) desde las cuales se enmarcan las disposiciones subjetivas
de uso de las nuevas tecnologías en los estudiantes del caso.

En los hogares el acceso suele hallarse garantido a partir de cobertura privada o de puntos de
conexión Ceibal (si bien en este caso sea desigual la capacidad de acceder). En el aula, los 45 a 90
minutos que dura cada clase según la disciplina, dificulta llevar a cabo tareas que implican tiempo; a
su vez que las condiciones de conectividad por momentos se tornan dificultosas. Ambos elementos
desmotivan a los docentes proponer tareas con uso de las TICs, lo cual dificulta el hábito de usarlas
en el aula; ello incluso determina que muchas veces se cuente con un escaso número de
computadores en clase para realizar estas tareas.

Por otra parte el uso de las TIC para la enseñanza representa un importante desafío en el cual los
docentes manifiestan sentir incertidumbre. La ausencia de lineamientos definidos al respecto
posibilita amplias libertades para la innovación educativa; sin embargo ello no representa una gran
potencialidad pues se carece de estímulos y también hacen falta referentes que asesoren al menos
mínimamente para efectivamente expandir esas libertades. Mientras tanto, en el hogar de los
estudiantes puede contarse con algún miembro familiar capacitado y dispuesto a colaborar en
nociones básicas con los estudiantes, pero ello resultaría de un peso menor.

La existencia dificultades operacionales a la hora de acceder a las láptops en clase, parecen

desestimular tanto la incorporación de la XO en clase por el docente, como la disposición del alumno
de traerla. Los primeros se hallan desmotivados por el tiempo de aula perdido, por la compleja
coordinación para ingresar a una misma página y enlace, cargar esta, contar con láptops adecuadas
y suficientes o sino pensar dinámicas con computadoras compartidas, tener cañón o sala de
informática disponible en caso de necesitar, etc. Los alumnos luego, desmotivados por las
problemáticas de este periplo, dejan de responder a la invitación a traer su laptop a su vez que acaba
percibiéndose dispensable el hacerlo. De esta forma, las disposiciones alumno/docentes, cuando no
se prestan a sobrellevar a como de lugar estos obstáculos, ceden a un uso exiguo.

Como solución al círculo correspondería atender el eje del mismo, el factor humano. Si bien el apoyo
técnico para el uso de las TIC en el aula es indispensable, de poco sirve cuando el docente carece de
referencias donde evacuar sus dudas y cimentar el abordaje de su clase en perspectiva TIC. Esto
podría motivar a los estudiantes a usar sus láptops en clase, pues el transcurso de las mismas sería
más productivo, lo cual impulsaría en ciclo virtuoso a los docentes y de nuevo a los alumnos.

6. Conclusión

Las condiciones en que los estudiantes aprenden a partir de las nuevas tecnologías se sustentan en
un contexto generalmente reactivo para la apropiación digital. Se hallan enmarcados de acuerdo a
estímulos de impacto, consistencia y constancia reducidos. Se presentan mayormente usos simples
que no potencian la multidimensionalidad de las TIC, frente a ello la ecología de actores que
acompañan su proceso educativo inciden de manera no sistemática en esta fase incipiente de la
introducción de las TIC al aprendizaje formal.

Los usos de los estudiantes hegemonizan sitios a los cuales recurren con una alta persistencia tales
como Wikipedia, Youtube o Facebook; siendo esta última red social predominante. El campo muestra
que los estudiantes tienden a escoger recursos de acuerdo a su familiaridad y practicidad, ir a lo
desconocido genera muchas veces incomodidad al demandar tiempo en descubrir interfaces o
programas novedosos que no siempre resultan necesariamente sencillos ni tampoco atractivos. Se
habitúan a las lógicas de tales sitios y generan resistencia hacia la consulta de otros, especialmente
cuando no implican un atractivo personal más allá de la demanda de aula que estimule a enfrentar el
obstáculo. No reciben a partir del aula un contrapeso lo suficientemente constante y sistemático como
para incorporar hábitos alternativos, sí se acercan insumos pero no se trabaja lo suficiente como para
incorporar y ampliar las formas de uso, el espíritu crítico y creativo además de expandir la perspectiva
de los espacios virtuales específicos a consultar.
Los códigos de uso del alumno, basados en el modelo red social, colisionan a su vez con los códigos
del docente y deviene esto en múltiples conflictos que parten de este foco. Prácticas y destrezas
disonantes entre unos y otros encuentran resistencias en entablar un dialogo, las condiciones
técnicas así como las disposiciones humanas para demandan sólidos esfuerzos. El entusiasmo
necesario debe ser promovido y no dado por hecho, motivado este a un actor y otro, presente en los
múltiples canales del sistema y desde un espíritu de reciprocidad.

Asimismo considerando al docente como el principal actor dirigido a propiciar la apropiación digital de
los adolescentes del caso, más allá de los esfuerzos autónomos de los mismos, se observan fisuras
en ese rol. Determinan esto factores de base como la escasa duración de la hora aula, las dificultades
técnicas persistentes durante las mismas, hasta la existencia de disposiciones subjetivas de no
adecuación al nuevo rol docente respecto de las TIC. El monitoreo y seguimiento de sus funciones
demanda mayor atención por parte de la institucionalidad educativa, en términos macro; así como en
términos micro persisten conflictos latentes tales como la existencia de códigos y expectativas
diferenciales alumnos-docente que dificulta un diálogo común. Unos y otros elementos descritos
refuerzan al otro y ello obtura en detrimento del proceso de alfabetización digital discente.

Resta aún afianzar estrategias a ser desarrolladas, brindando a a los actores implicados normas
claras sobre su papel individual y colectivo. Para ello, no basta con la tecnología sino que es
necesario dotar de relevancia al factor humano en interrelación con esta a partir de estrategias que
busquen expandir latentes oportunidades en juego.

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Dafne García Lucero DNI: 20.381.180

Escuela de Ciencias de la Información y Centro de Estudios Avanzados (UNC)
dafnegl70@gmail.com
Alejandro Roldán DNI: 25.737.145
Escuela de Ciencias de la Información (UNC)
alejandroroldan9@gmail.com
Daniel Koci DNI: 24.992.787
Escuela de Ciencias de la Información (UNC) y Universidad Nacional de Villa María
kocidaniel@yahoo.com.ar
Rodrigo García Lucero DNI: 24.473.345
Escuela de Ciencias de la Información (UNC)
rodrigo.garcialucero@gmail.com
Córdoba

Resumen

Esta ponencia propone reflexionar sobre la consolidación de la telefonía celular móvil que permite
ubicar a este soporte más allá de la mera transmisión de información. Siendo el dispositivo cámara-
celular una máquina productora de sentido, la creación audiovisual sobre plataforma móvil en el
universo de la imagen en movimiento modifica las estéticas actuales y genera numerosos
interrogantes: ¿Cuáles son las nuevas prácticas estéticas que aportaría el dispositivo celular?,
¿cuáles son las rupturas con respecto a los lenguajes audiovisuales tradicionales?, ¿qué nuevos
géneros, formas de producción y recepción se harían visibles? Sin embargo, la producción
audiovisual para esta plataforma, por su juventud, no nos permite responder de forma contundente
estas preguntas. Aún así, su presente, nos permite visualizar el desarrollo de ciertas dinámicas de
interacción y apropiación de lo audiovisual tanto en forma individual como grupal que trascienden lo
funcional, abordando la expresividad personal y como consecuencia el registro de la vida cotidiana.
En consecuencia, ¿cómo llamaríamos al video producido desde un celular?, ¿qué lo definiría?, ¿el
circuito donde circule, su contenido, el artefacto que lo contenga o la valoración simbólica que se la
atribuya? ¿Cómo influyen en nuestra vida cotidiana? Si los términos película o video están haciendo
referencia a sistemas de representación anteriores, entonces, ¿cómo nos representarían estos
nuevos videos?
Así, estos interrogantes son válidos para pensar este nuevo objeto comunicacional desde el punto de
vista profesional pero también desde su uso doméstico: eje que organiza este proyecto.
En síntesis, el interés se centra en la telefonía celular desde la perspectiva de los medios de
comunicación y de las nuevas tecnologías de la información (TICs), reconocer la producción y
circulación de contenidos audiovisuales a través de la telefonía celular móvil realizada por los jóvenes
de Córdoba para representar su cotidianeidad.

Palabras claves: Telefonía celular móvil- Revolución audiovisual- Jóvenes

Introducción
A continuación, exponemos algunos aspectos centrales de la investigación proyectada, considerando
su diseño metodológico:
La investigación propuesta es descriptiva para conocer cómo se presenta el fenómeno a estudiar,
caracterizándolo y reconociendo sus propiedades y funciones. El nivel descriptivo del trabajo se
justifica debido a su incipiente desarrollado en el campo de los estudios comunicacionales. A su vez,
esto obedece a la reciente revolución de los teléfonos celulares y por ende, a los escasos estudios
sobre sus usos y apropiaciones por parte de los sujetos sociales. Esta propuesta se basa en una
perspectiva cualitativa pues interesa la mirada de los sujetos con respecto a sus apropiaciones sobre
el teléfono celular.

Problema: ¿Qué apropiación de la telefonía celular móvil realizan los jóvenes de Córdoba en torno a
la representación audiovisual de su cotidianeidad?

Objetivos Generales:

Reflexionar sobre la telefonía celular dentro del espectro de los medios de comunicación y de las
nuevas tecnologías de la información (TICs).

Reconocer la producción y circulación de contenidos audiovisuales a través de la telefonía celular

móvil realizada por los jóvenes de Córdoba para representar su cotidianeidad.

Interpretar los modos de apropiación de la tecnología (teléfono celular) por parte de los jóvenes
cordobeses.

Objetivos Específicos

∙ Establecer los tipos de productos audiovisuales elaborados desde la telefonía celular por los
jóvenes de Córdoba para representar su cotidianeidad.
 ∙ Caracterizar el lenguaje del videocelular para establecer las continuidades y rupturas en
relación a los lenguajes audiovisuales tradicionales.

∙ Distinguir las potencialidades del videocelular como registro de la vida cotidiana.

Para una mejor comprensión se explicitan las etapas de este diseño: en primer término se realizará la
revisión del proyecto y la búsqueda de las material bibliográfico y documental, todo lo cual completa
un momento heurístico. Se recurrirá a la técnica de recopilación bibliográfica y documental, al análisis
de contenido, en este caso lo producido a través de los teléfonos celulares.

Asimismo, se aplicará la técnica de entrevista. Por un lado, se espera entrevistar a especialistas en

los distintos aspectos de esta temática (comunicadores, antropólogos, especialistas en tecnologías,
etc.) Por otro lado se realizarán entrevistas de tipo etnográfico a los jóvenes usuarios para conocer
sus apropiaciones del teléfono celular. De este mod, se llevará a cabo la etapa de recolección de
datos a través de la realización de las entrevistas y del análisis de contenido. Así, será posible
realizar la interpretación del fenómeno abordado. Por último, se realizará la valoración de los datos
interpretados y se extraerán conclusiones, consignando los resultados obtenidos dando forma a un
estudio cualitativo.

Este proyecto pretende investigar la producción de contenidos en la Telefonía Celular Móvil (TCM)
desde una perspectiva sociocultural. El trabajo expone elementos conceptuales sobres las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación como base para investigar la producción de
contenido audiovisual de la telefonía celular y la apropiación que los jóvenes cordobeses realicen de
esta tecnología.

Desde una perspectiva comunicacional y sociocultural se trabajarán autores como Castells, Mattelart
A. y Schmucler para abordar un objeto de estudio en permanente desarrollo. El trabajo de tipo
descriptivo se basará en el análisis de contenidos originados desde la TCM por jóvenes cordobeses
en torno la representación audiovisual de su cotidianeidad. De esta manera, se pretende interpretar
los modos de apropiación de la tecnología (teléfono celular) por parte de los jóvenes cordobeses.

La herramienta tecnológica no es sólo el medio a través del cual se lleva a cabo la creación de
productos culturales sino un artefacto que crea lenguaje y estética (Suárez, 2012). A su vez, la
tendencia normal de un nuevo medio es retomar elementos ya existentes en los lenguajes
tradicionales, mientras se acerca a su propio lenguaje.

En definitiva, los adelantos tecnológicos, la accesibilidad de los mismos y sus nuevas aplicaciones,
nos presentan un panorama nuevo con múltiples aristas por analizar. En este sentido los nuevos usos
y costumbres atribuidos al teléfono celular permiten preguntarnos acerca de su potencial como medio
masivo de producción-circulación de contenidos.
Un estudio ya clásico es el trabajo realizado a fines de los ochenta por Finquelevich, quien aborda las
relaciones entre las TIC´s y las transformaciones en las prácticas sociales incluyendo el consumo
individual y hogareño. También es un importante antecedente el estudio realizado por Bourdieu
(1965) ―Ensayos sobre los usos sociales de la fotografía‖ donde analiza el vínculo entre el registro
fotográfico y la percepción de la cotidianeidad y la intimidad familiar.

En consecuencia, surge con claridad las potencialidades del teléfono celular como medio de
comunicación descentrado de la institución y de los medios masivos, donde las comunidades, a
través de su YO, tienen la posibilidad de encontrarse y de representarse.

Una reflexión sobre la técnica

Con base en una clásica definición de Raymond Williams una técnica ―es una habilidad particular o la
aplicación de una habilidad. Un invento técnico es, por consiguiente, el desarrollo de dicha habilidad o
el desarrollo o invento de uno de sus ingenios‖ (Williams, 1992, p.184).

En relación a la técnica y sus significaciones, lo primero que viene a la mente es el concepto griego
de tecné que significa poesía, lo cual remite a la idea de creación y de contemplación. Sin embargo,
estas nociones con el tiempo se han transformado hasta significar ―el cálculo para el dominio de la
naturaleza‖.

Schmucler recupera a Heidegger para comprender la distancia recorrida entre ambas

nociones y expresa:

―La tejné encierra, primitivamente, el concepto de poiesis más próximo a la

contemplación que a la acción: poiesis, poesía entendido como un renovado y
amoroso asombro en la relación del hombre con lo que lo rodea. La actitud de la
técnica moderna es su antagonista. La técnica provocante impone a la naturaleza la
exigencia de responder de una manera calculadamente determinada. La naturaleza
es llamada a comportarse como reserva disponible de energía, como proveedora
de recursos. En este orden también el ser humano sólo puede ser pensado como
recurso productivo: la actual abstractización del hombre, entendido como recurso
humano, consagra la negación de su libertad. La técnica lo interpela como mero
productor‖. (Schmucler, 1997, p.56)

En consecuencia, es impensable en la actualidad que poesía y técnica tengan un origen común. La

actual escisión refleja la preponderancia y dominio de la mirada economicista de la sociedad. Existe
un reduccionismo economicista en el concepto de técnica. Esto ha significado como contraparte, la
negación o borramiento de la poiesis en los procesos productivos.

Una mirada marxista sobre la técnica

Cuando pensamos la comunicación como fenómeno social, es común ubicar a la técnica y a la

tecnología como parte central y modificadora de dicho fenómeno. Por eso, entendemos a la sociedad
signada por la tecnología. Acá resuenan las ideas de Marx cuando explicaba la sociedad desde el
cristal del proceso de producción donde las relaciones de producción (RRPP) que remiten a las
distintas formas de propiedad en distintos momentos históricos, en realidad, están vinculando la
fuerza de trabajo con los medios de producción (MMPP). De ahí, que se afirme que la sociedad es la
relación entre las fuerzas productivas (FFPP) y las (RRPP), donde aparece la técnica como
transformadora de la naturaleza y esa capacidad de transformación está condicionada socio
históricamente. Así, la técnica será el reflejo en cada momento de la historia de la posibilidad material
de dominar la naturaleza.

Si se analiza a lo largo del tiempo, esta fuerza transformadora va más allá de algo que los hombres
en sentido genérico poseen; es concretamente algo que pertenece a determinados hombres y por
eso, son poseedores de la técnica. Desde allí, concentran poder sobre la naturaleza, sobre su medio
social y fundamentalmente, sobre otros hombres.

En la actualidad es evidente el lugar que se le asigna a la tecnología como modificadora de la

sociedad. Siempre ha sido así y es mucho más claro desde el surgimiento de los medios de
comunicación que vinieron a erigir la llamada sociedad de masas.

Alan Swingewood plantea la posibilidad de análisis desde una doble perspectiva: la sociedad de
masas como totalitarismo o como democracia pluralista. En el primer caso, es fuerte el rol de los
medios de comunicación desde una función manipuladora. Swingewood lo expone a través de estas
palabras:

―La sociedad de masas se caracteriza como una sociedad relativamente

confortable, en parte benéfica y guarecedora, en la que la población crece pasiva,
indiferente y atomizada; en la que las lealtades tradicionales, los vínculos y las
asociaciones se tornan laxas o se disuelve totalmente; en la que los públicos
coherentes, de opiniones e intereses definidos, gradualmente se resquebrajan y en
la que el hombre se convierte en consumidor producido en masa como los
productos las diversiones y los valores que absorbe‖. (Swingewood, 2003, p.23)

Esta comparación en principio, se basa en un contexto de ascenso del fascismo y por la visión de
autores como Adorno o Horkheimer que observan a las masas incapaces para contrarrestar el poder
de la imposición discursiva y cultural, no sólo por su gran alcance y proyección sino por la crisis de las
instituciones sociales tradicionales, como la familia, entre otras. La Escuela de Fráncfort y Adorno en
particular sostienen –según Swingewood- la idea que ―la conformidad ha reemplazado a la
conciencia. (…) el efecto total de la industria de la cultura es de anti- esclarecimiento‖ lo que significa
el predominio de la técnica sobre la naturaleza y cierta tendencia a la imposición de un discurso y
cosmovisión dominantes lo cual obstaculiza el desarrollo del sentido crítico.

La segunda perspectiva presentada por Swingewood –la sociedad de masas entendida como
democracia pluralista- coincide con la anterior posición sobre el rechazo al capitalismo como ―modo
de producción donde las relaciones sociales son mediatizadas por la explotación y las desigualdades
del poder y la riqueza‖ (Swingewood, 2003, p.32).

Sin embargo, asegura que la sociedad ha logrado un mayor nivel de democratización gracias a los
medios de comunicación que operan como difusores de una cultura que ya no se identifica con la
clase dominante.

Relación entre técnica y naturaleza

Para entender la relación entre técnica moderna y naturaleza es necesario recuperar la idea marxista
donde el motor de la sociedad se centra en el vínculo entre las relaciones de producción y fuerzas
productivas. Estas determinan la relación del hombre con la naturaleza, su poder sobre ella: mientras
que las primeras son los medios de producción creados por la sociedad (las herramientas de trabajo),
como así también los hombres que producen los bienes materiales. De este modo, las relaciones de
producción son básicamente relaciones de dominio. Pueden ser técnicas o sociales. Las técnicas,
son formas de control que se ejercen sobre los medios de trabajo, y en general, sobre el proceso de
trabajo. Las relaciones sociales son los vínculos que se establecen entre los hombres, según el
proceso de producción que realicen y la propiedad que los una o separe.

En el mundo actual, caracterizado por la explotación de recursos naturales, producción de bienes y su

contraparte, el consumo hasta del deseo de consumir, todo es visto como recurso. El hombre
también. En definitiva, el hombre es sólo un recurso más entre muchos otros. Si hablamos de
recursos humanos, es lógico plantear la industria de ese recurso: la industria de lo humano.

Por otra parte, Schmucler en su artículo de 2001 da cuenta de la relación entre la biotecnología y el
cuerpo humano al expresar como el desarrollo tecnológico fue acompañado de una pretensión de
evolución del mismo:

―…el mundo contemporáneo es raigalmente producto de la eugenésica. Su

estrecha visión con el nazismo, dejó en sombras la extendida práctica de la
eugenesia en los otros países, fuera de Alemania ese fue el primer paso. El
segundo, estuvo a cargo de la biotecnología que al instalarse con el abstracto
esplendor de la ciencia, borraba el racismo que la eugenesia traía en sus
espaldas‖. (Schmucler, 2001, p.12)

Más allá del análisis de la técnica en sí misma, el autor propone entender qué uso hace o cómo se
apropia el hombre de ella. Además, destaca como esa característica esencial del hombre: la
capacidad de optar y decidir, fue llevada al extremo de la mano de la ciencia y su aplicación técnica.
Esto se percibe al expresar: ―El hombre había sido hasta ahora un borrador, las biotecnologías
podían pasarlo en limpio‖. (Schmucler, 2001:13)

La tecnología ha instalado un sistema, atraviesa al hombre, lo atrapa y se ha instalado en el propio

cuerpo del hombre (operaciones, cambio de sexo, clonación). De tal forma, el autor dice:
 ―En nombre de la manipulación genética, la eugenesia triunfaba a hora a la
manera del mercado. No se trataba de eliminar individuos indeseables para el
porvenir de la raza. En su lugar, por ejemplo, se ofrece a todos el derecho de optar
sobre si un embrión humano debe o no nacer‖. (Schmucler, 2001, p.12)

Todo se muestra como necesidades objetivamente neutras, como legítimas. Así la demostración
científica es indiscutible hasta que cambia el paradigma tecnológico. Schmucler sentencia:‖La disputa
es con Dios‖ (Schmucler, 2001, p.15). En ese sentido, pensemos la metáfora con un ejemplo de la
1
realidad y recordemos la creación de ―La máquina de Dios ‖, como paradigma extremo de creación.
Algo que no solo tiene pretensión de explicar el origen del universo, sino que lo haría no ya desde la
física teórica, sino desde una simulación de laboratorio producto de la evolución tecnológica.

En pocas palabras, el desarrollo técnico ha avanzado a tal punto que sus implicancias se observan
mucho más allá de los aspectos sociales o culturales en cualquier colectivo humano. En la actualidad,
se aprecian cambios en el mismo cuerpo humano que son provocados por ese desarrollo tecnológico
y, por lo general, no damos cuenta de ellos. La relación entre la técnica y nuestros cuerpos está
naturalizada. Pensemos sólo un par de ejemplos en ese sentido: desde los avances de la ciencia de
la salud que dan lugar a la existencia de vacunas, antibióticos y otro tipo de remedios que conllevan
la posibilidad de sanar el cuerpo enfermo y de ese modo extender las expectativas de vida; hasta el
sedentarismo que provocan las facilidades que esas mismas técnicas generan. También, interviene
en el modo de percibir la relación con nuestro entorno más inmediato y nuestra idea de tiempo-
espacio, por ende, en el modo de posicionarnos y ser-en-el- mundo. La velocidad con que se
desplaza (ya ni siquiera cabe la expresión de transmite o circula) una información gracias a las
aplicaciones de un Blackberry o un e-mail define nuestra idea de cercanía y lejanía.

Todo esto es cierto y sin embargo, pocas veces destacamos que los sujetos que participan en una
sociedad, lo hacen en primer lugar desde su materialidad física, es decir: son cuerpos interactuando y
definiendo y redefiniendo su hábitat social y cultural. Entonces, es pertinente pensar que esos
mismos cuerpos posibilitan las definiciones sobre lo social y lo cultural.

Gran parte de lo que comunican es posible desde su materialidad y gran parte de ésta se construye y
modifica gracias a las tecnologías. Desde este punto de vista, la expresión ―tecnologías de la
información y la comunicación‖ se expande enormemente de su ya clásica ubicación en relación a los
medios de comunicación y al desarrollo de la comunicación de masas.

1
El Gran Colisionador de Hadrones, GCH (en inglés Large Hadron Collider, LHC) es un acelerador y colisionador de partículas
ubicado en la Organización Europea para la Investigación Nuclear (CERN, sigla que corresponde su antiguo nombre en
francés: Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire), cerca de Ginebra, en la frontera franco - suiza. Fue diseñado para
colisionar haces de hadrones, más exactamente de protones, siendo su propósito principal examinar la validez y límites del
Modelo Estándar, el cual es actualmente el marco teórico de la física de partículas, del que se conoce su ruptura a niveles de
energía altos.
Por consiguiente, el cuerpo es comprendido como vehículo de la técnica. Esto significa revertir la
mirada que se hace mayoritariamente sobre el cuerpo. No se puede entender el cuerpo humano
como un simple reservorio de múltiples influencias, ideas, mensajes, contenidos, etc., por el contrario,
el cuerpo permite expresiones y desde este punto de vista, también ha sufrido modificaciones y
permanentes cambios posibilitados por la técnica.

Celular, TIC´s y Comunicación

La información y la comunicación mediática siempre fueron importantes dimensiones para establecer

las líneas de dominancia y participación en cualquier sociedad. Esto no significa que la distribución
del poder esté supeditada de manera incondicional a los medios de comunicación, pero es indudable
su poderosa influencia. A lo largo de la historia de los medios, ésta situación se agudizó.

A partir de los ‗90, una de las transformaciones más significativas ha sido la globalización informativa
gracias a los medios tradicionales y a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s).
En este contexto, es paradójico apreciar que mientras aumenta el número de vías informativas y su
velocidad, disminuyen los propietarios de medios. Estas corporaciones también controlan la
generación de contenidos y su circulación. Por ello, es significativo el estudio de las recientes
tecnologías de comunicación e información que permiten el acceso de manera fácil e instantánea.

Por esto se afirma que con la aparición de las TIC´s se han modificado los esquemas de
comunicación. Ahora, aunque masiva, es producida y recibida de manera individual. Castells llama a
este fenómeno: Mass Self Communication. El autor se refiere a: ―la comunicación masiva individual e
incluye la participación en Internet y también, el empleo de teléfonos celulares. Se trata de nuevas
formas de comunicación: SMS, blogs. Skype, Peer to peer, Indymedia y otras redes asociativas‖
(Castells, 2009, p.75).

Estas redes ofrecen a la sociedad mayor control y mayor capacidad de intervención, pues ubica a los
hasta ahora consumidores, como productores efectivos de información.

Dentro de los avances tecnológicos del siglo XX destacamos el desarrollo del teléfono, como uno de
los más relevantes de las últimas décadas. Tan es así, que su aparición y consolidación ha
modificado nuestra cotidianeidad de manera permanente. En sus comienzos, el teléfono permitió
extender las posibilidades comunicativas entre las personas más allá de las distancias. Así, la
comunicación interpersonal que siempre había requerido de la gestualidad y del contexto, ahora era
posible gracias a la primacía de la oralidad.

Asimismo, los usos del teléfono móvil se han multiplicado, superando la función básica de comunicar.
Ha dejado de ser un medio de comunicación a distancia, como lo fuera el teléfono de Graham Bell.
En la actualidad, potencia sus funciones combinándose con una agenda, una computadora, una
cámara, un equipo de juegos, y otro de acceso a Internet.

Centrados en la telefonía celular, entendemos que su problemática no se agota en la complejidad que

esbozamos anteriormente. Por el contrario, el desarrollo tecnológico introduce nuevas aplicaciones: la
información, el comercio, la gestión administrativa, el entretenimiento, el teletrabajo y el soporte activo
para el aprendizaje. Todo combinado con las posibilidades lúdicas de las redes sociales. Así, se
configura su influencia en nuestra vida cotidiana (Morley, 2008).

Además, esta evolución polifuncional hace imprescindible la necesidad de la pantalla como

dispositivo. Este soporte tradicionalmente relacionado al cine y a la televisión, y en la actualidad a
Internet, ahora excede sus propios límites. Se resignifica a través de nuevos usos posibles gracias al
desarrollo de la pantalla en los teléfonos celulares.

En consecuencia, los adelantos tecnológicos, la accesibilidad de los mismos y sus nuevas

aplicaciones, nos presentan un panorama nuevo con múltiples aristas por analizar. En este sentido
los nuevos usos y costumbres atribuidos al teléfono celular nos permiten preguntarnos acerca de su
potencial como medio masivo de producción-circulación de contenidos.

El presente trabajo se ubica conceptualmente en el campo de la comunicación social. Ahora bien, ¿es
posible pensarlo desde la teoría de la comunicación?

En primer lugar, es preciso aclarar la pluralidad y diversidad de enfoques teóricos que permite dar
cuenta de la comunicación como fenómeno de estudio científico. Pero fundamentalmente, hay que
tener en cuenta si tiene sentido seguir usando la denominación de ―teorías de la comunicación‖. ¿Por
qué cuestionar la noción de teoría? Tal vez, porque este modo de plantear la problemática, implica
suponer que la comunicación es una ciencia madura que provee conocimientos unívocos o acabados.
En realidad, se trata de entender la comunicación como una dimensión presente que atraviesa lo
social y lo cultural. De este modo, existen diversos estudios con múltiples orientaciones que se
ocupan de objetos de estudio de un modo más transversal.

En consecuencia, puede resultar más apropiado hablar de construcción de objetos de estudios de

comunicación o de un campo de los estudios de comunicación. En una primera aproximación
proponemos el siguiente concepto de comunicación:

―conjunto de intercambios de sentidos entre agentes sociales que se suceden

en el tiempo y que constituyen la red discursiva de una sociedad. Esta red está
tejida por las prácticas productoras de sentido a través de discursos. Los agentes
sociales ocupan distintas posiciones en el espacio social general y en los campos a
los cuales pertenecen‖ (Sprecher von, 1996, p.154).
Esta forma de entender la comunicación, permite reconocer que en toda producción de sentidos
subyace una materialidad. Es imposible el intercambio de sentido sin un soporte que lo contenga, ya
sea texto lingüístico, imagen sonora, imagen visual, audiovisual, etc.

Asimismo, en este intercambio, los agentes sociales están socio-históricamente situados y desde
estas posiciones ponen en juego sus versiones de la realidad. Es decir, cada uno participa de la
comunicación desde su conjunto de representaciones sociales que se constituyen a partir de sus
experiencias, conocimientos y ubicación socio-cultural (Gutiérrez, 1995). Esto define a cada agente
social, según sus capitales: social, cultural, económico y simbólico. A su vez, esa disposición de
capitales constituye una posición relativa de poder, desde la que participa de la producción y
circulación de sentidos (Bourdieu, 2002).

De este modo, es evidente que las prácticas productoras de sentido constituyen una de las
dimensiones fundamentales de lo social. Así, la comunicación social tiene un papel clave en la
construcción de la sociedad, como así también en su funcionamiento, reproducción y transformación.
En tal sentido, si observamos la comunicación actual, la encontraremos signada por el desarrollo
tecnológico, de modo tal que se considera revolucionario, pues ha ―generado consecuencias sociales,
económicas y culturales que han llegado a alterar los propios patrones de poder de la sociedad‖
(Ibañez, 2005, p. 70).

Las profundas transformaciones de la vida cotidiana y en cierta manera, el extrañamiento que

provocan lleva a la revisión de algunos conceptos pero fundamentalmente, a la reflexión sobre
tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) y las implicancias sociales de su aplicación.

Schmucler hace ya varias décadas planteaba: ―Cuando hablamos de nuevas tecnologías estamos
aludiendo, principalmente, al conjunto de equipos que hoy permiten captar, procesar y distribuir la
más variada calidad de información y las redes que facilitan su difusión o interconexión a larga
distancia ‖ (Schmucler, 1997, p. 60-61).

En síntesis, el primer planteo respecto de la noción de comunicación se refiere a la idea de construir

el objeto de estudio a partir de una manera de abordarlo. Concretamente, la intención es nutrirse de
un distanciamiento intencional del hecho comunicativo propiamente dicho. No para negarlo, sino para
cuestionarlo desde su esencia. Ese punto de vista conlleva a reflexionar sobre ámbitos más amplios
a partir del intercambio de sentidos. De cualquier forma, esta ambición necesita de un recorrido
teórico multidisciplinar. La comunicación como fenómeno de la cultura y como campo disciplinar de
gran alcance, implica entonces, un acercamiento sociocultural y filosófico del hombre. En función de
la comprensión trascendental, se podrán abordar profundamente los fenómenos comunicacionales.

Bibliografía Consultada
Bourdieu, P. (1965). ―Un art moyen: essai sur les usages sociaux de la photographie‖. En Arroyo
Menéndez, Millán (Ed) et al. (2009) Investigación cualitativa en ciencias sociales. Buenos Aires:
Cengage Learning Argentina.
Bourdieu, P. (2002). Pensamiento y acción. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Castells, M. (Setiembre, 2009). Los medios masivos individuales, Le Monde Diplomatique, artículos
especiales para eldiplo.org. Recuperado de http://www.insumisos.com/diplo/NODE/4326.HTM
Finquelievich, S., Vidal A. y Farol, J. (1992). Nuevas tecnologías en la ciudad. Información y
comunicación en la ciudad. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Gutiérrez, A. (1995). Pierre Bourdieu: Las prácticas sociales. Misiones: Editorial Universitaria. Co-
edición Dirección Nacional de Publicaciones, Universidad Nacional de Córdoba.
Ibañez, Josep (2005). El control de internet. Poder y autoridad en los mercados electrónicos. Madrid:
Los libros de la catarata.
Morley, D. (2008). Medios, Modernidad y Tecnología. Barcelona: Gedisa.
Schmucler, H. (1997). ―Los tiempos apocalípticos anunciados por la técnica‖. En Memoria de la
comunicación. Buenos Aires: Biblos.
Schmucler, H. (2001). Biotecnología, cuerpo y destino. La industria de lo humano. Artefactos, (4).
Recuperado de http://www.revista-artefacto.com.ar/revista/nota/?p=90
Suárez Bonillo, S. (2012, 12 de Setiembre). Gramáticas audiovisuales para plataformas celulares.
Recuperado de http://www.festivaldelaimagen.com/downloads/sofia_suarez.pdf
Swingewood, A. (2003). ―La teoría de la sociedad de masas‖. En El mito de la cultura de masas,
México D.F.: Coyoacán.
Sprecher von, R. (1996). Introducción a la carrera de comunicación social. Córdoba: EUDECOR.
Williams, R. (1992). Historia de la Comunicación, Tomo 2. Barcelona: Bosch.
Sobre que éramos pocos llegaron las netbooks. Debates sobre la construcción
de las subjetividades respecto al uso y apropiación de las TIC en la escuela
media

Grasso Mauricio Alejandro

mgrasso@unvm.edu.ar
Theiler, Eliana Mercedes
eli_k62@hotmail.com
I. A. P. de Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de Villa María
Villa María, provincia de Córdoba

Resumen

El propósito de la participación en esta mesa de discusión de la IV Reunión Nacional de

Investigadores/as en Juventudes Argentina, consiste en comprender la categoría juventud dentro de
los procesos de socialización mediático comunicacionales; entre los sujetos educativos de tres
instituciones de nivel medio ubicadas en las ciudades de Villa María y Villa Nueva. La misma
categoría será puesta en tensión a raíz de los procesos y discursos que circulan sobre ella, desde la
implementación del Programa Conectar Igualdad (en adelante PCI).

Nuestro trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación radicado en la Universidad

Nacional de Villa María denominado: Tecnologías y prácticas de aprendizajes. Apropiación social y
disputa entre los sujetos de la escuela secundaria. Específicamente, en esta participación
analizaremos los sentidos emergentes sobre el uso y apropiación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante TIC) en los procesos de socialización; a partir de las
expresiones de los diferentes sujetos educativos consultados. Por otro lado agregamos que se
entiende a los sentidos emergentes como producciones discursivas y culturales que dependen de
condiciones sociales, históricas, tecnológicas e institucionales para generarse, regenerarse, crecer y
transformarse.

Es un hecho que las nuevas tecnologías (dispositivos, softwares y aplicaciones) constituyen un

ámbito particular de interacción, en el que convergen diferentes formatos y relaciones sociales. Por
ello se pueden definir a las mismas como una institución social y el corazón simbólico en el que vive y
se desarrolla la sociedad (Cabrera, 2007; 2013). Son los jóvenes, en éste proceso, quienes
construyen subjetividades mediante prácticas comunicativas que permiten integrar conocimientos de
muy diversa índole para producir nuevos sentidos. En nuestro equipo de investigación trabajamos
bajo el siguiente supuesto: la apropiación social de las tecnologías dependen del sistema social en el
que se inserten. Esta propuesta implica ingresar en una distinción teórica entre las tesis
instrumentales y las críticas, como marco para interpretar las diferentes prácticas y sentidos.

Palabras clave: subjetividades, sentidos emergentes, uso y apropiación social de las TIC.

“...Pensar la sociedad tecnológica que se instituye en y a través de la educación y de las posibilidades

de ejercer la libertad y la creatividad, no sólo tecnológica sino, sobre todo, antropológica y social”
(Cabrera, 2007)
La pregunta de fondo en la relación educación-nuevas tecnologías no es sino una pregunta sobre el
rol contemporáneo de la escuela en la sociedad del conocimiento, con toda su complejidad y
multidimensionalidad. Cualquier intento de respuesta a esa meta-pregunta -que se sabe provisorio,
incompleto, experimental- supone un posicionamiento acerca de cuáles son aquellos procesos de
aprendizaje socialmente significativos que queremos garantizar para todos ¿Qué valores, qué
relaciones, qué prácticas siguen siendo valiosas de conservar en la sociedad y ninguna institución
social está estimulando su reproducción en las nuevas generaciones? (Pagola, 2010)

Introducción

Comprender la categoría juventud dentro del contexto de socialización y de los procesos de

incorporación de las TIC en el aula, se constituye en el propósito principal de este escrito. Por un lado
nuestra propuesta se circunscribe en el marco de las discusiones surgidas en el proyecto de
investigación: “Tecnologías y prácticas de aprendizajes. Apropiación social y disputa entre los sujetos
de la escuela secundaria.‖(I.I.UNVM 2014-2015). Allí se definen como susceptibles de análisis los
sentidos emergentes sobre el uso y apropiación de las TIC, a partir de las expresiones de los
diferentes sujetos educativos del ciclo de especialización de escuelas de Villa María y Villa Nueva, en
la provincia de Córdoba. Por otro lado, es necesario aclarar que entre los miembros integrantes del
proyecto hay diferentes trayectorias de investigación en la problemática y no tenemos cerradas las
posturas metodológicas o teóricas; por lo que nos interesa seguir discutiendo con colegas sobre ello.

En esta oportunidad focalizaremos en aspectos teóricos de dichos debates grupales; hoy es frecuente
escuchar que mediante los dispositivos, softwares y aplicaciones existentes, las prácticas de
socialización se reconfiguran a la luz del paradigma tecnológico predominante. Justamente uno de los
propósitos aquí es desmitificar en parte el determinismo de esta afirmación y los supuestos que
subyacen a ella, como parte de una de las tesis que se sostienen en el equipo de investigación.
De manera consecuente, nuestro posicionamiento general implica la hipótesis respecto a que la
apropiación social de las tecnologías depende del sistema social en el que se insertan. Consideramos
que las tesis instrumentales se ponen en tensión desde las experiencias cotidianas de comunicación
y aprendizajes dentro y fuera de las aulas. La escuela como institución social, así como los diferentes
modelos y tipos de institucionalización se fueron forjando a la luz de las dinámicas sociales,
articulados en una tensión entre las determinaciones del sistema social y las posibilidades concretas
de transformación de los diferentes sujetos. En ese marco, los diferentes dispositivos técnicos
ingresaron al interior de los espacios escolares, por necesidad o mandato, provocando con el paso
del tiempo una naturalización en las prácticas y en la utilización, lo cual nos invita a reflexionar desde
las ciencias sociales.

Al respecto, Daniel Cabrera propone una aproximación desde la diversidad de problemáticas surgidas
en las relaciones que involucran a los sujetos de la educación, a sus prácticas y a las instituciones
sociales que emergen en, y por medio de ellas. El autor nos advierte que aunque los estudios tratan
de poner el acento en los usos significativos de las TIC o en la enseñanza sobre las TIC: “las
tecnologías cambian a la educación, pero al hacerlo, no sólo producen cambios en la educación, sino
1
también cambios en la sociedad” (Cabrera, 2013).

Así es como en los últimos años, la problemática de inclusión de tecnologías en las aulas se ha
renovado y se habla desde hace unos años de la inclusión digital. Aludiendo con ello a las
problemáticas en torno a la incorporación de las tecnologías digitales e Internet en las instituciones
educativas, que fueron cobrando más relevancia; tanto en la escena nacional como internacional.
Específicamente, se han expandido los llamados ―Planes 1 a 1‖ o ―una computadora, un alumno‖, eso
es, programas gubernamentales orientados a la entrega de computadoras portátiles a docentes y
alumnos de distintos niveles de la educación formal, con el fin de ser utilizados tanto en lo escolar
como en sus hogares.

En América Latina y el Caribe esta incorporación se lleva a cabo desde el primer lustro del nuevo
milenio. La mayoría de los países de nuestra región han implementado esta modalidad, con
similitudes y diferencias, en detrimento del laboratorio y del aula móvil. Las discrepancias en la
implementación de esta modalidad entre los países no son un tema menor de análisis -pero no son
objeto de este escrito, específicamente-. Vale destacar que Uruguay, a través del Plan CEIBAL, ha
sido pionero en la región al instalar y sostener dicho modelo. Se reconocen asimismo otros
antecedentes similares en el sistema educativo argentino: las experiencias de la provincia de San

1
Grasso Mauricio y Zanotti Agustín (2014) ―Representaciones y prácticas de los jóvenes sobre los usos de las tecnologías.
Análisis de las expresiones en grupos focales.‖ En: Aimino Mariana, et al. (Eds.), Los nuevos modos de comunicar: educación,
tecnologías y escuela secundaria. EdUViM, Villa María.
Luis (Programa Todos los Chicos en la Red), de La Rioja (Plan Joaquín V. González) y de la Ciudad
de Buenos Aires (el Plan Sarmiento en escuelas primarias). Es, sin embargo el PCI el de mayor
2
alcance nacional, inversión y expectativas.

Comprendiendo algunos alcances del Programa

Desde el año 2010 con la llegada de las netbooks a las escuelas, se renovó la discusión social y
pedagógica en relación a las prácticas de aprendizajes que se promovían a partir de ellas.
Consideramos que las diversas estrategias propuestas por el Programa, necesitan de una
contrastación contextual para saber en qué forma las mismas habilitan -o no- una apropiación crítica
de los dispositivos, en tanto mediadores en la construcción de conocimiento, ya que inciden en los
vínculos pedagógicos, desde las formas de circulación de los saberes.

Es preciso entonces describir el PCI y de manera continuada las categorías teóricas principales para
comprender el vínculo que se establece entre la juventud, los sentidos emergentes que se configuran
al momento de usar y apropiarse de las TIC en las aulas y la construcción de subjetividades en dicho
proceso. Conectar Igualdad (inicialmente llamado Programa ConectarIgualdad.com.ar) surgió como
3
iniciativa del Poder Ejecutivo argentino, durante la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner
(Dec. N°. 459/10). Según las bases del programa, está enfocado en recuperar y valorizar la
educación pública, con el fin de reducir las brechas digital, educativa y social en el territorio argentino.

La inclusión de las TIC y el desarrollo del PCI en las escuelas no es arbitrario, sino que el Estado es
consciente de la función de esta institución como órgano vertebrador de la sociedad y su importancia
para los individuos, “el ámbito escolar resulta un espacio privilegiado para la intervención sobre los
fenómenos complejos necesarios para el acceso al conocimiento, la convivencia democrática y el
cambio social” (Res. 123- anexo I del CFE). Uno de los objetivos que se destaca en el PCI es la
4
inclusión social en la tecnología, para achicar las desigualdades tanto en su acceso como su uso:
―en una sociedad con fuertes desigualdades, la escuela es el medio privilegiado para democratizar el
acceso al conocimiento. Esta situación le otorga al Estado una nueva responsabilidad, la de preparar
al sistema educativo para que forme a sus estudiantes en la utilización comprensiva y crítica de las
2
―Un acercamiento posible al Programa Conectar (y la) Igualdad.‖ Revista de la Facultad de Ciencias Sociales- UBA- N° 84-
Septiembre de 2013.
3
En esta política de Estado intervienen la Presidencia de Nación, la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), la
Jefatura de Gabinete de Ministros y dos Ministerios ―Educación‖ y ― de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios.‖
4
Como política de inclusión digital, consiste en la entrega en todo el país de tres millones y medio de computadoras
subportátiles tipo Classmate PC a todos los estudiantes y docentes de establecimientos públicos de educación secundaria,
especial y de formación docente, en un plazo aproximado de tres años. Adicionalmente, el programa desarrolla contenidos
digitales utilizables en distintas propuestas didácticas y trabaja en los procesos de formación docente, con la intención de
transformar modelos, procesos y paradigmas de aprendizaje y enseñanza. Contempla tanto el uso de las portátiles en el
ámbito escolar como en el hogar, buscando un impacto a nivel social que trascienda el ámbito educativo. Así, tiene por objetivo
alfabetizar a la sociedad en las TIC, democratizando el acceso a los recursos tecnológicos y a la información, sin
discriminación social, económica ni espacial, llegando a todo el país (Wikipedia, julio de 2014).
nuevas tecnologías‖. Además, esta política se fundamenta en el marco de las ―Metas 2021‖
acordadas en la conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en el 2008 (Conectar Igualdad
Sitio Web, 2014).

El proyecto tiene muchos objetivos a cumplir entre ellos la democratización del acceso al
conocimiento y a la información, ya que esto lo plantea la Ley de Educación 26.206. Para impulsarlo
se tomaron los criterios más importantes de Ley de Educación: equidad e inclusión, calidad,
formación ciudadana e innovación. Los objetivos generales se pueden enumerar en los siguientes: 1-
Asegurar el acceso y promover el uso de las TIC. 2- Fortalecer las condiciones que incentiven al
aprovechamiento de las TIC. 3- Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 4-
Mejorar el aprendizaje y fortalecer la integración de alumnos con capacidades diferentes, a través de
las TIC. 5- Promover el fortalecimiento de la formación docente en el uso de las TIC. 6- Desarrollar
una variada producción de contenidos y herramientas digitales para dotar recursos y materiales a los
alumnos 7- Desarrollar redes sociales que promuevan los vínculos solidarios entre estudiantes 8-
Garantizar la infraestructura de un ―piso tecnológico‖ básico necesario para posibilitar (Res. 123
CFE).

Como se mencionó, el PCI se enmarca dentro del modelo una a uno y su implementación se
fundamenta en la siguiente argumentación: ―la dotación de una computadora por alumno se asienta
en principios basados en el acceso universal a las tecnologías tanto dentro como fuera del ámbito
escolar. (…) Dentro del aula, se aspira a contar con una disponibilidad permanente de la máquina de
manera tal que pueda usarse tanto para actividades planificadas por los docentes, como para las
tareas espontáneas que encaran los estudiantes. Promueve al mismo tiempo el desarrollo de una
interacción individual con el equipamiento y el trabajo colaborativo entre pares‖ (Resolución 123).
(Arana, 2014: 4)

En esta coyuntura, a nivel académico existe un consenso cada vez más generalizado acerca de que
el contenido de estas políticas no puede limitarse a cuestiones de infraestructura tecnológica,
brindando equipamiento y conectividad a las escuelas, sino que la entrada de las TIC en los sistemas
educativos debe encontrar sentido dentro de una transformación más profunda del paradigma
educativo, que apunte a reformular las bases cognitivas de las propuestas educativas. En una trama
que da pie a nombrar nuestra contemporaneidad con expresiones tales como sociedad de la
información, sociedad del conocimiento o sociedad red, entre otras, resulta inevitable resignificar el
concepto de conocimiento, sus modos de producción y gestión, así como su distribución. Estas
transformaciones nos confrontan con nuevas preguntas acerca de qué significa hoy aprender y cuáles
son los espacios, agrupamientos, en definitiva, cuáles son los formatos escolares donde los sujetos
construyen nuevos conocimientos (Siteal, 2014: 13).
Apropiación social de las TIC, jóvenes y subjetividades: una posible discusión

Como mencionamos al comienzo del escrito, nuestro posicionamiento parte del supuesto de que la
apropiación social de las tecnologías depende del sistema social en el que se ellas se insertan. No
significa esto algo menor a la luz de los renovados discursos basados en las ―promesas de las
tecnologías‖ que menciona Daniel Cabrera, a las que podríamos agregar a modo de profecías auto
cumplidas. Muchas de esas promesas están ligadas a las tesis instrumentales sobre las tecnologías,
de las que se derivan las alusiones al impacto de las mismas sobre las instituciones y los sujetos
educativos. Con ello se va naturalizando en nuestro registro la unidireccionalidad de las acciones. Por
tanto, consideramos que las tesis instrumentales deben ponerse en tensión desde las experiencias
cotidianas de comunicación y aprendizajes dentro y fuera de las aulas.

En los trabajos previos de integrantes del equipo de investigación, que se vienen desarrollando desde
el año 2009, se trabajó desde distintas técnicas de investigación sobre los discursos de los
estudiantes, docentes y referentes técnicos del PCI; en algunas de las instituciones educativas de la
actual muestra. Además, se puede mencionar que varios miembros del equipo formaron parte de los
estudios evaluativos del PCI, en el equipo de trabajo que realizó estudios en las provincias de
Santiago del Estero, San Luis y Córdoba. En esas ocasiones se trabajó y luego se puso en debate
los aprendizajes significativos en y fuera del aula; las prácticas docentes, el papel de los jóvenes
estudiantes, la institución escolar, las familias y la comunidad; evidenciando como una de las
cuestiones principales la necesidad de poner en perspectiva varios elementos de la complejidad de
5
los procesos sociales en cuestión, los cuales tienen que ver con los usos y apropiaciones de las TIC.

―Problematizar lo que dicen, hacen y piensan los sujetos educativos respecto a la apropiación de las
TICs, las nuevas competencias comunicativas que las alfabetizaciones multimodales requieren tanto
en los procesos de enseñanza como en los del aprendizaje‖ (Aimino- Grasso-Zanotti. 2014:2)

De los resultados de los mismos se puede afirmar que los diversos procesos de apropiación, uso y
alfabetización producen sentidos y significados emergentes que devienen no solo en producciones
discursivas y prácticas sociales; sino que estas dependen de las condiciones sociales históricas e
institucionales que restringen su producción, reproducción y circulación. Los procesos de
socialización y comunicación (no solo mediáticos) que se dan dentro y fuera de las aulas reflejan los
condicionamientos sociales en los que se dan, a la vez que formulan nuevos interrogantes. Podemos

5
Estudios evaluativos del PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD. Año 2012 – Segunda Etapa. Ministerio de Educación.
Universidad Nacional de Villa María Inst. Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. RESUMEN EJECUTIVO. ―Cambios y
Continuidades en las instituciones, aulas, sujetos y comunidades de las provincias de San Luis y Santiago del Estero, a partir
de la implementación del PCI‖. Directora del equipo: Dra. M. Mercedes Civarolo
interpretarlos como un proceso abierto en el que se conjugan varios sentidos de los actores y las
relaciones de saber y poder que los vinculan.

Es en este proceso que los jóvenes construyen subjetividades mediante prácticas comunicativas que
permiten integrar conocimientos de muy diversa índole para producir continuamente nuevos sentidos;
se constituye un ámbito particular de interacción, en el que convergen diferentes formatos y
relaciones sociales. Por ende, el esfuerzo de la institución escolar por integrarse al mundo digital va
mucho más allá de la incorporación de las tecnologías e implica un formato escolar participativo y
novedoso, donde las estructuras se flexibilicen. Lo habitual, aquello que siempre funcionó, puede ser
hoy un gran obstáculo en el camino de una escuela que incorpora el mundo TIC, es decir, de manera
conjunta sus tecnologías y subjetividades (Siteal, 2014: 30).

Una de las claves para poder avanzar en esta dirección es comprender la subjetividad como un
recurso epistemológico de alto valor heurístico; una categoría que nos indica el hecho de que la
realidad tiene un componente constitutivo que incluye a las personas de manera integral, es decir su
existencia material junto a su mundo interno, lo que en conjunto son expresión del sujeto como
totalidad y condicionan su comportamiento (Capote González A., 1998: 3).

Como consecuencia, en esta experiencia que posibilitan los entornos informáticos y los vínculos en la
red para las juventudes, es posible volver a hacer visible una idea de subjetividad no ya como
estructura fija y cerrada, sino como organización emergente en un entramado de relaciones, como
identidad provisoria en constante devenir. Las tecnologías digitales muestran de manera notoria a la
subjetividad como invención y devenir, pues quien deviene nunca es completo, quien deviene está en
constante construcción, perpetuamente arrancado de sí para ser otro, creando ficciones para
inventarse a sí mismo.

Por lo tanto, existe una concepción de subjetividad como entre, lo cual implica la idea de una
subjetividad plural, sede de pasiones encontradas y en lucha, que abandona la pretensión de dominio
de la realidad y de sus circunstancias, que pierde las seguridades que otorgan los límites, la familia,
las fronteras y la universalidad de la verdad, y para la cual la historia no es ya un desarrollo lineal
sujeto a leyes, previsible y controlable, sino el resultado de contingencias del azar que encuentran su
sentido a posteriori. El yo, como resultado del cruce siempre cambiante y provisorio de multiplicidad
de fuerzas que se entrecruzan en permanente combate, es un laberinto de diferencias que ya no
puedo dominar, porque en ellas están presentes lo otro y los otros como opacidad no domesticable, y
el azar instala la incertidumbre, el riesgo, la inseguridad (Giacaglia, 2009: 27).
Nos parece interesante citar por último los siguientes fragmentos: a la sociedad civil y a la escuela en
particular, como promotora de mejoras en la vida de los sujetos y a partir de ellas del conjunto social,
le corresponde asumir las visiones críticas de la tecnología; en tanto una actividad comunicativa,
educar es una actividad necesariamente contextual y profundamente modelada por la práctica y el
entorno que le da sentido y pertinencia. Ello nos interpela para pensar en la posibilidad de un sujeto
que hace usos significativos de la tecnología en cualquier campo, incluido el educativo, lo cual está
en relación directa a la apropiación que pueda hacer de aquello que logre experimentar, en primera
persona, como potencialidades de las TICs. Dicha capacidad de ―apropiarse‖ de una herramienta, de
hacerla funcionar significativamente para los objetivos propios, sólo puede desarrollarse si se confía
en que hay algo más que saberes instrumentales en juego cuando la tecnología se introduce en un
proceso educativo (Pagola, 2010: 8).

A modo de cierre

Podemos retomar parte de la cita de Cabrera, con la que iniciamos el escrito, donde el autor nos
señala que uno de los aspectos relevantes a considerar en la relación escuela y tecnologías es
―pensar la sociedad tecnológica que se instituye en y a través de la educación”. Para asumir los
alcances que tiene la reflexión sobre los diferentes sujetos educativos. Ello inevitablemente abre el
panorama hacia otros aspectos que no son frecuentes en los estudios que analizan las políticas
educativas en los que se prioriza el uso, el acceso o la enseñanza. Quizás esto pudiera implicar para
nuestra propuesta interrogarnos y reflexionar respecto a la trama de relaciones sociales e
instituciones que se van generando, regenerando, reconfigurando y transformando para los jóvenes
en estos procesos de socialización dentro y fuera del aula.

Podemos rescatar una frase que discutimos en otro trabajo del equipo de investigación sobre una
lectura que hace de estos procesos socio técnicos Feenberg (2013), (…) se trata de tomarnos un
tiempo para pensar en el para qué de las tecnologías en el aula, y junto a ello el para quién, el cómo y
el por qué. Este autor nos recomienda pensar a las tecnologías como un lugar, un locus en la disputa
acerca de qué sociedades queremos y una herramienta de cambio social. Las tecnologías
informacionales en la escuela se presentan así como una realidad esencialmente ambivalente,
disponibles para varios tipos de proyectos según los usos y las apropiaciones que se hagan o no se
hagan de ellas. El diseño tecnológico, siguiendo al autor, -y el diseño pedagógico que subyace,
podríamos agregar- es un diseño ontológico: la meta es definir un modo de vida, un ideal de
abundancia y un tipo humano‖ (Aimino, Grasso y Zanotti, 2014, 14).

No es fácil ni menor la tarea, como tampoco consideramos cerrada la discusión con esta ponencia,
pero quizás sea justamente allí en dónde radica nuestro interés. En esa trama densa y tensionada
que conforma lo social y establece relaciones entre las TIC, las instituciones y las subjetividades de
los jóvenes. La misma precisa de una mirada crítica desde las ciencias sociales, ya que los espacios
de intercambios de información, comunicación y aprendizajes vienen a generar condiciones de
posibles transformaciones sociales. Diversas perspectivas sobre la escuela, desde hace algunos
años vienen planteando o discutiendo temas similares, sobre las relaciones de los sujetos educativos
en ese contexto y el lugar para el despliegue de nuevas subjetividades.

Por último debemos considerar que no podemos perder de vista las perspectivas o paradigmas de la
comunicación y de la cultura que sostienen las propuestas didáctico pedagógicas y el intercambio que
se da en la escuela y fuera de ella entre los sujetos. Quizás uno de los alcances de la discusión
tenga que ver con los objetivos del PCI, en el marco de una ampliación de los derechos mediante una
idea de inclusión social. La escuela, desde hace un tiempo, es una especie de espacio privilegiado de
la utilización de la palabra; el tema es cuan preparada está para los desafíos que plantean otras
alfabetizaciones, sus procesos de simbolización y el contexto social en el que ocurren.

Bibliografía

Aimino, Mariana ―Reflexiones sobre alfabetizaciones y nuevas tecnologías y sus significados en

prácticas educativas de docentes de Nivel Medio‖ presentada en las VIII Jornadas de Investigación,
Universidad Nacional de Villa María en noviembre de 2013.
Arana Agustín: Tecnologías, apropiación social y aprendizajes: el Programa Conectar Igualdad y su
implementación en una escuela de Villa María. Proyecto de TFG para la Licenciatura en Sociología
IAPCS. UNVM- septiembre de 2014.
Cabrera, Daniel (2007). La educación en el camino de las nuevas tecnologías. Razón y Palabra.
Disponible en: www. razonypalabra. org. mx, (59).
Civarolo, M. Mercedes (2012) ―Cambios y Continuidades en las instituciones, aulas, sujetos y
comunidades de las provincias de San Luis y Santiago del Estero, a partir de la implementación del
PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD (PCI)‖. Estudios evaluativos. Segunda Etapa. Ministerio de
Educación. Universidad Nacional de Villa María Inst. Académico Pedagógico de Ciencias Humanas.
Giaccaglia, Mirta A. (2009) ―Sujeto y modos de subjetivación‖. Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 38.
UNER, Paraná (Argentina).
Grasso Mauricio y Zanotti Agustín (2010) ―Apropiación social de las tecnologías y del conocimiento a
partir de prácticas creativas en Internet‖. Memorias de las Jornadas Nacionales de Investigadores en
Comunicación, Nro. 14, Disponible: www.redcomunicacion.org/memorias/
Grasso Mauricio y Zanotti Agustín (2014) ―Representaciones y prácticas de los jóvenes sobre los
usos de las tecnologías. Análisis de las expresiones en grupos focales.‖ En: Aimino Mariana, et al.
(Eds.), Los nuevos modos de comunicar: educación, tecnologías y escuela secundaria. EdUViM, Villa
María.
González, Armando Capote (1998) ―La subjetividad y su estudio. Análisis teórico y direcciones
metodológicas. Investigador Agregado del Dpto. de Estudios Laborales del Centro de Investigaciones
Psicológicas y Sociológicas. CLACSO. Habana. Cuba.
Pagola Lila (2010), Educación y TICs dentro y fuera de la escuela en el Libro ―La educación Alterada‖
Eduvim, Villa María.
SITEAL. IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires, Argentina.Informe sobre tendencias sociales y
educativas en América Latina 2014. Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar
 Cuando los jóvenes no lo saben todo. Análisis del uso de los dispositivos
tecnológicos en los alumnos de 1º año de las carreras jurídicas

Lopez Piatti, Ana Laura – FCEJS – UNSL

analauralopezpiatti@gmail.com

Palabras Claves: Jóvenes – Dispositivos Tecnológicos - Aprendizaje

Resumen

Este trabajo se basa en la implementación de dispositivos tecnológicos en la asignatura

Comunicación del Conocimiento del primer año de las carreras jurídicas de la Facultad de Ciencias
Económicas, Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de San Luis.

Habitualmente se le asigna a la juventud la habilidad de comunicarse a través de redes sociales como

herramienta eficaz de comunicación. Esta habilidad que se presupone innata en los jóvenes no se
condice con el accionar en las situaciones comunicativas formales.

Desde el año 2010 se trabaja en la asignatura con la plataforma educativa Moodle que fue modificada
este año por Moodle 2. Esta herramienta sigue la lógica del uso de las redes sociales que los jóvenes
manejarían eficazmente. El primer acercamiento de los alumnos es cuando tienen que ingresar con
un usuario y una contraseña asignados por un docente de primer año. El ingreso y posterior cambio
de contraseña les genera una decepción y rechazo a lo nuevo que es llamativo si se tiene en cuenta
que los nuevos usuarios son jóvenes.

Además, desde el 2013 se utiliza la red social Facebook para crear un espacio de comunicación más
cercano a ellos. Los primeros resultados fueron positivos ya que se animaron a realizar consultas que
por otros medios no se animaban a hacerlo. De todas maneras, siempre se les enfatiza que esta
herramienta debía ser el nexo para consultas de tipo administrativas (¿Cuándo van a estar las
notas?, ¿Hoy estará en el box?), para que no se pierda la esencia de las clases de consulta a las que
ellos no están familiarizados.

Siguiendo la lógica del aprendizaje como construcción de nuevos conocimientos, es que se utilizan
estos dispositivos para mejorar la instancia de afiliación a la universidad y no como obstáculos. Por lo
que se dedican al menos dos instancias áulicas y al menos tres semanas en las clases de consultas
para orientar a los jóvenes en esta alfabetización mediada.

Los primeros resultados indican que si bien los jóvenes ingresan con algunos conocimientos previos
en el uso de estas herramientas, no logran utilizarlos eficazmente en actividades relacionadas con lo
académico. Es decir, el uso de celulares, redes sociales con las que ellos están familiarizados no les
solicita operaciones cognitivas equivalentes a las que podrían realizar en una plataforma educativa.
Ahora bien, si como afirma Marshall Mc Luhan los medios son prótesis en los cuerpos y a medida que
se extienden los cuerpos esas prótesis retroalimentan y alteran significativamente el funcionamiento
corporal, entonces se debe enseñar a los jóvenes a adaptarse a esas prótesis para que el cuerpo no
las rechace. Desde esta perspectiva, se podría decir que se está trabajando en el sendero indicado.

Desarrollo

En este trabajo se analizará la práctica docente en un caso particular determinado por el Modelo
Complejo de análisis epistemológico.

El caso particular al que se hará referencia en este trabajo es especial, ya que la experiencia en el
ámbito docente universitario es acotada y dentro de una carrera que se está poniendo en marcha.
Además, la asignatura de análisis es parte de una nueva estructuración curricular y responde a una
determinada posición epistemológica.

La carrera Abogacía pertenece al Departamento de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Facultad de

Ciencias Económicas Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de San Luis, por lo que se
trabajó desde la perspectiva de pertenecer a una institución educativa de esas características. En la
malla curricular se puede observar un Ciclo inicial que en un primer momento generó más dudas que
certezas. Este Ciclo Inicial se compone de tres asignaturas: Historia Argentina, Nociones de
Sociología y Comunicación del Conocimiento. En el año 2010, estas asignaturas se dictaron de
manera bimestral. Luego de un análisis de los resultados de esa primera experiencia, se propuso
que Comunicación del Conocimiento tenga una cursada anual. Esto significó un cambio en el sistema
de correlatividades que determinó la importancia de la aprobación de esta asignatura.

Desde Comunicación del Conocimiento se plantea trabajar para que los alumnos desarrollen u
optimicen sus competencias comunicativas, no sólo con vistas su desempeño como usuarios de una
lengua sino como vehículo de la transmisión del conocimiento. Al mismo tiempo, se propone
favorecer la reflexión de los alumnos de primer año acerca del plan de aprendizaje como parte del
proyecto personal y profesional así como orientar estrategias adecuadas para superar los obstáculos
individuales y grupales que se presenten en el proceso de aprendizaje.

A su vez, se trabajará para mejorar el nivel de comprensión lectora, la interpretación de consignas y

de textos de nivel universitario y para optimizar las habilidades para la comunicación escrita, haciendo
1
especial hincapié en la producción de textos relacionados con el ámbito académico y profesional.

1
Consultar http://cargaprogramas.unsl.edu.ar/fmn-programas/public_view.php?p=18718
Para el análisis de la práctica se partirá de la educación como el ejercicio de prácticas sociales
específicas que se llevan a cabo dentro de una institución que la posibilita. Reformulando a Guyot,
como la práctica educativa no puede abordarse solo desde la perspectiva pedagógica se propone
hacerlo desde la construcción de un modelo complejo que permitirá analizar los ejes fundamentales
de dicha práctica. (Guyot; 2011: 42 - 43).

Además se deberá tener en cuenta la estructuración de la tríada básica en la práctica docente:

docente - alumno – conocimiento (Guyot; 2011: 30). Esto quiere decir que no se entiende al
conocimiento aislado sino en relación con los actores del sistema de intercambios científicos.

En la asignatura anteriormente mencionada, juega un rol fundamental el conocimiento anterior. Por lo

tanto se entiende a la educación como el proceso social protagonizado por sujetos con ciertas
condiciones de posibilidad. Es decir que, las condiciones sociales, culturales y políticas de esos
sujetos, condicionan las prácticas educativas y sus modos de concreción.

En este sentido, María del Carmen Novo y otras (2003), afirman que las carencias de los ingresantes
a estudios superiores o universitarios no se agotan en el desconocimiento, o en el uso incorrecto de
las normas o el sistema de la lengua, sino que también se revelan, entre otras, insuficiencias en la
adecuación a las características genéricas de los textos y a la situación comunicativa, distorsiones
conceptuales graves en la reformulación de textos fuentes, desorganización de la información, fallas
en la cohesión que dan como resultado enunciados incoherentes, o hasta inconsistentes desde un
punto de vista lógico.

En el caso particular analizado, se trabaja con un número elevado de alumnos (250

aproximadamente) por lo que la actividad áulica y de consulta resulta escasa, poca. Entonces se
decide anexar el uso de una plataforma educativa (MOODLE 2). Teniendo en cuenta las condiciones
de posibilidad de estos sujetos, se especuló con que los mismos contarían con los conocimientos y
las herramientas básicas para el manejo y uso de la plataforma.

Ahora bien, la aparición de nuevas tecnologías produce cambios en todos los niveles de la sociedad,
pero quienes se ven más afectados, -positiva o negativamente según la naturaleza del cambio- son
aquellos que han nacido al tiempo de su implantación en la sociedad, así como las generaciones
posteriores que viven adaptadas al nuevo entorno y se desarrollan conjuntamente con dichas
tecnologías. Es en este aspecto, en que los jóvenes en edad universitaria son quienes deben ser
considerados como los principales sujetos del cambio en la carrera de transformación hacia un
entorno virtual.

Los paradigmas han cambiado para adaptarse a las nuevas estructuras, dando como resultado la
adopción de la tecnología, no solamente como un medio, sino como una forma de vida. Jóvenes que
hacen del teléfono celular una forma de culto, su medio principal de expresión y característica
innegable del nuevo mundo, descubierto más allá de las fronteras geográficas, son quienes moldean
y dan forma a nuestras sociedades, inmersas en el mundo tecnológico.

En el transcurso del año se evidenció que las condiciones de posibilidad supuestas (edad, recursos,
manejo de tecnologías) diferían de la realidad. Esto llevó a replantear el uso de la plataforma
educativa en la práctica docente incorporando otra herramienta: la red social Facebook para crear un
espacio de comunicación más cercano a ellos. Los primeros resultados fueron positivos ya que se
animaron a realizar consultas que por otros medios no se animaban a hacerlo. De todas maneras,
siempre se les enfatiza que esta herramienta debía ser el nexo para consultas de tipo administrativas
(¿Cuándo van a estar las notas?, ¿Hoy estará en el box?), para que no se pierda la esencia de las
clases de consulta con las que ellos no están familiarizados.

Siguiendo la lógica del aprendizaje como construcción de nuevos conocimientos, es que se utilizan
estos dispositivos para mejorar la instancia de afiliación a la universidad y no como obstáculos. Por lo
que se dedican al menos dos instancias áulicas y al menos tres semanas en las clases de consultas
para orientar a los jóvenes en esta alfabetización mediada.

Los primeros resultados indican que si bien los jóvenes ingresan con algunos conocimientos previos
en el uso de estas herramientas, no logran utilizarlos eficazmente en actividades relacionadas con lo
académico. Es decir, el uso de celulares, redes sociales con las que ellos están familiarizados no les
solicita operaciones cognitivas equivalentes a las que podrían realizar en una plataforma educativa.
Ahora bien, si como afirma Marshall Mc Luhan los medios son prótesis en los cuerpos y a medida que
se extienden los cuerpos esas prótesis retroalimentan y alteran significativamente el funcionamiento
corporal, entonces se debe enseñar a los jóvenes a adaptarse a esas prótesis para que el cuerpo no
las rechace. Desde esta perspectiva, se podría decir que se está trabajando en la adaptación de esas
―prótesis‖ teniendo en cuenta los ejes del Modelo Complejo. Es decir, se parte de una situacionalidad
histórica permeada por el uso de tecnologías que facilitan la comunicación entre sujetos; de la vida
cotidiana de los alumnos universitarios que son los usuarios de esas tecnologías; de la relación saber
– poder que permite el espacio de aprendizaje; y por último, de la relación teoría – práctica, como
espacio de aprehensión de conocimientos que permitan la perforación del muro. (Guyot; 2011: 48 –
49).

Esta nueva herramienta puede ser tomada como parte de un proceso complejo que se transforma en
un dispositivo complejo que permitirá visualizar objetos complejos. Entendiendo por dispositivo al
conjunto multilineal compuesto por líneas de diferente naturaleza. Son máquinas para hacer ver y
para hacer hablar. La visibilidad no se refiere a una luz en general que iluminará objetos
preexistentes; está hecha de líneas de luz que forman figuras variables e inseparables de este o
aquel dispositivo. Cada dispositivo tiene su régimen de luz. (Deleuze, 1990: 155)
Dentro de este dispositivo se encuentra nuevamente la tríada básica en la práctica docente: docente
- alumno – conocimiento (Guyot; 2011: 30). Esto quiere decir que no se entiende al conocimiento
aislado sino en relación con los actores del sistema de intercambios científicos.

Teniendo en cuenta estos elementos dentro del dispositivo, el desafío estaría en saber echar luz
sobre las condiciones de posibilidad de los sujetos en relación con el saber – poder.

Para poder profundizar sobre estas relaciones, se analizarán las dimensiones dentro del dispositivo
2
micro que, en este caso, serían las redes sociales .

1. Curvas de visibilidad: tomando como referencia que esta dimensión permite echar luz sobre
los objetos, una forma de ver objetos sería el uso de las redes sociales para conocer un poco
más al alumno fuera del aula. Estos instrumentos posibilitarían saber que temas fuera de los
contenidos teóricos son importantes para los alumnos y ver qué problemas son los que
interfieren en su rendimiento académico. De todas maneras, se debe considerar que en las
redes sociales se visualizan ciertas temáticas y se dejan en la oscuridad algunas que pueden
emerger a lo largo de la cursada.
2. Curvas de enunciación: partiendo de que lo que se ve es lo que se puede enunciar, se toma a
lo iluminado como inicio de un cambio. En otras palabras, cuando se analizan los tipos de
publicaciones e interacciones con los docentes se deben realizar las modificaciones
necesarias para adaptar el dispositivo micro a las relaciones de saber- poder en congruencia
con las condiciones de posibilidad de los actores de la práctica docente.
3. Líneas de Fuerza: Dentro del dispositivo micro nacen las relaciones de saber – poder entre la
tríada de la práctica docente. En términos de Foucault, se busca la disciplina. Es decir, se
toman las condiciones de posibilidad dentro de un sistema educativo particular y se intenta
controlar en el cuerpo social hasta los elementos más tenues por los que se llega a tocar los
propios átomos sociales, eso es, los individuos (Foucault, 1976: 15). En las redes sociales
con fines educativos, institucionales (Facebook, Moodle 2, etc.) no se plasma esta relación de
poder ya que lo toman como recreación, distención; lo que permite crear vínculos diferentes a
los áulicos.
4. Líneas de objetivación y subjetivación: Estas líneas permiten visualizar algo más. Esto es,
pararse por fuera de la práctica docente concreta. En el caso analizado, significa tratar de ver
más allá de una publicación y brindarle al alumno una confianza para que pueda pensar en
una especie de ―cuidado de sí‖ responsable. Entonces, se permite al docente evaluar sus
modos de enfrentarse al otro. Ya que, como expresa Bateson, se enseña y se aprende con
otros y de otros (Bateson en Cullen, 1996:140).

2
Este dispositivo micro sería el compuesto por alumnos y docentes de 1º año de Comunicación del Conocimiento de las
carreras jurídicas de la FCJS – UNSL.
 5. Líneas de Fuga: De acuerdo con lo analizado en las dimensiones del dispositivo micro
particular, se toma un nuevo rumbo en la práctica docente. Es decir, al entrar en una crisis se
posibilita una transformación de la práctica. Esto podría ser, un cambio en el cronograma de
una asignatura, transformaciones en los programas, etc.

En la relación saber – poder dentro de un dispositivo se puede clarificar una verdad. Esta verdad es la
realidad influida por las condiciones de posibilidad con una historicidad concreta. Es decir, una verdad
formada por sujetos sometidos a las experiencias de la época en la que vive.

Finalmente, se puede extraer del conjunto de los dispositivos una voluntad de verdad. Esto daría
comienzo a un nuevo dispositivo con nuevas líneas lo que permitirá acceder a nuevos sectores que
en otros dispositivos estarán en las zonas oscuras.

La interdisciplinariedad permite que, al trabajar con diferentes dispositivos, se lo conozca al alumno

de perspectivas diferentes. A su vez, esta cualidad, posibilita el acceso al conocimiento de otras
realidades áulicas. Es común escuchar que el mismo grupo de sujetos del aprendizaje se comporte
de diferentes maneras de acuerdo con sus relaciones en la tríada de la práctica docente.

El problema puede estar en que desde las distintas asignaturas por las que transita el alumno no
todos trabajan desde el modelo complejo, tomando la historicidad y las condiciones de posibilidad de
los sujetos del aprendizaje para formar parte de la tríada. Muchos docentes todavía forman a los
alumnos, transfieren conocimiento. Crean un muro difícil de perforar entre un yo sabelotodo y el otro
que no sabe nada. Pero esto es consecuencia de la matriz de aprendizaje de la que se forma parte.
Consecuencia de un sistema educativo que plantea esta no- relación entre los componentes de la
práctica docente. Esta situación genera un obstáculo pedagógico entendido como ese problema que
instala un miedo paralizante en los docentes y que no los moviliza para accionar sobre lo que falla. Ya
que, esa falla es entendida sólo como error de los alumnos y no permite pasar el obstáculo para
pensar en una práctica con tres componentes.

En la práctica particular analizada se partió de la premisa todo se construye en base a un problema.

Es decir, se tomó en cuenta el número de alumnos con los que se tiene que trabajar, sus condiciones
de posibilidad y se decidió anexar el uso de la plataforma MOODLE 2.5 y la creación de un perfil de
Facebook. En términos de obstáculos, se evidenció que costaba diferenciar cuál sería el uso en una y
otra plataforma.

En el mismo sentido, el problema en el uso de las plataformas para usos educativos tuvo el obstáculo
del lenguaje científico aplicado a un contexto que generalmente no lo utiliza. Aquí entra en juego el
límite entre el conocimiento de la naturaleza y el conocimiento de las palabras. En otras palabras, el
lenguaje no sólo determina una realidad sino que es el resultado de las interacciones que hayan
realizado esos usuarios del lenguaje en términos de actividades con el lenguaje, relación entre emisor
– receptor y entre él y la realidad cotidiana que lo rodea. Retomando lo dicho anteriormente, se le
exige al alumnos un manejo de símbolos y capacidades que se suponen innatas por ser de la
3
Generación Y que chocan con la realidad en cuanto a la adecuación de la implementación de ese
lenguaje. En consecuencia, hay otro obstáculo que sería ¿Cómo romper con esa barrera de lenguaje
que no pudo ser visualizada en el análisis del dispositivo?

Para Juan Antonio Ortega y Díaz Ambrona, ex ministro de Educación y Ciencia de España, esta
utilización del lenguaje está provocando en los jóvenes “una pérdida de visión de las palabras y del
lenguaje correctamente escrito. Acaba siendo una jerga que se aleja tanto del lenguaje culto como del
común. Sobre todo está acentuando la lejanía ortográfica”. (Citado por De Sandoval, 2001)

Esto nos lleva a pensar en una frase de Mc Luhan: la naturaleza de los medios con los que el hombre
se comunica, ha moldeado más la sociedad que el contenido de la propia comunicación (citado por
Gavarri, 2007). O, en otras palabras: el 'mensaje' de un medio de comunicación o de una tecnología
reside en el cambio de proporciones, de ritmo y de esquemas que introduce en las relaciones
humanas.

Como línea de fuga, en términos de Deleuze (1990), se plantea una nueva estrategia. ¿Se podrá
favorecer una autonomía del pensamiento? Si en un lenguaje que se supone adquirido, asimilado
(leer, escribir, comprender, usar tecnologías) nos encontramos con obstáculos; ¿Cómo se sigue?
¿Qué relación se debe entablar entre la tríada docente?
Para poder realizar una reforma del pensamiento en los dos sujetos componentes de la práctica, se
necesita un cambio de base. Se debe ayudar o guiar al alumno para que transforme su idea de
dejarse enseñar y que pase a sentirse parte del proceso.

El principal inconveniente pareciera ser la recuperación y comunicación de contenidos complejos,

entonces quizá una estrategia comunicacional debería concentrarse más en lo fundamental. Vale
decir: si los procesos de escritura habituales de los jóvenes se dan en torno a mensajes simples y
cortos, quizá el objetivo al que se debería apuntar sería a ampliar sus posibilidades de trabajar en
torno a contenidos complejos.

¿Cómo trabajar en torno a contenidos complejos? ¿Qué herramientas lo posibilitan? Más allá del
léxico y sus variaciones, la estructura a través de la cual pensamos dentro de un idioma es la sintaxis.
La repetición de frases al estilo de ―el texto dice que…‖ y ―también dice que…‖ no permiten transmitir
matices, relaciones entre conceptos, causas, consecuencias, posibles derivaciones y mucho menos

3
La nueva generación, abarca a los niños nacidos en los años 80 y 90. Los más "viejos" de esta generación están a punto de
alcanzar la veintena, los más jóvenes apenas han salido de los pañales. Esta es una generación de niños deseados y
protegidos por una sociedad preocupada por su seguridad. Los niños de esta Generación Y son alegres, seguros de sí mismos
y energéticos. Es la generación de los Powers Rangers y la Internet, la generación de la variedad y las marcas desconocidas,
la generación de nuevas tecnologías que cambian continuamente a una velocidad de vértigo. Extraído de
http://web.jet.es/danet/generaciony.htm
resultados de procesos de pensamiento. Y esto sucede más allá de que estén escritos de acuerdo
con las normas ortográficas o no.

Frases simples, pero también frases incompletas, expresiones apenas esbozadas que no logran
transmitir sentido. Marcas de la oralidad y vacíos que intentan cerrarse con un emoticon o mediante
puntos suspensivos.

Particularmente en el caso analizado, a lo largo de toda su carrera los estudiantes tienen solamente
una materia en la cual se les exige escribir textos complejos y se evalúa su comprensión de distintos
textos complejos. Sería importante que en las otras asignaturas de la carrera, se les exigiera escribir
conclusiones coherentes, explicaciones de lo entendido y no sólo fórmulas y operaciones
matemáticas. En el mismo sentido serían de utilidad actividades orientadas desde las materias
específicas hacia la comprensión de mensajes complejos, la corrección de textos escritos y
exposiciones personales de los estudiantes.

Esto implica reconocer que las competencias comunicativas de los estudiantes son resultado de un
interjuego complejo de actitudes y aptitudes personales, planes de estudio y esfuerzos de los
docentes. Si la mayoría de los estudiantes tiene problemas a la hora de comunicar su conocimiento,
entonces sería necesario que el esfuerzo por cambiar esta situación se refleje en toda la estructura
de materias, esto incluye, por supuesto, a las materias eminentemente técnicas que, en el caso de las
Ingenierías, se resuelven con cálculos y en el caso de otras carreras, con aplicaciones prácticas.

En conclusión, para poder modificar las falencias de los alumnos en el uso del lenguaje y su
incorporación en el uso de las redes sociales hay que repensar las prácticas docentes desde el punto
de cuál es ese saber que se plantea para ser enseñado. Entonces, en el caso analizado, ¿Es posible
realizar una adecuada vigilancia epistemológica? Todos los saberes que se pretenden enseñar,
estipulados en el programa, ¿son trabajados teniendo en cuenta la transposición didáctica? ¿Cómo
se puede cambiar al que sólo pretende hacer la transposición didáctica? (Chevallard, 1997: 16-20)

El rumbo a tomar es claro, la iniciativa está. Muchos conceptos y teorías nuevas darán como
resultado un repensar la práctica analizada. Los resultados irán cambiando.

…Los sujetos son hijos de su tiempo, en lo que hace a los aspectos colectivos como a los personales
y el conocimiento es una producción que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades
sociales, políticas y económicas y a los desarrollos de otros conocimientos y tecnologías que inciden
directa o indirectamente en los intereses y representaciones de la sociedad de la época en cuestión…
(Guyot, 2011: 46-47)

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 Una mirada sobre la relación entre jóvenes de sectores subalternos y
tecnologías en tanto objetos de consumo

Cecilia Michelazzo
Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad, UNC/Conicet
ceciliamichelazzo@hotmail.com

Palabras clave: Fetichismo- Consumo – Tecnologías

Resumen
El trabajo aborda la relación de los jóvenes con las tecnologías de la comunicación consideradas
como objetos de consumo. A partir del reconocimiento de un conjunto de prácticas que jóvenes
pobladores de las ciudades barrio realizan con aparatos tales como teléfonos celulares y
computadoras portátiles, buscamos elaborar algunas claves interpretativas que permitan
comprenderlas en el marco de su contexto social.
Este trabajo presenta uno de los ejes de análisis preliminares de mi trabajo de tesis doctoral referida
a las prácticas de consumo de tecnologías en contextos de sociosegregación. A partir de un trabajo
de campo que ha combinado diversas técnicas (encuesta, observación, talleres expresivo-creativos)
en las ciudades barrio de Córdoba, interrogamos cómo sus pobladores y pobladoras jóvenes se
relacionan con ciertos aparatos tecnológicos, en relación a su materialidad, en función de las
experiencias que posibilitan, disponen o transforman.
El contexto de las ciudades barrio se ha elegido como ―caso límite‖ o ―testigo‖ de la experiencia de la
segregación que caracteriza la vivencia urbana contemporánea. Destacamos el contexto puesto que
nos interesa relevar las tramas que se tejen entre las maneras de vivenciar el espacio urbano y los
sentidos vinculados al uso de las tecnologías.
Un primer eje considerará las tecnologías como accesorio de moda que se desea ―lucir‖ y que hace
―lucir‖. Un segundo eje considerará las tecnologías en tanto ―amuletos‖ a los que es posible
―aferrarse‖ y a los que se atribuye ciertas ―magias‖ o ―poderes‖. Un tercer eje considerará las
tecnologías como ―puerta de salida‖ en el marco de la privatización de la vida cotidiana y de los
círculos de encierro que demarcan los posibles movimientos de estos jóvenes. Finalmente
analizaremos la pertinencia de pensar dichos consumos en términos de ―fetichismo de la mercancía‖,
como procesos de sustitución y ocultamiento de atributos y acciones de los sujetos bajo la atribución
subjetiva a los objetos en cuestión.

1. Un mundo de cosas
En este trabajo me propongo abordar las relaciones que establecen sujetos jóvenes con ciertos
objetos que pueblan y constituyen su entorno inmediato, que forman parte de su vida cotidiana desde
hace algunos años, en la mayoría de los casos, pero que se vivencian como una ―segunda
naturaleza‖– sensu Luckacs, como parte de una realidad incuestionada, como si siempre hubiesen
estado allí.
En este sentido, segunda naturaleza de Georg Lukacs, refiere al mundo capitalista donde las
relaciones económicas entre los hombres se encuentran cosificadas y se le presentan como leyes
fatales (Lukacs: 1985). Este mundo de mercancías que se presenta como inevitable y necesario, lo
que implica que nuevos objetos y necesidades pasen a formar parte de la vida de los sujetos, de las
maneras en que ―reproducen‖ su vida: ―resuelven‖ sus necesidades, se relacionan entre sí.
Entre estos ―nuevos objetos‖ de masificada presencia y sentida necesidad, los tecnológicos ocupan
un lugar destacado, particularmente los teléfonos celulares y, aunque en menor medida, las
computadoras portátiles.
Para dar cuenta de dicha masificación podemos señalar que en una encuesta realizada en las
1
ciudades barrio en el 2013 el 58% de los jóvenes indicó que había obtenido su primer teléfono propio
a los 15 años o antes. Sin considerar cortes arbitrarios en cuanto a edad, podríamos arriesgar que
este aparato ha acompañado la adolescencia de la mayoría de los y las jóvenes de estos contextos.
Sólo el 5% de los encuestados de entre 14 y 19 años no tuvo nunca un celular propio. Pero a la vez
que da cuenta del acceso ―temprano‖ al dispositivo personal, permite destacar la rápida incorporación
y naturalización del objeto.
Esta naturalización toma la forma de ―costumbre‖, en la expresión de los sujetos, sobre todo para
referirse al teléfono celular, no se imaginan sin él, no podrían dejar de usarlo, de hecho dicen no
poder dejarlo ―ni para ir al baño‖, porque pareciera que ha estado siempre ahí, se sienten raros
cuando no lo tienen, o perdidos/as.
¿Qué significa esta ―nueva costumbre‖? ¿Qué implica este contacto y manipulación cotidiana del
dispositivo en su materialidad?
Siguiendo la propuesta de Paula Sibilia (2009), las tecnologías transforman sociedades y
subjetividades, pero sobre todo expresan las transformaciones en curso de las sociedades que les
dan origen y cabida. En este sentido, el hecho de que sean estos dispositivos (y no otros) los que
―pueblan‖ la vida cotidiana de los y las jóvenes, y a los que ellos les asignan ciertas funciones, que
sean ciertos aparatos, con sus características, los que hoy difunde el mercado y ―el público‖ adopta-
también de ciertas maneras-, nos habla de cómo se están configurando hoy las relaciones sociales y
de cómo opera y se construye la hegemonía en estos espacios.

1
Se trata de una encuesta domiciliaria con preguntas abiertas y cerradas, tomada a una muestra aleatoria y representativa de
las ciudades barrio de Córdoba Capital. Se realizó a 353 casos, con cuotas por franja etaria y género, en las 9 ciudades barrio
de la capital, sin incluir las ―ciudades ampliación‖, y en Ciudad de los Niños que pertenece al ejido de Estación Juárez Celman
pero se ha considerado por encontrarse pegada a Córdoba; en el marco del Proyecto de Investigación Plurianual ―Experiencias
de Consumo de Tecnologías de Información Comunicación en Contextos de Segregación Socio-urbana: Córdoba, 2011-2013‖,
de María Eugenia Boito, avalado y financiado por Conicet.
2. Sentidos y sensibilidades: una estrategia para “captar” la dimensión social de su
conformación
Este trabajo presenta uno de los ejes de análisis preliminares de mi trabajo de tesis doctoral referida
a las prácticas de consumo de tecnologías en contextos de sociosegregación. A partir de un trabajo
de campo que ha combinado diversas técnicas (encuesta, observación, talleres expresivo-creativos)
en las ciudades barrio de Córdoba, interrogamos cómo sus pobladores y pobladoras jóvenes se
relacionan con y a través de ciertos aparatos tecnológicos, en función de las experiencias que
posibilitan, disponen o transforman.
El contexto de las ciudades barrio se ha elegido como ―caso límite‖ y ―testigo‖ de la experiencia de la
segregación clasista que marca la vivencia urbana contemporánea, que venimos caracterizando para
2
la ciudad de Córdoba desde varios proyectos colectivos. Destacamos el contexto puesto que nos
interesa relevar las tramas que se tejen entre las maneras de vivenciar el espacio urbano y los
sentidos vinculados al uso de las tecnologías; puesto que ambos, espacio ―físico‖ y ―espacio virtual‖
configuran el marco de posibilidades de acción y percepción. El espacio/ los espacios contienen y
modelan las experiencias a la vez que son delineados por ellas (De Certeau, 2000; Bourdieu, 2002).
Siguiendo a Simmel (1986), consideramos que el lugar es ―una actividad del alma‖, es el resultado
(siempre provisorio) de reunir y relacionar elementos y posiciones, con un sentido construido en la
interacción. Por eso estar ―en la compu‖, en la expresión más literal de muchos/as de los jóvenes,
puede considerarse una modalidad de estar en y ―practicar‖ el espacio. En este sentido es que
vinculamos fuertemente las prácticas de consumo de tecnologías con las maneras de apropiación del
espacio ―físico‖ (habitar, circular) y consideramos que las condiciones –de constricción- en que se
desarrollan no pueden quedar por fuera del análisis cual telón de fondo.
La perspectiva materialista elegida implica partir desde las prácticas- situadas y enclasadas- para
reconocer cómo en esas prácticas, y desde los sentidos que tienen en la vida de los sujetos, en este
caso jóvenes, operan y se encarnan mecanismos ideológicos que hoy fuertemente regulan las
sensibilidades, siendo este un rasgo central del capitalismo contemporáneo, siguiendo la
caracterización de Adrián Scribano (2010). Sostenemos que el consumo de tecnologías es una vía
privilegiada para indagar cómo se articulan estos mecanismos en la producción de subjetividades, y

2
Proyectos colectivos: ―Embellecimiento estratégico de la ciudad. Identificación y caracterización de patrones de circulación en
Córdoba Capital‖. Dirigido por María Belén Espoz. Con aval tipo A y subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad Nacional de Córdoba. Res. Secyt 203/2014, en curso; ―Urbanismo estratégico, experiencias de habitabilidad,
circulación y desplazamiento en la ciudad. Indagación sobre vivencias/ experiencias de las clases subalternas, Córdoba (2012-
2013)‖. Dirigido por María Eugenia Boito y co-dirigido por María Belén Espoz, Con aval tipo A y subsidio de la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba. Res. Secyt 162/12. Res. Rectoral 2093/12, 2012-2013; ―Urbanismo
estratégico y segregación clasista. Identificación y descripción de algunas imágenes y vivencias de las alteridades de clase en
el espacio urbano cordobés‖. Dirigido por la Dra. María Eugenia Boito. Con aval tipo B y subsidio de la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la Universidad Nacional de Córdoba. Resolución Secyt 69/08. Res. Rectoral 2074/08. 2008-2009. Ver: Urbanismo
Estratégico y Separación Clasista. Instantáneas de la ciudad en conflicto. Eugenia Boito y Belén Espoz (comps) (2014) De
Puño y Letra, Rosario.
cómo esto implica a su vez el sostenimiento y funcionamiento del momento actual del modo de
producción.
Hablar de consumo puede resultar un poco extraño en nuestros días, especialmente para el caso de
las tecnologías, donde la era 2.0 pareciera que borra las fronteras entre productores y consumidores.
No desconozco las innumerables y diversas posibilidades de apropiación de las tecnologías, tan
innumerables y diversas como sujetos que, las usen o no, las conciben de cierta manera, tan
―adaptadas y adaptables‖ a sus vidas, que cada quien puede tomar, inventar, reinventar, porque al fin
y al cabo ―cada persona es un mundo‖. Pero, reconociendo y respetando las particularidades y
originalidades de cada persona, cada joven con el que me haya encontrado en el trabajo de campo;
reconociendo las tácticas grupales que se pueden desplegar para adaptar los dispositivos a usos ―no
3
previstos‖, alternativos, incluso contrarios a los previstos por los fabricantes, nos interesará en este
trabajo enfatizar cómo estas apropiaciones particulares o grupales participan- forman parte de y son
formadas en- un circuito donde producción, circulación y consumo son momentos interdependientes y
entrelazados (Marx, 1970).
En especial nos interesa pensar cómo el consumo es a la vez producción del consumidor: el ser
humano se produce consumiendo, ―como es obvio en el caso de la alimentación pero esto es
igualmente cierto en cualquier otra clase de consumo que de un modo o de otro produzca al hombre‖.
(1970: 256) Si en la ―primera producción‖ el sujeto se objetiva en el producto, esta es una ―segunda
4
producción‖ en que ―el objeto se personifica‖ (1970: 256).
En términos de von Sprecher (2009) intentamos ver ―lo macro desde lo micro‖, para lo cual hemos
procurado ir y volver entre las prácticas y sus contextos de producción, ampliando la mirada desde los
medios a las funciones que cumplen en la configuración compleja y contradictoria de las identidades
contemporáneas (Morley y Robins 1995, en von Sprecher, 2009). En este sentido es que hemos
combinado ―técnicas‖ ―de inspiración etnográfica‖ (von Sprecher, 2009), como la entrevista en
profundidad in situ, individual y familiar; con datos cuantitativos de fuentes secundarias, en particular
de la encuesta realizada por María Eugenia Boito en el marco del Proyecto de Investigación
Plurianual ―Experiencias de Consumo de Tecnologías de Información Comunicación en Contextos de
Segregación Socio-urbana: Córdoba, 2011-2013‖, ya referida; por tratarse del campo específico de
trabajo y por el reconocimiento cercano de la fiabilidad y cuidado de producción de los datos. Estos
―datos‖ permiten mirar la orientación y difusión de ciertas prácticas y procesos y se interpretan a la
luz de otras instancias del trabajo de campo en las que se ha buscado profundizar en la comprensión
de las experiencias de los sujetos, las ya mencionadas entrevistas, la observación y las técnicas

3
Aunque ya tiene sus años, la propuesta de Bar, Pisani y Weber (2007) resulta interesante y provocadora para analizar las
formas de apropiación tecnológica como barroquización, creolización y canibalismo. Los autores proponen estas metáforas
(inspirados, según declaran, en la historia de América Latina) para comprender las reacciones del ―público‖ antes nuevos
dispositivos tecnológicos y las graduaciones posibles en su apropiación. Si bien reconocen que estos procesos implican
relaciones de poder, focalizan en las ―negociaciones‖ entre usuarios y fabricantes.
4
De la misma manera, la Eucaristía implica para el catolicismo que al comer el ―Cuerpo de Cristo‖, el cristiano se asimila a Él.
«Manjar soy de grandes: crece y me comerás. Ni tú me mudarás en ti como al manjar de tu carne, sino tú te mudarás en mí»
(Confesiones VII, 10, 18). San Agustín.
expresivo- creativas. Estas últimas consistieron particularmente en talleres de fotografía con grupos
5
de jóvenes. Tanto dichas instancias, donde se generaron condiciones de expresión a través de
imágenes, como la búsqueda intencionada de imágenes ―expresivas‖ a través de la observación
parten del reconocimiento de la centralidad de la imagen en nuestras formaciones sociales
contemporáneas (Boito 2011).
De esta manera hemos procurado ―pistas‖ para comprender cómo se articulan en la configuración de
los sentidos y sensibilidades de los jóvenes la industria cultural/ tecnológica con las condiciones
habitacionales y de vida; y a partir del reconocimiento de estas materialidades que configuran las
experiencias nos proponemos caracterizar algunos rasgos del trazado de subjetivaciones expresivas
de las tendencias de transformación en las relaciones sociales en curso, durante ese espacio/tiempo
específico del capitalismo. (Boito, 2011: 25)

3. Las tecnologías como accesorio para “lucir”.

Una primera consideración sobre los modos de uso/ consumo/ apropiación de estos artefactos
tecnológicos tiene que ver con que pasan a formar parte de la presentación social de las personas, a
la manera de un accesorio o vestimenta.
Ciertamente en el régimen espectacular que regula las prácticas cotidianas contemporáneas, el
aspecto de cualquier cosa es objeto de preocupación y trabajo: se estudia y se cuida el diseño,
colores y formas desde un auto hasta el papel higiénico, y por supuesto no son ajenos los artefactos
tecnológicos. Más allá de desarrollos en cuanto a funciones, hay todo un desarrollo de diseño que se
justifica en un uso que primeramente podríamos llamar ―ornamental‖ de los consumidores/as.
Las tendencias a la personalización y a la portabilidad que señalaban Bacqman y Quevedo (2010)
hace unos años en el análisis de la Encuesta del Sistema Nacional de Consumos Culturales, implican
en este sentido, que el objeto en sí ofrece la posibilidad de llevarse en la mano, colgado, ―a la vista‖ y
pegado al cuerpo; así como la posibilidad para los usuarios de seleccionar algunos detalles de las
funciones y del aspecto del artefacto en cuestión.
Esta dimensión ha sido trabajada por la investigadora italiana Leopoldina Fortunati quien plantea que
para el caso del celular se estaría dando una convergencia entre el problema de la moda (fashion),
que tiene que ver el mero aspecto, y su cuidado apunta a un mercado más bien femenino, y las
preocupaciones del diseño, que tienen que ver con pensar materiales, calidad, simplicidad y
comodidad para el uso, y apunta a un mercado más masculino. Si bien aclara que estas distinciones
son flexibles y que en general la tendencia es a la masculinización de la moda y la feminización de la
tecnología, es interesante observar cómo este pequeño dispositivo ha concitado la mayor atención en
sus sucesivas metamorfosis en cuanto a moda y a diseño.

5
Sobre estos talleres hemos escrito con Ibáñez en ―Expresividades de la imagen. Régimen escópico, espacialidad y
sensibilidades‖ (2013).
Sin embargo, aunque hoy parezca totalmente (y desde siempre) incorporado a la indumentaria del
usuario/a, recordar su carácter de máquina invita a desnaturalizar esta visión. Siguiendo a Fortunati,
para tornarse un objeto de moda el celular ha enfrentado una lenta y dificultosa ―domesticación‖. Para
la industria de la moda algunas de sus características han implicado nuevos desafíos: el hecho de no
estar fijado a un lugar particular del cuerpo, sino moverse ―del bolsillo a la oreja‖, entre otras
posibilidades; y los sonidos y vibraciones que introducen un ―disturbio‖ en el orden inanimado de los
objetos que visten al cuerpo. En esta domesticación la autora identifica tres estrategias: hacer de él
un objeto de moda; disimularlo en la ropa; y transformarlo en una ―máquina suave‖.
En cuanto a la primera, cuenta que las principales casas de moda sacaron en los 1990 sus propios
modelos de celulares. Algunos productos, que tendían a ser más un adorno, fracasaron, mientras que
lo más acertado parece ser considerarlos como ―accesorios‖.
La estrategia de ―disimularlo‖ en la ropa no parece haber pasado de los prototipos mencionados en el
artículo de Fortunati: un teléfono- pañuelo de Telecom, y una campera con teléfono y MP3 por dentro
(Philips), junto a otros desarrollos para hacer ―ropa aumentada‖. Más allá de los desarrollos que
pudieran sucederse, la tendencia en cuanto a consumo no parece ser ―disimular‖ sino más bien todo
6
lo contrario, ―lucir‖ el teléfono, incluso sin usarlo.
La tercera estrategia, de la ―máquina suave‖ tiene que ver con la búsqueda de materiales más
―blandos‖ o ―amigables‖, y existen prototipos con partes de gel o papel. En esta estrategia podemos
inscribir también las fundas, cobertores, stickers, que se agregan a la carcaza en la búsqueda de
―protección‖ para el dispositivo, pero también para hacerlo más cálido, colorido y con motivos
fuertemente afectivos y relacionados a la puesta en escena de una identidad.
En este sentido los y las jóvenes llevan la delantera en cuanto a ―personalización‖ del aparato. En una
encuesta realizada en 10 ciudades barrio de Córdoba Capital preguntamos, por ejemplo si habían
bajado ringtones de internet para sus teléfonos. Mientras que en la totalidad de los casos, entre los
que sí contaban con teléfono propio, el 42% lo había hecho, entre el grupo etario más joven (14 a 19
años) el 59% respondió afirmativamente. A la pregunta si habían tomado fotos para poner como
protector de pantalla, el 20% respondió que sí, mientras que entre los jóvenes el porcentaje asciende
a 63%. Estos datos se corresponden con las observaciones de otras instancias del trabajo de campo
en las que se ha notado que los celulares se adornan con fundas, stickers, se escriben o pintan con
liquid paper, algunos jóvenes cuentan con varias fundas o carcazas de distintos colores. Las
inscripciones referencian por lo general, las identidades/ identificaciones de los sujetos: desde sus
iniciales, logos de grupos musicales preferidos o de los clubes del fútbol. Expresiones como ―lo cuido,
lo limpio, le pongo fotos de mi moto‖, ―le hago fundas con trozos de peluche, brillitos u otra cosa
femenina‖, dan cuenta de este dimensión de la apropiación y uso del artefacto por fuera de sus

6
En Estados Unidos se diseñó y vende un pañuelo para envolver y guardar el celular, que bloquea las señales y tiene
inscripciones como ―mi teléfono está apagado para vos‖ ―teléfono off, atención on‖, etc. lo que da cuenta de que la opción de
apagar todo contacto/ uso del artefacto no implica renunciar a mostrar su presencia, la misma ―supresión‖ de ―señales‖ se pone
en escena.
funciones comunicativas y tecnológicas, otras funciones que puede cumplir estando apagado o
7
incluso si no funciona. En otras situaciones hemos observado también cómo una moto q no anda
sirve ―para ambientar‖, o cómo se sale a ―patinar‖ con un solo patín… Incluso en los comienzos del
trabajo de campo, año 2010 en que los celulares no estaban tan masificados, un joven de El Chingolo
nos contaba orgulloso que tenía un celular ―que hablaba‖, aunque no pudiera usarse para hablar,
puesto que estaba bloqueado.
En este sentido el teléfono es un accesorio más que participa del sistema de la moda, en el que lo
que se consume, o lo que se luce, se elige y se combina en función de la doble búsqueda de la
pertenencia y la distinción.
El dispositivo teléfono celular es también un dispositivo significante y su portación implica la
participación en un sistema de significados compartidos acerca lo que es valorable, deseable y bello.
Por esto el aparato los hace sentir ―en el ambiente en que yo me muevo te hace sentir de igual a
igual‖ como refiere uno de los jóvenes, u otro ―es algo que nos une a todos‖, y ―si es nuevo y tiene
muchas cosas te sentís importante‖, ―la primera vez sentí un poco de agrandamiento, me agrandaba‖.
Por esto un celular viejo, aunque funcione, el mío, no sirve (para ―robármelo‖) y me piden que lo
cambie, por eso no se compran un cierto modelo para el que alcanzarían los ahorros porque
―caminás tres pasos y uno lo tiene, caminás otros tres pasos y lo tiene otro‖, por eso un artefacto
―viejo‖ lo llevan pero no lo sacan en una juntada de amigos.
De esta manera la selección de un modelo pasa muchas veces por el sentido de la vista: haberlo
visto en vidrieras o en las manos de otro. Así también se busca que esté a la vista, en la mano, sobre
la mesa, sobre la falda, o asomando en el bolsillo del pantalón (siempre que no se evalúe como
situación en extremo riesgosa de robo), en la misma foto que está tomando o en la foto de perfil del
facebook.
8
Al igual que la ropa y que las zapatillas, las ―llantas‖, el celular viste e inviste, distingue, adorna,
marca pertenencias y muestra pericia en la selección y capacidad de adquisición, de acuerdo a una
codificación compartida, donde la moda se renueva constantemente, a más nuevo, más caro, a más
caro y más nuevo, se ve más lindo y deseable.
4. Las tecnologías como “amuletos”
Un segundo eje considerará las tecnologías en tanto ―amuletos‖ a los que es posible ―aferrarse‖ y a
los que se atribuye ciertas ―magias‖ o ―poderes‖, especialmente de ―seguridad‖ en contextos de
incertidumbre.
El celular en la mano, se agarra fuertemente, el celular en el bolsillo o dentro del corpiño, se mira o se
toca, se constata su permanencia, casi como un tic, como un gesto mecánico.

7
De la misma manera se ―tunnean‖ las notebook o netbook, con calcomanías, liquid paper y fondos de pantalla bien
personales q constantemente cambian.
8
Es interesante observar una cierta continuidad entre los objetos privilegiados de ―portación de facha‖: zapatillas, motos,
celulares. En otras instancias hemos justificado la inclusión de las motos como ―tecnología de la comunicación‖, marcando la
continuidad señalada por Virilio y a su manera también por Silva entre medios de transporte y medios de comunicación.
Al inicio mencionamos la recurrencia de la idea de ―costumbre‖ para referir a la relación con el
artefacto. Las ―costumbres‖ y rutinas van dando forma a la vida cotidiana, organizan los tiempos y los
espacios, hacen previsibles las interacciones. De una manera aprendida pero no memorizada, una
serie de gestos y acciones se repiten sin cuestionamiento de fin o utilidad, y definen marcos que
contienen las interacciones de manera relativamente previsible, lo que brinda seguridad y tranquilidad
a los sujetos. En principio, las ―nuevas‖ tecnologías, como el celular y las computadoras, vinieron a
romper ciertas reglas, por ejemplo, en cuanto a las divisiones de espacios públicos y privados, de las
posibilidades/ imposibilidades del control parental de las relaciones de los y las jóvenes. Así, el celular
―en la escuela‖, por ejemplo, es causa de conflicto constante por la definición de los marcos de la
interacción: si pueden llevarlo o no, si el docente puede o no quitárselos ante un uso no permitido (o
de no estar permitido su uso), si pueden usarlo docentes pero estudiantes no, etc. Incluso en el
marco de un Programa educativo como Conectar Igualdad hemos constatado conflictos en torno al
9
uso de las netbook que llegaban a los estudiantes a través de la misma escuela.
Pero más allá de estos conflictos, el teléfono se asocia más bien a la tranquilidad y la seguridad en la
vida cotidiana. Este es un sentido tal vez más adulto que juvenil: Por ejemplo en la encuesta
mencionada se realizó la pregunta abierta ¿qué siente cuando usa el celular? El 12% de los
encuestados refirió a la seguridad y la tranquilidad, pero entre el segmento etario más joven el
10
porcentaje baja al 6%. Tal vez no se defina en esos términos, pero la manera en que los sujetos se
―aferran‖ al artefacto en ciertas circunstancias nos dan algunas pistas para comprender el sentido de
la apropiación tan ―espontánea‖ del artefacto y su rápida naturalización o adopción como costumbre y
para pensar expresiones como sentirse ―perdida‖ o ―desnudo‖ sin el celular, sentir que ―está toda mi
vida privada en el celular, siento seguridad‖, o ―lo adopté como algo mío‖.
Del lado de la ―fabricación‖ encontramos que la portabilidad es una tendencia predominante en los
artefactos en general (Bacman y Quevedo, 2008; Flychi, 1991; Boito y Michelazzo, 2011): en radios,
televisores, teléfonos y computadoras podemos rastrear la progresiva disminución de tamaño, el paso
de los espacios públicos a los espacios púbicos de la casa y de allí a los espacios ―más privados‖
como las habitaciones, en una línea que podemos continuar con el propio cuerpo:
Se vea o no, y no va en detrimento del primer eje que hemos considerado, como un tatuaje sobre la
piel, el celular adosado al cuerpo es sentido como algo propio, personal y hasta íntimo. No se deja ―ni
para ir al baño‖. No se abandona ni se apaga para dormir, ni para estudiar, ni para ir a la escuela,
aunque implique sanciones o riesgo de robo.
Esta manera en que se realiza la ―portabilidad‖, llevándose siempre y casi adentro del cuerpo tiene
implicancias en las maneras de sentir/se y en relación con el entorno. En este sentido nos acercamos
al trabajo de Rosalía Winocur, quien plantea que podemos abordar

9
Escuelas donde se sancionaba el uso de las netbook o donde los directivos decidieron suspender el wi-fi.
10
Los/as jóvenes dieron respuestas más relacionadas a la alegría y el bienestar (22%), la diversión (17%) y la compañía/
conexión (17%)
 … la relación con Internet y el móvil más en su carácter existencial que instrumental, corno un
escenario simbólico constitutivo de nuevas formas de sociabilidad y entretenimiento, corno una
fuente de consuelo, como un espacio real e ilusorio para controlar la incertidumbre, como un
territorio imaginario para fijar el lugar -en el sentido antropológico- amenazado por la dispersión
y la deslocalización del ámbito doméstico, y como un recurso para sostener, acercar y
reinventar la presencia de los nuestros y de los otros.(Winocur, 2009:15)

Ciertamente el contexto donde hemos trabajado puede caracterizarse de gran incertidumbre. Más allá
de caracterizaciones como de ―la sociedad del riesgo‖, que no serán objeto de este trabajo, las vidas
11
de los y las jóvenes con los que trabajamos transcurren en condiciones de gran vulnerabilidad :
desde un plan habitacional que de un día para el otro y sin mediar instancias de participación ni
opinión, los cambió de casa, de barrio, de vecinos, arrasando, destruyendo frente a sí la casa que
hasta ese momento habitaban y que en la mayoría de los casos habían levantado con esfuerzo sus
padres y abuelos; escuelas y dispensarios que están ahí, como si estuvieran pero que nunca se sabe
si estarán abiertas o no, si habrá o no clases, si habrá o no turnos; afectados a programas sociales
que aparecen y desaparecen a discreción, sometidos, en fin, a un ambiente de peligro. En otro lugar
(Michelazzo, 2014; Espoz, 2013) hemos indagado sobre las experiencias de los y las jóvenes
pobladores de las ciudades barrio sobre el espacio que habitan, que se vivencia como de gran
incertidumbre, riesgo y precariedad. A partir de estas vivencias se desarrollan ciertas tácticas que
permiten transitar estos espacios. Una de ellas, es la constatación constante del contacto posible.
De alguna manera el celular ofrece la sensación de asegurar la continuidad del contacto; y en igual
sentido podríamos pensar las imágenes que se toman con el mismo: fijar una presencia, un momento
12
de encuentro, y la imagen de lo más inocente y puro. Funciona así como un amuleto, dotado por la
creencia de la capacidad de proteger de las inseguridades del entorno.

5. Tecnologías como vías de salida

Continuando con el apartado anterior, un tercer eje considerará las tecnologías como ―puertas de
salida‖ en el marco de la privatización de la vida cotidiana y de los círculos de encierro que demarcan
los posibles movimientos de estos jóvenes. Ya hemos mencionado su vivencia del espacio barrial
como entorno hostil, que hemos caracterizado (Michelazzo, 2014) con las imágenes de paisaje
desierto o zona de guerra, entre otras. Las expresiones de los y las jóvenes refieren recurrentemente

11
Además y como consecuencia de la pobreza, de ningún modo utilizamos estas condiciones como sinónimo o a la
vulnerabilidad como eufemismo de la pobreza, la subalternidad y la exclusión. Adrede utilizamos aquí este término para referir
a la exposición constante de estos sujetos a la acción o inacción de agentes externos.
12
Las fotos que los y las jóvenes toman con los celulares tienen tres objetos privilegiados: los niños/as, las mascotas y los
amigos/as. Un análisis más riguroso de las mismas está pendiente en mi trabajo. Podríamos aquí referenciar un estudio de
Okabe (2004) en Japón, sobre el uso de las cámaras de los celulares en el que una joven se refiere a las fotos que toma como
omamori, un amuleto que se lleva consigo a partir de una creencia.
también al encierro en el barrio, a las limitaciones a sus posibilidades de circulación (Espoz, 2013;
Boito, Espoz y Michelazzo, 2013). Rejas, muros y alambrados, se combinan con las dificultades del
transporte, la estigmatización social y principalmente con el hostigamiento de la Policía, para
configurar una situación de sentida restricción en las alternativas de tránsito y apropiación del espacio
de la ciudad.
Ciertamente muchos de estos factores marcan la experiencia urbana contemporánea de Córdoba,
13
como ciudad socio-segregada, y todos ellos la de los jóvenes de las clases subalternas, igualmente
recluidos en sus barrios o villas. Lo que nos interesa de las ciudades barrio, como caso testigo si se
quiere, es que lleva al extremo algunas características elocuentes respecto de las tendencias de las
políticas públicas que, en convergencia con intervenciones del sector privado, van configurando el
escenario de la ciudad y las diversas posiciones de los ciudadanos que la habitan, tornándola cada
vez más ajena para los sujetos de clases subalternas, en un proceso que hemos dado en llamar
―urbanismo estratégico‖.
Como ha analizado Espoz (2013) profundizando en el caso de Ciudad de Mis Sueños, el aburrimiento
es una experiencia predominante entre estos jóvenes, asociado a ―no poder salir‖ del barrio y/o (de la
14
casa) en el barrio. El anverso de este sentir es el deseo de la movilidad, de andar, sin detenerse, de
la velocidad y salir ―a cualquier lugar‖, ―sin que nadie te frene‖, deseo que se plasma en la imagen de
las motos (Boito, Espoz y Michelazzo, 2013) y, de otra manera, también en la imagen de celulares y
15
computadoras.
Ya hemos referido que ―la compu‖ es un ―lugar‖ para estar ―en‖, y es también un lugar para ser y
relacionarse, tal vez con menos constricciones que en los encuentros ―cara a cara‖, como ha
analizado Remondino para el caso de jóvenes de clases medias. Estar ―en la compu‖, escuchando
música con el celular, pero también con el equipo, o viendo tele, se asocian muchas veces en los
relatos a un escape, salida u olvido del entorno. Ante la consigna de fotografiar ―mi barrio, mi ciudad y
mi mundo‖ algunos jóvenes fotografiaron pantallas (de facebook, de la tele trasmitiendo un partido de
fútbol- ―pero no es fútbol de acá‖-, de la netbook arriba de la tele en un fragmento de cuarto muy
estrecho y ordenado), y lo mismo apareció ante la consigna de hacer un collage con la misma
temática.
Aunque expresan y valoran las posibilidades de ampliar sus ―contactos‖ que brindan las tecnologías,
reconocen que en la mayoría de los casos son más bien un medio para comunicarse entre vecinos,
amigos y parientes, más que para ―conocer gente nueva‖. Aunque se nombran los infinitos mundos

13
La socio-segregación caracteriza la urbanización contemporánea capitalista, como describen numerosos informes de ONGs
internacionales Haciendo foco en la incidencia de estos procesos en la juventud, Mariana Chaves habla de ―socialización en
espacios homogéneos‖, como normalidad legitimada para los jóvenes y sus familias. ―Todos los procesos tienden a la
reproducción de las desigualdades sociales, a la creación de estigmas en torno a la diferencia, a la inmovilidad o a la movilidad
descendente, y al no contacto entre sectores diferentes‖ en los ámbitos del trabajo, la educación y en la ciudad en general
(Chaves, 2010: 127).
14
El problema de los ―accesos‖ (posibilidades de entrar y salir) es una referencia recurrente entre todos los grupos de edad al
momento de justificar la elección de lugares más lindos y más feos de la ciudad, y el lugar donde les gustaría vivir. Sobre esto
hemos escrito en Boito y Michelazzo en prensa.
15
Y hemos planteado la hipótesis de una cierta continuidad entre medios de transporte y de comunicación.
que se pueden conocer por Internet, los usos más frecuentes tienen siempre que ver con los mundos
próximos y muy conocidos.
En un contexto donde la posibilidad parece ser circular ―en círculo‖, entre los mismos, las tecnologías
portan fantasías de salida y traspaso de límites, de libertad, en una vuelta sobre lo privado, al interior,
de la casa, y del artefacto, para abrir un resquicio, una grieta por donde colarse entre los alambrados
que rodean la urbanización.

6. Intentando una síntesis: Sustitución, atribución y fetichismo de las tecnologías

Finalmente analizaremos la pertinencia de pensar los consumos de tecnologías en términos de
―fetichismo de la mercancía‖, como procesos de sustitución y ocultamiento de atributos y acciones de
los sujetos bajo la atribución subjetiva a los objetos en cuestión.
La primera descripción del fetichismo como fenómeno religioso se atribuye al intelectual francés
Charles De Brosses (1709-1777) quien denominaba así a las religiones ―primitivas‖ caracterizadas
por la adoración de objetos inanimados, a los que se atribuían propiedades mágicas. De Brosses,
como la mayoría de los pensadores de su época, creía en una evolución unidireccional de la
humanidad impulsada por una creciente abstracción y racionalización. La palabra fetichismo la toma
del portugués feitiço usada por los comerciantes lusitanos para referirse a los amuletos y objetos de
culto que veían en sus viajes al África. A su vez deriva del verbo latino facere (hacer) y su forma en
participio feci (hecho), referenciando la artificialidad de los objetos. Lo ―primitivo‖ del fetichismo es
colocar a los objetos – hechos, fabricados por las personas- en el lugar de deidades, superiores a las
personas, así como adorar objetos concretos en contraposición con religiones consideradas más
―evolucionadas‖ que adoran deidades abstractas.
Aunque el término refiere a un estadio de la religión, en El Capital, la religión toda se presenta como
un mundo donde lo creado se coloca en el lugar de los creadores, donde productos de la mente
humana parecen figuras autónomas, dotadas de vida propia, en relación unas con otras y con los
hombres (Marx, 2008: 89). El fetichismo se caracteriza como una sustitución del sujeto por el objeto y
por la atribución a éste de autonomía y poderes. Supone como condición el ocultamiento del origen
del fetiche como creado, como producto humano, ya que se manifiesta como entidad superior a los
hombres. Otro tanto, señala Marx, ocurre en el mundo de las mercancías con los productos de la
mano humana. La mercancía aparece como naturalmente dotada de un valor y las relaciones (de
dominación) que rigen el intercambio entre sujetos se presentan como relaciones entre los objetos,
cuyos valores se expresan en otra mercancía que funge como equivalente universal: el dinero.
Entonces el fetichismo es el fenómeno por el cual las mercancías, y entre ellas el dinero, adquieren
potestad por sobre sus productores, las cosas sobre los sujetos, los valores mercantiles por sobre la
materialidad de los objetos. Explica Marx que esto es inherente a la producción de mercancías, al
modo de trabajo que la caracteriza: El comportamiento puramente atomístico de los hombres en su
proceso social de producción, y por consiguiente la figura de cosa que revisten sus propias relaciones
de producción –figura que no depende de su control, de sus acciones individuales conscientes-, se
manifiesta ante todo en que los productos del trabajo adoptan en general la forma de mercancías.
(2008: 113) Así, en el modo de producción capitalista prima la inversión y la separación. El sujeto/
productor ―adora‖ su producto intercambiado porque le ha sido ya previamente expropiado el producto
de su trabajo. La (re)producción social aparece ante los hombres no como su actividad propia sino
como fuerza externa y superior. La producción capitalista aliena, expropia, la propia fuerza del trabajo
del productor, sus horas de vida dedicadas a ese trabajo (vendidas por el salario) y lo separa de su
producto. Junto al producto lo separa también de los demás hombres a la vez que aliena al trabajador
de su ser genérico, ya que participar de la reproducción social mediante el trabajo es lo propiamente
humano.
El sujeto vaciado, alienado de su ser genérico, llena ese vacío con las potestades que otorga a la
mercancía y adquiere para sí el valor de cambio de la misma cuando la consume, se asimila de
alguna manera a ella. Por esto el sujeto devenido consumidor no olvidará el valor de cambio al
usar/consumir la mercancía. Y aquí encontramos otra inversión fetichista: el consumidor como
intercambiable por su mercancía, el ser humano como intercambiable, como pasible de precio.
En este trabajo hemos analizado algunas dimensiones en las que podemos pensar el consumo de
tecnologías como procesos de fetichización: la incorporación del objeto a la presentación/ valoración
de la imagen del sujeto; la asimilación del objeto como amuleto, talismán, mediador de un ritual que
re-liga comunidad y hace sentir seguridad en un contexto de incertidumbre; y la atribución al artefacto
de libertad de acción y movimiento ante un entorno que suma obstáculo tras obstáculo a la
realización de los deseos de movimiento y circulación.

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 Sexting, apuntes para una definición

María Evangelina Narvaja

Facultad de Filosofía y Letras- UNT
evanarvaja@gmail.com
San Miguel de Tucumán, Tucumán.

Resumen

Las prácticas sociales surgidas de la interacción humana con las tecnologías de la comunicación han
gestado nuevos conceptos, que nos permiten entender las relaciones personales, también en el plano
de la sexualidad. En este siglo se conoce, se aprende, se habla y se practica la sexualidad con la
mediación de la tecnología, de forma que los discursos en torno a ella se cubren de metáforas (Belli
et al., 2005) que permiten explicar las prácticas actuales. El término sexting, que puede citarse como
un ejemplo claro de lo expuesto, es un anglicismo que se forma con una combinación de dos
palabras sex (sexo) y texting (acción comunicación mediante el envío de un mensaje escrito o una
fotografía a través del teléfono celular) (Garner, 2011). Diversas disciplinas se han abocado a su
estudio; sin embargo, su definición aún es objeto de polémica en el campo científico y los estudios
teóricos parecen mostrar que pueden existir diferencias culturales en torno a la práctica, pero también
se han evidenciado diferencia en la edad de los participantes.
Este trabajo, fundamentalmente de tipo documental, tiene como objetivo ofrecer una definición del
fenómeno sexting en nuestro contexto y de los jóvenes en particular. Parte de un análisis de
bibliografía científica puesta en diálogo con contenido multimedia sobre la temática publicado en
medios digitales argentinos. Por otra parte cuenta con datos de una encuesta entre adolescentes
tucumanos sobre el uso y el significado del término. Los resultados indican que el término sexting es
de uso común en los discursos periodísticos y científicos, sin embargo los adolescentes tucumanos
desconocen su significado.

Palabras claves: sexting, sexualidad, nuevas tecnologías

Introducción

El presente trabajo constituye la etapa inicial de una investigación más amplia, enmarcada en mi
proyecto de doctorado denominado ―Discursos en torno al sexting en los medios masivos de
comunicación y entre los/as adolescentes de Tucumán en la actualidad‖. Por lo tanto, se plantea
como un primer acercamiento- fundamentalmente teórico y documental- del que surgen más
interrogantes que certezas. El mismo se desarrolla a la luz de dos objetivos, por un lado ofrecer una
primera aproximación al fenómeno del sexting adolescentes y presentar la necesidad de trabajar con
una definición que se adapte a nuestro contexto y que nos permita acordar criterios de trabajo e
investigación.
Cabe destacar que la inquietud por este tema surge de mi experiencia directa como profesora de
nivel secundario en instituciones educativas públicas y privadas de Tucumán. Con esto quiero decir
que, desde el momento en que como docentes nos hemos visto en la necesidad de modificar
nuestras prácticas tradicionales incorporando nuevos escenarios de desarrollo de nuestra tarea,
extendiendo el contacto con nuestros alumnos y alumnas a plataformas de aprendizajes virtuales y a
redes sociales, se ha ampliado el acceso a la información personal de los y las adolescentes. Esto se
manifiesta como una prueba más de que atravesamos un período histórico en el que el progreso
tecnológico ha revolucionado el acceso a la información y a las comunicaciones y, con ello, ha
generado profundos cambios socioculturales. Parafraseando a Bauman (2001), asistimos a la
disolución de las formas sociales conocidas que ya no pueden servir como marco de referencia para
las acciones humanas.
En este contexto, es preciso repensar tanto las relaciones familiares, las relaciones de amistad y de
pareja, como la relación enseñanza-aprendizaje, a la luz de lo que algunos autores denominan
cibersocialización (Pérez Bonet, 2010) de los adolescentes actuales. En las comunidades virtuales, la
identidad y la intimidad nos muestran significados diferentes a los tradicionales. Pero, también en
ellas, los y las adolescentes, atraviesan viejos riesgos en nuevas modalidades, que muchos adultos
desconocen, como son el ciberbullying, el cibergrooming, la sextorsion o el sexting.
Todos estos términos aluden a prácticas que se han renovado ubicándose en nuevos escenarios,
pero que ya existían antes de la masificación tecnológica.
Entre ellos el sexting, una práctica cada vez más difundida, está siendo abordado desde diferentes
disciplinas como la medicina, la psicología, la jurisprudencia y la educación en países del primer
mundo por su gran incidencia en conductas de riesgo para los adolescentes. Lamentablemente, esta
práctica, se globaliza y llega a todos los rincones del planeta.
El término es rastreable en la prensa argentina desde el año 2009, momento en el que algunos de los
diarios más importantes de distribución nacional- como Página 12 o La Nación-, se hacen eco del
fenómeno, que se propagaba por Estados Unidos y Canadá y que mostraba consecuencias trágicas
como la muerte por suicidio de las adolescentes Amanda Tood y Jessica Logan a causa de casos de
sexting que derivaron en ciberbullying.
Por su parte, cada vez con más frecuencia, los diarios de las provincias del interior del país se
1
ocupan del tema a raíz de algunos casos que se habrían presentado entre adolescentes argentinos .

1
Algunos titulares de las ediciones online demuestran la vigencia del fenómeno. ―Difunden a través de WhatsApp fotos de
adolescentes santiagueñas desnudas‖. LV12 Online, 11/04/2012 http://www.lv12.com.ar/250732-difunden-a-traves-de-
Ahora bien, para poder entender este nuevo fenómeno, es necesario reconocer que la mayoría de los
y las adolescentes forman parte de comunidades virtuales en las que la identidad y la intimidad
muestran significados diferentes a los tradicionales. En este marco, las prácticas sociales surgidas de
la interacción humana con las tecnologías de la comunicación han gestado nuevos conceptos, que
nos permiten entender las relaciones personales, también en el plano de la sexualidad. En el siglo
XXI se conoce, se aprende, se habla y se practica la sexualidad con la mediación de la tecnología
(Belli, López, Feliu & Gil Juárez, 2005). Los discursos en torno a la sexualidad ―se llena(n) de
metáforas y nuevas concepciones‖ (Belli et al., 2005, p. 108) que permiten explicar las prácticas
actuales y que ―al mismo tiempo contribuyen a crear estos nuevos estados mediante la promoción o
invención de artefactos acordes con esas nuevas maneras de sentir y pensar el cuerpo‖ (Belli et al.,
2005: 108).

Procedimiento

Este trabajo parte de un análisis de bibliografía científica. En este sentido, se realizó un vaciado de
bases de datos bibliográficas de acceso abierto y restringido a partir de la palabra clave sexting y se
seleccionaron los trabajos empíricos de acceso gratuito.
En un segundo momento, se aplicó una encuesta a una muestra de 332 adolescentes tucumanos
sobre el uso y el significado del término que transitaban la Educación Secundaria obligatoria en tres
ciudades de la provincia de Tucumán: San Miguel de Tucumán, Banda de Río Salí y Yerba Buena,
durante noviembre del año 2013. La muestra estuvo distribuida en 176 chicos (53%) y 156 chicas
(47%). Uno de los puntos de este instrumento consultaba a los y las participantes su conocimiento
acerca del término sexting.
Finalmente, se seleccionaron cuatro diarios de tirada nacional: La Nación, Clarín, Página 12 y Tiempo
Argentino, y tres medio gráficos de alcance provincial o regional: La Gaceta, El Tribuno y El Periódico,
en sus ediciones digitales. Se recuperaron los artículos generados a partir de la exploración de la
palabra sexting en los motores de búsqueda de los propios diarios.

Delimitación conceptual del término sexting

La información científica sobre sexting proviene fundamentalmente de Estados Unidos, no obstante

éste es un fenómeno social, por lo tanto, se debe tener en cuenta que pueden existir diferencias
culturales en estas prácticas (Agustina, 2012).

whatsapp-fotos-de-adolescentes-santiaguenas-desnudas.html .―Cuatro de cada diez adolescentes suben imágenes

sugerentes a internet‖. El Día 30/06/2013 http://www.eldia.com.ar/edis/20130630/Cuatro-cada-diez-adolescentes-suben-
imagenes-sugerentes-internet-informaciongeneral0.htm. ―Fotos de adolescentes santiagueñas causan furor en sitios
porno‖. El Liberal, 30/11/2013. http://www.elliberal.com.ar/ampliada.php?ID=115893 .
Por otra parte, los estudios, tanto de tipo cuantitativo como cualitativo, son escasos y muy recientes,
realizados con posterioridad al año 2007. Los mismos se han centrado en determinar la prevalencia
de la práctica y han tenido en cuenta el contenido de los mensajes y el medio utilizado para
transmitirlos, puestos en relación con diferentes variables demográficas. Asimismo, algunos estudios
han buscado conocer las motivaciones y las actitudes en torno al fenómeno, vinculadas a otras
variables como la salud mental, el bienestar emocional y las percepciones sobre los riesgos
asociados a esta práctica.
Las investigaciones empíricas han trabajado con muestras de adolescentes de 10 a 18 años
aproximadamente (National Campaign to Prevent and Unplanned Pregnacy, 2008; Lenhart, 2009;
Ferguson 2011; Mitchel et al., 2011; Dake, Price, Maziarz & Ward 2012; Fleschler Peskin et al.,2013)
y jóvenes de 19 a 30 años (National Campaign to Prevent and Unplanned Pregnacy, 2008; Wesskirch
& Delevi, 2011; Hudson, 2011; Drouin & Landgraff, 2012; Gordon-Messer, Buermeister, Grodzinski &
Zimmerman, 2012; Drouin, Vogel, Surbey & Stills, 2013; Benotsch, Snipes, Martin & Bull, 2013; Dir,
Cyders & Coskupinar, 2013). Las tendencias indican que el sexting es más frecuente entre los adultos
que entre los adolescentes, pero, entre este último grupo, a medida que avanza la edad se
incrementa la probabilidad de participación, lo que no sucede así entre los adultos. Al mismo tiempo,
se ha encontrado que son más las personas que han indicado haber recibido material de este tipo
que aquellas que lo han enviado (Klettke, Hallford & Mellor, 2014).
En esta dirección, se hace preciso señalar que algunos estudios de revisión bibliográfica, han dejado
de manifiesto la complejidad y la diversidad de las prácticas de sexting y por lo tanto la disparidad en
sus definiciones y mediciones lo cual dificulta las comparaciones entre los estudios (Agustina, 2010;
Agustina & Gómez-Durán, 2012; Drouin et al., 2013; Klettke et al., 2014). Es evidente entonces, la
necesidad de que las nuevas investigaciones estudien en mayor profundidad tanto la predisposición
específica hacia el sexting (Klettke, et al., 2014) como las motivaciones (Hudson, 2011) y se delimiten
los tipos de contenido, los medios de transmisión y los contextos en los que se desarrolla, además de
abordar con mayor rigurosidad las posibles diferencias genéricas ante esta práctica y la percepción
sobre los factores de riesgo.
Después de las consideraciones anteriores nos dedicaremos a la delimitación de aquello que se
entiende por sexting.
El término es un anglicismo formado por la combinación de dos palabras sex (sexo) y texting
(comunicación mediante el envío de un mensaje escrito o una fotografía a través del teléfono celular)
que se aplica al envío de contenido sexual explícito.
La palabra se utilizó por primera vez en el año 2005, en el Reino Unido, para dar cuenta de la práctica
en el marco de relaciones extramatrimoniales (Garner, 2011) y desde entonces se ha ampliado para
incluir las comunicaciones de este tipo a través de internet (Garner, 2011) en las que se involucran,
no solo adultos en relaciones de infidelidad, sino también jóvenes y adolescentes.
Ahora bien, a pesar de que la práctica gana adeptos a nivel mundial, la literatura científica sobre aún
no encuentra acuerdos para utilizar una única definición de este fenómeno.
En este sentido, uno de los estudios de referencia para las investigaciones posteriores (The National
Campaign to Prevent Teen and Unplanned Pregnancy, 2008) solicitó a los participantes que indicaran
si habían enviado una imagen o video de sí mismos, desnudos o semidesnudos; pero también incluyó
preguntas sobre el envío de ''material sexualmente sugerente'' que podría incluir mensajes sexuales
no ilustrados, a través de un perfil de red social, de correo electrónico, mensajería instantánea o
mensaje de texto. Mientras que la encuesta del Centro de Investigación Pew Internet & American Life
Project (Lenhart, 2009) sólo consideró el envío a través de teléfono celular, entendiendo el sexting
como la creación, el intercambio y la transmisión de imágenes de personas desnudas, casi desnudas
o en poses sexualmente sugerentes.
Estas primeras definiciones se han visto retomadas y modificadas por estudios posteriores. Para
tomar como ejemplo, Ferguson (2011) define sexting como el envío de fotografías eróticas o de
desnudos. Mientras tanto, Weisskirch y Delevi (2011) combinan estas diferentes definiciones y
conciben este fenómeno como el envío o recepción de mensajes de texto cargados de contenido
sexual, fotos o videos sexualmente sugestivos o fotos o videos de desnudos, o semidesnudos, a
través del teléfono celular.
Por su parte, Mitchell, Finkelhor, Jones y Wolak (2011) entienden que consiste en la transmisión a
través de teléfono celular, redes sociales, Internet y otros medios electrónicos de imágenes sexuales
(desnudos o semidesnudos). Por otro lado, Fleschler Peskin et al. (2013) lo definen como el envío y/o
recepción de una imagen/vídeo de una persona desnuda o semidesnuda o un mensaje de texto solo
sexual.
Una definición que amplía más el panorama es la aportada por El Observatorio de la Seguridad de la
Información perteneciente al Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación de España, que
en la Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo prevenirlo (Pérez et al., 2011), define de este
fenómeno como ―la difusión o publicación de contenidos (principalmente fotografías o vídeos) de tipo
sexual, producidos por el propio remitente, utilizando para ello el teléfono móvil u otro dispositivo
tecnológico‖ (p.6). En esta definición encontramos explícito que es el propio creador del contenido
quien envía sus imágenes/videos/mensajes. En esta misma línea, Martínez Otero (2013), considera
que puede ser definido como ―el envío, a través de Internet o de un dispositivo móvil, de mensajes de
contenido sexual producidos y protagonizados por el emisor‖ (p. 2).
De las definiciones aportadas y las relevadas en otros estudios entendemos que la práctica del
sexting involucra al menos cuatro elementos que son fundamentales para entenderlo: a) un
emisor/creador, b) el tipo de material compartido, generalmente de carácter multimedial, c) el tono
sexualmente sugerente o explícito y d) un receptor destinatario primario.
No obstante, no queremos dejar de señalar que, teniendo en cuenta la complejidad y diversidad de
prácticas recogidas en los estudios empíricos, se hace imprescindible que se utilicen definiciones
concretas que aporten la mayor cantidad de matices presentes en el comportamiento sexting,
intentando delimitar los diferentes tipos de contenido, medios de transmisión y los contextos de
relación en los que se produce y se difunde (Drouin et al., 2013).
Ahora bien, ante esta necesidad y de acuerdo al relevamiento de las investigaciones, se ha puesto de
manifiesto que el sexting tiene un conjunto de características que, junto a los elementos mencionados
antes, pueden ayudarnos a entender su complejidad (Pérez et al., 2011), estos son:
Carácter sexual del contenido multimedia creado.
Uso de algún dispositivo tecnológico para su creación y envío/difusión.
Voluntariedad inicial de la producción y el envío de la imagen/video/mensaje.
Naturaleza privada y casera en el momento de la creación del contenido multimedia.

A continuación profundizaremos en estas características.

En cuanto al carácter o tono del material compartido las definiciones recogidas se refieren a imágenes
de desnudos o de semidesnudos y por otro lado de imágenes sexualmente sugerentes o explícitas.
En este punto, se hace necesario advertir que ―la línea que separa la carga erótica o sexual de un
contenido puede resultar, en ocasiones, difusa‖ (Pérez et al., 2011, pg. 7); más aún recurrir a las
palabras ―casi desnudos o semidesnudos‖, ya que, si bien las imágenes de personas semidesnudas
podrían significar una imagen sexualmente explícita, también podríamos estar refiriéndonos a una
persona que se retrata en traje de baño (Mattey & Dilberto, 2013). Por lo tanto, esta es otra de las
dificultades a las que nos enfrentamos al momento de definir una situación de sexting.
En relación al medio de transmisión las definiciones consideran una amplia variedad: teléfonos
celulares, correo electrónico, redes sociales u otras aplicaciones de Internet.
El estudio realizado Drouin et al. (2013) informó que es mayor el porcentaje de gente que envía sext a
través de mensajes de texto (50%) e e-mail (11%), mientras que el porcentaje de publicación de este
material en Facebook (3% a 8%) o Twitter (1% al 4%) disminuye considerablemente.
Asimismo, otro estudio (Fleschler Peskin et al., 2013) encontró que el 24,8% de los adolescentes
encuestados envió un mensaje de sugerencia sexual a alguien a través de e-mail, mensajería
instantánea, mensajes de texto, etc.; y el 5,4% publicó un mensaje sexualmente sugestivo en el perfil
en línea de alguien (MySpace, Facebook, etc). Los resultados de este estudio indican que la práctica
es frecuente entre los jóvenes de minorías étnicas en Estados Unidos (Fleschler Peskin et al., 2013).
En relación al tipo de contenido que circula con más frecuencia, nos encontramos con que los
mensajes escritos sexualmente sugestivos son los que más se envían, en un 30,4%, y en el más bajo
porcentaje, un 6,2%, el envío de una foto o vídeo con imágenes de desnudos o semi-desnudos de sí
mismos (Marrufo Manzanilla, 2012).
En relación a la voluntariedad inicial de la producción y el envío de la imagen/video/mensaje, las
definiciones ponen en evidencia que, si bien son los propios adolescentes los que producen el
material, quienes son representados en las imágenes o videos pueden ser ellos mismos u otros.
Sobre este punto, las investigaciones realizadas hasta el momento (Lenhart, 2009) revelan que
existen tres escenarios principales para la práctica del sexting: 1) el intercambio entre los miembros
de la pareja sentimental; 2) el intercambio entre la pareja que se comparten con otros fuera de la
relación y 3) entre dos personas que aún no mantienen una relación sentimental, pero en la que al
menos una de ellas pretende iniciar una relación. Estos escenarios parecen repetirse entre la
población adulta ya que los resultados de las investigaciones (Wesskirch & Delevi, 2011) indican que
este tipo de comportamiento es percibido como un medio para mantener o iniciar una relación
sentimental; es así que aquellas personas que informaron estar en pareja eran más propensas a
enviar un mensaje sexualmente sugerente con la expectativa de complacer a la pareja.
Por otra parte, los participantes de una investigación realizada en Australia (Walker, Sanci & Temple-
Smith, 2013) pusieron de relieve otro tipo de motivaciones para la participación de los jóvenes en el
sexting. Estas motivaciones estaban ligadas a la edad de quienes llevaban adelante la cond como un
elemento de la diversión, una forma de experimentación sexual, o como componente sexual en las
relaciones de larga distancia y, finalmente, como una respuesta a la necesidad de asunción de
riesgos, atractivo de la ilegalidad potencial de la conducta.
En esta misma investigación, se hace especial mención a que la práctica puede estar condicionada
por la dinámica de género. Se reveló que las chicas se sienten coaccionadas, amenazadas o
sobornadas por los chicos, para producir y enviar las imágenes. Los jóvenes comentaron sobre el
contraste entre el mundo de los hombres y mujeres jóvenes, y en particular, en un doble estándar de
la reputación sexual en relación con el sexting: significado positivo relacionado al éxito masculino
frente a la pérdida de reputación de la mujer, que se enfrenta a la desaprobación de sus compañeros
y el etiquetado despectivo. No obstante, se encontró que los adolescentes también pueden sufrir
presión (―ley del hielo‖ o ―masculinidad cuestionada‖) entre sí para pedir, mostrar y mirar las imágenes
(Walker, Sanci & Temple-Smith, 2013).
En referencia a la naturaleza privada y casera en el momento de la creación del contenido
multimedia, debemos decir que en la medida de que los mensajes multimedia son producidos por los
propios usuarios de los dispositivos tecnológicos, en el marco de una relación sentimental o de la
perspectiva de ésta, este contenido se produce y se envía con la expectativa de la confidencialidad
entre la pareja. Sin embargo, se han revelado casos en los que alguno de los miembros de la pareja
redistribuye la fotografía, el video o el mensaje, a otras personas la mayoría de las veces como una
forma de chantaje o venganza (Walker, Sanci & Temple-Smith, 2013).
En relación a lo expuesto, los estudios constataron que la mayoría de las personas considera que el
sexting tiene efectos potencialmente adversos. Sin embargo, en lo que respecta a la recepción de
sexts, se encontró que los hombres tenían expectativas positivas más fuertes, mientras que las
mujeres tenían más expectativas negativas (Klettke et al., 2014). Los resultados de la encuesta Sex
and tech (The National Campaign to Prevent Teen and Unplanned Pregnancy, 2008) indican que el
75% de los adolescentes y el 71% de los jóvenes cree que el envío de sexts puede tener
consecuencias negativas.
Algunos de los estudios comparados por Klettke y otros (2014) examinaron la percepción de la
distribución de las imágenes o videos a una audiencia más amplia. La encuesta AP-MTV (citado por
Klettke, 2014) encontró que el 17% de los que manifestaron haber recibido sexts, los habían
reenviado a otra persona. Entre las razones más comunes para el reenvío nos encontramos con: la
suposición de que otros quieren ver el material, como una broma, para ser divertido o por
aburrimiento. También se encontró que el 14% de los que habían compartido una foto o un vídeo de
sí mismos sospechaba que probablemente este material era compartido con otra persona sin su
permiso. Entre los estudiantes de secundaria estadounidenses pero de ascendencia hispana y negra,
Fleschler Peskin y otros (2013) encontraron que el 8,8% de los adolescentes había compartido sexts
con otras personas que no eran los destinatarios originales; mientras que el 18,2% informó haber
recibido una imagen o vídeo de carácter íntimo y privado destinado, originalmente, a otra persona.
Por último, Mitchell y otros (2011) midieron el impacto emocional de sexting, encontrando que el 21%
de los participantes en la investigación que manifestaron haber vivido situaciones en las que su
material privado fue difundido dijeron sentirse muy o extremadamente molestos (15%), sentir
vergüenza (21%) o miedo (13%). Como resultado de ello, mientras que el 25% de la muestra que
recibió las imágenes también informó de estos tipos de impacto emocional.
Por su parte, desde una perspectiva jurídico-penal, McLaughlin (citado por Agustina, 2010), entiende
al sexting adolescente como:
un fenómeno que englobaría aquellas conductas o prácticas entre adolescentes consistentes
en la producción, por cualquier medio, de imágenes digitales en las que aparezcan menores de
forma desnuda o semidesnuda, y en su transmisión a otros menores, ya sea a través de
telefonía móvil o correo electrónico, o mediante su puesta a disposición de terceros a través de
Internet (por ejemplo, subiendo fotografías o videos en páginas como Facebook o Myspace) (p.
11:4).

Esta definición resalta la necesidad de tener presente la edad de quien/es protagoniza/n la imagen o
el video y de otras personas que pueden intervenir recibiendo y difundiendo la imagen o video
(Martínez Otero, 2013; Pérez et al., 2011).
Por ejemplo, la encuesta Sex and tech (The National Campaign to Prevent Teen and Unplanned
Pregnancy, 2008), con una muestra autoseleccionada, encontró que el 20% de los adolescentes y el
33% de los adultos jóvenes habían enviado fotos sexting. A resultados similares arribó una encuesta
realizada en EE.UU. a nivel nacional por parte del Centro de Investigación Pew Internet & American
Life Project (Lenhart, 2009). Entre adolescentes de 12 a 17 años propietarios de teléfonos celulares,
encontró que el 4 %, enviaron fotografías de desnudos o casi desnudos de sí mismos a otra persona
a través de mensajes de texto. Mientras que el 15 % de los adolescentes dijeron haber sido
receptores de estas imágenes.

Evidencia empírica a nivel nacional

En Argentina, la prensa trata el tema del sexting adolescente haciéndose eco de las terribles
consecuencias que pueden conducir a los adolescentes, en algunos casos, a procesos judiciales.
Para esta investigación se han seleccionado cuatro diarios de tirada nacional: La Nación, Clarín,
Página 12 y Tiempo Argentino, y tres medio gráficos de alcance provincial o regional: La Gaceta, El
Tribuno y El Periódico, en sus ediciones digitales.
En los medios gráficos consultados, la definición de sexting se acerca a las propuestas por los textos
científicos. Sin embargo, se deja de lado el intercambio de texto con insinuaciones sexuales, para
centrarse en el intercambio de contenido multimedia como fotos o videos.
La tendencia consiste en mandarse fotos y videos eróticos a través de dispositivos
móviles, como el smartphone o la tablet. Una moda que crece al mismo ritmo que las
apps y las pulgadas de los equipos. (Peralta, 2014)

"Conocí a una chica en una fiesta. Me pidió el teléfono y tiempo después me empezó
a mandar fotos muy subidas de tono, me sorprendió." Así resume Darío, de 24 años,
la nueva tendencia sexual en la era digital: el sexting. Esta palabra inglesa,
contracción de sex y texting, describe una práctica en auge, sobre todo entre los más
jóvenes: la moda de pasarse videos o fotos eróticas (con desnudos o semidesnudos)
por medio de tabletas o teléfonos móviles, como una herramienta más en el juego de
la seducción. (KiIstein, 2014)

A partir de la exploración de la palabra sexting en los motores de búsqueda de los propios diarios se
han encontrado los siguientes resultados:

Diario Resultados Primera noticia Última noticia

La Nación 30 artículos 27.11.2010 05.07.2014
Los chicos y la Red Sexting, cuando la seducción llega
a través de un mensaje de texto
...afirmaciones, un 36% de los
adolescentes (y de éstos, la mitad ...tendencia sexual en la era digital:
son mujeres) reconoció haber el sexting. Esta palabra inglesa,
estado expuesto de manera directa contracción...lo físico, hay quienes
al sexting (envío de fotos con creen que el sexting puede llegar a
contenido sexual usando teléfonos sustituir al sexo carnal...Para él, como
móviles) y ciberbullying (acoso o para tantos otros, el sexting es una
amenazas usando mensajes de vivencia intensa, pero pasajera...
texto...
 Clarín 19 artículos 09/05/09 13/10/14
Un compañero de Di María,
El "sexting" complicado por una "selfie hot"

Se filtraron sus fotos hot y quedó

Es el intercambio entre expuesto. El ecuatoriano Antonio
adolescentes de fotos o videos de Valencia, jugador del Manchester
ellos mismos en poses United, se habría realizado una serie
provocativas o hasta desnudos. de "selfies" con el torso desnudo para
Las imágenes luego circulan en enviarlas a dos mujeres, según
Internet. Los riesgos. publica el diario inglés The Sun.

Página 12 3 artículos Jueves, 22 de diciembre de 2011. Martes, 15 de abril de 2014

Psicologia › Problemas con
adolescentes SOCIEDAD › OPINION
Chica expuesta, joven
desesperado, chico moribundo
El acoso sexual por Internet
A partir de tres impresionantes
casos de adolescentes, la autora
examina la angustia que puede
afectar a los profesionales cuando
están en juego la sexualidad y la
función paterna y advierte sobre los
riesgos de criminalizar, judicializar
o medicalizar…
Tiempo 1 artículo 18 Jun 2014
Facebook lanzó una app que
Argentino
destruye las fotos apenas se
contesta
... Viene a sumarse a las
aplicaciones que prometen destruir
el material enviado, requeridas en
el mundo del "sexting" (compartir
mensajes e ...
La Gaceta 10 artículos 17 de Noviembre de 2009 23 de Agosto de 2014
Los riesgos de internet para los Las fotos hot se disparan en las
jóvenes horas de trabajo

El Periódico 3 artículos 5/07/2014

18/10/2012 Dejó morir a su hijo por mandar
Aumenta el “sexting” entre
fotos de su pene a mujeres
adolescentes y adultos jóvenes
Justin Harris, padre de 33 años, dejó
Gracias al uso cada vez mayor de
morir de calor dentro de su automóvil
celulares y dispositivos móviles en
a su bebé mientras mandaba
Colombia y en el mundo, el
mensajes sexuales a varias mujeres,
intercambio de imágenes íntimas o
entre ellas una adolescente, a las que
vídeos con contenido erótico o
envió imágenes de su pene erecto
sexual, mejor conocido como
entre otras. El detective del condado
sexting, se ha vuelto una práctica
de Cobb, Phil Stoddard, advierte que
cada vez más común entre los
Harris no merece salir bajo fianza […]
jóvenes. Según un reciente estudio
realizado en la Universidad de
Utah, Departamento de […]

Los resultados obtenidos del relevamiento de fuentes periodísticas indican que el sexting empieza a
instalarse en la agenda de los medios de comunicación gráficos, y ocupa espacios variados, como
notas de opinión y editoriales, la sección de espectáculos, policiales, información general, actualidad,
tecnología, cartas de lectores, etc.
Especialistas consultados por medios de comunicación, manifiestan que los jóvenes desean
aumentar su popularidad y encuentran que, publicando este tipo de contenido en las redes sociales
virtuales, pueden publicitarse y alcanzar su deseo, aunque no toman en cuenta los riesgos que puede
acarrear esta conducta.
Lejos de preocuparse por preservar su privacidad, los adolescentes publican lo que
hacen, lo que piensan, lo que sienten para que todos sus amigos los vean. Cuantos
más "Me gusta" tengan, mejor. Pero, en la carrera por ganar popularidad en la red, los
adolescentes suelen olvidar que a veces tal nivel de exposición puede ser riesgoso,
advierten los especialistas.
La pregunta es: ¿los adolescentes saben diferenciar qué es público y qué es privado?
"Creo que hay que volver a aprender el concepto de privado. Eso que sólo está
reservado para uno o para la pareja. Cuando le preguntás a un adolescente qué es
esto, se tilda, no saben qué contestar. Creen que lo privado es eso que escriben en
un cuaderno y nada más", explica Silvia Bono, psicopedagoga. (La Gaceta,
10/11/2013)

Show. La palabra clave es show. Mostrar, exhibir, hacer alarde... todas las
traducciones lineales de esta palabra inglesa cobran el más literal de los sentidos en
el mundo adolescente. Hoy, para hacerse notar, los chicos hacen show y el escenario
incontrolable del espectáculo son las redes sociales. Sobre su alcance,
consecuencias y riesgos poco saben, o prefieren no enterarse: a ellos, lo que les
importa, es hacerse ver.
(…) Y, por lo que se ve, el método "efectivo" para hacerse conocer es hacer pública la
intimidad. (La Gaceta, 10/11/2013)

En este orden de ideas, los artículos periodísticos ofrecen el testimonio de adolescentes que parecen
confirmar la lectura de los medios periodísticos:
Con celular desde los 13 años, confiesan que no conocen los riesgos del "sexting". Y
que si existen, "no importa". Para ellos, mostrarse en pose provocativa es un puente
inevitable a la fama: "Queremos llamar la atención, no hacemos nada malo", asegura
Sebastián Rojas (18). "Es un juego para gustarle a alguien o hacerte conocido entre
otros usuarios", se suma Yael Radeland (17). Y dice que sus imágenes las envía sólo
a conocidos. "No nos molesta que nuestra foto dé vueltas por ahí", apunta Sebastián.
La última se la mandó a una chica, estaba en la ducha. A Brian Lamela (17) casi le
 cierran el Flog: "Me saqué una foto en boxer con una amiga en bombacha, simulando
sexo. Es divertido". A Yael le gusta mostrar el escote y salir "meneando sexy". Una
vez tuvo miedo: googleando, encontró su foto en un sitio de "modelos". "Le conté a mi
mamá y sólo me dijo que nunca publique datos personales, nada más". (De Domini,
2009)

Sin embargo, cabe preguntarse si estas lecturas no ofrecen una visión estigmatizadora de la
adolescencia.
En esta dirección, en nuestro país se desarrolló un estudio denominado ―Hacia un entendimiento de la
interacción de los adolescentes con dispositivos de la web 2.0. El caso de Facebook‖ (Balardini,
2009), en el cual se vislumbra la problemática en relación a la publicación de fotografías ―sexy‖.
Se evidenció que más del 50% de los adolescentes de entre 13 a 15 años, tiene entre 50 y 349
contactos en su perfil de Facebook, porcentaje que se mantiene entre los 16 a 18 años, que cuentan
con más de 350 amigos. En términos generales, podemos observar que a mayor edad, más amigos
tienen.
En cuanto a las diferencias por género, las mujeres destacan entre las que tienen mayor cantidad de
amigos, aproximadamente el 40% tiene más de 350 amigos, mientras que el porcentaje de varones
con esta cantidad de contactos ronda el 20%.
Para este proyecto de investigación se consideran importantes los datos relacionados a la publicación
de fotos personales en sus perfiles de la citada red social.
En este caso, el 74% de los adolescentes de la muestra publica hasta 200 fotos. Entre los 16 y los 18
años, el 30% de las chicas publica entre 50 y 200 fotos. La investigación muestra la importancia y el
predominio de la imagen en los perfiles, entre las que abundan imágenes personales individuales
(autofotos).
El informe del estudio manifiesta que existe entre las adolescentes una práctica que es la de tomarse
sesiones de fotos ―jugando a modelaje‖, que una vez publicadas ―generan comentarios de los
varones‖. A continuación, un ítem trata acerca de las fotos ―sexys‖ de las chicas que en ―muy pocos
casos‖ se muestran en ropa interior o mostrando partes del cuerpo más privadas donde ―pudimos
hallar comentarios con contenido sexual y/o agresivo; observamos el caso de una chica que publicó
fotos posando en ropa interior y que recibió comentarios agresivos sexuales por parte de un adulto‖
(Balardini, 2009, p. 38,39).
Para finalizar, el desarrollo de este apartado, se advierte que la ―totalidad de los adolescentes de la
muestra ‗etiquetan‘ las fotos que publican, con el nombre y apellido de sus amigos‖ (Balardini, 2009,
p.39). Esta práctica suscita diversas reacciones, en algunos casos conflictos porque alguno no desea
que se etiquete con su nombre esa foto, y en otros agradecimientos y comentarios afectuosos.
Las evidencias presentadas ponen en cuestionamiento la naturaleza privada que caracteriza al
sexting, al menos en otras latitudes.
En nuestro contexto nacional y provincial, este fenómeno parece adquirir un matiz diferente, que
puede ser interpretado a partir del concepto de extimidad (Sibila, 2009) que puede sintetizarse como
el antónimo de intimidad, consiste en hacer pública la vida privada y personal.
Para Sibila (2009), en la actualidad, atravesamos por

una transformación en las subjetividades, una ruptura con respecto a las formas
típicamente modernas de ser y estar en el mundo…. Declive de la ―interioridad
psicológica‖ y una creciente ―exteriorización‖ del yo. En una cultura propulsada por el
imperativo de la visibilidad, el culto a las apariencias y la búsqueda de celebridad, las
viejas esencias interiorizadas se desvanecen y hay que mostrarse espectacularmente
para ser alguien. (p.309)

El concepto de extimidad (Sibila, 2009), se acerca al de homo pantalicus (Lipovetsky & Serroy, 2007),
a través del que se explica el fenómeno por cual el ser humano aún antes de nacer ―vive‖ a través de
pantallas que lo muestran a otros, en un proceso que parece acentuar la individuación, el
neovedetismo o la cultura del famoseo (Lipovetsky & Serroy, 2007) que impera en la sociedad
hipermoderna. Por otro, podemos señalar que existe un discurso mediático altamente sexualizado,
que vincula la imagen corporal y la exposición de la sexualidad con la aceptación y la fama, de modo
que se incita a la sobreexposición del cuerpo por encima de otros atributos. En esta sobreexposición
se estimula la cosificación sexual de la mujer, entendida ―la reducción de una mujer a su cuerpo o
partes de éste‖ (Sáez, Valor-Segura & Expósito, 2012, p.41). La objetivización que pesa sobre el
cuerpo femenino en los medios de comunicación construye un ideal, una ficción, al que muchas
adolescentes aspiran y se esfuerzan por conseguir (Rodríguez Castro, Lameiras, Carrera-Fernández
& Magalhaes, 2012). En este contexto, cada vez son más los usuarios y usuarias de dispositivos de
comunicación móviles que se objetivan a sí mismos, para su propio placer y el de los demás (Barnett,
2013).

Ahora bien, aunque los adolescentes y jóvenes parecen participar de manera natural en la práctica
del sexting, muy pocos conocen el término.
A partir de la pregunta ¿Sabés qué es el sexting? ¿Cómo lo definirías? Los resultados muestran que
menos del 15 por ciento de los y las adolescentes conocen el término, que va asociado a términos
como pornografía o sexo y cuya práctica es censurada.

¿Sabés qué es el sexting? Chicos% Chicas%

Si 12,6 12,5
No 87,4 87,5
Se pone en evidencia que el término y la definición provienen exclusivamente del campo científico, y
que aunque se reproduce más o menos de forma similar en los medios de comunicación el término
no ha sido apropiado por los y las adolescentes. En este sentido las conclusiones van de la mano con
lo expuesto por Walker, Sanci y Temple-Smith (2013) quienes en su estudio cualitativo realizado con
adolescentes australianos, destacaron que los jóvenes no utilizan el término sexting y no hubo una
palabra común para todos los entrevistados, que describiera el fenómeno. Aunque el comportamiento
envuelve una serie de actividades entre las que se incluye la producción y / o distribución de
contenido sexual explícito fotos desnudas o semidesnudas de personas, parejas o grupos de jóvenes,
o videos de los jóvenes que participan en la actividad sexual (incluyendo las relaciones sexuales y la
masturbación).

Conclusión

A manera de resumen final, mencionamos que este trabajo se ha puesto en evidencia que el término
sexting, es un concepto que supera los elementos considerados en su definición.
Asimismo, a pesar de que no contamos con investigaciones empíricas que se ocupen
específicamente del tema en Argentina, el fenómeno tiende a crecer dentro de las fronteras
nacionales y provinciales. De modo que la población adolescente tucumana parece desconocer el
término pero no la práctica concreta.
A partir del relevamiento de artículos periodísticos se ha manifestado que dentro de nuestro país el
fenómeno del sexting parece estar ligado a un fenómeno cultural más amplio que es el de la
espectacularización de la intimidad, de la exposición de la vida privada.
Es por esto que, a partir de lo expuesto, consideramos necesario la realización de estudios
fundamentalmente de tipo cualitativo que analicen estas nuevas prácticas de exposición de la
sexualidad en nuestro contexto, y que exploren en profundidad el significado de esta práctica para
chicas y chicos dentro de un contexto social de género, considerando las variables de
intimidad/extimidad y cosificación sexual interpersonal.

Bibliografía
Agustina, J. R. (2010). ¿Menores infractores o víctimas de pornografía infantil? Respuestas legales e
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 Los jóvenes y la recepción televisiva de acontecimientos disruptivos

Neme Ayelén
Ortiz Gimena
ayeneme@hotmail.com- lauragimenaortiz@gmail.com
Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales
Universidad Nacional de San Luis
Villa Mercedes-San Luis

Palabras clave: Jóvenes, televisión, representaciones.

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo conocer y comprender las representaciones de violencia a
partir de las lecturas de imágenes televisivas de acontecimientos disruptivos, es decir aquellos que
irrumpen en la vida cotidiana de las comunidades trastocando rutinas, la dinámica y el sentido con el
que la gente interpreta el mundo (Reguillo, 1995).
Al hablar de lecturas nos referimos a que el estudio se centrará en la recepción, línea de
investigación que recientemente ha adquirido gran relevancia en el campo de la comunicación.
Surgida en los años 70 se dedicó a estudiar la relación receptores, medios y estructura social;
considerando a la audiencia con un rol activo dentro del proceso comunicacional.
Para lograr el objetivo se apeló a la memoria de las imágenes televisivas de un hecho puntual: ―La
tragedia de cromañón‖, teniendo en cuenta que este año se cumplen diez años de este suceso que
por sus características marcó profundamente las representaciones y prácticas juveniles.
Dentro de esta línea se analizó el valor cultural que se le atribuyen a los mensajes y principalmente
los modos de apropiación cultural, planteando la cultura como ―la gran mediadora‖ en los procesos
de producción y recepción; considerando además estos procesos de comunicación como modos de
construcción de identidades y conformación de sociedades.
Este estudio se enmarca en el Proyecto de investigación ―La institución universidad y sus actores.
Prácticas y representaciones‖, en el que se busca analizar distintas representaciones que tienen los
actores que conforman la Universidad. Para este trabajo en particular se analizaron dos grupos de
jóvenes estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales diferenciados por su
formación académica: estudiantes de Abogacía y de Licenciatura en Trabajo Social.
Se utilizó para la recolección de datos la metodología de focus group, entendiéndolo como un
dispositivo analizador cuyo proceso de producción es la puesta en colisión de los diferentes discursos
y cuyo producto es la puesta de manifiesto de los efectos de la colisión en los discursos personales y
en los discursos grupales. Los datos obtenidos permitieron acercarse a la manera en que los
mensajes televisivos se conjugan con la formación académica, los grupos de pertenencia, la edad y
sexo de los jóvenes, redefiniendo así sus representaciones.

Los jóvenes y la TV

Los estudios sobre televisión son numerosos y variados, sin embargo todos coinciden en un punto: la
TV es un objeto potencialmente significativo en la vida de las personas, desde su niñez hasta la vida
adulta. Las perspectivas teóricas desde las que se han realizado las investigaciones se han ido
modificando: de la idea de efectos se fue desplazando a la de influencia, fijación de agendas, y
progresivamente hacia una articulación más compleja del fenómeno de los procesos de recepción a
partir de la noción de mediaciones. Esta teoría fue desarrollada en un principio por Martín Serrano
(1984) y Martín Barbero (1987), posteriormente, en los años 90, Orozco Gómez la retoma y amplía.
Especialmente esta investigación tomará los estudios realizados por Martín Barbero, teniendo en
cuenta que sus teorías contribuyeron a potenciar una nueva manera de mirar los medios y con ello
considerar el estudio de la comunicación en su intersección con la cultura. La teoría de las
mediaciones sienta sus bases en el paradigma interaccionista el cual no se ocupa en describir el
funcionamiento ideal de la sociedad, como si fuesen piezas aceitadas de una máquina, sino que
centra su atención en explicar e interpretar los significados y los discursos de los sujetos sociales. El
interaccionismo simbólico es sumamente útil para los estudios sobre la televisión ya que pone
especial énfasis en el valor cultural que se le atribuyen a los mensajes. Esta teoría sustituye la
palabra ―receptor‖ por la de ―audiencia‖, porque para la sociología de la comunicación positivista el
término receptor connota un tipo de entidad técnica que descifra automáticamente e irreflexivamente
los mensajes masivos. En tal sentido, se prefiere el término audiencias en tanto que éstas son sujetos
sociales, activos e interactivos que entablan una relación constructiva con el referente mediático.

La televisión forma parte de una sociedad que se encuentra inmersa en una profunda crisis la cual
parece haber perdido su encanto y en países latinoamericanos ha producido un doble
descentramiento (Barbero, 1999). El primer descentramiento se observa en la masificación de la
escuela, expansión de las industrias culturales ya que la fuente de la producción de la cultura pasa
más por la lógica de la industria que por los aparatos especializados. Esto provoca la instauración de
nuevos modelos de vida impuestos por la publicidad, el pueblo segmentado en públicos que
consumen mundos simbólicos internacionalizados. El segundo descentramiento está dado por la
autonomía cultural que actualmente tienen los países latinoamericanos provocado por la carencia de
representación de ciertas instituciones, base de la sociedad como las instituciones políticas.
Otros cambios en la sociedad latinoamericana actual es la creciente pérdida de las costumbres y
tradiciones: la desterritorialización, la cada vez más creciente falta de nacionalismo, cambios en el
modo de percibir lo próximo y lo lejano, importancia del presente, del aquí y ahora, sobre el pasado
(ya olvidado) y el futuro (aún incierto e imprevisible).

El sistema educativo, obviamente como integrante del aparato social, no escapa a esta crisis actual
tal como se expresa a continuación:

El cruce de dinámicas que convierte la comunicación en ecosistema y a éste en la más fuerte

diversificación y descentramiento del saber, hace cada día más manifiesta la esquizofrenia
entre el modelo de comunicación que configura una sociedad progresivamente organizada
sobre la información y el conocimiento y el modelo hegemónico de comunicación que subyace
en el sistema educativo.(Barbero 1999:44)

Como percibimos y comprobamos a diario ante este caos social, provocado por la convivencia de dos
modelos que aún no pueden adecuarse y amoldarse entre sí, se necesita que desde la escuela y los
intelectuales se enseñe a ―ver la televisión‖ en vez de querer prescindir de ella, pues ya se ha
instalado en la sociedad y de hecho no tiene porque ser sinónimo de la anti-cultura. De allí ―la
importancia estratégica que cobra hoy la escuela capaz de desarrollar un uso creativo y crítico de los
medios audiovisuales y las tecnologías informáticas‖ (Ídem:47)

En este contexto, los jóvenes emergen como grupo social diferenciado producto de una construcción
social y cultural. Los jóvenes como categoría social construida no tienen existencia autónoma. Según
Bourdieu (1994) las relaciones entre la edad biológica y la edad social son muy complejas y por lo
tanto hablar de los jóvenes como unidad social, con intereses comunes y que estos se refieran a una
edad definida biológicamente, constituye una manipulación evidente.

Según García Canclini (2004), en el seno de la sociedad que los señala y acusa se encuentra
también la raíz del problema: “Al preguntar qué significa hoy ser joven encontramos que la sociedad
que se responde que su futuro es dudoso o que no sabe cómo construirlo está contestando a los
jóvenes no sólo que hay poco lugar para ellos, se está respondiendo a sí misma que tienen baja
capacidad por decir así, de rejuvenecerse, de escuchar a los que podrían cambiarla” (p.168)

Desplazados de una sociedad que no les da oportunidades, de una sociedad violenta, desordenada y
en crisis ―los jóvenes ensayan en la actualidad ―sus propias formas de ser en el mundo‖. (Reguillo,
2000)
2. La tragedia de Cromañón y su cobertura televisiva

Se conoce como ―Tragedia de Cromañón‖ al accidente ocurrido el 30 de diciembre de 2004 en un

boliche del barrio de Once, ―Cromañón‖ en el que murieron más de 197 jóvenes y que levantó una ola
de protesta social.
El grupo ―Callejeros‖ se encontraba brindando un recital en el boliche, cuando saltaron las bengalas
que incendiaron rápidamente los techos adornados con banderolas de poliuriteno, así la tragedia se
desató rápidamente. La falta de cualquier normatividad en torno a la seguridad, la gran cantidad de
jóvenes que habían sido admitidos en el lugar, algunos acompañados por niños pequeños y varias
salidas de emergencia bloqueadas, agudizaron el desastre.
En la tragedia, la televisión ocupó un lugar crucial convirtiéndose en actor decisivo partícipe del
hecho, en testigo, en juez y parte, en lugar de expresión para la voz tanto de las víctimas como de los
victimarios. La televisión transmitió en vivo todo lo que sucedió esa noche, en ningún momento se
apagaron las cámaras, ni se cortaron las transmisiones. Los periodistas se instalaron en el lugar del
hecho, otros desde los hospitales dieron a conocer los nombres de los heridos, el estado de salud y la
nómina de las personas fallecidas. También algunos familiares concurrían a los corresponsales o a
los canales de televisión para saber la situación de los seres queridos que habían asistido al recital.
Los periodistas tenían una larga lista de ―desaparecidos‖ sobre los cuales investigar para brindar
información de su paradero a la familia.

Reguillo (1995) plantea que esta tragedia formó parte de un acontecimiento disruptivo, es decir
aquellos que irrumpen en la vida de las personas trastocando las rutinas, la dinámica y el sentido con
el que la gente interpreta el mundo. A diez años de la tragedia este acontecimiento aún es recordado,
el pedido de justicia, el recuerdo de las víctimas, la creación de un ―santuario‖ en el lugar marcaron
para siempre un ―antes y un ―después en nuestro país.

Quizás lo más relevante en la relación entre acontecimiento, lugar y performatividad, radica en

el lenguaje estético-simbólico de esta última, opera un puente entre el tiempo ordinario de la
protesta y el extraordinario de la vida cotidiana, entre lo estructural y lo coyuntural que al
retornar al centro del espacio público, abre las condiciones para la emergencia de unas
políticas del recuerdo, abiertas a la reinterpretación política y cultural y a la re actualización
semiótica. (Reguillo.2006)

Este año al cumplirse 10 años de este acontecimiento disruptivo, de esta tragedia que significo un
antes y un después en nuestro país, dentro del proyecto de investigación ―La institución universidad y
sus actores. Prácticas y representaciones‖ decidimos apelar a la memoria de los jóvenes sobre este
acontecimiento para analizar los recuerdos de este hecho y su transmisión televisiva que quedaron
en la memoria y además cómo ello contribuyó a redefinir sus representaciones. Buscamos analizar en
este trabajo en particular dos grupos de jóvenes estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas,
Jurídicas y Sociales diferenciados por sus carreras: estudiantes de Abogacía y de Licenciatura en
Trabajo Social, para conocer además como la formación académica contribuye, o no, a producir esa
redefinición.

Se utilizó para la recolección de datos la metodología de focus group, entendiéndolo como un

dispositivo analizador cuyo proceso de producción es la puesta en colisión de los diferentes discursos
y cuyo producto es la puesta de manifiesto de los efectos de la colisión en los discursos personales y
en los discursos grupales. Los datos obtenidos permitieron acercarse a la manera en que los
mensajes televisivos se conjugan con la formación académica, los grupos de pertenencia, la edad y
sexo de los jóvenes, redefiniendo así sus representaciones. El papel de las representaciones como
estructuras simbólicas encargadas de atribuir sentido a la realidad y definir y orientar los
comportamientos, es actualmente una categoría ampliamente reconocida, específicamente a través
del desarrollo teórico que realizan Denise Jodelet y Jean Claude Abric (2001) quienes retoman y
actualizan los planteos de Moscovici. Jodelet define a la representación como ―una forma de
conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la
construcción de una realidad común para un conjunto social‖ (Jodelet, en Abric, 2001).
Los estudiosos de la juventud, según Reguillo (2000), plantean que las representaciones y prácticas
juveniles debieran ser leídas como ―metáforas del cambio social‖ con lo cual, se rompen ciertas
lecturas lineales que sólo atienden a las actitudes contestatarias de los jóvenes y privilegiar un
acercamiento en términos de cambio social.

La TV en el centro de la escena: Los recuerdos del acontecimiento

Ambos grupos recordaron haberse enterado del acontecimiento por televisión. Recuerdan la gente
corriendo, sacando los cuerpos, los chicos pidiendo ayuda. Se enfocaban desde lejos, las imágenes
en crudo, la gente ya muerta, los periodistas pidiendo disculpas por la desprolijidad de la transmisión,
pero eran sucesos en vivo. Todos se enteraron por la TV y en el momento en que sucedieron los
hechos.

En cuanto a la construcción del acontecimiento fue considerado como tal por el grupo de jóvenes de
Trabajo Social que afirmaron que la televisión espectaculariza la información, aún las noticias en vivo
―los medios son morbosos aún en la elección de las imágenes en vivo, eligen enfocar aquellas que
saben causarán impacto‖.

El grupo de estudiantes de abogacía no lo percibe de la misma manera: ―La TV lo transmitió tal cual
sucedió, porque todo eran imágenes en vivo, filmaban lo que sucedía en el momento después se
empezaron a elaborar informes y tomar posturas debates respecto a los culpables, etc. pero primero
eran imágenes.‖
Esta particularidad, únicamente propia de la televisión, de transmitir los hechos en el mismo momento
en que suceden es lo que Beatriz Sarlo (1994:77) llama registro directo unido a la transmisión en
directo:

Lo que se ve es tiempo real y por lo tanto lo que sucede para la cámara sucede para los
espectadores (…) el público pasa por alto las posibles intervenciones y la institución televisiva
refuerza su credibilidad en el borramiento de cualquier deformación de lo sucedido.

El hecho de la transmisión en directo es una característica que le otorga a la televisión máxima

credibilidad (Ídem: 79)

El registro en directo produce una verdad que se agrega al mayor poder de convicción que se
adjudica a las imágenes sobre las palabras sin imagen (…) Las transmisiones en directo
otorgaron a la televisión aún más credibilidad. Allí las manipulaciones de la imagen, aunque
subsisten, no tienen al tiempo como aliado: lo que se ve es literalmente tiempo “real” y, por lo
tanto, lo que sucede para la cámara sucede para los espectadores. Si esto no es exactamente
así, porque se realizan intervenciones técnicas y estilísticas (…) el público pasa por alto las
posibles intervenciones.

La televisión dio la posibilidad a los espectadores de seguir la prosecución de los hechos durante
toda la noche .La transmisión de todos los canales informativos fue ininterrumpida con la presencia
de móviles en el lugar, mientras que los canales de interés general, la mayoría cortó su programación
habitual para transmitir ―en vivo‖ lo que estaba pasando, para darle prioridad al registro directo en
directo porque la verdad de este registro es tan grande que ―desborda sobre otros registros directos
en diferido y sobre registros que ni siquiera son directos‖(Sarlo,1994:81). Este hecho fue recordado
por ambos grupos de jóvenes. Las imágenes vistas sobre la tragedia de Cromañón constituyen uno
de los ejemplos más contundentes sobre cómo se prefigura la TV en la actualidad.

Algunas imágenes fueron mediadas por la presencia de un periodista ya sea en el lugar del hecho o
en el estudio de TV, que mirando a la cámara hablaba a los espectadores. Muchos jóvenes, en el
momento que sucedían los hechos, miraban a la cámara para pedir ayuda. Según Eco (1986:205)
“quien habla mirando a la cámara subraya el hecho de que allí está la televisión y que su discurso se
produce justamente porque allí está la televisión”

Por otro lado, ambos grupos de jóvenes que fueron nuestro objeto de investigación afirmaron que los
medios dramatizan demasiado la información, la exageran, la espectacularizan manejando así la
opinión pública.‖Muchas veces el informarse tanto te desinforma por otro lado‖.‖ Los medios de
comunicación al sobreinformar generan miedo‖
En este sentido Beatriz Sarlo (1994) enumera una serie de leyes básicas de la televisión de hoy
aludiendo a que privilegia simplemente la cantidad, rapidez, repetición simultánea, constante de
imágenes y vacío de silencio sin dar tiempo a la reflexión y la retro lectura.

Detrás de toda esa simultaneidad y aceleración de imágenes, encontramos determinados

parámetros, señales que dan cuenta de un discurso serializado, más que géneros se trata de un
estilo marco: el show. (Idem: 71)

El show planea sobre todas las demás matrices estilísticas: show de noticias, show de
reportajes, show de goles, show nocturno político diferenciado entre show de medianoche y
show de media tarde, show tele teatral, show infantil, show cómico, show íntimo de
subjetividades. El denominador común es la miscelánea.

Y este show tiene como finalidad el ser elegido por el público que manifestará su voto frenando el
control remoto.

El grado de impacto y trascendencia del caso Cromañón diluyó las barreras de los formatos
televisivos en los diferentes programas y canales. La repetición de imágenes, testimonios y debates
fueron sucediéndose en serie al punto de eliminar las barreras de los géneros y formar parte todos de
un mismo show. Ambos grupos de estudiantes fueron concientes de la construcción de este ―show‖
que la televisión realiza con los diferentes acontecimientos ocurridos en la sociedad.

Martín Barbero (1999) también nombra al show como característica actual de la transmisión de
informaciones. En la mayoría de los casos el tiempo condiciona la información moldeando su
elaboración, en la actualidad la información se elabora como un reality show, como un espectáculo.

Investigaciones, informes, encuestas, opiniones, entrevistas a especialistas, funcionarios en las que

prevaleció no tanto el contenido sino la espectacularización.

Los jóvenes estudiantes de Abogacía afirman que ―Hubo mucha mediatización del tema (Cromañón)
como sucede actualmente con el resto de los casos judiciales. Nosotros que estudiamos derecho a
veces escuchamos a los periodistas decir barbaridades de derecho y la gente que no entiende les
cree y reproduce sus discursos socialmente y se tienen concepciones totalmente diferentes lo que
lleva a descreer en la justicia cuando en realidad lo que está escrito es completamente otra cosa o la
interpretación en realidad es completamente diferente.‖

Como destaca Barbero ―Lo que se elabora durante la preparación del noticiero no es su
documentación y análisis sino su teatralidad, esa pequeña obra de teatro que hay que montar cada
noche para que la gente no se pase a otro canal‖ (1998)

Esta actitud que toma la TV es criticada por Barbero (1998), quien afirma:
 Es clave que miremos la televisión para que cada vez que veamos las imágenes de los
muertos, de las madres que gritan por sus hijos, comprendamos que en la secreta relación
entre imagen y desaparición se está jugando la posibilidad del duelo sin el cual este país no
podrá tener paz, pues la desproporción de nuestras violencias quizá sea paradójicamente
proporcional a nuestra incapacidad de duelo: ese tiempo del sentimiento en el que elaboramos
las pérdidas y expiamos nuestros olvidos.

Los familiares de las víctimas concurrieron a un estudio de TV para buscar apoyo, hacer su pedido
de justicia, descargar su indignación, fue ese el lugar en el que encontraron periodistas que los
escucharon detenidamente ofreciéndoles su comprensión. Encontraron un espacio para expresarse y
además recibieron el apoyo de miles de tele espectadores.

Mientras que para las estudiantes de Trabajo Social este hecho se debe a que los familiares
encontraron un espacio de contención en los medios, alguien que los escuchara y poder hacer
públicos su tristeza, su pedido de justicia, para el grupo de abogacía esta situación es muy peligrosa:
―El medio juzga antes que la justicia, eso es muy peligroso porque si la justicia después demuestra
que no era, esa persona queda socialmente marcada. La sociedad ve la justicia solo en su aspecto
penal, como un ámbito de venganza.‖

Ellos mismos como grupo de futuros abogados constantemente quieren marcar su diferencia frente a
las otras carreras o a los otros grupos sociales: ―Tenemos ciertas competencias técnicas que nos
permiten ver ciertas cosas de otra manera. No se puede salir a pedir como la mayoría de las
personas justicia frente a un sospechoso cuando no se sabe con certeza quien fue o no, solo porque
se crea o por la cara, o antecedentes. . Nosotros vemos que la prisión no es un castigo, ni una
venganza sino un medio para reinsertar el detenido, más allá que en la práctica esto funcione o no,
pero debería ser eso.‖

Lo cierto es que la televisión ocupa actualmente un papel preponderante frente al mal funcionamiento
y lentitud de las instituciones públicas, los espectadores depositan en la TV su confianza y esperanza:
“Investida de la autoridad que ya no tienen las iglesias ni los partidos ni la escuela la televisión hace
sonar la voz de una verdad que todo el mundo puede comprender rápidamente.”(Sarlo.1994.p81)

Pasaron meses, años. Hoy los informes televisivos se limitan a las fechas claves en los que se
recuerda esta tragedia, ya que para los medios este tema ya no es actual. Ambos grupos reconocen
que la televisión espectaculariza los casos para obtener rating y que un caso tapa a otro, que los
tiempos de la TV no son los mismos tiempos que los de la justicia y que los medios presionan
entorpeciendo muchas veces las investigaciones judiciales, pues en el afán de buscar un culpable
rápido las investigaciones se desvirtúan.

Barbero (1999) explica que mientras la revolución tecnológica se expande, vivimos en una época en
la que cada vez hay un mayor desgaste de los géneros, los cuales hoy se han convertido en simples
formatos con carácter puramente simbólico, carentes totalmente de densidad simbólica y
reconocimiento cultural por parte de la sociedad. Asimismo, los relatos han perdido también su
protagonismo al ser desplazados por la información, los acontecimientos reales narrados por un
experto llamado cronista o periodista han cobrado mayor relevancia.

Estos hechos obedecen a diversas razones: por un lado, la lógica comercial con la que operan las
industrias culturales y, por otra parte, la crisis antropológica actual de la tradición. Lo cierto es que los
grandes relatos contados en el pasado han desaparecido, se han fragmentado en pedazos.
Actualmente, podemos percibir la existencia de múltiples micro-relatos, que no poseen relación
alguna entre sí y en los cuáles la fragmentación y superposición de imágenes adquiere más valor y
atractivo que la historia en sí. El ―ritmo‖ prevalece sobre cualquier componente. Aun así afirma
Barbero (1999, p.94)”…la televisión constituye un ámbito decisivo del reconocimiento sociocultural,
del deshacerse y rehacerse de las identidades colectivas…”

El género informativo en la actualidad ha cobrado mayor trascendencia en las programaciones

televisivas que el género dramático, que siempre fue por excelencia ―el fuerte‖ del formato en TV.
Quizá, esto haya ocurrido por esa necesidad del individuo de conocer la realidad, lo que sucede no
sólo en su lugar de residencia sino en su país y en el mundo. Ambos grupos de jóvenes coincidieron
en que hoy en día los límites de los diferentes géneros televisivos son difusos una misma noticia o
acontecimiento lo discuten tanto en un noticiero como en un programa de espectáculos, un magazine
, etc.

La posibilidad de tener esa información ―al instante‖ en el momento en que está aconteciendo, junto a
la yuxtaposición de imágenes atractivas, impactantes, cargadas de dramatismo, que nos brindan la
posibilidad de vivir los hechos por la televisión ―como si estuviésemos allí‖, ha hecho del género
informativo uno de los más vistos en la actualidad.

Los dos temas representados con mayor presencia en los noticieros y que contribuyeron a que éstos
cobren una relevancia considerable en la sociedad y reivindiquen el papel de la TV como
―mediadora‖, han sido las denuncias de corrupción y las guerras. Ambas temáticas/ problemáticas
pudieron conocerse en la sociedad por medio de la televisión y permitieron revelar, hacer visibles los
problemas de la sociedad, transformar además la identidad de los medios y, por consiguiente, hoy
sean considerados como actores, no simplemente observadores de los acontecimientos. (Barbero,
1999)

Como fuera expresado, la televisión es una de las principales mediadoras del individuo y su cultura y
una de las fuentes esenciales de información a partir de la cual se elaboran las representaciones
sociales. Por este motivo, obviamente los cambios que ésta sufra a través del tiempo, influyen de
algún modo en las representaciones sociales, dado que éstas conforman continuos procesos
dinámicos, tal como afirma Mora (2002, p.21)

“No tienen la posibilidad de asentarse y solidificarse para convertirse en tradiciones ya que los
medios de comunicación exigen el cambio continuo de conocimientos y la existencia de un
receptor típico de nuestro tiempo: aficionado consumidor de ideas científicas ya formuladas y
que convierte en sentido común cuanta información recibe”.

Violencia al descubierto

“Cromañón muestra la historia de todo lo que pudo haberse hecho

por evitar 191 muertes y no se hizo…”Rolando Barbano, periodista
de Clarín

El hecho dejó al descubierto diversas irregularidades que hasta el momento permanecían ocultas:
Falta de controles, pagos de coimas, intereses económicos… entre otras cuestiones que hicieron
pensar que como Cromañón, la tragedia podría haber ocurrido en cualquier boliche, recital o lugar
nocturno a donde diariamente concurren los jóvenes.

Ambos grupos de estudiantes manifestaron que la violencia está presente en la sociedad, que
siempre la estuvo pero que la TV al mostrar todo el tiempo imágenes violentas, no contribuye a tomar
conciencia sino a fomentarla pues la violencia genera violencia.

Muñiz Sodré, (2001:18) considera a estas situaciones como de violencia burocrática o estado de
violencia: “esto es una condición continua, estructural y rebatible. Este fenómeno deriva de un efecto
de inercia sobre los individuos impuesto por un orden cosmopolita que es el del estado con sus
aparatos y articulaciones sociales”

Este tipo de violencia se diferencia de las otras modalidades descriptas como ―actos‖ en las que se
emplea la fuerza física, de los cuales siempre se habla en los medios de comunicación: “Siempre
hablan de la violencia anómica, de los crímenes y asaltos, objeto espectacularizado de las
estadísticas, pero pocas veces se habla de la violencia oculta, burocrática resultado de un modelo
social prefijado por el poder” (Ibid: 17).

Este estado de violencia -oculta pero latente- tomó conocimiento público tras la tragedia de
Cromañón y la sociedad indignada comenzó a buscar culpables en el poder, y aquellos que el pueblo
fue ubicando en el banquillo de los acusados, empezaron a señalarse unos a otros. Fue así que
surgieron múltiples actores sociales y aún merodean en torno a lo ocurrido.
Los jóvenes que fueron nuestro objeto de investigación coincidieron en que Cromañón fue
consecuencias de distintas irregularidades que hasta el día de hoy se dan en nuestro país y de las
cuales no se toma conciencia hasta que algo trágico sucede y salen a la luz:

―El municipio, la provincia deben asumir la responsabilidad, la falta de controles, siempre que pasa un
suceso semejante se toma conciencia de las distintas irregularidades los medios de comunicación
intentan persuadir y orientan la información hacia donde a ellos les interesa y en este caso la
responsabilidad era compartida y centralizaron todo en la banda. El lugar no tenia salidas de
emergencia, fue responsabilidad de todos los jóvenes también, la justicia siempre centraliza en una
persona o un pequeño grupo la culpabilidad, en este caso fue solo en la banda lo cual no lo
consideramos justo‖ (Jóvenes estudiantes de Trabajo Social)

―Hubo justicia depende lo que se entienda por justicia, desde el punto de vista del derecho sí, porque
hubo detenidos y culpables, pero en realidad no se culparon a todos los responsables. Incluso los
mismos chicos fueron culpables o en todo caso irresponsables.‖ (Jóvenes estudiantes de Abogacía.)

Esta tragedia puso de manifiesto además, las otras modalidades de violencia. Se produjeron
innumerables manifestaciones externas de violencia: gritos, peleas, desesperación; marchas y pedido
de justicia de familiares.

Reclamos, insultos y agresiones a Omar Chabán y a Aníbal Ibarra, los principales actores sociales
señalados por la comunidad como culpables. Es preciso destacar que en esta determinación la TV
también intervino de modo preponderante, pues no se encargó de ―representar las acusaciones
populares sino que operó de escenario de protesta, de lugar en donde las acusaciones se ponían en
escena, construyó biografías de cada uno de estos actores sociales mostrando sus pasados, se
realizaron programas de debates en los cuáles se opinaba sobre el accionar de estas personas, etc.

Los medios de comunicación especialmente la televisión en el afán de ser los primeros en llevar la
información y conquistar audiencia mostraron la violencia representada aquella “discursivamente
modalizada y manejada tanto por el periodismo que tiende a hacer visible públicamente la agresión
recurrente en la vida cotidiana (…) con la finalidad de captar mayor audiencia” (Muñiz Sodré,
2001:14)

La violencia socio cultural, “violencia que se percibe en el racismo ideológico o en las formas sutiles
de discriminación del sujeto fenotípicamente diverso” (Idem:15) estuvo presente y continúa desde el
lenguaje mediante algunos testimonios que pusieron en el banquillo de los acusados a la
irresponsabilidad de los jóvenes, a todos los grupos de rock, hasta en actitudes que originaron y
originan aún más violencia como algunas manifestaciones callejeras.
―Con las manifestaciones estamos de acuerdo en parte si y en parte no. Por un lado sí porque
presiona socialmente para que se cumplan las normas de seguridad y en parte no porque lo que se
busca es venganza y el derecho no está para eso‖. (Estudiantes de Abogacía)

En cuanto a esta violencia sociocultural las jóvenes de trabajo social sostuvieron que: ―Hay falta de
respeto a lo diferente, hay discriminación, ciertos valores que se perdieron, la desigualdad se ve en
los colegios, lo vemos al hacer nuestras prácticas o entrevistas. Vemos como se tratan los chicos,
tiene que ver con una cuestión de principios y de base.‖

Salió a la luz el tema del género como motivo de violencia. Es importante destacar que el grupo de
estudiantes de Trabajo Social estaba integrado en su totalidad por mujeres.

―La cuestión de género es fundamental, hay mucho machismo, los varones se pegan entre ellos, se
tratan mal, compiten para ver quién es más valiente. La condición económica, la desigualdad también
genera violencia. La carrera también nos hizo entender los prejuicios. Se nota mucho la diferencia lo
vemos sobre todo en las escuelas públicas, el valor que le dan los chicos a las cosas materiales, se
colocan rótulos, son crueles. La violencia siempre está presente.‖

Por su parte, los jóvenes de la carrera de abogacía piensan que:

―el tema de la educación es importante pero es una solución a largo plazo, debería mejorar las
condiciones de las cárceles, con el tema de los Derechos Humanos se ha relativizado todo, un juez
no puede darle a un imputado 25 años porque lo tratan de dictador. Esto no debería ser así. Nosotros
tenemos una educación y formación mas garantista, creemos que la pena se debe aplicar pero
también dar a los imputados las garantías que poseen‖

La tragedia de Cromañón puso al descubierto además muchos prejuicios latentes en la sociedad.

Muchos dirigieron su dedo acusador hacia el rock por fomentar actitudes rebeldes y trasgresoras,
otros hacia los jóvenes como victimarios por ser ―unos inconscientes‖ Por ello surgieron actos
violentos entre los mismos jóvenes, padres y familiares.

―Si hubiese sido un grupo de folclore y no de rock quizá no hubiesen responsabilizado a los de la
banda‖, ―la gente es muy prejuiciosa‖ opinaron las jóvenes estudiantes de trabajo social.

Podemos considerar además como violencia la cultura consumista actual propia del modelo
económico reinante en la sociedad. Sociedad que privilegia lo económico por sobre otros valores que
en la antigüedad eran considerados primordiales y hoy han quedado subyugados a los intereses
comerciales.

Este tipo de violencia aparece manifiesta tras la imagen de Omar Chabán, el empresario dueño del
boliche, representando a tantos empresarios que inescrupulosamente buscan rédito en detrimento de
los derechos de los demás. También la responsabilidad política, que en este caso le cupo a Aníbal
Ibarra, en tanto máxima autoridad de la ciudad de Buenos Aires en ese momento y cuya tarea
fundamental como funcionario público era garantizar condiciones de seguridad a los ciudadanos,
sobre todo de aquellos más vulnerables como los niños, los jóvenes y los ancianos. Estas situaciones
fueron recordadas y puestas de manifiesto en ambos grupos de jóvenes:

―La sociedad también tiene representaciones depende de quién es la persona, su condición social,
económica, se la culpabiliza o no. Esto es producto del sistema capitalista‖. (Estudiantes trabajo
Social)

―Las responsabilidades fueron compartidas: dueño del local, la banda, los jóvenes, la falta de
controles, el gobierno, etc. La responsabilidad en Callejeros recae porque ellos tenían su producción
propia es decir la banda también es responsable por la cantidad de gente que ingresó al lugar,
distinto es si el artista va a tocar y el productor es externo. Por eso en este caso comparte
responsabilidad con el dueño del local‖. (Estudiantes de Abogacía)

En cuanto a si hubo cambios en sus prácticas a partir de Cromañón se presentaron dentro de

ambos grupos opiniones divididas. La mayoría afirmó que cuando salen a boliches o bares se fijan
los matafuegos, salidas de emergencia, etc.

Otros en su mayoría varones, afirmaron que realmente no se ponen a pensar en ello sino
directamente no saldrían porque aún hay varios boliches y estadios donde estas condiciones no se
cumplen, se saturan de gente y ante una eventualidad podría suceder otra vez algo similar a
Cromañón.

Todos reconocen que este hecho marcó a nuestro país que fue un antes y un después en el recuerdo
y la magnitud de lo sucedido. Además generó cambios en cuanto aumentaron los controles y las
medidas de seguridad pero en un principio, con el correr del tiempo las irregularidades volvieron.

A modo de reflexión final

La televisión ofrece características técnicas que favorece en los receptores la lectura de ―visión de la
realidad‖, pero además tiene otros recursos para aumentar su poder de legitimación frente a la
audiencia como la producción de noticias y la apelación emotiva. Estos recursos forman la
―representación de la realidad‖ que brinda la pantalla chica. Por este motivo como afirma Barbero
(1999:158) “La televisión emerge como un escenario cotidiano que representa lo social y constituye
los imaginarios colectivos al escenificar los desencantos, deseos y esperanzas en los que mucha
gente se reconoce”.
Sin embargo, se puede decir que cada vez más los jóvenes son conscientes de la construcción que
realiza la televisión y la ven como una empresa que responde a intereses políticos, económicos y
sociales.

Por este motivo los mensajes son re-apropiados y re-definidos en diferentes escenarios donde se
relacionan los individuos. El proceso de recepción va siendo mediado tanto por las nuevas
situaciones como por los agentes e instituciones involucrados. Sin lugar a dudas la Universidad y la
formación académica que los jóvenes reciben de acuerdo a la carrera en la que se encuentran
insertos, ayudan a redefinir sus representaciones.

Los jóvenes como miembros de la audiencia televisiva entablan una relación constructiva con los
mensajes televisivos y junto a los diferentes espacios de negociación entre realidad y mensajes, es
decir junto a las distintas mediaciones sean individuales, cognitivas, sociales, económicas, entre
otras, forman sus propias representaciones sociales. Respondiendo de alguna manera a la definición
de Vasilachis de Gialdino (1997:268 y/o 301) que considera a las representaciones sociales como
“construcciones simbólicas individuales y/o colectivas a las que los sujetos apelan o crean para
interpretar el mundo, para reflexionar sobre su propia situación y la de los demás y para determinar el
alcance y la posibilidad de su acción histórica.”

Podemos manifestar una aproximación en relación al género y como este difiere en cuanto a las
representaciones de varones y mujeres. Por otra parte como hecho real que aconteció en nuestra
sociedad, el caso Cromañón incidió en la visión que cada individuo, cada grupo forma de la realidad
social; porque contribuyó a generar visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares
de este acontecimiento.

Sin lugar a dudas este acontecimiento disruptivo quedó en la memoria marcando, redefiniendo,
significando un antes y un después en la vida de estos jóvenes que aún a diez años de lo ocurrido
aún lo recuerdan. Indudablemente la memoria de este acontecimiento tuvo vinculación con la
construcción de su identidad social.

Para nosotras, la experiencia de trabajar con los jóvenes resultó muy productiva; es siempre
gratificante ver cómo se problematizan temáticas en torno a la cuestión de los medios y los
acontecimientos sociales aunque siempre está presente en ellos esa sensación del agotamiento de la
utopía. Como miembros comprometidos con la educación universitaria creemos que debemos
brindarles herramientas para que ellos sean conscientes que la memoria no excluye errores pero
puede marcar el camino hacia el cambio, pues estamos convencidas como afirma Rossana Reguillo
que “En los jóvenes están sembrados los gérmenes de la transformación social”(2013).
Bibliografía

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Barbero, Martín (1985)‖Los métodos: de los medios a las mediaciones‖ en De los medios a las
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---------------------------- (2006) Ciudad interrumpida: Memoria, performatividad y catástrofe‖, en revista

Contratexto No. 14.Universidad de Lima. pp. 93-104. ISSN 1025-9945.

----------------------------. (2013) Entrevista a Rossana Reguillo Cruz en la Asamblea Plenaria del

Pontificio Consejo de la Cultura. Disponible en :http://www.zenit.org/es/articles/en-los-jovenes-estan-
sembrados-los-germenes-de-la-transformacion-social.

Serrano, Martín. (1986) La producción social de comunicación. Alianza Universidad. Madrid.

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Vasilachis de Gialdino, Irene. (1997) La construcción de representaciones sociales: discurso político y

prensa escrita. Un análisis sociológico, jurídico y lingüístico. Barcelona: Gedisa
 ¡Oh jovenes! entre saberes deslocalizados, contingentes y colectivos

Sergio Ricardo Quiroga.

sergioricardoquiroga@gmail.com
Marisa Avogadro Thomé
marisaavogadro@uolsinectis.com.ar

Palabras Claves: aprendizaje, conocimiento, jóvenes.

Resumen

Los adolescentes y jóvenes de hoy viven a veces sin saberlo la globalización económica,
caracterizada por la innovación tecnológica, los entornos digitales y su difusión constante. Esto
sucede mientras percibimos que los jóvenes tienen probablemente más educación y menos empleo,
están más informados, tienen un déficit de participación, aspiran a la autonomía y están limitados (o
empobrecidos) por la supervivencia económica, pero muchos viven en la exclusión social y tendrán
un medioambiente más devastado.
Mientras los docentes viven en la escuela entre la cultura impresa-gutemberiana y los medios
audiovisuales y las TIC, los pedagogos nos han advertido sobre que la creatividad y la complejidad no
constituyen un estatuto que surge de la nada, se desarrolla en un proceso lento de desarrollo y
construcción de herramientas básicas para pensar y aprender, y que este exige una apropiación de
conocimientos y rutinas.
¿Qué características deben tener las experiencias y qué tipo de saber necesitamos construir? Si la
producción y distribución del conocimiento que se ha transformado desde el desarrollo de la llamada
Sociedad de la Información es ya un lugar común. Una sociedad del conocimiento que nos permite
como docentes críticos romper con una concepción bancaria y cerrada del saber, por un saber
deslocalizado, contingente, colectivo, más ligado a la acción.

Sociedad de la información y gestión del conocimiento

El conocimiento del mundo se ha transformado en materia prima y en una necesidad para vivir, desde
los deseos y ganas intelectuales de las personas de conocer y estudiar. Los procesos de
globalización económica se enfrentan a problemas históricos y actuales en la llamada sociedad del
conocimiento caracterizada por su complejidad. Internet establece y configura un espacio en la
sociedad del conocimiento a través de la información, promoviendo una cultura global.
El concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas. En
todas las sociedades existieron siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen
en la construcción de las mismas, comprendidas aquellas vinculadas sinérgicamente por el progreso
científico y técnico moderno.
En 1995 Nonaka y Takeuchi dan a conocer el modelo de ciclos de producción del conocimiento y
cambian el concepto tradicional de la organización basada en el principio de estructura cuya misión
es la producción de bienes, para pasar a hablar de una nueva dimensión, la cognitiva, donde el
capital intelectual es la fuerza primera que poseen las organizaciones para crear, emplear y transferir
sus conocimientos. Ellos se refieren a un conocimiento más abacartivo, que comprende tanto el saber
explícito como el tácito. El saber explícito, expresado en palabras y números, es transmisible y
compartido en forma de procedimientos codificados, fórmulas científicas o principios universales. Es
estructurado y transferible a través del lenguaje formal y sistemático. El saber tácito, es personalizado
y de formalización compleja, es difícil de transmitir porque no tiene forma explícita; está ligado a la
acción, a las rutinas.
Nonaka y Takeuchi se refieren a cuatro tipos de circulación o de conversión del conocimiento dentro
de una misma organización: 1) la socialización 2) La externalización, 3) la internalización y 4) la
combinación de los saberes explícitos.
Los autores concluyen destacando la relevancia del conocimiento tácito, que al ser adquirido por
experiencia y ser propio de cada uno, es una fuente importante para la innovación y es difícil de
verbalizar.
Esta gestión del conocimiento propone que datos, información y conocimiento se relacionan de la
siguiente manera: los datos estructurados se transforman en información y dicha información,
vinculada a un contexto y una serie de habilidades personales, se transforma en saber. El
conocimiento dentro de la organización, relacionado con las capacidades organizativas, se transforma
en capital intelectual.
Para Bauman (2002) la modernidad líquida, es aquella posibilidad de una modernidad fructífera y
verdadera que escapa y la cultura ya no es signo de crecimiento, superación, conocimiento,
refinamiento; es decir la cultura como progreso ha dejado de ser un discurso (Bautman,2002). Esto
sucede mientras percibimos que los jóvenes tienen probablemente más educación y menos empleo,
están más informados, tienen un déficit de participación, aspiran a la autonomía y están limitados (o
empobrecidos) por la supervivencia económica, pero muchos viven en la exclusión social y tendrán
un medioambiente más devastado.
Un hecho que a menudo se omite es la idea de que Internet tiene historia como toda construcción
social y que los productos culturales son hechos por personas reales, con un orden del día, esfuerzos
y una vida cotidiana y una contextualización social. Deberíamos entonces, intentar equilibrar esta
percepción de marcos dominantes de análisis y centrar nuestra mirada en los comienzos y contextos
de los productos culturales, es decir, en su economía política y su historia individual en la
emergencia, ya que tales productos no son inocentes (Quiroga, 2014:55).
Autores como Walter Benjamín, T.W. Adorno, Marshal McLuhan, Lewis Mumford, Anthony Giddens, y
Manuel Castells han explicado el nacimiento de la modernidad occidental a través de los cambios
introducidos por las tecnologías de comunicaciones. Hoy sabemos que la forma y la sustancia que le
otorgamos a la realidad por medio de nuestras palabras constituye nuestra propia realidad interior.
Los límites de nuestros lenguajes, enunciaba Wittgenstein, son los límites de nuestros mundos. Ergo,
inventar un lenguaje es inventar una forma de vida. Monereo (2004) destaca que nuevas mentes
virtuales han aparecido, nativos tecnológicos, jóvenes y adolescentes para los que el computador es
un medio tan incorporado a su cotidianidad que se vuelve transparente y el lenguaje que permite
comunicarse, interaccionar y aprender, los interfaces que emplean las tecnologías de la información
(TIC).
Las sociedades del conocimiento no se reducen a la sociedad de la información. El advenimiento de
una sociedad mundial de la información como resultado de la revolución de las nuevas tecnologías se
constituye en una herramienta para la realización de auténticas sociedades del conocimiento. El
desarrollo de las redes, por sí solo, no puede sentar las bases de la sociedad del conocimiento.

Cibercultura

La palabra cultura posee múltiples significados, tantos como autores que se han dedicado a estudiar
el tema. En el uso diario se emplea este vocablo, como sinónimo de arte. Pero hay que destacar que
desde un punto de vista antropológico, cultura es todo lo creado por el hombre, en tanto acción
mundanizante del hombre sobre el cosmos. Es una expresión integral del ser humano, que le permite
sobrevivir, reproducir el cuerpo social y mantenerlo unido.
La cultura se trasmite y por ello, también es información que debe ser trasmitida. Para ello se vale del
proceso de socialización, por el cual se aprende esa cultura que opera como comunicación y que
abarca desde el nacimiento hasta la muerte del individuo. En este desarrollo interviene primeramente
la familia, en los años decisivos de la conformación de la personalidad nuclear y le siguen la escuela,
grupos religiosos, de trabajo, de estudio, de recreación; los medios de comunicación.
Dentro de los medios de comunicación, ahora incluimos a Internet, como el medio de comunicación
del Tercer Milenio, con sus ventajas y desventajas y donde la cultura referida se desarrollará en dos
planos: el de la sociedad virtual constituyendo la cibercultura y el de la sociedad real, adonde también
se experimentan cambios sostenidamente.
Recordemos que en el mundo, hay aproximadamente unos 2.400 millones de cibernautas, al 30 de
junio de 2012 (www.exitoexportador.com); de los cuales, 190 millones pertenecen a Sud América,
274 millones a Norte América, 51.5 millones a América Central y 13.5 millones al Caribe. En ese
espectro, la Argentina participa con 28 millones de usuarios a la misma fecha
(http://www.exitoexportador.com/stats2.htm#sur), siendo el porcentaje de penetración (relación entre
la cantidad de población total del país y la de usuarios de Internet) de 66,4%, uno de los más
elevados entre los países de Latinoamericana.
Los tiempos actuales son tiempos de permanentes cambios en todas las instancias sociales y de
procesos de aceleración histórica y de globalización. Vivimos en una sociedad interconectada o de la
información (SI), donde las nuevas tecnologías de los medios de comunicación ofrecen variadas
posibilidades de trasmisión y generación de información, traspasando barreras geográficas y
culturales y recorriendo el mundo en tiempos antes impensados. Esto trae aparejado su influencia en
las estructuras sociales, ocupacionales, el comportamiento económico y las actividades diarias.
Existe una modificación en las formas de uso de la comunicación. Alvin Toffler afirma ―estamos
creando una nueva sociedad. No una sociedad cambiada‖ y seguramente allí radica la diferencia.
Nuevas formas de conducta, nuevos modelos, nuevas necesidades. Las nuevas tecnologías
sustituyen a otras formas de intercambio tecnológico y a otras maneras de relación social.
En este entorno es donde se desarrolla Internet y diríamos que este medio de comunicación se
mueve por pares de opuestos, generando por así decirlo, una cultura de polaridades que conviven.
Por ejemplo una característica de Internet es su libertad, ya que todos los que lo desean publican;
pero al mismo tiempo se diseminan virus informáticos; remedios ―milagrosos‖ para enfermedades
probadamente incurables, se generan ciberdelitos y una larga lista.
Otra característica que se da juntamente con la libertad es el anonimato, porque no hace falta que las
personas firmen lo que escriben o bien pueden hacerlo con datos falsos. Este anonimato a su vez va
en detrimento de la credibilidad, la confiabilidad de las fuentes y la producción de delitos. Así los
elementos que caracterizan y son ventajas por una parte de la cibercultura, se transforman también
en desventajas.
Internet está conformada por grupos que cambian constantemente, se agregan personas, salen otras,
se arman y desarman comunidades, páginas, asociaciones. Se constituye un verdadero universo
multicultural, sin fronteras de tiempo y espacio. Con diferentes manifestaciones de interactividad y
con un sentido de ubicuidad, esa presencia a un mismo tiempo en diferentes partes.
En este marco, esta cultura de las nuevas tecnologías comienza a perfilarse. Esta cibercultura, la del
ciberespacio, que recién se está escribiendo, en un camino que por nuevo, estamos aprendiendo a
recorrer.
Cultura, entendida desde el punto de vista antropológico, como toda acción del hombre sobre el
mundo, se está perfilando con una nueva imagen en el ámbito de la cibercultura. Internet, un medio
de comunicación, que nos vincula con diferentes países, distintas personas, con un código todavía
desconocido para una gran cantidad de ellas, con herramientas que ni siquiera son empleadas en su
máxima capacidad, ya que la mayoría de las personas emplean mayormente la búsqueda de
palabras o el correo electrónico y el chat. Cibercultura que hoy pone en contacto a aquellos que han
emigrado de sus tierras natales y encuentran en los periódicos de sus países publicados en la web, la
cercanía que necesitan, que los enlaza más allá del espacio y el tiempo, con letras, imágenes y
modos de vida.

Educación en el nuevo paradigma de las NTIC

El proceso de desarrollo histórico de los medios de comunicación, ha representado el optimismo y la

esperanza de nuevas posibilidades sociales que contribuirían a la transformación de la sociedad más
democrática, transparente y plural. En el último tercio del siglo XX, el mundo ha sido testigo de una
constante y acelerada innovación tecnológica en este campo.
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) es un concepto utilizado por
Manuel Castells, quien considera que con la denominación de NTICI se incluyen: "...el conjunto
convergente de tecnologías en microelectrónica, computación (máquinas y software),
telecomunicaciones/transmisiones, y la optoelectrónica" (Castells, 1999).

Adolescentes, culturas y tecnologías

Los jóvenes desempeñan un rol fundamental en este ámbito, sus voces están presentes, y a menudo
son un motor impulsor de la utilización de las nuevas tecnologías y contribuyen a insertar la práctica
de éstas en la vida diaria, donde el conocimiento es un sendero interminable hacia la sabiduría.
Los adolescentes y jóvenes viven hoy un tiempo caracterizado por la innovación tecnológica, los
entornos digitales y su difusión constante. Una época en la que nos encontramos ante la
prácticamente desaparición del sentido de pertenencia social del ser humano al volverse
independiente. Cuando el ser humano tiene posibilidades reales de ser individual, la sociedad ya no
es aquella suma de individualidades si no el conjunto de las mismas.

Cultura
Mientras los docentes viven en la escuela en el medio de una cultura impresa-gutemberiana y los
nuevos medios audiovisuales e interactivos en el contexto de las TIC, los estudiantes se aburren a
menudo. Los pedagogos nos han advertido sobre que la creatividad y la complejidad no constituyen
un estatuto que surge de la nada, se desarrolla en un proceso lento de desarrollo y construcción de
herramientas básicas para pensar y aprender, y que este exige una apropiación de conocimientos y
rutinas y una adaptación o transformación de los espacios escolares, entre otros factores
concomitantes. La escuela parece un espacio mediado entre dos mundos o dos culturas que pueden
ser amigables o antagónicas. El universo icónico con que se mueven los estudiantes suele chocar
con el mundo analógico de los profesores y los directivos escolares. Son estudiantes que han tenido y
tienen posibilidades de aprendizaje y comunicación con diferentes tipos de sistemas computarizados
basados en la tecnología digital de forma permanente y cotidiana, desarrollada casi totalmente de
manera acrítica.
Es posible mediar con toda la cultura del ser humano destaca Prieto Castillo (2011:95), al tiempo que
señala que los antiguos anhelos de la cultura como totalidad, del entrecruzamiento disciplinar, se
concretan en la labor pedagógica a través de un esfuerzo de mediar que signifique la promoción y el
acompañamiento del aprendizaje (Prieto Castillo, 2011:96).
Los estados provinciales y los nacionales han distribuido y reparten notebooks a los estudiantes, más
como elemento publicitario que con el convencimiento de que los ordenadores transformaran la
educación. Computadoras por doquier en escuelas que no tienen Internet, en aulas anticuadas con
docentes con tizas en las manos. Docentes preocupados por la educación y el aprendizaje de sus
estudiantes a los que quieren comprender. Docentes con ordenadores que no saben qué hacer con
ella. ¿A quién se le ocurrió distribuir computadores sin capacitarlos previamente? En una misma
clase, estudiantes con netbooks y estudiantes sin ellas. La diversidad y heterogeneidad de los
estudiantes asoma por donde miremos en las escuelas actuales que parecen de otra época. La
taxativa diferencia entre nativos digitales e inmigrantes digitales ¿es una separación biológica o
psicológica?
Mientras se define a un nativo digital como la persona que ha nacido en la década de 1980 y/o 1990,
donde las tecnologías ya están desarrolladas y los inmigrantes digitales a los nacidos entre 1940 y
1980; debemos tener presente también que se puede ser nativo digital por la fecha de nacimiento y
aún, ser analfabeto digital, porque no se está en contacto con las tecnologías y/o no se las conoce.
Todos estos enfoques se muestran bastante reducidos para examinar la relación entre el hombre y
las nuevas tecnologías.
Preenski (2001) destaca que se plantea un problema, una ruptura, una brecha digital y generacional
que no puede ser ignorada ni aceptada sin propósito de cambiarla. Agrega que los Inmigrantes
Digitales que se dedican a la enseñanza están empleando una ―lengua‖ obsoleta (la propia de la edad
pre-digital) para instruir a una generación que controla perfectamente dicha ―lengua‖. Sin embargo,
es un reduccionismo manifiesto pensar en el tema de la edad meramente para caracterizar dos
grupos puros como los nativos e inmigrantes digitales, cuando lo verdaderamente relevante es la
actitud que cada persona manifiesta a la hora de experimentar con la tecnología.

¿Para qué sirve la computadora en la escuela? Voces de los estudiantes

En breves redacciones solicitamos a un grupo de estudiantes secundarios de la ciudad de Villa

Mercedes, que se expresara libremente en base a cuatro temáticas:
- ¿Para qué sirve a los estudiantes tener Internet y una netbook?
- ¿Los profesores deberían usar más tecnología para preparar sus clases?
- ¿Cómo debería ser un aula con más tecnología?
 - ¿Cuáles son los mayores peligros o amenazas en Internet?

Estudiantes de 4to año de la EPA 10 M. E. Vicente Lucero de Villa Mercedes (S.L.) dieron distintas
respuestas. “Sirve para buscar información reciente, tener contacto con otras culturas y realizar
investigación y búsquedas con mayor rapidez” contesto Melina. ―Te comunicas más rápido con un
costo mínimo con personas de todo el mundo‖ indico Milagros. “Sirve para aprender a hablar mejor,
comunicarse mejor con las personas” dijo Valeria. “La computadora sirve para escribir, jugar,
investigar y sacar información‖ expresó Enzo.
Julieta agrega que “la computadora sirve para la educación cuando tenemos acceso a Internet,
porque sin ella, no es demasiado útil”. Maira agrega que “la computadora en la educación sirve para
buscar información en Internet y acceder a programas como por ejemplos los traductores. También
para leer los diarios y estar informados‖.
Surge una pregunta ¿Qué sabemos los profesores sobre el uso educativo de la computadora y su
implementación en el aula? ¿están preparados los espacios físicos escolares para el cambio
educativo que supone el uso del ordenador en el aula? ¿están preparadas las escuelas? ¿Qué tipo
de clases dar? ¿Qué características deben tener las experiencias y qué tipo de saber necesitamos
construir?
Sobre el uso de la tecnología por parte de los docentes Lissete señaló que “depende cada profesor,
podrían aprender más de lo que saben, cosas nuevas para enseñarnos a nosotros”. Cintia agrego
que “si los profesores supieran más de tecnologías las clases serían más divertidas y más fáciles‖.
Ariana manifestó que “…tampoco es tan importante tener tanta tecnología en las clases para
aprender‖. Barbará sentenció “la verdad es que me gustaría que trabajaran con más tecnología, sería
más entretenido y se entendería más”.
Cuando se les preguntó a los estudiantes sobre cómo debería ser un aula con más tecnología,
Bárbara agregó que ―me imagino un aula oscura con muchas computadoras, y en vez de un pizarrón
una pantalla grande, táctil, puertas automáticas, sillas que se mueven…”. Ariana afirma que ―…en un
aula con tecnología ya no habría pizarrón con tizas, no habría cuadernos, ni libros…”. Abigail que
“…en vez de un pizarrón habría un proyector, con lugares más amplios (aulas) con cosas que no
tenemos y que necesitamos…” Cinta dice “…un aula con tecnología es un aula con Internet”.
Florencia manifiesta que ―…pantallas, sillas bancos unidos para trabajar mejor con el compañero es
un aula con tecnología‖. Lisette declara que “debería tener pantalla para que presenten trabajos los
estudiantes y verlos entre todos…televisor para ver películas sobre temas relacionados‖. Tamara dice
que “es una con más opciones, un poco más independiente y que permite hacer trabajos”.
Sobre los peligros de Internet y las redes sociales, Bárbara señala que “no sabemos a qué estamos
expuestos, por ejemplo en you tube suben cualquier video que puede ser tuyo o de cualquiera, y no
sabes quién te lo está mirando y quien no‖. Florencia afirma que en Internet “el problema son los
hakers‖. Ariana señala “hablar con desconocidos puede ser peligroso”. Liz afirma que “mayormente
en Internet no, solo su uso en redes sociales como Facebook, Twitter, y el correo electrónico puede
haber casos graves y desagradables como las violaciones, los asalto o las desapariciones. En
muchos casos pasa eso, pero sí sabemos cómo usarlos y proteger nuestra privacidad, tenemos
menos riesgos‖.
Asimismo, de la experiencia del dictado de clases en el Profesorado para profesionales en Mendoza,
en la materia Análisis de software educativos, y como resultado de haber realizado los estudiantes
durante varios años trabajos donde debían investigar el marco de referencia, empleo y características
de los laboratorios de informática en escuelas tanto de nivel inicial como polimodal, de áreas urbanas
y rurales, concluyen los profesionales: que son pocos los profesores que emplean software
educativos. Que las netbooks han sido distribuidas primero entre los alumnos y que en muchos casos
los docentes no han tenido capacitación para emplearlos. Que la realización de las clases con este
tipo de tecnologías supone disponer de un tiempo extra al destinado a la clase, para buscar los
materiales, investigarlos y en consecuencia, aplicarlos en la clase. En otros casos, las escuelas no
disponen de conexión a Internet y por lo tanto tienen los alumnos las netbooks mas no las pueden
utilizar, etc.
Esto deja traslucir un empleo de tecnologías como mera herramientas, que se incorporan sin pensar
en los objetivos pedagógicos y en las estrategias necesarias para alcanzarlos.
.
Tecnologías y mediación

Litwin (2005) ha destacado que desde las escuelas hasta las unidades académicas universitarias, las
tecnologías se han utilizado como herramientas para favorecer las comprensiones.
La construcción virtual de la mente debe acompañarse de la mediación propositiva y sistemática de
algunos agentes educativos, educadores que mayoritariamente son emigrantes tecnológicos,
caminantes del sendero de una cultura impresa a otra digital, pero que son aportantes de un conjunto
de recursos de gestión de la información dominante y textual, entre los contenidos que vehiculizan las
TIC, sin los cuales las nuevas generaciones podrían naufragar y ser engullidos por un océano
saturado de conocimientos válidos, pero también contaminado por la manipulación, el mercantilismo,
la intoxicación informativa y la más absoluta banalidad (Monereo C,2004).
Si podemos empezar a considerar a los estudiantes como nativos tecnológicos, es decir personas
que han compartido buena parte de sus experiencias de aprendizaje y comunicación con distintos
tipos de sistemas computarizados basados en la tecnología digital de forma permanente y cotidiana,
muchas veces desarrollada de manera acrítica.
Los nuevos estudiantes – nuevos jóvenes - procesan la información, aprenden y se enfrentan a la
resolución de problemas de forma distinta a la generación que se educó con los textos impresos.
Desde una mirada epistemológica crítica, reconociendo la complejidad de los fenómenos sociales que
examinamos, donde se evidencia el poder y la promesa del uso de la tecnología en el ambiente
educativo, aparece en constante tensión con la mediación reflexiva que el usuario realiza para
establecer contextos, ideas (ideologías), discursos, y validez de los datos presentados. La tecnología
y los medios sociales aparentan ser portadores de ―verdad‖, de contar con una validez por sí mismos
pero no son inocentes ya que sus producciones son utilizadas por profesores o estudiantes
acríticamente ¿Quién produce los videos de youtube?
Todo producto tecnológico-mediático no está exento de ideas y significados. La clase es un espacio
de interacción y mediación social, antes que una plataforma de espectadores y muchas veces
encontramos que la última tecnología no es necesariamente la más adecuada. Wikipedia,
diccionarios, blogs, páginas web especializadas por temas, son ejemplos de cómo la información y el
conocimiento se ha virtualizado en los últimos veinte años. La verdad de la información se encuentra
en la pantalla de proyección y el espacio del curso se convierte en una transcripción de la pantalla al
cuaderno y la pregunta que emerge finalmente es: ¿qué constituye la hora de clase? ¿Personas
interactuando entre sí, o espectadores consumiendo información? ¿Pizarrón o pantallas, cuadernos
o neetbooks? ¿Aulas cerradas o aulas abiertas? El rol crítico y transformador del educador aparece
con toda su fuerza frente a esta realidad, frente a una realidad de escuelas casi ―desconectadas‖ del
mundo digital, con limitaciones en los equipos y materiales, con dificultades de infraestructuras,
creciente ausentismo, bajos salarios docentes, situaciones de bullyng y ciberbullying, violencia y en
contextos con escasa inversión en capacitación y actualización docente.
La idea de poder enseñar en la sociedad del conocimiento, es una poderosa concepción que nos
permitiría como docentes críticos, romper con la tradición de una concepción bancaria y cerrada del
saber, por un saber deslocalizado, contingente, colectivo, donde los elementos materiales también
cuentan. La intercreatividad sustenta sus bases en la convicción de que avanzar en una metodología
de intercambio creativo progresivo, en un aula del ―nosotros‖, en el docente coordinador y abierto a
los saberes colectivos, es posible alcanzar un grado de conocimiento cooperativo que beneficia y
enriquece a todos los que participan de esa interacción.

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Travesías resistentes: estrategias y prácticas alternativas en el discurso de las
radios jóvenes de Argentina

Lic. Pablo Daniel Ramos

DNI 22223905
Centro de Estudios Avanzados
Universidad Nacional de Córdoba
pabdanram@yahoo.com.ar

Introducción

1
La intención primaria de esta investigación reside en la posibilidad de describir, analizar y relacionar
las prácticas de comunicación de tres radios (Radio Revés, Córdoba; Radio Ahijuna, Quilmes; Radio
Voces, La Rioja) que se autoidentifican como alternativas, integradas y destinadas preferentemente a
jóvenes, situadas en ciudades argentinas, y enmarcadas contextualmente por el proceso histórico del
primer decenio del siglo XXI.
Con ese objetivo, indagamos en las condiciones de producción de las radios alternativas juveniles
urbanas, para reconocer los modos en que los sectores juveniles acceden discursivamente al espacio
público, analizando las estrategias enunciativas, retóricas y narrativas puestas en juego en la
elaboración colectiva de piezas radiofónicas. Para ello, identificamos los fundamentos políticos que
sustentan esas producciones, a partir de la construcción de herramientas de análisis discursivo
adecuadas a la perspectiva contextual y relacional, en el enfoque de lo alternativo.
Al identificar las radios como espacios de resistencia a la hegemonía discursiva de una época,
buscamos reconstruir –desde las experiencias colectivas de actores jóvenes en vínculo con
organizaciones sociales– las modalidades de esas disputas, las estrategias y las concepciones que
orientaron la producción discursiva. Tras la crisis política del 2001 emergen múltiples colectivos
sociales disputando el derecho a la comunicación, interpelando a la sociedad, al sistema de medios
privado dominante y al Estado, proceso que finalizó con la sanción de la Ley de Servicios
Audiovisuales que reconoce a los colectivos comunicacionales en su diversidad y especificidad
comunitaria.
Pretendemos trazar un mapa de recorridos discursivos en la inconmensurable telaraña de relaciones
sociales entre los medios, las instituciones y los colectivos humanos, analizando un conjunto de
radios, organizadas y proyectadas socialmente en la producción de mensajes sonoros que se
identifican como alternativos.

1
La presente ponencia es una síntesis de mi Tesis de Doctorado en Estudios Sociales de América Latina, del Centro de
Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.
Por lo tanto, decidimos enfocar los procesos comunicacionales en el contexto de crisis del proyecto
moderno, en el que se vuelven a poner en juego cuestiones de la subjetividad, la construcción del
otro en el marco de la diversidad y el carácter determinante del mercado en todas las formas de
intercambio simbólico.
La matriz fundacional de esta investigación reside en el interés por las prácticas mediáticas
concebidas como alternativas o de resistencia en el campo de la comunicación contemporánea. Es
decir, que tienen como eje de disputa el orden político dominante y sus fundamentos ideológicos, en
un proceso que se va configurando y que configura las prácticas sociales, las experiencias y los
sentidos.
En un sistema mediático como el argentino donde se configuró una tendencia abrupta y masiva hacia
la concentración de emisoras en cadenas y multimedios que pertenecen a pocos, grandes y
anónimos grupos económicos que, además, llegan a tener intereses económicos, y por supuesto
políticos más allá de las comunicaciones y de las fronteras nacionales, es doblemente necesario
desarrollar un pensamiento que abarque tanto lo propiamente discursivo de las programaciones
radiofónicas como su funcionalidad estratégica en un régimen de dominio discursivo y económico.
A partir del análisis sociodiscursivo de las producciones discursivas en relación con el contexto
sociohistórico y las dimensiones institucionales de las emisoras, establecimos algunas proposiciones,
que nos permiten desarrollar relaciones de continuidad y ruptura entre los casos analizados,
reconstruir algunos aspectos de las condiciones de posibilidad para los proyectos radiofónicos
alternativos en el decenio establecido y reconocer fundamentos conceptuales y prácticas
comunicativas que identifican a los colectivos juveniles estudiados. Asimismo, proponemos algunos
lineamientos para seguir pensando y construyendo modos de comunicación alternativa en el campo
de las radios jóvenes y urbanas.

Construcción del corpus

En la selección de casos analizados abordamos proyectos radiofónicos que se definen como

alternativos, encarnados por organizaciones sociales conformadas en su mayoría por colectivos
juveniles y localizados en espacios urbanos.
Dentro del amplio universo de las radios alternativas situadas en ciudades y con amplia participación
de jóvenes, establecimos un recorte temporal para la selección de los casos a estudiar, tomando
como referencia la crisis política que vivió el país en el año 2001 hasta la sanción de la nueva Ley de
Medios Audiovisuales a fines del 2009. Este proceso histórico implicó la emergencia de nuevos
actores sociales, nuevas prácticas políticas y comunicativas, nuevas organizaciones y nuevas
audiencias dentro del campo de la radiofonía alternativa y comunitaria. Asimismo, durante este
período se afianzó la discusión y la necesidad de reformar el sistema de medios, con una amplia
participación social movilizada desde diversos actores vinculados a la comunicación, a los derechos
humanos, las universidades públicas y a los movimientos sociales, y finalmente con el apoyo del
Poder Ejecutivo y la aprobación de amplios sectores partidarios representados en el Congreso de la
Nación.
Las emisoras nacidas en ese tiempo se presentan como continuidad histórica de las experiencias
realizadas en el campo de la comunicación alternativa durante las décadas pasadas. Surgieron, a
partir de la eclosión sociopolítica que vivió el país a comienzos de este siglo, vinculadas a
organizaciones sociales, cooperativas de trabajo, colectivos culturales e instituciones públicas.
Para llevar adelante este estudio seleccionamos una muestra de tres experiencias de tal modo que
expresaran la diversidad de radios alternativas de Argentina emergentes en el decenio 2000-2010 y
nos permitieran avanzar en un análisis descriptivo de sus prácticas.
1. Que se autodefinan como alternativas y comunitarias.
2. Que hayan surgido entre el 2001 y el 2009.
3. Que las radios estuvieran ubicadas y abarcaran ciudades de distintas regiones del país.
4. Que en estas prácticas se evidenciara una fuerte participación de sujetos jóvenes.
5. Que dichas radios se hubieran desarrollado dentro o fuertemente vinculadas a organizaciones
sociales o instituciones públicas.
Con estas premisas seleccionamos a tres emisoras como casos de investigación: Radio Revés
(Córdoba, 2001), Radio Ahijuna (Quilmes, 2004) y Radio Voces (La Rioja, 2008).
Para desarrollar este análisis construimos un corpus con diferentes producciones realizadas por las
radios, en un período que abarca desde el año 2006 hasta el 2009, comprendiendo los diferentes
momentos en que comenzaron sus transmisiones.
Como criterio para seleccionar algunas piezas discursivas de la inmensa producción de las emisoras,
decidimos enfocar en el análisis de dos subgéneros o formatos: los informes especiales y los spots
institucionales. La opción por estos discursos se fundamenta en algunas ventajas: nos permiten
trabajar diversos géneros (periodístico y artístico); nos dan la posibilidad de asomarnos al decir de la
radio más allá de la inmediatez informativa, ya que se trata de audios que requieren tiempos largos de
producción en relación a la cotidianidad de la programación; son productos sonoros que implican altas
dosis de creatividad, investigación y discusión colectiva; nos proporcionan imágenes de los
enunciadores institucionales al identificar las estrategias discursivas que ponen en juego, sus visiones
acerca de problemáticas y tópicos relevantes, y nos proveen de indicios para reconstruir las
representaciones de sus destinatarios.
La polifonía de estos textos radiofónicos tiene como una de sus principales características la ausencia
de un solo enunciador, es decir los informes y los spots institucionales son producidos por un
enunciador colectivo. Asimismo estos textos son de autoría colectiva, se ajustan a las exigencias del
proceso de producción textual y están condicionados por los medios, las instituciones y la profesión
periodística. Si acordamos con Bajtín que los géneros nos ofrecen esquemas interpretativos, aquí el
contrato de interpretación de los enunciados nos anuncia que nos vamos a encontrar con una
dimensión institucional o colectiva en la producción discursiva radiofónica.
Para poder analizar una serie de discursos producidos por las radios alternativas que se ajusten,
traduzcan y proyecten los acuerdos político-comunicacionales de sus integrantes, decidimos
centrarnos en piezas radiofónicas de creación e identidad institucional. Es decir, seleccionamos
producciones realizadas en y por el medio radial, a las que podríamos definir como editoriales
(tomando el ejemplo de la prensa gráfica). En nuestro caso hemos optado por rastrear producciones
identificadas con un enunciador colectivo, que responde institucionalmente a la radio, y en ese
recorrido hemos diferenciado piezas de la artística general e informes especiales.
Nos parece pertinente hablar de enunciación colectiva ya que si bien las teorías lingüísticas de la
enunciación centran la producción lingüística en sujetos individuados, en esencia, ―la lengua es social
y está conectada diagramáticamente a las realidades contextuales. Así, pues, más allá de las
instancias individuadas de la enunciación conviene poner de manifiesto los agenciamientos colectivos
de enunciación‖ (Guattari, 2004: 133). En sintonía con lo que propone Guattari cuando hablamos de
colectivo nos referimos no sólo a una agrupación social; sino que ―implica además la entrada de
distintas colecciones de objetos técnicos, de flujos materiales y energéticos, de entidades
incorporales, de idealidades matemáticas, estéticas, etc.‖ (2004: 133).
A partir del relevamiento y recolección de todas las artísticas institucionales y los informes especiales
elaborados durante esos años, establecimos como criterios para la selección de algunas piezas la
posibilidad de abarcar una serie representativa de estrategias sonoras, géneros y temas, y
establecimos como premisa que estas producciones sean expresiones institucionales de los
colectivos radiales.
Desde un enfoque metodológico cualitativo, y como técnica complementaria al análisis discursivo,
utilizamos la entrevista de investigación social enfocada a sujetos productores de las radios, para
identificar en sus relatos de experiencias las trayectorias comunicativas y los diversos
posicionamientos en el campo de la comunicación, intentando también pensar las formas en que se
expresan las tensiones entre producción/reconocimiento.
Para conocer estas experiencias se realizaron entrevistas en profundidad a miembros fundadores de
las radios, con el fin de indagar sobre sus propias prácticas de producción y recepción, recorriendo
las transiciones y tensiones entre sus experiencias personales, los colectivos institucionales a los que
se adscriben y el contexto sociopolítico. Es decir, que abordamos la experiencia humana concreta y el
acontecer sociohistórico desde la subjetividad, con la coparticipación de los informantes,
considerados como sujetos activos de la investigación, para comprender estos procesos sociales e
individuales.
Nos interesaba reconocer cómo los modos de producción de lo social se combinan con los modos de
percepción. Como plantea Verón (2001) en el nivel de las condiciones de producción opera una
verdadera teoría de la recepción. Entre trayectorias casuales, fragmentarias y desorganizadas de
materiales mediáticos que sin embargo responden a algún orden secreto, en este caso, al orden
silencioso de la secuencia cronológica que impone la agenda, se trata de comprender cómo se
produce el conocimiento para un sujeto que se desplaza en un espacio semiotizado. El modo en que
el mundo adquiere sentido para ese sujeto puede organizarse en tres categorías: sus sentimientos,
sus experiencias (y el relato de sus experiencias) y las reglas a partir de las cuales puede
organizarlas para sí mismo y para otros, como un lenguaje; definiendo trayectorias.

Una propuesta de análisis para los proyectos de radios alternativas

En la búsqueda de generar su propio capital, terminología, modos de estudio y producción, las radios
alternativas han pasado por interesantes y profundos procesos de revisión sobre su propia identidad y
sus concepciones.
Consideramos que lo alternativo abre posibilidades de acceso al espacio público mediático a diversos
colectivos de enunciación, particularmente a sectores excluidos, y en nuestro caso, a los jóvenes
urbanos. En estos espacios y puntos de resistencia se ponen en juego tácticas discursivas que
mantienen relaciones complejas con lo hegemónico. Aquí se plantea como una problemática central
la producción de categorías analíticas y operativas, en términos teórico-metodológicos, que nos
permitan contemplar la particularidad discursiva de lo alternativo en relación con las tensiones,
disputas y desvíos que plantea respecto del discurso hegemónico, en el contexto actual.
La magnitud real de las experiencias de resistencia va a depender de condiciones que a la vez les
imponen límites establecidos por la relación de fuerzas de la sociedad, por ello consideramos
necesario atender al ámbito específico institucional de las prácticas comunicativas juveniles y
considerar que las identidades en juego que analizamos entran en interacción dialógica en espacios
sociales concretos (Ammann, 2011).
Es por eso que definimos una concepción relacional y problemática de lo alternativo con lo
hegemónico, donde se hace necesario especificar el carácter contextual de cualquier proceso de
producción mediática alternativa.
El contexto político y social ha cambiado sustancialmente en la última década generando nuevas
condiciones y posibilidades para las producciones alternativas en Argentina. Al mismo tiempo, se han
abierto nuevos parámetros para investigar y evaluar los nuevos escenarios y las situaciones
emergentes.
La propiedad del medio, su política cultural, el modo de financiarse, las posibilidades de gestión y
producción abierta y participativa, las características institucionales y organizativas, son elementos
complementarios a lo específicamente discursivo, es decir a la producción de contenidos como una
opción frente al discurso dominante. Pero la actividad discursiva alternativa se encuentra enmarcada
por una praxis social que la trasciende, vinculada siempre a un proyecto de transformación política.
Es decir que todo contexto social establece las condiciones de posibilidad de la experiencia
alternativa.
Los procesos comunicacionales comprometidos con una voluntad transformadora, deben ser
entendidos de manera sistémica e integral. El universo diverso y complejo de las radios alternativas,
populares, ciudadanas, comunitarias, presenta el cruce incesante de estrategias plurisignificantes,
multicondicionadas y contradictorias, creando espacios tanto para la reproducción como para la
resistencia dentro de los sistemas de construcción cultural.
La propuesta de Berlín Villafaña (1998) parte del reconocimiento de un error repetido en varios
enfoques analíticos: enfatizar alguna variable del sistema y colgar las otras de manera secundaria,
sean éstas de naturaleza económica, estética o tecnológica. Por eso el autor remarca la necesidad de
introducir preguntas y respuestas nuevas que dan una problematización más compleja y que
repercuten tanto en las teorías como en las prácticas. ―En todos los casos, se trata de superar las
tipologías unidimensionales a cambio de otras que reconozcan varios elementos sistémicos que
organizados de manera diferente puedan producir prácticas diferenciadas‖ (Berlín Villafaña, 1998: 5).

Como plantea J.L. Fernández (1999: 18), habitualmente encontramos tres tipos de enfoques sobre la
radio:
a- Los que atienden a los factores que podríamos llamar ―externos‖ a lo discursivo: contextos
históricos, económicos, sociológicos, tecnológicos, etc. Se refieren a las condiciones reales bajo las
cuales se produce un discurso y contiene las preguntas tradicionales acerca de la propiedad del
medio, los objetivos que persigue, su oferta programática, los modos de organización interna y su
infraestructura tecnológica.
b- Los propiamente discursivos: géneros, estilos, lenguajes, etc. Remiten al proceso de
circulación y distribución.
c- Los que pueden englobarse dentro del tema de los ―efectos‖ y los procedimientos de
escucha.
Por supuesto, debemos considerar estas áreas íntimamente relacionadas, ninguna tendría
sentido por sí sola, si no es en la interrelación con las demás. La diferenciación es básicamente
analítica, y sin dudas es parte de una elección ideológica. En el caso de nuestra investigación
optamos por analizar los condicionamientos externos y la dimensión discursiva, dejando la posibilidad
de continuar y complementar este trabajo con la inclusión de otras dimensiones o variables.
Partimos de la interrelación que guardan las estrategias políticas, los modos de producción
simbólica y las características internas de los discursos, planteando que el carácter alternativo de una
radio debe contemplar la integralidad del sistema y no variables supuestamente definitorias como la
voluntad política o el perfil de la programación.

Consideraciones finales

A partir del análisis sociodiscursivo de las producciones discursivas en relación con el contexto
sociohistórico (2001-2009) y las dimensiones institucionales de las emisoras, podemos establecer
algunas proposiciones a modo de cierre de esta investigación.
En este sentido, definimos tres tópicos que nos permiten desarrollar relaciones de continuidad
y ruptura entre los casos analizados, reconstruir algunos aspectos de las condiciones de posibilidad
para los proyectos radiofónicos alternativos en el decenio establecido y reconocer fundamentos
conceptuales y prácticas comunicativas que identifican a los colectivos juveniles estudiados.
Asimismo, proponemos algunos lineamientos para seguir pensando y construyendo modos de
comunicación alternativa en el campo de las radios jóvenes y urbanas.

A) Posicionamientos políticos
El gran cambio de época que permitió articular las acciones particulares de los colectivos de radios
jóvenes fue la lucha por crear nuevas condiciones de posibilidad en el escenario radiofónico argentino
que culminó con la sanción de la nueva Ley de Servicios Audiovisuales. Las radios postularon un
debate con sus audiencias instalando en el centro de la discusión la concepción de la comunicación
como un derecho humano que debe ser tutelado, reglamentado y garantizado por los Estados. Al
mismo tiempo, crearon organizaciones regionales y nacionales con el objetivo de construir una
plataforma social y política que legitimara la necesidad de un cambio en el marco regulatorio de las
comunicaciones incidiendo en las instituciones públicas para la definitiva sanción de una ley
democrática.
En el análisis de las producciones discursivas y de los proyectos político-culturales, encontramos que
las radios asumen posiciones claras y contundentes en diversos conflictos sociales, con incidencia en
diferentes espacios y territorios, disputando sentidos con la hegemonía neoliberal.
En su mayoría estas disputas se enfocan en problemáticas socioambientales (minería y agricultura),
comunicación y democracia (ley de medios y radios comunitarias) y formas de representación y
organización política de las clases populares (ONG, movimientos de base, redes).
El mercado como agente central en la organización de las sociedades globalizadas es el principal
antagonista, aliado a las estructuras políticas neoliberales y las grandes corporaciones mediáticas. El
discurso neoliberal está legitimado en su interpretación de la calidad de vida: cada uno es invitado a
autorrealizarse como individuo participando en el consumo y en la competencia. El llamado a la
competencia social aumenta la precariedad, las desigualdades y la exclusión social. La praxis de esta
culturocracia conlleva objetiva y subjetivamente la formación de una nueva clase popular, que desde
la dispersión y la ambigüedad, construye un movimiento social popular, con organizaciones capaces
de llevar sus reivindicaciones a un nivel mundial, produciendo de a poco su ideología, su
interpretación de la calidad de vida, su proyecto alternativo de sociedad. La producción discursiva de
las radios pone en tensión los sentidos hegemónicos y propone construir otras relaciones de poder
que transformen las condiciones sociales actuales.
En las producciones analizadas de las radios alternativas identificamos acciones colectivas (luchas de
trabajadores, conquistas de derechos sociales, defensas socioambientales) que expresan la
presencia de este movimiento social popular; casi todas resisten o proponen alternativas al
mercantilismo liberal impuesto por la clase gestora de la culturocracia.
Las nuevas referencias culturales en los grandes campos de la vida colectiva, constituirían un
discurso, una ideología dominante, que muchas personas, y en particular los jóvenes, perciben como
una manipulación. Tienen el sentimiento de vivir en un mundo donde todo está permitido pero nada
es posible, expresan la tensión entre el mundo vivido y el sistema, el divorcio relativo entre el
individuo y la sociedad en la que viven. Pero la juventud no es una, sino múltiple en sus maneras de
reaccionar a estas tensiones en un mundo cambiante, donde la densidad de los intercambios sociales
es sin duda mayor que nunca, y en todas partes surgen múltiples nuevas formas de solidaridad y
acción colectiva. Una mirada pesimista, que resulta funcional al proyecto neoliberal, habla de una
sociedad en vías de desintegración, del fin de las solidaridades, de un híper-individualismo
exacerbado, desconociendo los nuevos procesos de mutación en la continuidad (Bajoit, 2003: 226).
Los colectivos de producción optan por enfocar como actores protagónicos de sus producciones
documentales a colectivos organizados de trabajadores que responden con iniciativas propias al
embate del mercantilismo y sus lógicas sociales. Es el caso de Voces y el movimiento de empresas
recuperadas por los trabajadores, el de Ahijuna y la experiencia productiva de cartoneros y escritores,
o de Revés y las luchas del movimiento campesino. Por un lado reconocen y visibilizan (o sonorizan)
a las organizaciones, con sus demandas y proyectos, y al mismo tiempo estas radios se identifican e
inscriben como parte de un movimiento que engloba a múltiples expresiones resistentes.
La intensidad de las relaciones y los vínculos establecidos entre las radios, las organizaciones
sociales y los sujetos individuales, en acciones conjuntas, solidarias y participativas, establecen un
complejo juego de resistencias y propuestas alternativas, donde se disputa el nuevo orden social, ya
sea en los límites de un territorio urbano o en una dimensión global. Frente a la ideología dominante,
que se nutre de la atomización de la sociedad, estos colectivos sociales se constituyen como una
nueva clase popular, que reconoce ―a todos aquellos que se defienden de una clase gestora que sí
existe como actor colectivo e impone un proyecto neoliberal a nivel mundial‖ (Bajoit, 2003: 226).
Estas luchas implican un desarrollo de estrategias y tácticas comunicativas, políticas y culturales a
diferentes niveles espaciales. Las radios alternativas construyen su espacio de intervención más allá
de lo estrictamente comunicacional, en confluencia con otras dimensiones de la vida social de las
comunidades de pertenencia, y se posicionan en referencia a un mapa mundial de resistencias que
pone en crisis prácticas y sentidos hegemónicos. Así podemos observar cómo estas emisoras, por
una parte atienden a cuestiones territoriales inmediatas y próximas (desempleo, desalojos,
contaminación), y al mismo tiempo no pueden despegarse de un mapa mucho más amplio donde
convergen distintos actores hegemónicos y subalternos a escala mundial (movimientos
anticapitalistas, campesinos o ecológicos).
Las posibles contradicciones de esta articulación entre lo macro y lo micro, lo global y lo local, la
territorialización y la desterritorialización, conlleva algunas amenazas para las radios alternativas.
Esta lectura parte justamente de una mirada crítica sobre las colectivos comunicacionales que
resistieron la hegemonía neoliberal durante la década del 90. Por una parte, la supervivencia
cotidiana del proyecto comunitario, la supremacía de los sujetos y sus prácticas, resultaron en la toma
de distancia frente a una reflexión teórica más profunda sobre la relación entre comunicación y
sociedad, con sus armonías y conflictos:
[…] los proyectos alternativos aparecen como desorientados. El Estado apremiado,
reducido y descentralizado deja de ser una referencia en la lucha por el poder. La
seducción por la creación de un espacio autónomo por el que pugnan los nuevos
movimientos sociales, ONG, fundaciones, etc., empieza a encontrar límites y fracturas en
su proyección. (Mangone, 2005)
La preponderancia del enfoque micro sobre las posibilidades/dificultades de abordar e intervenir sobre
lo macro, ha conducido al abandono de una visión global de la sociedad y su destino político-
económico. La democratización y la participación debían ocurrir dentro de la acción comunicativa,
como en un ambiente puro que permitía no contaminarse. Se produjo el abandono de una perspectiva
más amplia, más global, acompañada por posiciones defensivas, conservadoras y simplistas:
La auto-satisfacción con la pequeña experiencia, puede convertir a las radios en medios
funcionales al sistema. El desafío será no sólo transmitir un discurso contrahegemónico,
sino ser protagonistas de una práctica política que cuestione el actual consenso […] Ya
no alcanzará con que „oyentes enojados con los medios‟ accedan a las radios, que
hagan uso de sus micrófonos. El barrio, el vecino, el representante de la institución
intermedia, ocupó un lugar en estos medios nuevos y la experiencia corre el riesgo de
agotarse en esa ocupación pactada. (Lamas, 1997: 3)
En este sentido, las radios constituidas luego de la crisis del 2001 surgen en consonancia y al fragor
de diversas reivindicaciones de grupos sociales con un fuerte componente juvenil (estudiantes
universitarios, militantes sociales, agentes culturales). Esa raíz social marcó el nacimiento de los
proyectos radiofónicos y los vinculó orgánicamente a las diferentes asociaciones resistentes, con las
cuales fueron desarrollando múltiples estrategias conjuntas en diversos espacios y tiempos, de
acuerdo a las identidades colectivas y las temáticas abordadas. Estos intercambios institucionales no
se redujeron a apariciones esporádicas o espacios fijos en las programaciones, sino que se
proyectaron más allá de la dimensión comunicacional, conformando sólidos entramados sociales y
culturales, que permitieron desarrollar estrategias generales y acciones particulares (asambleas
ciudadanas, espacios de educación, redes y asociaciones macros). Si bien el contexto situacional de
la década generó luchas sociales dispersas y ambiguas, las radios entienden que no se puede
atender sólo a las causas específicas de un malestar singular, sin enunciar las causas comunes que
las impulsan a luchar en diferentes momentos. La estrategia destinada a construir redes, alianzas y
frentes comunes entre las radios, las organizaciones y los sujetos permite superar las divisiones que
debilitan a cada grupo, en tanto son considerados por separado.
Las radios conformadas en esta década rescatan las experiencias de las asociaciones y movimientos
que desde la autogestión y la independencia organizativa lograron transformar o paliar la injusta
realidad de muchas personas, pero al mismo tiempo plantean la necesidad de no abandonar la
posibilidad de reconstruir el Estado como actor colectivo en el diseño y la ejecución de políticas
nacionales. La promoción de un debate público sobre la necesidad de una Ley de Radiodifusión
Democrática actuó como eje de articulación para las radios alternativas, estableciendo un escenario
social transversal donde la comunicación no puede desligarse de la política, la economía y la cultura,
alcanzando todo el territorio del país y proyectándose en relación con las luchas globales que intentan
disputar la hegemonía del capital sobre las comunidades. ―Más que nunca, de la misma manera que
los fenómenos locales no se pueden comprender fuera de las condiciones globales en las que se
desarrollan, los fenómenos globales no se pueden comprender sin explicar las fuerzas locales que los
sustentan‖ (Coronil, 2000: 106).
En sus proyectos político-culturales las radios alternativas se reconocen como actores en pugna por
la transformación social, pero entienden que el trabajo no es sólo en contra de, sino también desde
los centros del poder, desde las estructuras e instituciones públicas, a niveles locales y nacionales.
De esta manera, lo alternativo puede pensarse desde su potencialidad articuladora en un sistema
global, recuperando la historia de las luchas emancipatorias, favoreciendo en cada país la
reconstrucción de la civilidad, y pensando en democratizar las fronteras que hoy existen como fuerzas
de selección, exclusión y nuevas formas de división social.

B) Ellxs son lxs otrxs: Relaciones con otros actores

Uno de los aspectos centrales de la problemática de lo alternativo en el discurso de las radios se

refiere a la alteridad, ya que los discursos alternativos deberían dar voz a aquellos grupos humanos
considerados como los otros del discurso hegemónico. Otros en el doble sentido de diferentes y
ajenos, otros en el sentido de extraños a las lógicas discursivas hegemónicas. Así se podría
considerar a lo alternativo como un modo de producción mediática de la alteridad que abre
posibilidades de acceso al espacio público mediático a diversos colectivos de enunciación –
particularmente a sectores excluidos–, a partir de estrategias discursivas que mantienen relaciones
complejas con lo hegemónico.
En este sentido observamos que las radios alternativas construyen como público destinatario de sus
propuestas a un colectivo de ciudadanos, que excede el concepto reducido de audiencia,
identificados e interpelados como acreedores de derechos sociales y humanos relacionados con la
comunicación, el medio ambiente, la cultura, la economía y la política.
El reconocimiento de los actores individuales como sujetos activos con competencias e intereses en
un campo social ampliado, habla de la construcción de una noción de públicos jóvenes, que confronta
con las representaciones que ponen en juego los medios hegemónicos, asignándoles la idea de
consumidores pasivos y particulares.
Al mismo tiempo crean redes, coyunturales o permanentes, desde las que desarrollan diversas
estrategias de intervención en las comunidades, a nivel local y/o global. En el diálogo y los vínculos
establecidos entre las radios y las organizaciones sociales aparece un fuerte reconocimiento a la
autonomía de estos colectivos, su capacidad de gestión y sus acciones concretas en el campo social.
Asimismo, estas asociaciones son presentadas como una alternativa transformadora a las
instituciones tradicionales.
Las radios alternativas convocan a la participación activa de los individuos en la transformación de las
instituciones hegemónicas (Estado, partidos políticos, empresas) y en la construcción de nuevos
colectivos sociales que desarrollen prácticas solidarias, democráticas y renovadoras. Los modos de
organización cambiaron: bajo el modelo cultural industrial los movimientos sociales se ajustaban a
organizaciones disciplinadas, donde los actores colectivos formaban grupos bastante cerrados. Las
nuevas organizaciones han suavizado sus exigencias de adhesión incondicional a las convicciones
de sus dirigentes y de sumisión a formas de funcionamiento. Los actores colectivos forman grupos
más abiertos, redes que permiten entrar y salir más libremente, que toleran mejor las tendencias y
críticas internas, e invitan a participar en la elaboración de sus normas. Los medios de comunicación
permiten hoy organizar acciones colectivas sin obligar a los participantes a agruparse fijamente en el
tiempo o en el espacio.
En estos procesos comunicacionales cobra relevancia la dimensión política que instituye como
agentes del discurso a sectores subalternos o excluidos, donde pudimos reconocer las operatorias de
atribución de palabra y de acceso al discurso que nunca son directas y siempre mediadas, por
múltiples matrices.
Para las radios alternativas analizadas la construcción de una propuesta comunicativa se realiza en el
seno de las comunidades, reconociéndose como parte del entramado social y político, en un mismo
territorio, que se repliega o se expande según las estrategias y los objetivos definidos, pero siempre
en interacción con otras organizaciones sociales con las cuales comparten un horizonte
transformador. La inclusión del otro/otra no se desarrolla bajo la idea de un mero consumidor de la
propuesta radiofónica, sino que existe una interpelación como actores ciudadanos, sujetos
organizados o aliados políticos. El reconocimiento de sujetos con derechos a participar activamente
en la comunicación, con intereses en diferentes problemáticas sociales y culturales, con capacidad
para autogestionar sus organizaciones, rompe con cierta opacidad representativa y opta por la
construcción de relaciones más simétricas, horizontales y transparentes.
En el caso de Revés el colectivo define estratégicamente los vínculos con las organizaciones sociales
y políticas de lo que denomina el campo crítico de Córdoba, como parte esencial del proyecto
comunicativo promoviendo nuevas formas de diálogo y visibilidad. Para Ahijuna la radio nace y se
proyecta desde la construcción de un proyecto transformador junto a las organizaciones sociales
regionales. Finalmente, Voces explicita la necesidad de aportar a la conformación de un proyecto
político y social sustentado en las capacidades de auto-organización del sector popular.
La idea de diálogo, la intención de darle voz a los que no la tienen, no es condición suficiente como
práctica alternativa, en tanto no tiene incidencia en el conjunto de las representaciones que la
sociedad, mediatizada, tiene sobre esos actores y sus problemáticas. Las radios alternativas
intervienen estratégicamente en la organización y en la proyección social de quienes luchan por
transformar la realidad, tanto en las voces que elijen poner al aire en sus programaciones, como en
reconocerse ellas mismas como colectivos institucionales del campo resistente o popular, y desde allí,
como pares, establecen vínculos, diálogos y estrategias conjuntas y continuas.
Entonces creemos que la decisión de las radios alternativas de participar y construir en redes con
distintos actores organizados,
modifica la lógica de producción, ya que surge la integración en redes (la transmisión en
conjunto, el compartir de forma no simultánea los mismos contenidos, etc.); la
convergencia de intereses económicos; la interacción entre periodistas; la combinación
de competencias e insumos; la combinación de roles; nuevas estrategias de intervención
complejas. (Mata, 2011)
En estos casos analizados podemos establecer que la apuesta al pluralismo, a la heterogeneidad y a
la diversidad propiciando el mestizaje, los cruces, la accesibilidad y la inclusión, expresa una lucha
por el reconocimiento y la interacción entre distintas tramas culturales arrinconadas y amenazadas
por el leviatán electrónico de los medios hegemónicos. Pero, al mismo tiempo, no se puede
desprender el acto de poner al aire la riqueza plural de las comunidades de la necesidad de
cuestionar las causas de dichas inequidades. La comunicación alternativa nace por y desde las
desigualdades existentes entre flujos informativos, entre posibilidades de expresión, entre ideologías
en pugna.
Es en este sentido que se hace necesario advertir que una propuesta identificada como diversa, en sí
misma, no garantiza enfrentar las desigualdades que dichas diferencias encarnan. La celebración a-
crítica de las diversidades, la promoción de una integración global que se asume como multicultural y
la reivindicación de las hibrideces como el matiz general que recubre las particularidades,
[…] sirve para establecer una suerte de equivalente general entre diferencias tan
radicalmente heterogéneas e inconmensurables […] que termina irónicamente
igualándolas a todas, ese relativismo absoluto podría servir para disimular que muchas
de esas diferencias son una producción del poder, de la dominación, del racismo.
(Grüner, 2007: 92)

Las radios alternativas proponen no sólo la inclusión social dentro de un orden establecido, sino que
conciben una construcción social alternativa en la que la diferencia no sea aditiva sino constitutiva. Es
un proceso intercultural, que no se limita a las diversas modalidades de interrelación bajo el
paradigma hegemónico de la modernidad global, sino que afirma y fortalece lo propio, lo que ha sido
negado por la hegemonía.

C) Ética y estética: Estrategias alternativas

En el recorte que establecimos para desarrollar el análisis sociodiscursivo elegimos producciones
colectivas de las radios donde aparecía la figura de un enunciador institucional. Por un lado
analizamos informes especiales realizados por las radios que abordaban problemáticas concretas y
territoriales. Por otra parte, seleccionamos piezas artísticas que conforman la identidad sonora de las
emisoras y que se emiten como spots institucionales.
En cuanto a los informes especiales, encontramos que las radios analizadas cuentan con una
importante producción de este tipo de formatos, que no son tan habituales en las grillas de
programación de las radios hegemónicas.
La construcción de estos relatos periodísticos les permite a los enunciadores generar un dispositivo
sonoro que articula una mirada que se extiende más allá de la fugacidad del tradicional tratamiento
informativo, con la posibilidad de contextualizar, historizar y proyectar los acontecimientos sociales.
Las estrategias se fundan en la necesidad de poner en debate público hechos, procesos y actores
sociales identificados como relevantes y significativos para las radios alternativas. La intención es
informativa, formativa y persuasiva, desarrollando prácticas propias del periodismo de opinión,
fundamentado en citas legítimas, incluyendo diversidad de fuentes, pero desde un posicionamiento
político claro y colectivo.
El trabajo de producción involucra plazos extensos, tecnologías y múltiples productores abocados a la
investigación periodística y las experimentaciones sonoras. En el caso de estas emisoras alternativas
se evidencia una continuidad en las producciones y en las temáticas abordadas, la conformación de
equipos de trabajo, el diálogo con organizaciones sociales y la circulación en redes interesadas o
implicadas en las problemáticas elegidas.
Al mismo tiempo, las radios optan por incluir en sus investigaciones y coberturas periodísticas,
temáticas, acontecimientos y actores con escasa o nula presencia en los medios hegemónicos.
A su vez, buscan sustentar su legitimidad con la inclusión de una gran diversidad de voces de actores
con trayectoria y experiencia en los ámbitos sociales abordados, y presentando sus posicionamientos
en relación con un conjunto conceptual que lo integra o que lo determina. Sus relatos despliegan
acontecimientos en el tiempo, enlazan imágenes particulares, construyen una trama a partir de la
palabra de lxs otrxs. Los enunciadores eligen priorizar la historia narrada en la voz de quienes son
constituidos como víctimas frente al poder hegemónico. Esta elección editorial del enunciador
colectivo instaura performativamente una historia, una narración, una memoria, en detrimento de
otras posibles (Arfuch, 2002: 35). La credibilidad de la historia narrada se sustenta en los testimonios
directos de estos actores, frente a las voces de los poderosos empresarios, jueces y políticos, cuyas
voces no se escuchan, ya que son las voces del poder, pero sus objetivos y acciones son
cuestionados. Si las emisoras pretenden ser un espacio alternativo contrahegemónico, esa decisión
política determina las decisiones editoriales que se tomaron a la hora de seleccionar testimonios,
fuentes, citas y los demás recursos discursivos.
Pensando en la forma como la expresión de un fin social, las estrategias estimulan la continuación
del discurso radiofónico en los discursos de la gente.
Las radios alternativas en su producción discursiva incluyen la preocupación por la construcción de
estrategias expresivas diferenciadas de las operaciones gramaticales que constituyen la doxa
hegemónica. La búsqueda experimental de nuevas sonoridades, temáticas y formatos se comprende
en la necesidad de generar cambios en el intercambio comunicacional con los públicos. De esta
manera, en la dimensión artística de la producción radiofónica, van explorando nuevas posibilidades
de creación para las piezas periodísticas y los spots institucionales.
En las programaciones alternan diferentes estrategias expresivas que pretenden incomodar, atraer,
resignificar y ampliar las posibilidades de escucha radiofónica. Por una parte, observamos cómo
construyen retóricas que pueden poner en jaque la seguridad acústica de los públicos, que han
modelado sus gustos y sus criterios de aceptabilidad, habituados a la repetición de fórmulas y
lenguajes en las programaciones de las radios hegemónicas. Por otra parte, los enunciadores ponen
en juego tácticas sonoras que buscan seducir oyentes desplegando retóricas basadas en el humor y
en la musicalidad, a partir de códigos reconocidos y referencias comunes.
En el caso de los spots institucionales, que funcionan como dispositivos identitarios de los colectivos,
las radios alternativas se preocupan por intervenir en las formas, en el cómo decir(se)
radiofónicamente, imprimiéndoles a sus producciones rasgos estéticos propios, recuperando espacios
de libertad y experimentación, para evitar caer en los lugares comunes de la radiofonía comercial, en
la utilización de fórmulas secuenciales estandarizadas y repetitivas que empobrecen las posibilidades
creativas del lenguaje radiofónico. Hay en estos discursos una pretensión de romper con la seguridad
acústica, luchar contra el hábito, contra la costumbre de escuchar de ciertos modos, con la finalidad
de llegar a un sonido propio habilitando otros tipos de escucha. De alguna manera se logra el
extrañamiento que propone Igés (2000), que permite devolver la intensidad, la originalidad, la
capacidad de transmitir información, a un elemento que de otro modo quedaría automatizado,
desprovisto de interés.
Las radios se apropian de las nuevas tecnologías digitales para la producción sonora dándoles un uso
práctico al servicio de los proyectos políticos y comunicativos. Así, logran interpelar a públicos
jóvenes, con estéticas contemporáneas y referenciadas en los nuevos lenguajes audiovisuales, pero
estas búsquedas se realizan sobre una plataforma ideológica que contiene y proyecta esos usos
dentro un movimiento transformador, resistente y alternativo.
Las estrategias comunicativas alternativas fuerzan al oyente a poner en cuestión su convencional
manera de escuchar, y de este modo permiten generar la posibilidad de crear otros pensamientos,
otras prácticas, otras miradas, hacia sí mismo, y hacia el mundo social en el que actúan.
Bibliografía

Ammann, B. y Da Porta, E. (2011). Jóvenes y mediatización: Prácticas de comunicación y

resistencia. Córdoba: Ferreyra Editor.

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Mata, M. (2011). ―Disertación en el Encuentro Ondas en Coro‖. Registro sonoro de la Sonoteca del
Centro Cultural España Córdoba. Córdoba.

Verón, E. (2001). El cuerpo de las imágenes. Bogotá: Norma.

 Subjetividades emergentes y producción textual mediada por las TICS. Un
estudio con adolescentes de 14 a 18 años en una escuela pública “urbano-
periférica” del noreste de la ciudad de Córdoba, 2013-2014

Autor: Gabriel Schapira

cgschapira@hotmail.com
Profesor/Investigador FFyH-UNC
Coordinador Sociopedagógico Programa de Inclusión y Terminalidad
(Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba)

Resumen

La ponencia adelanta algunas conclusiones sobre una investigación en curso que busca presentar la
reconfiguración de las nuevas subjetividades de adolescentes de 14 a 18 años en una escuela de la
ciudad de Córdoba que posee un Programa de Inclusión y Terminalidad. Nos preguntamos cómo sus
estudiantes construyen subjetividad mediante la producción textual con dispositivos tecnológicos
nuevos y tradicionales en un marco que aborda y desborda la escuela. Nos interesa obtener
actualizaciones teóricas para optimizar la producción textual mediada por las TICS, en particular, y el
aprendizaje y la enseñanza, en general. Investigamos las siguientes ―operaciones‖: 1) Subjetividad
socialmente instituida: operaciones necesarias que resultan de transitar una lógica; 2) Dispositivos
productores de subjetividad: estandarización de las prácticas productoras de subjetividad.
Operaciones subjetivas para habitar un dispositivo; 3) Envés subjetivo: Efectos secundarios,
ineliminables e invisibles para los recursos conceptuales y perceptivos de la lógica en que se instituye
la subjetividad. Genera mutación dentro del lazo instituido. 4) Subjetivación (modos de): Operación
crítica capaz de alterar la subjetividad y el lazo social instituidos.

El desarrollo de la investigación se nutre con la exploración de referentes teóricos que sirven de para
apoyar la construcción conceptual. Se trata de autores de la corriente denominada ―post-
estructuralista‖ (Deleuze, Guattari, Foucault, Derrida, Barthes, entre otros). Desde estos, realizamos
un trabajo de campo etnográfico y de análisis de la producción textual.

En la ponencia, intentaremos responder a las siguientes preguntas: ¿Desde qué concepción de sujeto
la escuela incluye/facilita el aprendizaje? ¿Cuáles son los rasgos de las subjetividades instituidas de
los adolescentes de barrios ―urbano-periféricos‖ reconocidas en su producción textual en las
producciones áulicas y en las redes sociales? Fuera de la perspectiva sistémica —y contra ésta—,
¿qué ―experiencias se desperdician‖ en la construcción escolar de las anteriores categorías?
 ―Hablaré, pues, de la letra a, de esta primera letra que ha
podido parecer necesario introducir, aquí o allá, en la escritura de la
palabra diferencia [différence]; y ello en el curso de una escritura sobre la
escritura, de una escritura en la escritura y cuyos diferentes trayectos se
encuentran, pues, pasando, en ciertos puntos muy determinados, por una
suerte de gran falta de ortografía, por esa falta de ortodoxia que rige una
escritura, una falta contra la ley que rige lo escrito y el continente en su
decencia‖. (Derrida, 1968: 2)

―Las antiguas periferias evidentemente siguen su propio camino,

se burlan de lo que dicen los posmodernos sobre ellas. Y éstos son más
bien impotentes frente a las realidades del activismo islámico, la fealdad
de los barrios marginales en México DF o incluso el negro acuclillado
frente a una casa vacía en el South Bronx. Son márgenes enormes, y no
se sabe qué hacer con ellos... Bajo la delgada película de los símbolos,
rótulos y servicios globales, hierve la caldera de lo desconocido, que no
nos interesa gran cosa y sobre la cual tenemos poco para decir‖.
Wojciech J. Burszta citado por Bauman (2011: 20)

Introducción: la (de)construcción de A

Esta investigación trata de A, de la fluidez de A, de su tránsito por subjetividades instituidas, de los

residuos que dejan los modos y las tecnologías de subjetivación en A y lo que A deja, a su vez, como
una estela textual. A veces, su voz resuena en un aula; otras, su insulto retumba en la calle; pero, la
mayoría de las veces, es un ser digital, un nodo (lexía) en la red, una marca en el banco, una
declaración de amor con corrector líquido o un dibujo obsceno en el pizarrón. En tanto personaje
con/textual, A no solamente deambula por los barrios General Mosconi, El Quemadero, San Jorge o
General Savio, también transita textos.

¿Pero por qué A y no N o X? La letra A no surge por una constante aparición de la /a/ en los
conceptos que tejimos, sino por una suerte de borra arqueológica que nos invitó a esta elección. El
1
personaje con/textual A representa una conjugación de devenires, nunca completos, nunca
terminados, siempre mutantes; por lo tanto, no se trata de un tipo social ni ideal, sino de un trazado,
un itinerario. A atraviesa chicas y chicos que recorren la periferia, que fundan sus propios centros
fuera del Centro de la Ciudad. Pudimos elegir el concepto de ―sujeto de aprendizaje‖, pero —como

1
Llamamos plano con/textual a la superoposición asimétrica de los planos que Deleuze & Guattar(1993) denominan planos de
inmanencia (filosóficos), planos de referencia (científicos) y a los planos de composición (textuales, artísticos)
veremos— éste impone un Centro que impide pensar a A en el libre juego de las diferencias y en la
multiplicidad de sus devenires.

Si, como propondremos, somos un listado de sujeciones (suplementos, supleciones, sumisiones,

identificaciones, etc.) que nos hace decir yo soy o lo que un estudiante es, ¿qué clase de sujeto es A,
despojado de todo y entregado al deseo de poseerlo? ¿Qué clase de sujeto es A con sus
identificaciones, sus gadgets, su celular, sus textos en red? ¿Qué sujeto, qué escritura, qué
sustancia, qué ―cosa‖ es A? Por eso, pensamos a A recorriendo planos de referencia (situacional) y
planos de composición (textual), planos con/textuales cuyas superficies se solapan o se superponen.
Lo pensamos en otras coordenadas de la subjetividad que es historicidad, contextualidad, punto
móvil, sin afuera ni adentro. A es un devenir-logos(marca)céntrico, un devenir-mamá, un devenir-
choro, un devenir-trabajador, devenir-sujeto de aprendizaje, pero —fundamentalmente— una
velocidad por los planos que transita entre la red social, la rebelión en el pasillo y la tragedia de la
calle.

Sólo podemos atrapar la subjetividad en un entre, en un intermezzo, en el camino que va de la

escuela la casa, de la casa a la Maternidad Provincial, de la cuna a la red, de la red al Complejo
Esperanza, del Complejo Esperanza a la droga. A se suplementa, se construye en una identidad que
se diferencia en un espacio que ya no es el espacio de la escuela y que difiere en un tiempo que ya
no es el tiempo de la escuela.

A de differAnce

Señalaremos sólo dos argumentos por los cuales elegimos esta letra.

2
/A/ es la grafía que Derrida (1968) eligió para representar la différance . Practicamos una arqueología
textural de A, en donde a es /a/ (fonema, sonido), a (grafía), a (caligrafía) y a (ideografía) y también
différAnce, pero siempre rastro, huella, raya, quiebre, estela.

El término differance no se refiere a la diferencia en el sentido habitual. Su significado presente

depende de su relación con lo que no es. La /a/ de differAnce no es en sí y por sí . Nunca se llega al
3

significado de A, siempre es postergado. Así différance significa diferir en el sentido de ser diferente
y en el sentido de demorar, retardar, dejar para después.

Por el mismo motivo, elegimos una A que sólo puede escribirse, una traza caligráfica, como si fuera
una marca del cuaderno, una raya en un banco o en una pared, un trazo de grafiti que escapa a la

2
Gran encrucijada de Uno: ¿Ceder a un chauvinismo idiomático o dejar las palabras en francés? ¿Ceder a la identidad del
idioma o dejar que la diferencia (différAnce de Derrida, autre de Rimbaud y Lacan) juegue y destruya el orden del discurso?
¿Acaso logos, sujeto, pedagogía no entraron de contrabando en nuestro idioma?
3
En francés es différence, con e, pero se pronuncia de igual manera que différance. Parafraseando a Barthes: Derrida le hace
zancadillas a la lengua oral.
letra arial 12 con que se escribe este trabajo, porque que A es apenas el trazo residual en las
subjetividades instituidas por distintos modos de subjetivación.

Différance significa que no hay un Centro, sino un juego que difiere y diferencia permanentemente.

A de ausencia

En la historia del pensamiento occidental, el Centro ha tenido nombres alternativos: Logos, Razón,
Dios, Hombre, Blanco, etc. El Centro impone una función única y homogénea cuando se relaciona
con una estructura fija de pensamiento. Hay otros centros. Centro de la Ciudad, Escuela, Profesor,
Hombre, Alumno, Blanco, Gramática, Lectura, Inclusión operan como Centros. En todos los casos,
permiten estabilizar al sistema limitando las posibilidades de construcción de sentidos.

En consonancia con Derrida, Sousa Santos (2005) propone que siempre hay un término superior que
refiere al logos (Centro) y el término inferior que refiere a una caída jerárquica (periferia, suburbio). El
logocentrismo prioriza el primer término, mientras que el segundo segrega ausencia (exclusión,
expulsión, reclusión, repulsión). El primero define una totalidad que abarca al segundo. Fuera la
totalidad instituida, se produce el residuo de la ausencia. Cuando se trata de un actor social, éste es
invisibilizado, incomprendido desde su discurso o recortado fuera de su espacio y de su tiempo más
profundo. ¿Qué existe en los ―adolescentes‖ que escapa a la dicotomía sujeto de aprendizaje
(escolarizado)-subjetividad emergente no escolarizada? ¿Qué existe en el ―alumno‖ que escapa a la
dicotomía Profesor-alumno? ¿Qué existe en la villa que escapa a la dicotomía Escuela-calle? Los
conceptos de alumno, sujeto de aprendizaje, nativo digital, adolescente, incluido, blanco, son sólo
marcas en contraste con otros términos periféricos: profesor, inmigrante digital, adulto, expulsado,
―negro de mierda‖. Las unidades de identidad se construyen dentro del juego del poder y resulta de
proceso conjurado por la doxa (Barthes, 1992), la naturalización, la operación de cierre de la sujeción.
Son Centros los agentes (el/la Profesor/a), pero también los espacios (la Escuela), los tiempos (el
Presente) y las prácticas pedagógicas (la Oralidad, la Gramática).

Las sujeciones del sujeto y el desperdicio de la experiencia

Como señalamos, Derrida (1989) explica una estructura se neutraliza mediante la operación de
asignarle un Centro, cuya función es organizar y limitar el juego del sistema. Como una brújula, el
pensamiento clásico apunta al Centro que sobre-determina la estructura, se convierte en su origen y
—a la vez— la explica. Cada Centro transfiere su ADN único, dominante y homogéneo que toma por
asalto un territorio. Luego, se delimita las fronteras del conocimiento, se establece los límites
epistemológicos de la actividad, se justifica con un discurso y se decide lo que jerarquiza y lo que
queda fuera.
Para Derrida, los términos referidos a Fundamentos, a Principios o a Centros han designado siempre
la constante de una presencia que estructura nuestro pensamiento. El Yo cartesiano, Sujeto de la
Ciencia, se ―presenta‖ a sí mismo en el acto central de pensar o dudar. Un término pertenece a la
Presencia o al Logos (sujeto, sujeto central, profesor, hombre, incluido). El otro denota un declive de
la presencia (objeto, sujeto periférico, alumno, mujer, excluido). En la lógica dicotómica, se eleva del
primer término y hunde al segundo en el entresijo, la negación o el derrame extramuros del sistema.

Sousa Santos (2005), como Derrida, se refiere a las jerarquías y a los espacios creados entre las
jerarquías que implican un desperdicio de la experiencia. La forma más acabada de totalidad —que el
sociólogo portugués denomina ―razón metonímica‖— es la dicotomía. En el tentetieso de simetría, se
esconde una jerarquía. La estrategia del logocentrismo es regresar a un origen o una prioridad
simple, proto-arqueo-estéreo-típica: Molde de todo calco, Razón de todas las razones, Verdad de
todas las verdades, Palabra de todas las palabras, Imagen de todas las imágenes, Discurso de todos
los discursos, Padre de todas las familias, Falo de todas las sexualidades.

El Centro es Todo, cuando se trata de la parte transformada en término de referencia para las demás:

1. la Identidad previa a la diferencia

2. el Incluido previo al excluido
3. la Escuela previa a la calle
4. el Sujeto de Aprendizaje previo al/a la joven
5. el Nativo Digital previo al inmigrante digital
6. el Sujeto previo al objeto
7. la Unidad previa a la multiplicidad
La ―objetividad‖ se constituirá excluyendo los puntos de vista de aquellos que no pasan por
equilibrados y racionales: las mujeres, los niños, los villeros, los homosexuales, los adolescentes con
gorra y los locos. La jerarquía está producida por la exclusión y clausura la multiplicidad y —con tal
clausura— se recorta la experiencia. Sospechamos que la operación de jerarquización metonímica
nos lleva a creer que Todo es comunicación; Todo, Lengua; Todo, Tecnología, etc. Además, que
Todo se resuelve con la Educación.

Cuando un Centro se erosiona, deja lugar a otro Centro. El SER forma parte de una constante
transmutación de significado: las fuerzas de la historia ―por sí mismas‖ generan su propio proceso
deconstructivo, desplazando antiguos Centros e instaurando otros, o en términos de Foucault, nuevas
―ficciones‖. Así en los ‘90 hemos pasado del estado-nación como Centro de la vida cotidiana, al
Mercado; del ciudadano, al Consumidor-Usuario; del lector al Prosumer.

Cuando se refiere a las oposiciones al poder, Foucault (2001) señala que la vida cotidiana categoriza
al individuo, lo ata a su propia identidad, se impone sobre éste una ley de verdad. A partir de aquí,
 4
presenta dos significados de la palabra sujeto . Por un lado, sujeto a alguien por medio del control o
dependencia y, por otro, sujetado a su propia identidad por conciencia u autor de conocimientos.
Ambos significados sugieren una forma de poder que subyuga y sujeta. En ambas dimensiones, se
representa la idea de sujeción.

En síntesis, el concepto de sujeto se conforma en la simetría, en la jerarquía, en el desperdicio de la

experiencia, en la escisión de la multiplicidad. En un plano de inmanencia, de referencia y de
composición con sólo dos regiones: la del Sujeto Central y todo lo demás (Sujeto-Objeto, Sujeto-
Predicado, Sujeto Central-Sujeto Periférico, Sujeto Blanco-Sujeto Negro).

Actividad deconstructiva de A:

Uno le explica a G. —―alumno‖ de la escuela tradicional con 19

amonestaciones a cuestas— cómo encontrar el sujeto de la oración:

—Bien —dice Uno—, este es el verbo. Ahora preguntále al

verbo ―van‖ por el sujeto.

—Che, verbo, ¿dónde está el sujeto? Decime a dónde anda ese

sujeto de mierda.

Las subjetividades inquietantes

La superación del concepto de sujeto por el de subjetividades en los planos de inmanencia

(filosóficos), de referencia (científicos) y de composición (textuales) permite otra perspectiva, no sobre
la sujeción, sino sobre la manera de deconstruirla.

La subjetividad cartografía la idea de deconstrucción, de descentramiento, de inquietud, del recorrido

browniano, de singularidad de A. Sobre la base de Deleuze y Guatari, Pelbart (2009) propone superar
el concepto del sujeto con la emergencia de la subjetividad como exterioridad, pluralidad y
diferenciación. Pelbart sostiene que nuestros territorios existenciales están conectados en devenires
de precariedad.

Para Guattari & Rolnik (2006) y Deleuze & Guattari (1994), el devenir refiere a la economía del deseo.
Los flujos del deseo operan mediante afectos y devenires, con independencia de que puedan o no ser
reducidos a identificaciones. Un ―individuo‖, precintado como ―sujeto de aprendizaje‖, puede estar
atravesado por una multiplicidad de devenires: un devenir alumno que coexiste con un devenir

4
Martiarena (1995) aclara que Michel Foucault se pregunta por el sujeto y por el presente en forma conjunta. Sin embargo, al
trazar un plano con el presente, lo que Foucault no se pregunta por un "sujeto trascendental‖, sino por ―el sujeto moderno‖.
Como veremos más adelante, esta perspectiva histórica del presente rompe con el esencialismo en inscribe al sujeto en los
discursos del presente (de este presente).
 5
―choro‖, un devenir ―perro‖ que coexiste con el devenir consumidor. El ―sujeto de aprendizaje‖
aparece sólo un avatar, una terminal en la red de los devenires

A surfea de un devenir a otro. Y, a la vez, nosotros ―surfeamos‖ en las ondas de estos devenires que
nos obligan a rastrear algunos conceptos en el juego de las diferencias. No sólo existe un espacio-
tiempo o una construcción del espacio-tiempo, sino planos recorridos de manera diversa a distintas
velocidades: el recorrido de A como alumno, el recorrido de A como adolescente, el recorrido de A
como editor en las redes, etc. Y hay un espacio-tiempo diferente al de Uno, al de Nosotros y al de
6
Profe .

Desmadejar el sujeto, colocarlo en distintos puntos del plano, localizarlo en multiplicidad de

devenires, recoger sus micronarraciones y microargumentaciones, es decir, construirlo en su
subjetividad, se transforma en el desafío de una pedagogía social.

Subjetividades instituidas y modos de subjetivación

Por un lado, Lewkowicz & Catarelli (2003) llaman subjetividad socialmente instituida a la serie de
operaciones necesarias que resultan de transitar una lógica situacional. La estandarización de estas
prácticas moldea la singularidad humana. El tránsito se gestiona mediante modos de subjetivación.
En tales modos, se emplean tecnologías para, como plantea Barthes (1999), naturalizar tal lógica,
construir la doxa (opinión) o transitar una institución que se invisibiliza a los ojos del habitante.

La subjetividad instituida interviene en la constitución de la estructura ―humana‖ y resulta de las

prácticas sobre el cuerpo y sobre la actividad psíquica del que Lewkowicz denomina ―cachorro
inconcluso‖. Este ―cachorro inconcluso‖ recibe una serie de marcas que organizan, estructuran y
sujetan su caótica libertad originaria.

Por otro lado, Lewkowicz & Catarelli (2003) definen subjetivación o modos de subjetivación a las
operaciones capaces de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituidos. Mientras que la
subjetividad instituida es lo dado (producto), los modos de subjetivación se refieren a la instituición de
esa subjetitivad (producción). La subjetivación opera críticamente sobre la subjetividad socialmente
instituida: desinstituye subjetividad.

La subjetivación, a su vez, produce un residuo que opera en la entrañas de la subjetividad instituida y

la modifica.

5
―Perro‖: descalificación que pone al sujeto en situación de servidumbre.
6
Son otros personajes con/textuales que no desarrollaremos aquí. Uno, no debería estar: es el observador, el investigador,
pero también es docente. Cierto enfoque epistemológico proscribe su presencia, por eso lo tachamos. Esto no impide que Uno
abrace y llore con A cuando A sufre una tragedia. ―Nosotros‖ registra la polifonía; incluye las ―voces‖ del plural de autoría
(Nosotros somos los autores que leímos, pero también las voces de lxs compañerxs que nos enseñan). Nosotros es legión.
Profe es una conjunción de devenires: el devenir docente, el devenir mamá o papá, el devenir trabajador, etc-
El residuo en la subjetividad instituida

La subjetividad instituida y sus modos de subjetivación jamás son exhaustivos. Foucault (1998) afirma
que la "biopolítica" empuja a la vida y a sus mecanismos en la operatoria de los cálculos y convierte al
poder-saber en un agente de trasformación de aquélla. Esto no significa que la vida haya sido
integrada a técnicas que la dominen o administren: escapa a éstas sin cesar.

Como el tratamiento del uranio deja residuos radiactivos, la institución de subjetividad produce un
7
efecto residual: su envés subjetivo (Lewkowicz & Catarelli, 2003) o, como lo llamaremos nosotros,
8
residuo de la subjetividad socialmente instituida o residuo subjetivo. La subjetividad instituida
instaura marcas que —si bien logran su cometido— producen un desperdicio de experiencia que
pasa inadvertido para los recursos conceptuales y perceptivos de la lógica instituyente, sujeta a un
Centro que totaliza desde la jerarquía.

El efecto residual de la cada lógica es inevitable. A trae, desde otras operatorias, sus residuos a la
escuela y –a la vez- lleva residuos de su formación escolar a otras operatorias. El residuo de una
operación no se puede eliminar. Por ejemplo, la introducción de los dispositivos tecnológicos digitales
en una escuela se ejecuta según la lógica instituyente, pero su instalación (ya sea como como
operatoria pedagógica o contrabando de entretenimiento) pone en crisis la lógica instituida.

Entonces, no hay una sola subjetividad instituida ni estas lógicas se componen en el marco de
cartografías estables. En sus distintos devenires, cada subjetividad instituida derrama su residuo no
sólo intramuros, sino también en otras subjetividades instituidas. Esto aflora en el discurso: las
marcas de las redes sociales se instalan en la caligrafía del pupitre (construido en un palimpsesto que
amontona los códigos de Facebook), mientras cierto ajuste de la normativa escolar aparece en las
redes sociales cuando se quieren tratar ―temas serios‖ como el amor o la muerte.

Reconocer estos tipos de recorridos resulta fundamental para comprender los devenires de A. ―Las
casas‖, el hinchismo, el baile, la calle, instituyen subjetividad y generan residuo subjetivo en sus
entrañas y en los otros espacios-tiempos. La disputa amorosa en el baile sigue en Facebook, se
encarniza con WhatsApp, se remata con una pelea en la escuela o en la calle cuya filmación se sube
a YouTube.

7
Este término reemplaza a envés de sombra, empleado anteriormente por el Lewkowicz en el artículo de 1998. La imagen de
sombra, que es indeterminada, atribuía un isomorfismo respecto de la silueta instituida.
8
Con residuo subjetivo o residuo de la subjetividad o residuo de la subjetividad instituida nos referimos al envés subjetivo. Sin
embargo, empleamos los primeros términos por su expresividad semántica: residuo (del lat. redidere, permanecer, que queda,
que resta) no solamente se refiere a lo que se desperdicia, sino a un agente activo que corroe la subjetividad instituida.
Subjetividades y nuevas tecnologías: el doble vínculo del residuo

En el espacio-tiempo escolar, reconocemos, entonces, tres tipos de modos de subjetivación

dominantes: de control, de disciplinamiento y de captura clientelar. Sus fronteras y sus perímetros son
difusos. Aparecen de manera alternada o sincrónica. Así es común que Profe capture la atención de
A con una divertida propuesta, luego controla el aprendizaje con una prueba y disciplina el aprendiz
con la calificación.

Los dispositivos digitales no son la única tecnología que media en la escuela. Hay una multiplicidad
de dispositivos micropolíticos (Guattari & Rolnik, 2006) que instituyen subjetividad o generan residuo
subjetivo. Construyen nuevos modos de subjetivación o sostienen los antiguos, se yuxtaponen y se
diluyen.

Cada modo de subjetivación se realiza mediante estrategias que incluyen tecnologías. Estas
tecnologías pueden funcionar de manera alternativa o simultánea. De allí, que podamos referirnos a
tecnologías de los modos de subjetivación disciplinarios (como el panóptico), de control (como los
programas de estudios) y de captación clientelar (como la promesa educativa de ―ser alguien‖). Los
dispositivos digitales pueden operar en todos estos modos de subjetivación.

Cada modo de subjetivación opera, entonces, con determinadas tecnologías. El afiche en el pasillo
que reproduce Wikipedia (digitalización de la vieja tecnología enciclopédica), la arquitectura radiante,
la amonestación que asoma en el cajón de la secretaría, son entre otros, tecnologías de los modos de
subjetivación disciplinaria. El libro de temas, el registro de asistencia, el libro de actas, las dos notas
por trimestre, son tecnologías del modo de subjetivación de control. La ―clase divertida‖, los festejos
de la primavera, la promesa de inserción en el mercado laboral en caso de terminar la escuela, son
tecnologías de los modos de subjetivación de captación clientelar que actúan como válvula de escape
a los modos de subjetivación disciplinarios. El concepto de modos de subjetivación y las tecnologías
que los apuntalan, nos permite analizar las denominadas ―TICs‖ en una perspectiva más amplia: las
redes sociales, la Internet en general, informan y comunican, pero –sobre todo- captan y clientelizan,
cuando no coadyuvan como mecanismos disciplinarios y de control. A la vez, representan tecnologías
micropolíticas de resistencia a las subjetividades instituidas.

El ―mundo del delito‖, los valores la familia, el baile, las redes sociales poseen sus propias modos de
subjetivación que generan residuos en otras subjetividades instituidas. La expresión de Ax: ―La policía
me llevó al baño y me pegó en el baño del baile‖, recibe varios like en las redes sociales, mientras en
la escuela Ax se quejaba de los moretones en las piernas, indicando que no le like en absoluto y
esperando una empatía menos superficial por parte de los oyentes sobre lo que le sucedió. ―Usted,
Profe, no sabe lo que es la calle‖, fue la respuesta de Az cuando fue disciplinado por una agresión en
la escuela.
La escuela, como diseño espacio-tiempo, se construye como una estructura disciplinaria, pero en sus
grietas se filtra la lógica de mercado. Se busca contener esta subjetividad extraña a la escuela con
tecnologías de control; como el control fracasa, en tanto algoritmo ajeno a una operatoria arquitectural
y temporal, se genera una tecnología híbrida, algo fósil, algo eléctrica, algo digital, algo alambre de
9
púa, en donde se conjugan la disciplina, el control y la captura clientelar con la promesa pastoral de
un futuro mejor.

En la actualidad, la operatoria mercantil es el modo de subjetivación dominante. Implica una vivencia

del tiempo y del espacio (fragmentario, reticular, de presente recortado) que no coincide con las
velocidades propias de las instituciones modernas como la escuela (lineal, controlado, asentado en el
pasado y futurizante). En las sociedades disciplinarias, tal como señala Deleuze (1999), el ―sujeto‖
está en cada institución. Ahora está en casa. Luego, en la escuela. Más adelante estará en el cuartel.
En la sociedad mercantil, se está en la escuela, pero simultáneamente en Facebook; ahora estás en
modo copiando el pizarrón; ahora en modo entretenimiento; luego en modo gozando el espectáculo
de una pelea. Por las grietas de la solidez administrativa y organizativa, en el sistema de control de
los libros de registro y el timbre de entrada y de salida, se filtra el líquido tiempo-espacio del mercado.
El empleo del celular primero es disciplinado, luego controlado y, por fin aceptado, lo cual rompe la
dinámica de del aula moderna que hace que Profe recurra al disciplinamiento gritando ¡Dame el
celular! para poder ―dictar la clase‖ en los tiempos y espacios lineales que impone la escuela
moderna.

Lewkowicz & Catarelli (2003) advertían que las estrategias de subjetivación propias de la dominación
estatal consisten en el ordenamiento normalizador. Estos modos reglamentados de habitar (véase
también Sousa Santos, 2005) apartan lo normal de lo anormal. Sin embargo, el control mercantil
abjura de tales modos de subjetivación, pues no apunta a la normalización de sus agentes. Así
definida, la dominación mercantil resulta impensable para una subjetividad estatal.

Como señalamos, A no sólo navega en una ni en dos, sino en múltiples imperativos, se instituye, se
―transconstextualiza‖, para usar un término de Bateson (1991), en una sociedad fragmentada, en
múltiples subjetividades instituidas, con residuos subjetivos que se desbordan desde un contexto a
otro, desde un discurso a otro. El doble vínculo implica —según Bateson— que las secuencias de
acontecimientos sean tales que los enunciados paradójicos parezcan adecuados de alguna manera:
―La escuela te hace alguien, pero te respetamos como quien sos (nadie)‖; ―Sos libre de hacer lo que
quieras, pero traeme la tarea‖. No somos una institución disciplinaria, pero controlamos que no te

9
Empleamos este concepto de Foucault que rescata Martiarena (1995). El poder pastoral proviene del cristianismo, pero se
extendió a toda la sociedad y se instaló en múltiples instituciones. Este poder supone acción directa sobre los individuos a
quienes induce, incita, dirige, seduce, persuade, estimula, limita. Produce sujetos con conductas definidas de antemano.
indisciplines ni fugues, es la matiz de estas paradojas. A navega entre mandatos contradictorios
10
cuyos enunciados se anulan entre sí, lo cual genera estrategias de supervivencia .

Watzlawick, Fisch, & Weakland (1995) advierten que el doble vínculo es aplicable de manera general
a varios tipos de comunicación alterada. La creación inadvertida del doble vínculo genera efectos
sobre la comunicación humana, callejones sin salida que se establecen cuando se intercambian
mensajes estructurados como las paradojas clásicas en la lógica formal. Por ejemplo, Profe ―debe ser
constructivista‖ en una escuela que transita todavía por sistemas disciplinarios o de control. Un
ejemplo de los autores citados también en sugerente: Profe carece de un método «democrático»
mediante el cual los estudiantes que se comprometan al estudio. Si se dejara decidir a A lo que desea
o no estudiar, si se le permite decidir si asiste o no a la escuela, el resultado sería un caos. Entonces,
Profe emplea estrategias para que A atine al contenido pedagógico. Constituyen ―recursos didácticos‖
y no medios encubiertos de disciplinamiento (como una escala del 1 a 10 y un acuerdo de
convivencia), ya que el disciplinamiento es una práctica objetada por la escuela democrática.

Conclusión: el estado activo de la experiencia

Pelbart (2009) anuncia subjetividades nacientes, polifónicas, heterogéneas, mestizas, individuales o

colectivas, que emergen en la adyacencia de otras alteridades subjetivas. No es que los centros
desaparezcan, sino que se desbordan. Esta subjetividad, en la cartografía reticular, se desagrega en
devenires. A es el devenir alumno, el devenir adolescente, el devenir avatar… Es un recorrido de
planos con/textuales que, como una partícula cuántica, está en la escuela, pero simultáneamente en
las redes sociales, en la escritura de un banco, en la pared rayada: hiper-inter-texto oral-icónico-
gráfico, cartografía de pliegue y despliegue subjetivo que se sujeta y se libera para volver a sujetarse.

A recorre un espacio-tiempo líquido que la escuela intenta solidificar eliminando todo desborde, ya por
tecnologías administrativas, ya por disciplinamiento del tiempo, ya por un ordo clasificatorio en
edades y en contenidos. Expulsa lo que es incapaz de moldurar. Estos espacios y estos tiempos,
conflagran, intentan acelerar lo que viene lento y desacelerar lo que viene rápido. Las subjetividades
instituidas no coinciden entre sí: los devenires que recorren espacios no coinciden; no coincide las
tecnologías de la escuela, serializada y registrada y solidificada como horas canónicas, con la
velocidad de los dispositivos de sobrevivencia de A (sobrevivencia a los sopapos del padrastro,
sobrevivencia a las amenazas de la otra pandilla cuyos integrantes esperan armados a la salida de la
escuela, sobrevivencia a la changa por unos pocos pesos, sobrevivencia a Profe que impone un
tiempo y un espacio inhabitable). No coincide la organización de los módulos de una clase con

10
Sospechamos que —en este choque de planetas— habría que rastrear también la multiplicación de sus carpetas médicas y
el escaso efecto de los sistemas de capacitación.
dispositivos que arrastra a A por diversos devenires: el devenir amigo, el devenir mamá o papá
adolecente, el devenir ―choro‖, el devenir ―perro‖, el devenir ―carteludo‖ y el devenir ―sujeto de
aprendizaje‖ que no se halla sujeto en el pupitre ni en el aprendizaje, porque escapa entre las grietas
de la ventana que da a la calle, el msm o el simple avioncito que arroja desde el fondo, otra
tecnología de supervivencia a la solidez. El grito de Profe no solidifica la atención ni evita que la
disciplina de A se licue.

Entonces, se trata de recuperar nuevas formas de experimentar el produ-siéndose. La

experimentación regresa la experiencia a un estado activo recuperándola de la posición de
desperdicio: la calle se vuelca a la escuela, las redes se vuelcan a la escuela, el sujeto periférico y
todos sus residuos subjetivos abren de par en par las puertas de la escuela que —ya desconstruida
desde la différance, ya desconstruida su identidad comunitaria autocentrada— permite que entre y
salga lo que tenga que entrar, sustituya lo que tenga que sustituir y rompa la clausura de sus
personajes con/textuales, de su espacio y de su tiempo.

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WatzlawIck, P., Fisch, R., & Weakland, J. (1995). Cambio. Barcelona: Editorial Herder, S.A.
 Consumos culturales y jóvenes: subjetividad y nuevas tecnologías

Sgammini, Marcela
Universidad Nacional de Córdoba
marce.sgammini@gmail.com
Córdoba
Martinez, Fabiana
Universidad Nacional de Villa María
fabianam@arnet.com.ar
Córdoba

Resumen

Esta ponencia presenta un análisis de los modos de consumo de Nuevas Tecnologías que realizan
los jóvenes en la actualidad, en el marco de una investigación más amplia en la que relevamos –tanto
cuantitativa como cualitativamente- los consumos culturales de diferentes sectores sociales en la
ciudad de Villa María. En este caso, se pondrá el énfasis en los resultados obtenidos a partir de
técnicas cualitativas a través de las que se indagó acerca de las prácticas y las formas de consumo
que realizan los jóvenes y los aparatos que emplean para ello (computadoras, celulares, portátiles) y
los significados que construyen en torno a éstas. Las ―conversaciones‖ con los jóvenes (grupos
focales realizados entre 2011 y 2013) permitieron indagar en los diferentes modos en que los
―dispositivos digitales‖ se imponen en sus preferencias y consumos efectivos sobre los ―medios
tradicionales‖ (a la vez que se presentan complejas articulaciones con éstos), configurándose así
nuevas modalidades y sentidos en torno al tiempo y los espacios del consumo, el lugar que los
dispositivos asumen en la construcción de la ―comunidad de pares‖, lo que los propios sujetos
califican de ―buenos‖ y ―malos‖ usos, los fenómenos derivados de la ―individualización‖ del consumo
y –más recientemente- la ―portabilidad‖ que involucra de nuevos modos al cuerpo y a la
―translocalidad‖. De modo incipiente, es posible también encarar algunos indicios acerca de los usos
diferenciales de las Nuevas Tecnologías en diferentes grupos sociales. El enfoque de los Consumos
Culturales permite abordar las prácticas de recepción como sedes de subjetivación y lugar de
producción de sentidos, sin perder de vista las condiciones estructurales que caracterizan a un cierto
momento histórico y ―socio-técnico‖.

Palabras claves: Jóvenes – Consumos Culturales – Nuevas Tecnologías

1. Introducción

El trabajo que proponemos se ubica en el campo de los estudios de Comunicación, y en particular, en

perspectivas que han considerado el vínculo entre medios, cultura y procesos de recepción
articulando métodos tanto cuantitativos como cualitativos. Forma parte de un proyecto más amplio
desarrollado en los últimos años en la ciudad de Villa María y en el que se consideran los consumos
de diferentes medios (radio, diario, televisión, nuevas tecnologías, etc.), a partir de los aportes
teóricos y metodológicos de los Estudios Culturales o la Escuela de Birmingham. Nos interesa
indagar tanto en los diferentes procesos de producción de sentido de ciertos grupos sociales frente a
medios de comunicación que tienen una relevancia social en nuestras sociedades ―mediatizadas‖
(diarios, radio, televisión, cine, etc.) como la presencia de nuevas tecnologías y lenguajes que
también están incidiendo en los vínculos y subjetividades. Una de las hipótesis centrales del proyecto
es que las recientes transformaciones tecnológicas de los dispositivos mediáticos han dado lugar a
nuevas prácticas y modalidades de apropiación y consumo, prácticas que asumen modalidades muy
diferentes según los distintos contextos en los que se producen, es decir, que frente a una intensa
mediatización de la ciudad existe una compleja y diferenciada trama de gramáticas de reconocimiento
que no es posible dar por supuestas. Y en esta trama, los dispositivos digitales ocupan un lugar cada
vez más relevante.

En particular, en esta oportunidad nos centramos en el análisis de los sentidos que los jóvenes, como
grupo social, construyen en torno a los usos de Nuevas Tecnologías, teniendo en cuenta que los
dispositivos y lenguajes digitales constituyen hoy una de las principales sedes de configuración de
sus prácticas, resignificando tanto las modalidades de consumo de los medios clásicos (con las que,
sin embargo, aún conviven) como la noción de ―estar conectado‖ en espacios públicos y privados, la
regulación de las relaciones con sus familias y sus pares, la organización de sus actividades y tiempo
libres en base a una comunicación constante, sus concepciones de intimidad y peligro frente a las
redes, entre otras cuestiones.

Nuestro punto de partida para esta indagación fueron algunos datos cuantitativos recolectados
durante la primera fase del proyecto, que consistió en la realización de una encuesta de 400 casos,
aplicada a toda la población, orientada a relevar consumos y prácticas culturales en general. La
información obtenida indicaba, por un lado, una fuerte preferencia de los jóvenes por la acción de
―navegar‖ en su tiempo libre frente a cualquier otra actividad, y por otro lado, el importante
crecimiento del equipamiento personal y doméstico en relación a los dispositivos digitales. Así, nos
propusimos profundizar estos usos en una fase que a partir de técnicas cualitativas (concretamente el
grupo focal) ahondara en el análisis de estos significados construidos intersubjetivamente por los
propios jóvenes. El alcance que fijamos para definir ―juventud‖ – edades de 13 años a 25 años- se
desprende de los datos cuantitativos de la encuesta referidos a las preferencias, teniendo en cuenta
también que al interior de este segmento hay fuertes heterogeneidades marcadas por los ciclos
―escolares‖ y del ingreso al trabajo, lo cual implicaría una subdivisión en este grupo: de 13 a 18 años,
y de 19 a 25 años.

Se realizaron seis grupos focales, compuestos por entre 5 y 8 personas, en cuya conformación se
consideraron diferentes variables: sexo, edad, sector socioeconómico, la condición de ser consumidor
de tal o cual medio, y usuarios de determinadas tecnologías. En el presente trabajo exponemos los
resultados de uno de esos grupos, constituidos por jóvenes de diversas edades pertenecientes a
sectores medios, y que se reconocen usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; en particular abordamos aquí aquellos referidos a la computadora e Internet.

La categoría juventud/es

Delimitado este recorte, dos categorías (juventud/nuevas tecnologías) son centrales para nuestro
proyecto de investigación, y tanto las formulaciones de problemas e hipótesis como el desarrollo del
―trabajo de campo‖ requieren de herramientas que hagan posible contextualizar, interpretar y
reflexionar acerca de nuevos escenarios. Por un lado, es necesario descanclar la categoría de
―juventud‖ de toda noción esencialista o del mero referente temporal, para considerarla como una
construcción cultural y contingente. Un conjunto de estudios ya muy conocidos, desde la década del
80, han desarrollado una perspectiva constructivista, relacional, interpretativa, que pone en primer
plano la dimensión simbólico-narrativa de las identidades sociales, en particular la de los
niños/jóvenes. Específicamente, en el campo de los estudios sobre Consumos Culturales, desde una
perspectiva socio-antropológica, se han considerado los consumos de bienes culturales y
tecnológicos como dimensiones constitutivas de las identidades juveniles (García Canclini, Reguillo,
Semán, Margulis, Urresti), profundizando en la nueva densa trama de sentidos que adquieren para
los jóvenes las tecnologías en el panorama actual, tanto desde el punto de vista de la
―expulsión/brecha digital‖ como desde el punto de vista de la creación de oportunidades y tendencias
en el campo de la producción cultural. Otros autores marcan las fuertes transformaciones que
impactan sobre esta subjetividad. Para autores como Lekowicz, Duschaztky y Diker, se trata de una
subjetividad que emergió vinculada a un conjunto de dispositivos institucionales consolidados al
amparo de una meta-institución (el Estado-Nación) proveedora de sentidos que permitían una cierta
estructuración vinculada al ―devenir sujeto‖ en la familia, la escuela, la biografía laboral, etc. La
desestructuración de estas instituciones durante el neoliberalismo implicó la pérdida de estos
referentes simbólicos. La desaparición de un dispositivo fundante de ―moralidad‖ junto a las fuertes
situaciones de ―exclusión‖ (que constituye una operatoria de des-subjetivación de las instituciones y
prácticas, es decir, éstas existen pero ya no constituyen identidad) se vincularon con la creciente
presencia del mercado y el consumo como nuevas sedes de significados. Estos autores consideran y
profundizan en las nuevas condiciones de una ―subjetividad situacional‖ (y ya no institucional) en
contexto de declive de las instituciones de la modernidad, lo que proporciona un cierto panorama para
pensar hoy la relación entre los consumos de las nuevas tecnologías y los significados que adquieren
en el contexto de una cultura del consumo, de relevancia de las relaciones con los ―pares‖ y de
relaciones pre-figurativas con los padres (Reguillo), que en parte se configuran hoy en relación con el
privilegiado acceso y las preferencias que tienen los jóvenes respecto a las nuevas tecnologías .
Los estudios de los últimos años demuestran que –a nivel global, pero también regional- este grupo
es el principal consumidor de los nuevos mercados e industrias vinculadas a las nuevas tecnologías,
y también los dinamizadores de los procesos de ―domesticación‖ (Haddon, 2008) y apropiación de
tecnologías, lenguajes y productos culturales muy vinculados a los procesos de intensa mediatización
producidos en las últimas décadas. Un supuesto importante de nuestra investigación es que, así
como en el campo del consumo la recepción permite una pluralidad de situaciones, significados y
―tácticas‖ por parte de los usuarios de tecnologías, también la categoría de ―juventud‖ se ve afectada
por diferencias y brechas, vinculadas a sus condiciones socio-históricas particulares. Desde un punto
de vista teórico, partimos de una perspectiva narrativa sobre las identidades, lo que descarta todo
esencialismo y homogeneidad, al afirmar que toda subjetividad es una configuración social, histórica,
contingente, relacional y socio-simbólica, es decir, incluye lenguajes, estéticas, determinadas
prácticas culturales y expresivas. Así, cualquier colectivo social es interpelado por un conjunto de
dispositivos sociales/discursivos que le atribuyen ciertos sentidos y a la vez éstos mismos producen
autorepresentaciones y en esta trama es que se va definiendo, en diferentes épocas, la condición
juvenil. Desde esta mirada, la edad no es un dato natural ni meramente biográfico, sino que
adquiere sentido dentro de redes relaciones socio-culturales e históricamente situadas: ―la juventud
alude a construcciones heterogéneas, históricamente significadas dentro de ámbitos relacionales y
situacionales. Ubicar la condición histórica de los estilos de vida y praxis juveniles supone reconocer
su diversidad y transformación en el tiempo, y por ello la conceptuación de las juventudes requiere
reconocer su condición diacrónica y polisémica” (Valenzuela, 2010: 327). Esto se realiza en
determinadas condiciones materiales: de un horizonte temporal común pero también de situaciones
de clase diferenciadas. Así, existen –a lo largo de la historia, pero aún en un mismo punto temporal-
varias formas de juventud.

Asumiendo el problema de las ―juventudes‖ desde otro punto de vista, es interesante la afirmación de
García Canclini, quien plantea que es necesario deconstruir el eje inclusión/exclusión, recuperando la
noción de conflictos post-sociales desarrollada por Nancy Fraser. ―Inclusión‖ sería una categoría un
tanto anacrónica, en la medida en que hoy muchos grupos –y entre ellos los jóvenes- piden más que
nada ―reconocimiento‖ de su diferencia estética y cultural. En este sentido, hay descrecimiento,
indiferencia y búsqueda de nuevas formas de filiaciones; es decir, nuevas situaciones que un viejo
lenguaje académico-político ya no puede nombrar. Más que acceder a los mínimos de bienestar y
protección, los jóvenes prefieren la inserción en redes más experimentables con sus compañeros de
edad y bienes de consumo y comunicación, prefieren ―redes expresivas‖ antes que ―estructuras
abstractas‖. Los jóvenes ya no demandarían escuela o trabajo en las formas que éstos tuvieron
clásicamente, formas que quizás no llegaron a conocer, sino que se han instalado ya en una
demanda diferente centrada en la diferencia y el reconocimiento de sus particularidades expresivas y
estéticas. En este sentido, desarrolla una importante investigación dedicada a grupos de clase alta y
media de la ciudad de México, a partir de la noción de ―trendsetters‖: jóvenes creativos con nuevas
formas de inserción social en redes, con participación en la creación de industrias culturales
alternativas o ―economías creativas‖, jóvenes con gran competencia en el manejo de nuevas
tecnologías que se integran a nuevos escenarios laborales que aparecen como oportunidades, pero
siempre en los límites de un mundo del trabajo altamente precarizado por la ―flexibilización‖. Esta
juventud va de los 20 a 35 años, se encuentra en las franjas más altas de nivel educativo y
capacitación tecnológica, y son activos en los campos de las artes visuales, las editoriales
independientes y las prácticas musicales y digitales. Se trata de una generación que asume
comportamientos que difieren de los precedentes en tanto se construyen a partir de experiencias con
nuevas formas de organización socioeconómica y tecnológica así como por el fracaso de formas
previas. Esta ―juventud‖ -que se diferencia de la ―desconectada‖ por su capital cultural y sus redes
sociales y familiares que colaboran en la inserción en el trabajo- no lucha contra la exclusión, sino
que encuentra en una sociedad mediatizada nuevas formas de ―inclusión‖, desarrollando un conjunto
complejo de ―tácticas‖ que, en el sentido de De Certeau, constituyen en nuevos saberes eficaces
frente a las lógicas de la industria post-fordista. Se caracterizan por su acceso fluido y constante a las
redes digitales, una especie de vivir/trabajar en red los define, y esto define ciertas características:
mayor apertura a lo que sucede fuera de su país; disposición a estar conectado permanentemente, y
por tanto a diluir la diferencia entre tiempo de ocio y tiempo de trabajo; capacidad de transitar los
diferentes ―campos‖, puede ser un artista, un músico o un editor, son multitareas, pueden usar
diversos medios y conexiones, su versatilidad muestra al ejercer oficios que aparecían separados en
las prácticas artística tradicionales; tienen habilidades mayores que las generaciones anteriores para
establecer interacciones sociales a distancia y redes de cooperación, microcomunidades que
expanden la posibilidad de conseguir trabajo y difundir los resultados, tienen un ―capital vinculante‖
que les permite inserciones múltiples en espacios diversos; tienen hábitos de hipervinculación,
intertextualidad e interdisciplinariedad. Esta versatilidad es facilitada por las redes, pero es también el
resultado de un requisito ―normalizador‖ exigido por la flexibilización de los mercados laborales, lo que
los somete a la angustia permanente de los trabajos efímeros y incertidumbre acerca del futuro.

Los jóvenes villamarienses y las nuevas tecnologías

El grupo focal que aquí analizamos, se integró con seis miembros distribuidos como se indica en el
cuadro:
 Sector socioeconómico Sexo e identificación Edad

C3 Mujer 1 17

C3 Hombre 1 14

C2 Hombre 2 20

C2 Mujer 2 15

C2 Hombre 3 23

C2 Mujer 3 25

C1 Hombre 4 14

Como hemos señalado ya, un hecho fundamental del panorama cultural actual es la expansión de
las tecnologías informáticas, las que desde la década del 80 han alcanzado a casi la mayor parte de
las esferas sociales (trabajo, educación, vida cotidiana) modificando profundamente ciertas prácticas,
y entrando según los casos en relaciones de convergencia o competencia con los soportes
mediáticos previos. A partir de la masiva admisión de estas tecnologías se ha puesto en duda,
incluso, la continuidad de otros soportes de fuerte presencia en décadas anteriores (como el diario en
papel, y hasta el libro en su formato clásico) o se reformulan ciertas prácticas sociales (como ir a ver
películas al cine, y en la actualidad, el acceso a través de Internet a productos típicos de la televisión,
como las series). A la vez, su modalidad de funcionamiento permite una rápida convergencia con
múltiples aparatos, como teléfonos celulares, cámaras digitales y mp3, convergencia que ha resultado
particularmente atractiva para los más jóvenes. En este sentido, se destaca el hecho de que a
diferencia de los anteriores medios, los lenguajes digitales se definen por la preeminencia de las
pantallas, el acceso individual, la portabilidad, la comunicación interpersonal y en red, la multiplicación
y heterogeneidad de funciones y contenidos, los flujos continuos, la atención intermitente, o incluso
entre los más jóvenes el ―multitasking‖. Se trata también de un nuevo paradigma: en este caso, no
encontramos un único emisor que puede llegar a múltiples receptores recortados en nichos
homogéneos, de manera simultánea. Las nuevas tecnologías se caracterizan por un funcionamiento
en red, que involucra múltiples materias significantes en la forma de red de nodos que funcionan
como emisores-receptores (Varela, 2009). Por el hecho de articular lo lingüístico (tanto escrito como
sonoro), sonidos, imágenes, movimiento, y todo esto en un contexto de hipertextos e hipervínculos,
da lugar a múltiples usos. Internet posibilita encontrarse con amigos, chatear con o sin imagen, bajar
series de televisión completas o noticias de ultimo momento, encontrar información sobre servicios o
bibliografías específicas, bajar música, tener un sitio personal o acceder a sitios de otras personas,
resolver tareas escolares, hacer compras, trabajar, etc. Tal vez por esta heterogeneidad que las
caracteriza, las nuevas tecnologías han atravesado a la sociedad en su totalidad, encontrando
múltiples usos en diferentes grupos sociales, y dando lugar a la vez a una interesante debate acerca
de cuales serian los ―usos legítimos‖ (debate que incluso encontramos entre los jóvenes que
observan ―críticamente‖ a los usos de los más chicos, es decir, los ―niños‖).

Nuestro estudio permitió confirmar, en relación a la preferencia por edad, la incidencia de las nuevas
tecnologías en el uso del tiempo libre y una amplia presencia del equipamiento necesario para el
acceso a ellas, condición indispensable para la existencia de un consumo socialmente significativo,
que forma parte ya de la vida cotidiana y el entorno doméstico de las personas y que ha asumido
diferentes significados para diversos grupos sociales. Estas tendencias globales pudieron constatarse
ampliamente en el grupo focal constituido por adolescentes y jóvenes. Efectivamente, en términos
generales es posible afirmar que entre todos los medios, Internet es el preferido, y el que más
lamentarían perder, frente a un retroceso de la televisión, la lectura o –incluso- las actividades en
espacios públicos. Aunque con diferencias entre sí, los entrevistados afirmaron disponer de
equipamientos muy completos: todos tenían en su hogar uno o más televisores; una computadora de
escritorio y una notebook (a la que no necesariamente accedían, pero que está en la familia); un
celular; y varios de ellos, un reproductor digital (en general, un mp3). También es significativa la
disparidad del equipamiento en diferentes familias, aunque no haya tanta diferencia económica,
porque esto también varía según sus intereses y la permeabilidad de los adultos respecto a éstos:
desde hogares en los que el joven dispone de una notebook último modelo hasta familias en las que
varios hermanos alternan el uso de una computadora de escritorio. En todos los casos, los
entrevistados refirieron al uso de la computadora en sus hogares, que aparece como el entorno
―naturalizado‖ del acceso, y no se hizo referencia a ningún otro lugar. El ―cyber‖ como espacio de
acceso tiende a desaparecer, y más aún luego de la implementación del Plan Conectar Igualdad.

Para todos los entrevistados, la función más importante de la computadora es la posibilidad de estar
comunicados con sus ―amigos‖, y esto se vincula con una notable preferencia por facebook. Para casi
todos, encender la computadora e ingresar a este sitio es casi una misma acción. Existe una especie
de ―secuencia de accesos‖ que marcan esta preferencia, pues la mayor parte ingresa aquí en primer
lugar y luego navega por otros sitios, que parecen interesar un poco menos (hotmail, youtube, google,
páginas institucionales, cuevana). Las acciones vinculadas a estos sitios son siempre lúdicas o de
interacción social: comunicarse con los amigos, subir fotos, bajar videos, ver videos divertidos o raros,
buscar juegos. Otra acción muy relevante y compartida por todos es el de obtener música de Internet.
A pesar de la diversidad de la oferta, unos pocos sitios son muy conocidos y compartidos por todos
los usuarios:
 “uso la compu para facebook, o rara vez para buscar información para la escuela, y si estoy
en la computadora siempre escucho música…en el celular escucho siempre, cuando me
baño, cuando voy caminando, siempre escucho” (mujer 1, C3)

“yo siempre tengo una rutina, abro la computadora, abro el facebook, abro la página de la
Universidad, y leo el diario, el pronóstico del tiempo, el hotmail para ver la casilla. Estoy una
hora sentada con el facebook, y después de ahí ya me cansé porque no sé hacer más cosas,
no soy de navegar” ((mujer 3, C2)

“lo primero que hago cuando prendo la computadora es entrar a facebook, si tengo que
buscar alguna información para el colegio, a lo mejor me muestran videos por youtube, a
veces cuando yo me aburro veo películas, en cuevana, que esas las podés ver de corrido”
(mujer 1, C3)

“cuando no tengo nada más en facebook me pongo en youtube, y veo cosas graciosas o
cosas así raras, y sino cuevana, que lo descubrí hace poco así que veo todas las películas en
cuevana o series…también busco información en google, y veo en youtube canciones
nuevas” (mujer 1, C3)

“inicio sesión, entro a Internet, abro el facebook, abro mi página, porque tengo una página de
rok, por ahí el facebook, y lo dejo abierto todo el día…todos los días, a la mañana, a la tarde y
a la noche. Después busco algún documental, algo nuevo, algún tutorial, siempre estoy
buscando algo nuevo para poner en mi página, seguir perfeccionándola”

“voy al facebook, entro a youtube, veo videos de skates” (hombre 1, C3)

“lo uso para subir videos, fotos, más de eso, no” (hombre 3, C2)

“lo uso para comunicarme con mis amigas” (mujer 2, C2)

Para los integrantes de más de 20 años, en tanto Internet permite el acceso a información, lo que
más se valora es la ―instantaneidad‖ de esa operación, que aparece como una propiedad de la
computadora (mientras que no se vincula en absoluto, por ejemplo, con la radio). El acceso a diarios
o sitios informativos se enumera junto a los mismos sitios que el resto de los entrevistados:

“uso el hotmail, jugar de vez en cuando, antes de comer…puede ser que busque algo en
wikipedia, en Olé, de varios, no solamente Olé, me meto en TyC Sports después a la noche lo
veo en tele” (hombre 3, C2)

“sé leer el diario, el de acá, o sino también en los sitios de telefé noticias o TN, esas páginas
te van diciendo la información…la tele no la veo, facebook también” (hombre 2, C2)
En general, estos datos coinciden con la encuesta, que indicaba ya que –a pesar de la extensión y
diversidad de contenidos de la red- unos pocos sitios concentran el interés de los usuarios. Así,
quienes afirmaron usar Internet accedían frecuentemente a google (18.1%), hotmail (13.6%) y
facebook (13.8%), mientras que por intereses laborales el porcentaje es mucho menor (6.1%).
También en este caso se confirmó que el uso para la comunicación es relevante: 24.7% afirmó
ingresa a sitios de e-mail, 20.4% redes sociales, lo que significa que casi la mitad de los entrevistados
fundamentalmente recurre a Internet para la comunicación. Sólo 18.3% tiene como prioridad ingresas
a buscadores, 10% accede a medios gráficos y 8.8% logra vincular la red a sus intereses temáticos.

En este grupo de jóvenes, la mayoría dispone de facebook desde hace tres o cuatro años, y pareciera
que al pasar el tiempo se reducen las funciones atribuidas, el tiempo de acceso y el interés por los
contactos. Es notable también cómo esta modalidad sustituyó al messenger. Mientras que los más
grandes sostienen que aquel era un programa más cómodo para chatear, los más jóvenes
directamente ingresan a Internet creando ya su propio sitio:

“lo hice hace como cuatro años, no lo uso casi nada. Antes usaba el messenger, ahora uso el
facebook, pero nada de fotos…no lo uso…” (hombre 2, C2)

“lo hice porque todos lo tenían, todos lo tenían, y usaba el facebook de mi hermana. Tuve que
crearme uno yo. Cargo fotos, pero alguna vez que se hace una reunión…tampoco soy de
comentar mucho…Dejé de usar el hotmail, antes chateaba todo el día, era el contacto con la
gente el hotmail…” (mujer 3, C2)

“hace como dos o tres años que lo tengo, porque todos dejaron de usar el messenger, por
eso me lo hice. Porque si no yo usaba siempre el messenger, como que tenías que hacerte
uno…” (hombre 3, C2)

La principal función de facebook es la ―comunicación con los amigos‖, el saber sobre los otros y los
eventos sociales:

“yo creo que facebook es mejor para una ocasión así, querés juntar treinta personas y lo
ponés ahí, en vez de levantar el teléfono y avisar uno por uno” (hombre 2, C2)

“lo mejor para mí es la comunicación, es más fácil para comunicarse con los demás” (hombre
3, C2)

“comunicarse sin límites geográficos, nada, te podés comunicar con todos” (mujer 2, C2)

“te podés comunicar con todo el mundo, o sea, hay nuevas formas de comunicación porque
antes era por carta u otros medios, teléfono fijo, ya no se usa, todo es celular” (mujer 2, C2)
De manera secundaria, y vinculado a lo anterior, tiene un rol de ―agenda escolar‖, esto es
fundamentalmente en los más jóvenes que encuentran en este punto la principal articulación entre
Internet y la escuela más que la búsqueda de la información:

“facebook si necesitás algo es muy importante. Comunicarte con tus compañeros, tenemos
que hacer un trabajo, esos grupos del aula. También es como una especie de agenda, y te
avisan, acordate tal cosa, y te mantienen en una dependencia. No te conectaste a facebook
así que no te pude avisar, pero tenés el celular, tenés el teléfono…” (mujer 1, C3)

“tenés un grupo y tenés todos tus compañeros, mañana hay prueba de tal o cual cosa, lo
publicás y lo saben todos tus compañeros” (hombre 4, C1)

Para todos los jóvenes es evidente que los vínculos sostenidos por Internet se han creado
previamente, ―cara a cara‖ y en espacios físicos o institucionales compartidos. Ningún joven (excepto
uno de ellos) ha iniciado vínculos en las redes, que más bien aparecen como espacios de
actualización y de reforzamiento de vínculos personales previamente constituidos. En los primeros
tiempos del uso del sitio, aparece como atractivo tener una multitud de contactos, pero luego los
jóvenes entrevistados han desarrollado múltiples criterios de selección reduciendo la ―comunidad
virtual‖ con la que se comunican. Un primer criterio es que quienes se sumen tengan criterios de
―privacidad‖ (lo que se vincula con cierto ―pánico moral‖ referido a los peligros que acarrea la excesiva
exposición, a un interés por restringir la circulación de la información que se ingresa al sitio); un
segundo criterio es conocer de antemano la persona, con lo cual el sitio aparece reforzando lazos
previamente construidos en otros espacios.

“ya lo tenés que conocer de antes” (mujer 1, C3)

“son conocidos, tenés que poner que son gente o contactos…a mí cuando me agregan
acepto y después me fijo si lo conozco” (hombre 2, C2)

“yo primero me fijo, y si lo conozco lo acepto, y sino no” (mujer 3, C2)

“si tiene privacidad, me fijo, y si lo conozco lo acepto, y sino, no” (mujer 1, C3)

“si es alguien que no conozco, lo elimino. Yo cuando era chico agregaba a cualquiera, todo
para pasar el tiempo, y después yo fui priorizando un poco más, desde hace un año y algo,
ahora cada vez tengo menos amigos” (hombre 4, C1)

“lo que pasa es que vos no sabés con qué te vas a encontrar, a lo mejor un pedófilo, o te
quieren raptar, o a lo mejor quiere ser tu amigo y listo, pero qué sabés con qué te vas a
encontrar” (mujer 1, C3)
 “amigos, decir amigos, (facebook) no da para tanto” (hombre 4, C1)

“no te vas a hacer amigo por face. Aparte la palabra amigo es fuerte” (hombre 3, C2)

Sólo quienes tienen un perfil de ―prosumidor‖ –y por lo tanto un interés temático al que dedican cierto
tiempo- reconocen el valor de vínculos creados a partir de Internet. No son vínculos que pudieran
definirse como ―afectivos‖, sino más bien consolidados en torno a ese objeto específico de interés
común:

“yo tengo varios conocidos con los que tengo una relación por facebook, pero nunca es que
nos damos muchos datos, nada más es para pasar información, o sistemas, programas,
cosas así, gente que está en ese tema, que vos podés hablar con ellos y que te da una
ayuda” (hombre 4, C1)

Además del acceso personal cotidiano, aparece también como relevante el uso de la computadora en
la reunión de amigos, aunque esto es válido sobre todo para los para los más chicos (mientras que
los más grandes afirman ignorar completamente la computadora en las reuniones). Este uso
―gregario‖ se vincula fundamentalmente con la música y con los juegos. Aparece entonces como un
recurso frecuente en el tiempo libre y como un entretenimiento preferido:

“nos juntamos a la noche, en una casa, nunca falta la música. Depende si nos organizamos
bien, hacemos la play, un torneo de fútbol, entre todos” (hombre 4, C1)

“cuando hacemos previa al equipo de música lo conectamos con un celular” (mujer 1, C3)

“cuando nos juntamos, la computadora no existe, directamente, somos viejos, nosotros ya…”
(mujer 3, C2)

“siempre va a estar el aparato, música, pero no es que nos juntamos por la computadora”
(mujer 2, C2)

“hacés una lista y la dejás ahí…sólo para que haga ambiente” (hombre 4, C1)

Las funciones de vinculación social y entretenimiento que cumple la computadora son diarias, forman
parte del entorno cotidiano y doméstico de todos los entrevistados. En primer lugar, independiente de
los tipos de consumo, el acceso es diario; y además es de varias horas. En referencia a esta
cuestión, contamos con datos significativos obtenidos en la encuesta, pues un 49.4% afirmó navegar
hasta 2 horas, y un 33.3% entre 2 y 4 horas. En el grupo focal, hubo coincidencia con esto: los chicos
afirman navegar ―toda la tarde‖, ―si no tengo nada que hacer, estoy todo el día‖, ―dos, tres horas‖, ―a la
mañana tengo una hora‖, etc.
En este grupo focal parece confirmarse que existe una diferencia notable en la relación
consumo/temporalidad entre quienes ubican una franja de uso entre otras actividades organizadas en
una rutina regular, es decir, el uso de la PC en un momento determinado del día. En esta rutina,
frecuentemente se incluye el ―ver televisión‖ con una clara oposición. La actividad de ―ver televisión‖
se desarrolla en familia, se realiza durante alguna otra actividad compartida por todos (en general,
―comer‖, ―cenar‖) y se visionan contenidos elegidos para todos (películas y noticieros,
fundamentalmente). En cambio el acceso a Internet es un momento de consumo individual, en el cual
el adolescente elige lo que prefiere y se separa del resto de los miembros de la familia. Un segundo
grupo accede a Internet en una modalidad de ―flujo‖, es decir, no en un determinado momento del día
sino a lo largo del mismo. Este grupo suele tener la máquina encendida en continuidad, y el lugar que
ocupa este vínculo (a pesar del ingreso intermitente) es relevante. Por esta razón, tal vez, estos
sujetos afirman enfáticamente ―no ver televisión‖.

En general, quienes pertenecen al primer grupo son, paradójicamente, los más jóvenes (12-17 años)
pues la rutina escolar limita el acceso a Internet y además son más notorias las regulaciones
establecidas por los padres y los límites que impone en algunas familias el hecho de que varios
hermanos compartan una misma PC:

“todos los días por la mañana reviso la casilla de mensaje, los mails…en el face un ratito,
una hora y ya esta, es suficiente … y a la noche veo tele durante la cena…comparten la mesa
y luego se levantan de la mesa y cada uno va a jugar” (mujer 3, C”)

“cuando vengo (del colegio) me pongo en la computadora un rato, voy a comer viendo la tele,
y después vuelvo a la comp., escucho música, me pongo a ver cosas…” (hombre 1, C3)

“por la computadora siempre nos peleamos porque somos cuatro…el que no esta en la
computadora, esta en el tele y así…” (mujer 1, C3)

Para el segundo grupo, en cambio, la experiencia del acceso a Internet es ―continua‖, no tiene
principio y fin en un determinado día, no se concibe como una actividad que empieza y termina en un
momento determinado sino que se entrelaza con la vida cotidiana, superponiéndose a veces a
actividades diarias. Esta modalidad se vincula con una dimensión presente ya en la radio y en la
televisión por cable, que en la actualidad se mantiene pero combinada con la portabilidad y el
consumo individual. En efecto, ―flujo continuo‖, atención intermitente, consumo individual e
imbricación con la vida cotidiana son propiedades de los dos equipamientos claramente preferidos
1
por los jóvenes en la actualidad: las computadoras y los celulares :

1
No profundizamos en el presente informe en esta cuestión, pero se dispone de datos cuanti y cualitativos muy significativos
respecto a la posesión, uso y significados atribuidos al celular (que fue indagado en este mismo grupo focal), que aparece
como un aparato tan indispensable y apasionante como la misma computadora, a la vez claramente diferenciado de ésta. Es
 “yo lo único que uso es la computadora estoy casi todo el día, no puedo estar un día sin
entrar, estoy todo el día, porque tele no veo, si veo, es una película, pero casi nunca… uso
facebook, escucho música, pero generalmente es todo facebook, nada mas…” (mujer 1, C2)

“estoy viernes, sábado y domingo todo el día en la computadora, me levanto a la mañana, lo

primero que hago: me levanto y prendo mientras me cepillo los dientes, hasta que se prende
y todo…me apasiona…estoy todo el día en la computadora” (hombre 4, C1)

“generalmente estoy siempre en la compu, es lo que más uso de todo, porque televisión no
veo” (mujer 1, C2)

“televisor mucho no veo…siempre estoy en la compu….el tele a la hora de comer solamente

veo, si hay alguna película o algo, lo veo en la computadora a la noche, música también,
todos los días, mucho, casi todo el día escucho en la compu” (hombre 3, C2)

En este caso, como hemos dicho ya, el grupo ha desplazado completamente una pantalla por otra: la
televisión pierde lugar frente a la computadora.

La expansión de las nuevas tecnologías ha sido, como ha sucedido con la aparición de otros medios,
polémica. Como han señalado Silverstone y Hirchs (1996:45) los medios plantean un conjunto
completo de límites, problemas que se expresan generalmente en el ciclo regular de ―pánicos
morales‖ que rodean a los nuevos medios y a su contenido, que en el nivel cotidiano se ponen de
relieve mediante decisiones acerca de qué y a quién se escucha, con qué se juega, qué se utiliza,
etc. Existe un discurso social sobre las ―nuevas tecnologías‖, que deja sus huellas en las
percepciones tanto positivas como negativas que realizan los adolescentes, y que en cierta forma
regulan sus prácticas. Tal vez más que otros medios, existe una polémica acerca de los significados
que se le atribuyen, y en ocasiones esta discusión se da también en el seno de cada una de las
familias, e incluso al interior del mismo grupo de adolescentes, que señalan prescriptivamente los
usos de ―los más chicos‖ (o sea, los niños). Asimismo entre los adolescentes este equipamiento es
objeto de diversas valoraciones, tanto positivas como negativas.

Por un lado, Internet es valorada fundamentalmente en relación a los siguientes aspectos:

 Valoración de la comunicación virtual con un grupo amplio: es rápido, económico y no tiene

límites territoriales. ―Comunicarse‖ para los adolescentes, en cierta forma, significa
―pertenecer‖ a un grupo, recibir invitaciones a eventos, tener conocimiento de lo que hace
cada uno, etc.

decir, los datos permiten confirmar la relevancia que los celulares adquieren en la vida e interacciones de los adolescentes,
pero refutan la idea de una ―convergencia‖ que se orientaría hacia una cierta ―fusión‖ de las pantallas.
  Función de agenda: escolar, pero también personal: “lo mejor que tiene es el recordatorio de
cumpleaños, hay que alabarlo a eso!” (hombre 4, C1)

 Más allá de sus usos lúdicos y sociales, es también una herramienta valorada al momento de
trabajar (en este grupo focal, sobre todo por los hombres): “también por facebook podés
trabajar, por ejemplo, vender cosas a otros lugares” (mujer 1, C3); “para hacer trabajos en la
casa sí está bueno, es más fácil” (hombre 2, C2)

 Función social de difusión de temas que no se conocen y que no aparecen en otros medios
masivos, como el noticiero: “Algo que veo ahora, el aborto, todos los nenes que mueren de
hambre, en facebook te aparecen todas esas cosas, hay mucha gente que no sabe de eso,
que no está informado…te aparecen frases, entonces eso también ayuda. Son fuertes, por
ejemplo, fotos. Hay mucha gente que no sabe lo que está pasando. Facebook es otro medio
de concientización, y está bueno eso. Hay mucha gente que usa el facebook y si vos no estás
en el noticiero…Aparte el noticiero no te dice cosas importantes” (mujer 1, C3); “Son muy
fuertes (las fotos). Da mucha impresión, te hace mal ver las cosas” (hombre 1, C3)

Pero por otro lado, algo llamativo es que los adolescentes son muy críticos respecto a ciertas
modalidades de uso. En particular, una entrevistada sostiene además que Internet hace vulnerables a
los adolescentes y niños frente al ataque de pedófilos, secuestradores y ladrones que podrían
acceder a la información que circula en las redes. Esto se traduce en un conjunto de pequeñas
decisiones que inciden en el vínculo de cada sujeto con las redes, como por ejemplo, restricciones en
la circulación, selección cuidadosa de qué publicar y a quién admitir, consideraciones acerca de las
―malinterpretaciones‖ posibles de las fotografías, etc. Esto se articula con otra problemática que
señalan varios entrevistados (en general, mujeres), y que es la excesiva exposición y una cierta
incertidumbre frente a lo que consideran el desdibujamiento de los límites entre lo que es público y lo
que es privado. Una cierta ―sensación de inseguridad‖ frente a otro amenazante indefinido se esboza
en los discursos de los más chicos, y en particular de las mujeres. Es indudable que las nuevas
tecnologías efectivamente han modificado ambas esferas, y han puesto en cuestión, para los propios
usuarios, el modo en que cada sujeto y también el hogar, por otro lado, se vinculan con el mundo
―exterior‖. Las críticas refieren también a otros aspectos que resultan problemáticos o ―chocantes‖
para los adolescentes, como vemos a continuación:

 Respecto a la vulnerabilidad por exposición o exceso de datos publicados:

“a mí no me gusta mucho tanto poner datos personales, está bien, está la privacidad,
pero el chico que agrega a cualquiera, cualquiera te ve tu muro, entonces ya sabe
dónde vivís, cuántos años tenés… no todos saben que lo podés regular” (mujer 1, C3)

“lo peor es que estás muy expuesto” (mujer 1, C3)

 “la contra es que no hay límites entre lo público y lo privado. Ahora todos sabemos de
todos” (mujer 3, C2)

“se exhiben las pendejas, fotos en bikini, así” (hombre 1, C3)

“lo malo es estar expuesto. En facebook hay mucha gente que sabés todo, vos entrás
al facebook de otro y te dice todo lo que está haciendo!” (hombre 2, C2)

”Chicas de 12 años, mostrando en bikini, yo la llego a ver a mi hermana subiendo una

foto de ésas y la mato. Mi hermana no lo hace, pero las compañeritas sí. Lo del
chupetín, hay mucha gente que lo ve distinto” (mujer 1, C3)

 Existe una crítica respecto a la falta de selección o de criterio al momento de publicar datos,
pues se hace referencia a ―conocidos‖ que publican contenidos banales acerca de acciones
cotidianas en una sucesión continua, información que aparece como irrelevante. En este
caso, también la publicación de contenidos sin ningún criterio termina en una sobreexposición
que es riesgosa, y también en una cierta ―saturación‖ del sitio, que ya no suscita (en este
punto) ningún interés para los adolescentes:

“tengo conocidos, amigos que ponen me fui a bañar” (hombre 4, C1)

“el que no tiene nada que hacer. Tengo un amigo…me fui a bañar, me fui a pasear el
perro” (mujer 1, C1)

 Se presenta también, curiosamente, una crítica esperable en el discurso adulto, y que está
muy presente en el discurso social actual acerca de las nuevas tecnologías: el hecho de que
estas sustituyen la experiencia de comunicación interpersonal y los espacios públicos por
interacciones digitales entre miembros de una comunidad virtual, que ya no aparece
físicamente reunida en ningún espacio. Así, hay un lamento por la pérdida de los ―juegos por
la tarde‖, la ―imaginación‖ de los chicos, los espacios como la plaza o la costanera, que antes
estaban llenos de adolescentes:

“mi hermana tiene 8 años, está todo el día en la computadora y no usa la

imaginación, a jugar, antes sí” (mujer 1, C3)

“dejás de ver gente en la calle, en la plaza, no sé, alguien haciendo algo” (hombre 2,
C2)

“sí, estás con un amigo, y qué hacés?, a la computadora”, y qué vamos a hacer?,
vamos un rato a la costa, no…computadora” (mujer 1, C3)
 Así como la computadora es vista como una herramienta válida y práctica de trabajo, al
menos para una entrevistada aparece a la hora de producir o resolver tareas escolares como
de una complejidad irresoluble. En este sentido, es claro que es muy atractivo el uso lúdico
que se vincula a operaciones simples, mientras que le resulta difícil concentrarse en el tipo de
acciones o saberes que implican otros usos de la máquina (y respecto a los cuales algunos
varones se mueven con fluidez). Posiblemente este aspecto incide en la escasa cantidad de
adolescentes ―prosumidores‖ que aparecen en este grupo:

“estudio lechería, y es complicado buscar algunas cosas. Los profesores te dicen

busquen en tal página que van a encontrar…Yo tenía que hacer dibujos, por ejemplo,
dibujar la fábrica de lechería y no me sale!. No me salen esas cosas, así que fue un
sufrimiento hacer cuarto año con eso, no me salía. Si no es para buscar información,
facebook, youtube, Word…me ayuda alguien. No sé, tampoco le doy mucha bolilla,
entonces no me sale” (mujer 1, C3)

 Otro elemento que es criticado es la ―exhibición‖ por las redes, de propiedades, cuerpos,
ropa, etc. En este caso, las tecnologías se vinculan con un uso excesivamente ―narcicista‖ o
exhibicionista, confirmando la actitud de una ―rivalidad constante y bromista‖ que los
investigadores identificaron en las escuelas ya desde la aparición del ordenador (Silverstone
y Hirchs, 135):

“lo veo como una competencia, que ay, que yo tengo tal cosa, vos tenés tal cosa, y
es como que se está volviendo muy materialista todo” (hombre 3, C2)

“también la usan para decir, mirá lo que tengo, la super casa, el super auto, la super
pileta, o también para decir mirá qué linda que soy, lo que tengo puesto, mucha gente
hace eso” (mujer 1, C3)

 Curiosamente, y en relación a adolescentes que todavía van a la escuela, es decir, los más
jóvenes, internet no se ve como un recurso para ampliar, buscar y complejizar información
respecto a algún tema. A pesar de la enorme oferta y del fácil acceso, aparentemente la
resolución de las tareas escolares se resuelve por Internet lo más rápidamente posible,
mecanizando la búsqueda y delegando en la máquina el trabajo que antes hacía el estudiante
(buscar información en un libro, leer las páginas hasta llegar a ella, etc.). Por esta razón, se
observa un nuevo ―pánico moral‖: las nuevas tecnologías hacen ―más vagas‖ a las personas,
facilitándole en exceso las tareas. Es extraño que entre los miembros del grupo esto no fuera
discutido, ni siquiera por quienes unos minutos antes habían afirmado que la computadora es
muy importante ―para hacer trabajos desde la casa‖. En relación a lo que acabamos de
señalar:
 “vos te ponés a buscar en un libro y estás quince minutos, buscando en el libro hasta
que encontrás el pedacito que vos querés. Ahora en cambio ya no buscás, apretas
F1, tal y tal palabra, la sacás y chau, buscás todo con clave” (hombre 4, C1)

“las vuelve más vagas a las personas, porque antes buscabas información en los
libros y la tenías que escribir a mano, ahora la imprimís y lo llevás así” (hombre 2, C2)

 ―Vulnerabilidad técnica‖. Existe un perfil de adolescente que realiza una apropiación más
activa de Internet, y es el que produce contenidos en torno a algún interés específico (en este
caso, el rock). Tentativamente, estas entrevistas dan pistas para pensar acerca de las
diferencias entre estos sujetos y el ―usuario estándar‖, pues su vínculo con la computadora y
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las redes adquiere significados notablemente diferenciados . En este contexto, el ―pánico‖ no
se vincula con secuestros o pérdida de intimidad, sino con figuras que, al disponer de mayor
conocimiento técnico, pueden llegar a ―extraer‖ contenidos o inyectar virus.

“para mí lo malo que hay en Internet es que vos no le podés dar tanta confianza a
alguien porque puede terminar metiéndose un virus en tu computadora …o bajarte
cosas importantes…” (hombre 4, C1)

Como puede verse, la relación de los adolescentes con las nuevas tecnologías muestra un ámbito de
investigación que es necesario profundizar, pues constituyen el grupo que con más intensidad se han
apropiado de estos dispositivos. Se trata de una apropiación tan significativa que ha llegado a
reformar sus vínculos con otros medios (como por ejemplo, el televisor); ha dado opciones diferentes
a consumos tradicionales, en particular en el grupo encontramos una articulación
celular/música/computadora que es necesario profundizar en el futuro; ha transformado su vida
cotidiana y en el hogar, por el desarrollo de equipamientos personales que da lugar a usos
diferenciados e individuales; y ha reformulado sus interacciones personales, pues tanto el celular
como el facebook (que aparece como el sitio preferido de los adolescentes) son centrales en la
organización de los vínculos con los ―pares‖. Si vinculamos estos datos con los obtenidos a nivel
cuantitativo, y con el extenso desarrollo del equipamiento del hogar y personal que se confirma, nos
encontramos frente a un fenómeno cultural que marca una ―mediatización‖ en Villa María de
intensidad similar a la de cualquier otro centro urbano de mayores dimensiones. Finalmente, se trata
de unos procesos que lejos de estar agotados, se presentan como complejos y dinámicos, por lo que

2
Por ejemplo, en este caso en particular, se registran varias diferencias: el ―prosumidor‖ (categoría que exige en futuras
investigaciones una revisión teórica y descriptiva) no encuentra ninguna amenaza en ningún uso de las nuevas tecnologías y
controlan sin dudas la circulación de la información que producen; generan relaciones significativas con otros ―expertos‖ sin
necesidad de intercambios cara a cara, es decir, para ellos tiene sentido una comunidad constituida por intercambios
puramente virtuales; sus rutinas de acceso al equipamiento son menos regulares, puesto que realizan diferentes tipos de
operaciones y búsquedas más complejas; valoran la búsqueda, la novedad y la diferencia en la creación y publicación de
datos, son activos buscadores y la computadora ―nunca les aburre‖; tienen más conocimientos técnicos que los otros, y van
mucho más allá del manejo de la interfaz; en general, tienen equipamientos muy actualizados, valoran la novedad tecnológica y
sus aparatos tienen biografías mucho más cortas que las del resto de los usuarios; escapan a los controles de los padres,
tienen gran autonomía en el desarrollo de sus actividades.
invitan en el futuro a desarrollar nuevas investigaciones que –desde múltiples técnicas- sean capaces
de generar nuevos conocimientos y realizar aportes para un debate profundo y amplio acerca de
estas transformaciones sociales.

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