Winnicott y la teoría de los fenómenos transicionales

El psicoanalista inglés Donald Winnicott se destaca por su posición singular dentro del
campo de la psicología del niño. Aunque fue freudiano primero, y luego discípulo de
Melanie Klein, sus ideas adquirieron una sólida identidad hasta representar una de las
contribuciones más creativas a la teoría, sobre todo en un campo poco explorado por el
psicoanálisis: el de la ubicación de la experiencia cultural en la organización psíquica.

Hemos reseñado ya algunas de las ideas de este pensador al referirnos al papel que tiene
la preocupación maternal primaria en la adaptación a las necesidades precoces del bebé,
así como sus apreciaciones sobre el concepto de función maternante, caracterizada por
tres notas: sostén, manipulación y presentación de objetos al niño.

Ahora estudiaremos otra de sus importantes contribuciones. Nos referimos a lo que él

denominara fenómenos transicionales, así como a la revisión de la teoría psicoanalítica
del juego que, hasta él, se basaba casi exclusivamente en la necesidad de descarga
pulsional.

Como hemos comentado anteriormente, este autor critica en forma radical la concepción
de un aparato psíquico cuyas únicas alternativas sean las derivadas de un presunto
funcionamiento omnipotente, alucinatorio (propio del mundo de la realidad interna
subjetiva), o la adaptación plástica y no creativa a la realidad exterior en cuanto
proveedora de necesidades. En su opinión, la experiencia cultural intersubjetiva no tiene
espacio en este modelo estructural del aparato psíquico, y su ubicación requiere una
nueva conceptualización.

Winnicott observa que en el niño recién nacido existe un estado intermedio entre la
tendencia a usar el puño o los dedos para estimular la zona oral en una forma
"subjetiva" o "narcisista", y su salida al mundo de los objetos reales, objetivos,
representados por un osito o un muñeco con el cual el bebé juega poco tiempo después.
Dicho estadio intermedio está señalado por el uso de lo que el autor ha dado en llamar
objetos transicionales, que en realidad constituyen sólo la manifestación visible de un
espacio particular de experiencia que no es definible como totalmente subjetiva ni como
completamente objetiva: el de los fenómenos transicionales. Este espacio no es interior
al aparato psíquico, pero tampoco pertenece del todo a la realidad exterior y, como
veremos luego, constituye el campo intermedio en el que se desarrollarán tanto el juego
como otras experiencias culturales. A partir de esta formulación interpreta que debe
existir un estadio transicional entre la vida en la realidad subjetiva tal como el bebé la
vive y la aceptación de la realidad exterior. Introduce entonces el aludido concepto de
fenómenos transicionales, que utiliza "para designar la zona intermedia de experiencia
entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre
la creatividad primaria y la proyección de lo que se ha introyectado, entre el
desconocimiento primario de la deuda" (con el mundo exterior) "y el reconocimiento de
ésta" (Winnicott, 1971).

La pauta de los fenómenos transicionales empieza para Winnicott en un período

variable que va desde los cuatro a seis meses hasta los ocho a doce. Como se puede
apreciar, su aparición corresponde aproximadamente al estadio del objeto precursor de
Spitz y a la etapa de simbiosis de Mahler.
La manifestación observable de la emergencia de esta zona intermedia de experiencia es
el uso del objeto transicional, que representa para el bebé una primera posesión del no-
Yo. Efectivamente dicho objeto transicional no es el bebé, pero tampoco es concebido
por éste como exterior a sí mismo. Posee características subjetivas a la vez que otras
propias del mundo externo, representado esencialmente por la madre. Ejemplos de estos
objetos pueden ser las mantitas, chupetes, pañuelos, etc., a los que el bebé se aferra en
estos primeros meses, y que le proporcionan una defensa contra la ansiedad
(especialmente la de tipo depresivo), siendo incluso a veces imprescindibles para poder
conciliar el sueño. Aunque su variedad es infinita, dichos objetos comparten en general
la característica de poder ser poseídos y manipulados por el bebé (que así adquiere
derechos sobre ellos), pero a la vez presentan la condición de ser capaces de conservar
el olor de la madre u otras de sus características particulares. De esta manera,
representan el espacio que el bebé necesita para renunciar a la posesión omnipotente de
su progenitora, conservando algo de la seguridad que ésta le proporciona. Como se ve,
el objeto transicional puede ser concebido en este sentido como un precursor evolutivo
de lo que luego se logrará por medio de las representaciones mentales. Pero para
Winnicott, mucho más importante que el hecho de que el objeto transicional represente
a la madre, resulta precisamente la circunstancia de no ser la madre. Esto indica que se
ha aceptado algo como no-Yo, aunque este algo no sea tampoco del todo perteneciente a
la realidad exterior objetiva. Esta es la paradoja que en opinión del autor debe ser
tolerada, de manera que no es operativo formular la pregunta de si el objeto transicional
fue creado por el niño o le fue presentado desde el exterior. La aceptación de esta
paradojal imposibilidad de contestar la pregunta, supone la aceptación de todos aquellos
fenómenos que no pueden ser considerados enteramente subjetivos ni objetivos, y que
abarcan todo el campo de los fenómenos culturales. En este sentido, si bien como
veremos, a la postre el objeto transicional se abandona y pierde importancia, ello no es
porque desaparezca la zona de experiencia que éste expresa, sino porque precisamente
su significación se ha extendido para abarcar todo el espacio propio de lo cultural.

Para que se produzca la continuidad de esta experiencia transicional, el objeto

"seleccionado" debe cumplir una serie de características que Winnicott resume como
sigue:

• e1 bebé adquiere derechos sobre el objeto, y el mundo exterior los acepta. Sin

embargo, esta adquisición representa al mismo tiempo una cierta renuncia a la

omnipotencia simbiótica;

- e1 objeto es amado y acunado, pero también mutilado con excitación;

- se le atribuye cierta vitalidad, como si tuviera vida propia;

- nunca debe cambiar (por ejemplo ser lavado) a menos que el bebé lo haga;

• su catexia afectiva sufre una descarga gradual.

E1 objeto transicional representa el viaje del niño desde la subjetividad pura a la
objetividad, desde la indiferenciación con la madre a la aceptación de ésta como objeto
exterior, con el cual puede establecer una relación objetal. Hay que reconocer que este
viaje en realidad no termina nunca. "La tarea de aceptación de la realidad nunca queda
terminada" , dice Winnicott, diferenciándose de todos los autores anteriores,
pues "ningún ser humano se encuentra libre de la tensión de vincular, la realidad
interna con la externa. El alivio de dicha tensión lo proporciona una zona intermedia
de experiencia que no es objeto de ataques (las artes, la religión, etc.)" , es decir, que
debe aceptarse paradójicamente como no siendo completamente exterior ni tampoco
interior. En este sentido, la relación objetal misma es un fenómeno transicional, un
espacio intersubjetivo en el cual los dos sujetos que se vinculan juegan.

De lo que antecede se desprende que para este autor los fenómenos transicionales no
representan una etapa, ni se limitan al uso de un objeto en sí (como una interpretación
demasiado estrecha de esta teoría ha popularizado), sino que constituyen una zona de
experiencia que permanece toda la vida, y cuya ausencia puede conducir al extremo de
una existencia puramente subjetiva (la locura), o absolutamente conformada a una
supuesta realidad exterior objetiva que el individuo no contribuye a crear (la
conformidad automática de Fromm, que aunque no es socialmente considerada
enfermedad, mutila la existencia humana personal).

De manera que esta experiencia, en la óptica de Winnicott, nunca termina. Para el

autor "en un estado de buena salud el objeto transicional no entra (al aparato psíquico)
ni es forzoso que el sentimiento relacionado con él sea reprimido. No se lo olvida ni se
lo llora. Pierde significación, y ello porque los fenómenos transicionales se han vuelto
difusos, se han extendido a todo el territorio intermedio entre la realidad psíquica
interna y el mundo exterior tal como lo perciben dos personas en común, es decir, a
todo el campo cultural (...) En este punto mi tema se amplia, y abarca el del juego, el de
la creación y apreciación artísticas, el de los sentimientos religiosos, y el de los
sueños..." (Winnicott, 1971).

Paralelamente a estas ideas, el autor postuló que la tarea del maternaje consiste en
ilusionar al bebé, para luego desilusionarlo paulatinamente. La descripción dinámica de
este proceso puede resumirse como sigue:

• La preocupación materna primaria lleva a la madre a adecuarse casi perfectamente a

las necesidades del niño en las primeras semanas.

• La rapidez y la adecuación al deseo del bebé con que se repite dicha experiencia crea
en el niño la "ilusión" de que el pecho es parte de él.

• El niño siente que su deseo crea el objeto gratificante cada vez que lo necesita. Y este
objeto es, no sólo el pecho, sino el conjunto de cuidados que su madre le brinda.

• Hasta aquí no hay verdadera relación entre uno y otro en el sentido de

intersubjetividad . "E1 bebé se alimenta de un pecho que es parte de él y la madre da de
mamar a un bebé que es parte de ella".

Con la extinción paulatina de la preocupación materna primaria, la madre pasa a ser lo

que nuestro autor llama una madre "suficientemente buena". Ésta continúa
proporcionándole al bebé experiencias de ilusión, pero también le provee frustraciones
derivadas de la natural imperfección en la adecuación a sus necesidades. Esto guía al
bebé hacia el reconocimiento de la realidad exterior, como vimos en los demás autores,
pero para Winnicott siempre persiste una zona personal de apreciación subjetiva, que se
sitúa en relación con los fenómenos transicionales, y que luego se configura como una
continuidad con "las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a
la vida imaginativa y a la labor científica creadora" (Winnicott, 1971).
 El modelo psicométrico o de los atributos
El modelo psicométrico para la evaluación psicológica, como hemos visto, surge por la
influencia de la psicología diferencial dada la necesidad de realizar el trabajo de
diagnóstico o diferenciación de unas personas con relación a otras. Es decir, la
valoración de las diferencias individuales se obtiene mediante la ejecución, por parte de
los sujetos, en diferentes test o instrumentos de evaluación. De este modo, se identifican
rasgos o dimensiones que tienen que ver con las funciones intelectuales o con
características de la personalidad del sujeto estudiado. Una vez definidos estos rasgos
adquieren valor explicativo para fundamentar el estudio realizado. Estos tipos de
instrumentos tienen en su base los aportes de Galton, Cattell y Binet referidos
previamente.

El fundamento teórico que explica el modelo psicométrico considera, que la conducta

está determinada por atributos intrapsíquicos estables, por lo que la tarea evaluadora
consiste en la búsqueda de las manifestaciones externas de la conducta, que nos sirven
de indicadores del estado interno de dichos atributos no evaluables directamente. La
relación entre los atributos internos y las manifestaciones externas (que son las
respuestas a los tests) están basadas en las técnicas correlacionales que aporta la
estadística; una vez conocida esa relación, y dado que los atributos internos son
estables, se puede predecir como será el comportamiento futuro de una persona. A esos
atributos internos, en función de los cuales se explica la conducta, se les denomina
rasgos. Los rasgos son constructos hipotéticos, teóricos, inferidos de la observación de
la covariación de conductas simples.

Expliquemos estos fundamentos teóricos con lo que nosotros hacemos habitualmente:

todos tenemos la tendencia a evaluar a las personas en base a determinados rasgos o
aptitudes que observamos en ellas. Por ejemplo, decimos, Pedro es muy inteligente, y
Juan es menos inteligente que Pedro. La manifestación externa de la conducta nos dice
que Juan es inteligente pero que Pedro lo es mucho más (fíjense que estamos
atribuyendo atributos estables en Juan y Pedro utilizando la manifestación externa de la
conducta)

También podemos decir, Pedro no ha desarrollado aún toda su capacidad para las
matemáticas, es decir sabemos que Pedro tiene habilidad para las matemáticas pero
también pensamos, en base a la observación, que tiene mayores potencialidades para las
matemáticas que aún no ha desarrollado; por lo tanto, creemos que Pedro debe estudiar
Matemáticas, pero Juan no debe estudiar matemáticas (en este caso estamos
considerando, a partir de la manifestación externa del comportamiento de Pedro, cómo
se encuentra el atributo o los atributos internos que posibilitan su habilidad para las
matemáticas. Y también estamos infiriendo el estado de esa capacidad interna, no
observable, en Juan) De tal forma, hemos realizado una "clasificación" y "predicción" a
punto de partida de la conducta externa observada.

El modelo psicométrico parte de criterios similares pero utilizando la "objetividad" de

instrumentos de medida. Los seguidores de este modelo consideran que la personalidad
está formada por rasgos o aptitudes que son estables en el individuo y conforman su
estructura básica de personalidad, por lo tanto, ellos plantean: si se tiene un instrumento
de medida que permita conocer la magnitud "objetiva" del rasgo que presenta cada
persona en su conducta externa, se puede predecir la conducta futura en la persona
evaluada. Las técnicas psicométricas son esos instrumentos que posibilitan evaluar en
que medida un rasgo interno, está presente en cada persona; es decir, en todo momento
Pedro tendrá igual capacidad para las matemáticas, por ejemplo. El criterio de la
estabilidad de los rasgos, es lo que permite predecir la conducta una vez que se ha
medido el rasgo.

Los resultados obtenidos en los tests de inteligencia y aptitudes pueden ser buenos
predictores de la ejecución futura del individuo en otros contextos, como se ha probado
repetidamente, por ejemplo, en el campo del rendimiento académico; pero la tarea
evaluadora con estas técnicas se quedan en el objetivo "clasificatorio y predictivo".

De tal forma se concluye en este modelo:

 que las manifestaciones externas en los tests sirven de indicadores del estado
interno de los atributos o rasgos no evaluables directamente; y que dada la
estabilidad de los atributos internos, los resultados de los tests sirven para
clasificar a las personas en relación al rasgo estudiado, y para predecir su
comportamiento futuro.
 que el criterio de atributos intrapsíquicos estables es producto de la elaboración
de constructos hipotéticos, teóricos, inferidos de la observación de conductas
simples.

Este modelo presenta una serie de limitaciones que veremos más adelante.

El modelo psicométrico presenta dos vertientes en su desarrollo, los tests de inteligencia

y aptitudes, y los cuestionarios de personalidad. La medición de las distintas variables,
en cualquiera de estas dos vertientes, descansa sobre el mismo fundamento cuyas
características hemos se?alado y que consiste en evaluar a los sujetos por una serie de
variables (rasgos o aptitudes) que se consideran estables en el individuo, por lo que se
puede predecir su conducta una vez que hemos medido esos rasgos.

El tipo de análisis de la personalidad que se hace desde el modelo psicométrico pretende

ser objetivo y molecular, siendo la "objetividad" el aspecto más resaltado por los
seguidores de este modelo. La objetividad se busca con el apoyo de las matemáticas,
específicamente en la psicometría, enfatizando los aspectos cuantitativos de la
evaluación. Realmente, los desarrollos realizados en metodología de la evaluación por
este enfoque han sido significativos y definidores de la tarea diagnóstica. Los conceptos
de fiabilidad y validez han sido y son criterios clave para juzgar a las pruebas
psicológicas.
 La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson
La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de
la reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las
cuales subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:

1. Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y
distónicas, así como de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural
e histórico de cada persona.
2. Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la
dimensión social y el desarrollo psicosocial.
3. Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
4. Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el
desarrollo de la personalidad.

La discrepancia entre Erik Erikson y Sigmund Freud

Erikson disiente con Freud en la relevancia que este último otorgó al desarrollo
sexual para explicar el desarrollo evolutivo del individuo.

Erikson entiende que el individuo, a medida que va transcurriendo por las diferentes
etapas, va desarrollando su consciencia gracias a la interacción social.

Características de la teoría de Erikson

Erikson también propone una teoría de la competencia. Cada una de las etapas vitales da
pie al desarrollo de una serie de competencias.

Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la competencia

correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará una sensación de
dominio que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber adquirido la competencia
ayuda a resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital.

Otro de los rasgos fundamentales de la teoría de Erikson es que cada una de las etapas se
ven determinadas por un conflicto que permite el desarrollo individual. Cuando la
persona logra resolver cada uno de los conflictos, crece psicológicamente.

En la resolución de estos conflictos la persona halla un gran potencial para el crecimiento,

pero por otra parte también podemos encontrar un gran potencial para el fracaso si no se
logra superar el conflicto propio de esa etapa vital.

Los 8 estadios psicosociales

1. Confianza vs Desconfianza

Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende
de la relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las
personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración,
satisfacción, seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.

2. Autonomía vs Vergüenza y duda

Este estadio empieza desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño.

Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando

comienza a controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones
corporales. Este proceso de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de
vergüenza. Asimismo, los logros en esta etapa desencadenan sensación de autonomía y
de sentirse como un cuerpo independiente.

3. Iniciativa vs Culpa

Este estadio viaja desde los 3 hasta los 5 años de edad.

El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su
interés por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades.
Los niños sienten curiosidad y es positivo motivarles para desarrollarse creativamente.

En caso de que los padres reaccionen de negativamente a las preguntas de los niños o a
la iniciativa de éstos, es probable que les genere sensación de culpabilidad.

4. Laboriosidad vs Inferioridad

Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12 años.

Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar
a cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus
conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan importante la estimulación positiva que
pueda ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de iguales. Éste último comienza a
adquirir una relevancia trascendental para ellos.

En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con
otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse
inseguro frente a los demás.

5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad

Este estadio tiene lugar durante la adolescencia. En esta etapa, una pregunta se formula
de forma insistente: ¿quién soy?
Los adolescentes empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los
padres. Prefieren pasar más tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a
decidir qué quieren estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc.

La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta etapa. Comienzan a

apuntalar su propia identidad basándose en el las experiencias vividas. Esta búsqueda va
a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia identidad.

6. Intimidad frente al Aislamiento

Este estadio comprende desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente.

La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar

relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una
intimidad que genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza.

Si se evade este tipo de intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el aislamiento,
situación que puede acabar en depresión.

7. Generatividad frente al Estancamiento

Este estadio transcurre entre los 40 hasta los 60 años.

Es un lapso de la vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se prioriza la

búsqueda de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una productividad que
está vinculada al futuro, al porvenir de los suyos y de las próximas generaciones, es la
búsqueda de sentirse necesitado por los demás, ser y sentirse útil.

El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo: ¿qué es lo que hago aquí si no
sirve para nada?; se siente estancado y no logra canalizar su esfuerzo para poder ofrecer
algo a los suyos o al mundo.

8. Integridad del yo frente a la Desesperación

Este estadio se produce desde los 60 años hasta la muerte.

Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto

como era capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven
alteradas totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno tiene que afrontar
los duelos que causa la vejez, tanto en el propio cuerpo como en el de los demás.
 Michael Balint

I. Tipos de carácter: el temerario y el precavido

El 20 de octubre de 1954, el Dr. Balint leyó en una Reunión Científica de la Sociedad
Psicoanalítica Británica un artículo titulado “Los parques de atracciones, lo
emocionante y las regresiones”, que mas tarde pasó a formar parte de su libro Thrills
and Regressions, Londres, Hogarth Press, 1959. Winnicott estuvo presente y, al parecer,
escribió estos comentarios algunos días mas tarde, reflexionando sobre lo dicho en esa
ocasión.

Con frecuencia resulta útil examinar las características heterogéneas presentes en las
personas normales comparándolas con las características opuestas que se encuentran en
las personas enfermas. Balint ha sugerido que, al estudiar la mezcla de dependencia e
independencia de los sanos, es valioso contrastar dos tipos extremos de pautas de
conducta; ha designado estos tipos con ciertos nombres que omitiré aquí pues no los
juzgo necesarios.

Están aquellos que buscan lo emocionante y lo disfrutan, se abandonan a la emoción y

en el acto de participación en ese arrebato ignoran todo peligro; y están aquellos que
prefieren tener algo de lo cual agarrarse, que ante una situación emocionante se agarran
casi de cualquier cosa, y la consideran peligrosa cuando en realidad no lo es.

Balint llama la atención, con provecho, sobre la forma en que se conecta el problema de
estos tipos contrastantes con el de la regresión.

Podría decirse que el temerario amante de las emociones hace una regresión al estado de
narcisismo primario, que lo sitúa artificialmente en una situación que es parte de él
mismo -como en una caricatura del temprano estado en que el individuo sólo concibe el
ambiente como parte de su self y todavía no ha repudiado lo que es DISTINTO DE MI-.

Como observadores vemos los peligros, pero el individuo implicado es ciego a ellos.
Esta ceguera puede esconderse tras el desarrollo de una habilidad personal, o bien puede
esconderse en la confianza depositada en habilidades técnicas ajenas, siendo esto una
forma sutil de agarrarse del otro.

En el segundo tipo de pauta de conducta, donde el rasgo predominante es el agarrarse de

un objeto presuponiendo el peligro, quizá lo que hay sea una huida hacia delante (en
lugar de hacia atrás) hacia una relación con objetos que, dentro del desarrollo del
individuo, aún no han llegado a ser propiamente externos, repudiados, DISTINTOS DE
MI.

No nos sorprenderá hallar un estado a mitad de camino entre esos dos extremos, estado
con el cual ambos se relacionan y con respecto al cual ambos son una fuga. Sugiero que
en estas dos organizaciones defensivas cumple un papel central el establecimiento
personal de ese estado que las palabras YO SOY describen mejor que ninguna otra. Tan
pronto ese estado YO SOY se convierte en un hecho, de inmediato evoluciona hacia un
ESTAR SIENDO o SEGUIR SIENDO; o sea, queda incluido un factor temporal.

Si estas organizaciones defensivas surgen en conexión con el establecimiento del estado

YO SOY, es preciso averiguar cuál es la angustia correspondiente a dicho estado. En la
salud, el cuidado materno que traduce el amor en las acciones físicas indispensables y
brinda una adaptación suficientemente buena a las cambiantes necesidades lleva al bebé
a través de los primeros estados del YO SOY y las tempranas experiencias del ESTAR
SIENDO, permitiéndole que se establezca su sentido de existir. Un cuidado materno
inadecuado pone de manifiesto la angustia potencial del estado YO SOY. SER implica
una actitud hacia lo que es DISTINTO DE MI. Podría afirmarse que al momento del
YO SOY le sigue de inmediato la expectativa de una intrusión que genera una reacción;
en otros términos, le sigue la expectativa de una destrucción del estado YO SOY. Son
esenciales para este estado los procesos innatos del individuo y su continuidad temporal,
pero la reacción frente a la intrusión quiebra esa continuidad del estar siendo. La falla
ambiental en el momento crítico conlleva la amenaza de desintegración, y surge una
nueva pauta defensiva según los lineamientos de la reacción ante la intrusión, que es la
base de la personalidad paranoide. (La persecución real, repetida, forma parte esencial
de esta incómoda defensa.)

Estas cuestiones quedan desdibujadas en la observación directa de bebés, pero se

vuelven sumamente importantes en las regresiones y progresiones controladas que se
dan en la práctica analítica.

Los bebés que tienen la fortuna de ser bien manejados desde el principio parecen llegar
a EXISTIR y a sentirse reales casi automáticamente. En la medida en que el individuo
no ha tenido esa fortuna y fue mal manejado en un comienzo (madre deprimida,
angustiada, enferma, etc.), habrá de organizar en alguna medida una pauta de conducta
defensiva que implica una regresión a una identificación primaria caricaturesca, o bien
un intento prospectivo de alcanzar una relación con objetos externos. De este modo,
considero personalmente que la idea de Balint es constructiva.

El estado YO SOY cobra nuevo significado a medida que el bebé se desarrolla, siempre
bajo amenaza salvo que la adaptación ambiental sea adecuada o se convierta en algo que
el propio niño puede producir o proporcionar en parte, como gradualmente ocurre. A
menudo se comprueba que los problemas de la adolescencia son una nueva variante de
este tema básico del ESTAR SIENDO, que sufre una nueva amenaza a raíz de las
mociones biológicas que quiebran la dependencia respecto del hogar. Así pues, en la
pubertad, aun entre los chicos y chicas que han de ser más tarde adultos sanos, se
aprecia una separación natural entre los que buscan lo emocionante y los que buscan
agarrarse de algo. Sin embargo, en la salud es siempre válido que ninguno de estos
extremos predomine, y para aquellos que fueron muy afortunados en un comienzo la
cuestión del YO SOY no presenta dificultades. Huelga agregar que el estado YO SOY,
el estado de ESTAR SIENDO y el sentimiento de realidad, no es un fin en sí mismo,
sino una posición desde la cual puede vivirse la vida.

A la larga encontramos que el mundo contiene estos tres grupos: aquellos para quienes
la cuestión de la EXISTENCIA no es difícil, aquellos que no conservan ninguna
esperanza de sentirse reales y lo único que saben es que esto sucede en raros momentos
(como cuando cae una bomba), y, en el medio, aquellos que están atrapados en una
lucha perenne por establecer su existencia personal, lo cual consiguen en compañía de
otros que libran la misma lucha y bajo la influencia integradora de alguna filosofía.

Volviendo a la infancia, fácilmente puede verse que estos mismos problemas aparecen y
reaparecen en todas las diversas circunstancias con que estamos familiarizados. Los
bebés que sobrellevan una severa prueba pueden sucumbir a otra más tarde, pero es
evidente que en la medida en que el niño supera la primera de esas pruebas, en esa
misma medida estará en buenas condiciones paya enfrentar un mal manejo en etapas
posteriores. Desgraciadamente (o afortunadamente), sigue siendo válido que en la etapa
más temprana, la del primer momento YO SOY, la dependencia del ambiente es
absoluta. (¡Cómo habría de sorprendernos que, en la historia de las religiones, esta etapa
del desarrollo personal le haya sido cedida a Dios!)

En la historia de cada bebé, encontramos este mismo problema de la dependencia-

independencia muy precozmente desplegado en el acto de chuparse el pulgar (o algún
otro acto equivalente). En el crecimiento natural, hay un largo período durante el cual el
bebé no tiene que abordar el aspecto del pulgar como PARTE DE MI o DISTINTO DE
MI. El bebé se aferra al pulgar pero también disfruta su separación; o bien, a través del
pulgar se aferra a la boca y también disfruta la separación respecto de la boca, etc. Con
el correr del tiempo se comprueba que el pulgar es parte del self, y a la sazón se ha
desarrollado una nueva capacidad: el uso de la fantasía. El pulgar hace las veces de un
objeto externo o de un objeto que es DISTINTO DE MI -lo representa simbólicamente,
diríamos-. Si la posibilidad de acceder al objeto externo es insuficiente, el pulgar puede
ser utilizado como sustituto. A esta transición misma se le da cabida lenta y
gradualmente, según el tiempo propio de cada niño. El bebé (cuando descansa del arduo
proceso de discriminar entre el mundo y el self) recibe o adopta objetos transicionales a
los que mima o rechaza, sin que sean clasificados como símbolos del pulgar o del
pecho. En la salud, entonces (que implica un manejo sano), hay amplio espacio de
tiempo para un desarrollo natural.

Cuando, a raíz de un mal manejo, se interfiere con los procesos naturales, el bebé
desarrolla defensas según la dotación que traiga de etapas anteriores. Un ejemplo de
error grosero en el manejo es impedirle al bebé que se chupe el pulgar. En ese caso (y
suponiendo que antes haya habido un manejo satisfactorio, de modo tal que ya se hayan
efectivizado momentos YO SOY), el bebé puede organizar pautas de conducta
defensivas de acuerdo con los lineamientos indicados por Balint: renegación de la
necesidad de entablar relaciones y énfasis excesivo en las relaciones con los objetos más
claramente externos. Sugiero que la-alternancia de estas dos defensas puede fácilmente
ser observada en la clínica.

Las mismas defensas alternantes pueden reaparecer, o ser generadas, en todas las demás
etapas. Por ejemplo, la retención de las heces puede alternar con la incontinencia; o el
caminar, el trepar y los rudimentos del vagabundear en una etapa muy temprana
(dependencia de la técnica personal) pueden alternar con una dependencia extrema de
los cuidados externos (dependencia de la técnica de quienes están a cargo del niño).

En el estado, mucho más complejo, de la posición depresiva (Klein), en el que el niño

tiene un mundo personal interno del que es responsable y en el cual la interacción de las
fuerzas elementales da origen a estados de esperanza y de desesperación, se reconoce
una organización defensiva (llamada defensa maníaca) donde el acento está puesto en la
renegación de la depresión. Esta defensa da un respiro frente a la desesperación. Rycroft
ha señalado que las dos pautas de conducta extremas de Balint pueden enriquecer el
estudio de la defensa maníaca. Según esto, la cualidad de la defensa maníaca, y quizás
la tendencia a adoptar esta defensa, pueden extraer algunos elementos de las
organizaciones defensivas tempranas y muy tempranas originadas en la amenaza al
estado YO SOY o a la integración. La tendencia a la oscilación maníaco-depresiva se
asemeja, por cierto, a la alternancia de renegación de la dependencia y de dependencia
exagerada (el agarrarse a las cosas) de objetos DISTINTOS DE MI. Las alternativas de
Balint en este caso evitan las angustias propias del establecimiento del estado central
YO SOY así como la "depresión" central, o preocupación por el otro, o sentido de
responsabilidad, propios de la posición depresiva. Uno puede tomarse un respiro de la
responsabilidad. En sí mismo, el vaivén maníaco-depresivo no brinda oportunidad para
tomarse ningún respiro, sino que es una alternancia de dos estados igualmente
incómodos, de los cuales la manía resulta irreal y la depresión resulta intolerable.

Pero no está tan claro si hay o no una aplicación directa de la temática de Balint en
materia de relaciones interpersonales como las que se dan entre personas totales, donde
el tema central es el complejo de Edipo y el niño está envuelto típicamente en el círculo
familiar. En esta etapa (el niño de 2 a 4 años), han surgido nuevas y vastas
organizaciones defensivas -y nuevos tipos de angustia-. Han aparecido las ideas de la
castración y la muerte, el instinto se ha vuelto fálico y genital, y la fantasía permite
ahora a: niño jugar a la mamá y el papá, soñar con el acto sexual e identificarse por
turnó con cada uno de sus padres, así cano tolerar ser excluido durante breves períodos.

De todas maneras, aun en los más normales tal vez puedan apreciarse, en la fantasía y el
juego, las reliquias de los dos tipos contrastantes. Es probable que en esta etapa el
equivalente se encuentre en las opciones de matar al padre rival o identificarse con él o
ella, en la relación triangular básica. (A propósito omito la injerencia burda de
conflictos irresueltos y de pautas de conducta correspondientes a etapas anteriores en
esta otra etapa, más avanzada, del complejo de Edipo propiamente dicho.)

En la adolescencia, como ya se indicó, la idea de Balint cobra una nueva y particular

aplicación a raíz de las nuevas dificultades del YO SOY. Por consiguiente, las
actividades del adolescente, que son transicionales entre el juego y el trabajo, tienden a
quedar matizadas por los fenómenos de la dependencia y la independencia, de la
temeridad y el agarrarse de las cosas, aun entre los sanos.

No obstante, en la salud la temeridad queda disimulada en una habilidad especial, y el

agarrarse de las cosas queda disimulado en el justificado respeto de la capacidad y
confiabilidad de los otros, y de la tradición.

II. Reseña de "The doctor, his patinent and the illness

[El médico, su paciente y la enfermedad] Londres, Pitman, 1957. Esta reseña apareció
en International Journal of psycho-Análisis, 1958.

Me complace comentar este libro no sólo porque trata un tema muy importante, sino
también porque creo que en esta clase de trabajos el autor expresa su personalidad. Tal
vez resulte ser un libro precursor.

No se ocupa de psicoanálisis pero concierne al psicoanalista en su relación con el

público en general. Estamos habituados a la reacción de la sociedad frente a la idea de
lo inconsciente reprimido y de la sexualidad infantil, pero no estamos del todo
sensibilizados ante otro peligro, y es que si somos buenos, también somos
atormentadores. Ofrecemos algo pero a la vez parece que lo sustrajéramos. Podría
ocurrir que el psicoanálisis, pese a sobrevivir ala persecución, fuese destruido porque al
ser bueno reserva sus beneficios para los pocos individuos que están en condiciones de
someterse a un análisis.

En el trabajo descripto en este libro, Balint procura concretamente ampliar los alcances
del análisis utilizando las potencialidades de la práctica médica general. Catorce
médicos clínicos formaron un grupo con Michael y Enid Balint, bajo los auspicios de la
Clínica Tavistock. Poco a poco este grupo fue alcanzando una formulación del
problema, y tal vez se disciernan los comienzos de una solución. En lo que sigue
intentaré exponer algo del contenido del libro y las razones por las cuales pienso que es
importante para el psicoanálisis.

La clínica médica brinda un buen medio para la difusión de la psicoterapia según

lineamientos psicoanalíticos. Ciertos aspectos de la medicina clínica hacen que sus
practicantes sean particularmente apropiados para realizar esta labor. Resultará evidente
que no puede partirse de la base de que cada uno de ellos tendrá un análisis personal. A
los médicos hay que usarlos tal como son, y si son capaces de desarrollar una vida
social y tal vez están casados y tengan familia, y pueden salir adelante con la inmensa
carga de la práctica clínica, es probable que sean personas maduras en el sentido que
importa para ejercer la psicoterapia. De hecho, hoy suele coincidirse en que gran parte
del trabajo de un médico clínico es psicoterapia, le guste o no le guste.

Sin embargo, se señala que muchos médicos excelentes son potencialmente enfermos en
un sentido psiquiátrico, y se aconseja que no abandonen el campo de la medicina física
en el que se sienten cómodos.

La primera formulación del grupo es que la droga más importante es el propio médico.
Como señala Balint en el prefacio, en ningún libro de texto se brinda orientación acerca
de la dosis en que el médico debe prescribirse a sí mismo. Hay en verdad poquísima
bibliografía sobre "los posibles riesgos de esta clase de medicación en las diversas
condiciones alérgicas que se encuentran en pacientes individuales, riesgos que deberían
ser cuidadosamente controlados, ni tampoco sobre los efectos colaterales indeseables de
esta clase. de droga". Podría decirse que el trabajo de este grupo fue una tentativa de
recopilar una farmacopea relativa al médico mismo como droga.

Hay en especial un aspecto del médico clínico que lo sitúa en una destacada posición
para hacer psicoterapia, y en rigor le da una ventaja sobre el psicoanalista así como
sobre otros especialistas de diversa especie, y es su disponibilidad para el paciente y la
continuidad de su atención profesional durante varios años. Teniendo en cuenta esto, no
hay necesidad alguna de que la psicoterapia termine, salvo que alcance una intensidad
tal que no sea posible mantenerla más que por un período limitado. El trabajo efectuado
por el grupo de Balint contribuye al problema del psicoanalista frente a ciertos pacientes
cuyo análisis no parece llegar a su fin luego del período prefijado. La mayoría de los
analistas han tenido experiencia con pacientes que en verdad necesitan volver de vez en
cuando. Si esto sucede, tal vez el analista piense que algo anduvo mal, mientras que
para el médico clínico es muy natural que el paciente vuelva de tanto en tanto, ya sea en
un momento crítico o simplemente para obtener la tranquilidad que le brinda la
existencia y salud permanentes del médico. Todo el vecindario conoce al médico clínico
y a su familia, y es posible que su principal psicoterapia la realice, no con los pacientes
que concurren a su consultorio, sino con los que usan en forma positiva la posibilidad
de ver al médico en caso de necesidad.

Hasta ahora me he referido a cuestiones generales. La obra de los Balint y su grupo es

también más específica; por ejemplo, se ocupa de la psicoterapia que ciertos pacientes
parecen exigir. Uno de los principios se enuncia así: "las propuestas del paciente y las
respuestas del médico", aclarando mediante ejemplos que cuando un paciente va al
médico le propone algo (dolores, angustias o diversas constelaciones de síntomas), sin
que le sea dable predecir cómo responderá el médico. Esta respuesta es "un factor muy
importante, que contribuye a las vicisitudes de la enfermedad en curso". Luego se
examinan los efectos colaterales del médico como droga. Por ejemplo, están los efectos
del examen físico que algunos médicos estiman siempre indispensable, así como los del
médico que quiere tranquilizar y cuyas propias angustias dominan la escena de una
manera u otra.

Bajo el título "la connivencia del anonimato" se llama la atención sobre una
importantísima cuestión, bien conocida también en la asistencia social. Sucede a veces
que hay muchos médicos involucrados con un solo paciente o familia, que no se
comunican libremente entre sí. Nadie asume la responsabilidad principal. En el campo
de la asistencia social se denomina "trabajo con casos" [case work] el empeño de reunir
todos esos elementos diversos y asignar dicha responsabilidad a un asistente social
único encargado del caso. Se ha señalado que puede haber muchos organismos
interesados en un caso y el problema central tal vez quede repartido entre ellos sin que
exista un mecanismo de re-integración. Este estado de cosas -la falta de coordinación en
los esfuerzos- se denomina en el libro "la connivencia del anonimato", expresión ésta
que nos plantea si realmente transmite lo que el autor procuró decir con ella. Yo
sugeriría que lo que este grupo describe es la dispersión de los agentes responsables,
mostrando que en ciertos casos esta dispersión tiene como causa un trastorno
psiquiátrico del paciente o de uno u otro de los protagonistas del drama social. Sin
embargo, esta otra expresión no capta en su totalidad lo que el autor ha querido
significar. Se explica con claridad en el libro el efecto de esta connivencia del
anonimato en la evolución del caso.

Otro de los temas tratados es la formación (suplementaria) del médico clínico,

formación que obviamente resulta indispensable, siempre y cuando el médico disponga
de tiempo y haya un modo de ofrecérsela. De hecho, este grupo recibió cierta cuota de
instrucción de otros miembros pertenecientes al cuerpo de profesionales de la Clínica
Tavistock. Importa comprender, empero, que la falta de un conocimiento teórico
confiable no es el principal problema; el principal problema es el uso que se hace del
médico, toda la gama de usos que puede hacer de él el paciente, ya sea que su
enfermedad sea fundamentalmente física, fundamentalmente psicógena, o en esencia
una mezcla de ambas cosas.

El grupo comienza a formular cuál es "la particular atmósfera psicológica de la clínica

médica". Debate algunas de las razones del éxito o el fracaso clínicos, así como de las
indicaciones que llevan a instituir una psicoterapia más formal, que genera sus propios
problemas de iniciación y finalización. Balint no pierde nunca de vista el hecho de que
la tarea primordial no consiste en brindar una psicoterapia especializada, sino que la
psicoterapia se transmita, imperceptiblemente, en toda la labor del médico clínico,
incluido su manejo del caso cuando el paciente padece una enfermedad física.
Balint hace hincapié en lo que él llama la "función apostólica" del médico, término al
que se le da notable prominencia en el libro y que puede ser engañoso. Explica su uso
de la siguiente manera: "Siempre ocurría como si el médico tuviese en su poder el
conocimiento revelado de lo que era correcto y lo que era incorrecto que esperasen y
soportasen los pacientes; más aún, como si tuviese el deber de convertir a su fe a todos
sus pacientes ignorantes e incrédulos". Para los médicos clínicos integrantes de este
grupo, fue sin duda muy importante saber que debían conocer sus propias motivaciones
y, en rigor, su propia personalidad. Estos médicos tenían que habérselas con algo
semejante (aunque no igual) a la necesidad primaria del analista, que es la de someterse
a su propio análisis. Pero aun si a los médicos que realizan este trabajo les fuese posible
ser analizados, deberían emprender la tarea particular que se examina en los capítulos
titulados "La función apostólica", vale decir, aun así tendrían que empezar desde el
comienzo y tratar de reevaluar las premisas en que descansa el ejercicio de la medicina
clínica. Podría agregarse que a ningún analista le vendría mal reevaluar de vez en
cuando las premisas de su labor. No se trata forzosamente de modificar lo que ya está
hecho. Quienquiera ejerza como médico necesita ser capaz de considerar lo que hace y
ocuparse de sus propias actitudes y acciones, del mismo modo en que considera los
síntomas que presenta el paciente y su respuesta al tratamiento. Es evidente que para
Balint esto es muy importante; comenta: "El estudio de la función apostólica es tal vez
el modo más directo de estudiar el efecto principal -el terapéutico- de esta droga" (o sea,
el médico).

Sin duda, el psicoanálisis tiene algo que aprender del estudio que el médico clínico debe
efectuar de su propia actitud y de la prescripción que hace de sí mismo (obviamente, lo
inverso también es cierto). Balint afirma que lo que el psicoanalista sabe acerca de la
terapia médica general está contenido, primordialmente, en la bibliografía sobre la
teoría y la práctica de la interpretación, en especial la parte referida al manejo de la
tendencia a "actuar" de los pacientes. Como es natural, el médico clínico se ve envuelto
en la actuación de sus pacientes, y tal vez sea válido que en la mayoría de los casos
pueda ocuparse de los problemas inmediatos correspondientes a un ejemplo especial de
actuación, y omitir el análisis del tema central. Sin embargo, es interesante que
comprenda cuál es ese tema inconsciente o central mientras está envuelto en la
actuación periférica.

El psicoanalista se percata intensamente del papel del médico clínico cuando uno de sus
analizandos requiere atención médica a raíz de un asma, o de sufrir vahídos, o de tener
la sensación de que la muerte es inminente en las primeras horas de la mañana. En otras
palabras los analistas se percatan por cierto de la función del médico clínico en el
manejo general del paciente en análisis, pero es posible que no se den cuenta en igual
medida de que un enorme número de pacientes que no está en absoluto en análisis es
tratado con éxito por sus médicos clínicos.
 Alfred Adler
Alfred Adler (1870 – 1937) fue un médico austriaco, terapeuta y creador de un nuevo
modelo de psicología al que se ha dado en llamar psicología individual. A pesar del
nombre, esta teoría no estudia al ser humano como ente abstracto, sino que define y
procura entenderlo en su relación con la comunidad. Para Adler no existen
subdivisiones de la personalidad como el ego, el yo y el superyó, y de ahí que su teoría
se haya denominado también Teoría holística o indivisible. Adler comprende al
individuo en su singularidad, relacionándolo con su contexto social y cultural. En este
sentido fue un precursor de la psicología social y de los modelos integradores actuales.
Alfred Adler postula una única “pulsión” o fuerza motivacional detrás de todos nuestros
comportamientos y experiencias.

En los inicios del psicoanálisis fue un importante colaborador de Freud y llegó a

ocupar incluso la presidencia de la Sociedad Psicoanalítica, pero diferencias en
conceptos fundamentales como la sexualidad le hicieron alejarse y desarrollar su propia
teoría.
En 1912 publica “El carácter neurótico”, su obra más importante. Para Adler
elsentimiento de inferioridad (consciente o inconsciente, con susmecanismos de
compensación), es la clave para promover el desarrollo positivo y el crecimiento
personal.
El sentimiento de inferioridad deriva de la capacidad de observación y comparación de
nuestra especie. Ante la detección de una desigualdad (en aptitudes físicas, inteligencia,
recursos económicos, etc.) el sujeto reacciona con una estrategia compensatoria que
busca restituir el equilibrio en esa comparación. El sentimiento de inferioridad sería la
base para la superación, la idea que dirige e impulsa el cambio, pero una excesiva
fijación en este sentimiento puede ser patológica. A este problema lo
denominó complejo de inferioridad. Posteriormente la teoría se amplió a la búsqueda de
sentimientos de superioridad y los motivos de interés social.
A diferencia de la orientación de Freud, con una visión pesimista del ser humano, Adler
introdujo en su teoría el esfuerzo voluntario para conseguir metas postivas personales y
en beneficio de la sociedad.

Muchos de los métodos desarrollados por Adler se utilizan hoy en psicología cognitiva,
como algunas técnicas de role-playing para la toma de perspectiva y el diálogo
socrático introducido por él. Era una persona muy optimista y su trabajo está en
consonancia con las nuevas tendencias de psicología positiva, en la sistémica, e incluso
se le ha llegado a considerar el padre de la autoayuda.

Aunque sus ideas han promovido muchos avances y siguen inspirando líneas de
investigación, su figura no es tan reconocida, probablemente por su generosidad, ya que
no le preocupaba demasiado el reconocimiento o el éxito, sino transmitir y provocar los
cambios que consideraba necesarios.Defendió con fuerza los aspectos positivos del ser
humano e influyó en eminentes psicólogos como Abraham Maslow, Erich Fromm y Carl
Rogers, entre otros.

Adler plantea la teoría de la personalidad en un sistema de la psicología individual. Se

centra en la seguridad del ser humano, en su conciencia y sus fuerzas sociales. Según
Adler todos nacemos con un sentimiento de inferioridad, causado porque al nacer somos
indefensos y dependemos de otros; este sentimiento nos motiva a superarnos,
complementarlo con el sentimiento de superioridad o perfección, el cual es el fin último
del ser humano.
El complejo de inferioridad: considera la percepción de desarraigo que un individuo
obtiene a causa de haber padecido una infancia mala, plena de burlas, sufrimientos,
rechazos, etcétera.

Complejo de superioridad: Adler considera que es un mecanismo inconsciente,

neurológico, en el cual el individuo trata de compensar sus sentimientos de inferioridad,
resaltando aquellas cualidades en las que sobresale.

En términos más técnicos, para Adler, el complejo de superioridad es la consecuencia del

proceso de transferencia que busca esconder la inferioridad percibida, con la pretensión
de ser superior a los demás, en algún aspecto vital. La percepción de superioridad es la
consecuente reacción a un sentimiento de inferioridad no expresado externamente,
maximizando hacia el exterior aquellos aspectos en que, por transferencia de objetos, o
por observación diferencial, consideramos destacar del comportamiento colectivo
aparente. Es una maximalización subjetiva del hecho sincrónico que nos lleva a buscar
aquello que los demás consideran insólito, en nosotros mismos.

Pero, básicamente, el complejo de superioridad se manifiesta como una afectación de la

personalidad que conduce a la adopción de posturas prepotentes o arrogantes en el trato
con los demás.

El síndrome de superioridad es una consecuencia de un previo complejo de inferioridad

mal resuelto. Quien no siente la “inferioridad”, no precisa exhibir su “superioridad”; por
otra parte, quien es claramente superior, es así percibido por los demás, sin requerir una
manifestación mayor.

De todas maneras es importante advertir que un individuo, aunque exhiba

comportamientos autoritarios y arrogantes, o desarrolle actitudes de prepotencia, no
necesariamente se hallará en un auténtico “complejo de superioridad”, si no es
consecuencia de una percepción previa de ser inferior en algo. Y esto, por cierto, dicho al
margen de lo disvalioso que pudieren resultar sus actitudes en la convivencia social. La
motivación del individuo debe quedar esclarecida mediante el diagnóstico, a fin de evitar
errores de terapia.

Los complejos de superioridad e inferioridad son a menudo presentados ambos por las
mismas personas, y se manifiestan de maneras diferentes. Sin embargo, los dos complejos
pueden existir el uno sin el otro.

Interés social

La sociedad es crucial no solo para el desarrollo de la personalidad, sino también para la

orientación de cada una y todas las emociones en la vida
El interés social se refiere al impulso en la naturaleza humana para adaptarse a las
condiciones del ambiente social.se expresa de forma objetiva y subjetiva

Preocupación social

No era una cuestión simplemente adquirida o aprendida: era una combinación de ambas;
es decir, está basada en una disposición innata, pero debe ser amamantada para que
sobreviva. El hecho de que sea innata se ilustra claramente por la forma en que un bebé
establece una relación de simpatía por otros sin haber sido enseñado a hacerlo. Podemos
observar que cuando un bebé llora en la sala de neonatología, todos los demás empiezan
a llorar también. O como nosotros, al entrar en una habitación donde todos se están riendo,
empezamos a reirnos también (En el argot hispano, existe la frase de que “la risa se
contagia”. N.T.).

Un malentendido que Adler quiso evitar fue el relativo a que el interés social era una
cierta forma de extraversión. En definitiva, lo que Adler quería decir con interés,
preocupación o sentimiento social no estaba referido a comportamientos sociales
particulares, sino a un sentido mucho más amplio de cuidado por el otro, por la familia,
por la comunidad, por la sociedad, por la humanidad, incluso por la misma vida. La
preocupación social es una cuestión de ser útil a los demás.

Tipos psicológicos

Aunque para Adler todas las neurosis se pueden considerar como una cuestión de un
interés social insuficiente, sí hizo una distinción en tres tipos, basándose en los diferentes
niveles de energía que utilizaban.

El primero de estos tipos es el tipo dominante. Desde su infancia, estas personas

desarrollan una tendencia a ser agresivos y dominantes con los demás. Su energía (la
fuerza de sus impulsos que determina su poder personal) es tan grande que se llevan lo
que haya por delante con el fin de lograr este dominio. Los más enérgicos terminan siendo
sádicos y valentones; los menos energéticos hieren a los demás al herirse a sí mismos,
como los alcohólicos, adictos y suicidas.

El segundo es el tipo erudito. Son sujetos sensibles que han desarrollado una concha a su
alrededor que les protege, pero deben apoyarse en los demás para solventar las
dificultades de la vida. Tienen un bajo nivel de energía y por tanto se hacen dependientes
de sujetos más fuertes. Cuando se sienten sobresaturados o abrumados, desarrollan lo que
entendemos como síntomas neuróticos típicos: fobias, obsesiones y compulsiones,
ansiedad generalizada, histeria, amnesias y así sucesivamente, dependiendo de los
detalles individuales de su estilo de vida.
El tercer tipo es el evitativo. Estos son los que tienen los niveles más bajos de energía y
sólo pueden sobrevivir si evitan lo que es vivir, especialmente a otras personas. Cuando
son empujados al límite, tienden a volverse psicóticos y finalmente retrayéndose a su
propio mundo interno.

Existe un cuarto tipo también; es el tipo socialmente útil. Este sería el de la persona sana,
el que tiene tanto energía como interés social. Hay que señalar que si uno carece de
energía, realmente no se puede tener interés social dado que seremos incapaces de hacer
nada por nadie.

Adler señaló que estos cuatro tipos se parecían mucho a los propuestos por los antiguos
griegos, los cuales también observaron que algunas personas estaban siempre tristes, otras
rabiosas y demás. Pero en su caso, éstos atribuyeron tales temperamentos (de la misma
raíz terminológica que temperatura) a la relativa presencia de cuatro fluidos corporales
llamados humores.

Si alguien presenta mucha bilis amarilla, sería colérico (una persona visceral y seca) y
rabioso la mayoría del tiempo. El colérico sería, básicamente, como el dominante.
Correspondería más o menos, al tipo fortachón.

Si otra persona tiene mucha flema, sería flemática (fría y distante) un poco necio. Sería,
vulgarmente hablando, el tipo que se apoya en todos.

Si otro tiene mucha bilis negra (y desde luego no sabemos a qué se referían los griegos
con esto) éste será melancólico (frío y seco) y es un sujeto tendiente a estar triste todo el
tiempo. Este sería como el tipo evitativo.

Y, por último, si hay una persona que tenga más sangre que el resto de los humores, será
una persona de buen humor o sanguínea (calurosa y cariñosa). Este sujeto afectuoso y
amistoso representaría al tipo socialmente adaptado o útil.

Antes de seguir, una palabra ante todo sobre los tipos adlerianos: Adler defendía con saña
que cada persona es un sujeto individual con su propio y único estilo de vida. Por tanto,
la idea de tipos es para él solo una herramienta heurística, significando una ficción útil,
no una realidad absoluta.

Orden de nacimiento
Adler debe ser tomado en cuenta como el primer teórico que incluyó no sólo la influencia
de la madre, el padre y otros adultos en la vida del niño, sino también de los hermanos y
hermanas de éste. Sus consideraciones sobre los efectos de los hermanos y el orden en
que nacieron es probablemente aquello por lo que más se conoce a Adler. No obstante,
debo advertirles que Adler consideró estas ideas también como conceptos heurísticos
(ficciones útiles) que contribuyen a comprender a los demás, pero no deben tomarse
demasiado en serio.

El hijo único es más factible que otros a ser consentido, con todas las repercusiones
nefastas que hemos discutido. Después de todo, los padres de un hijo único han apostado
y ganado a un solo número, por decirlo vulgarmente, y son más dados a prestar una
atención especial (en ocasiones un cuidado lleno de ansiedad) de su orgullo y alegría. Si
los padres son violentos o abusadores, el hijo único tendrá que enfrentarse solo al abuso.

El primer hijo empieza la vida como hijo único, con toda la atención recayendo sobre él.
Lástima que justo cuando las cosas se están haciendo cómodas, llega el segundo hijo y
“destrona” al primero. Al principio, el primero podría luchar por recobrar su posición;
podría, por ejemplo, empezar a actuar como un bebé (después de todo, parece que
funciona con el bebé comportándose como lo hace, ¿no?), aunque sólo encontrará la
reticencia y la advertencia de ¡que crezca ya!. Algunos se vuelven desobedientes y
rebeldes; otros hoscos y retraídos. Adler creía que los primeros hijos estaban más
dispuestos a desarrollar problemas que los siguientes. Mirando la parte positiva, la
mayoría de los hijos primeros son más precoces y tienden a ser relativamente más
solitarios (individuales) que otros niños de la familia.

El segundo hijo está inmerso en una situación muy distinta: tiene a un primer hermano
que “sienta los pasos”, por lo que tiende a ser muy competitivo y está constantemente
intentando sobrepasar al mayor, cosa que con frecuencia logran, pero muchos sienten
como si la carrera por el poder nunca se realiza del todo y se pasan la vida soñando en
una competición que no lleva a ninguna parte. Otros chicos del “medio” tienden a ser
similares al segundo, aunque cada uno de ellos se fija en diferentes “competidores”.

El último hijo es más dado a ser mimado en las familias con más de uno. Después de todo,
¡es el único que no será destronado!. Por lo tanto, estos son los segundos hijos con
mayores posibilidades de problemas después del primer hijo. Por otro lado, el menor
también puede sentir una importante inferioridad, con todos lo demás mayores que él y
por tanto “superiores”. Pero, con todos estos “trazadores del camino” delante, el pequeño
puede excederles también.
 MODELO BIOMÉDICO Y MODELO BIOPSICOSOCIAL
Dra. Eleana Oyarzún Neumann

La Medicina Familiar es la única especialidad médica que por sus

características de continuidad temporal y multigeneracional puede llegar a
desarrollar un modelo biopsicococial. Por su función como integrador de
acciones diversas de salud el médico de familia está en condiciones
privilegiadas para implementar una conceptualización sistémica de la salud
- enfermedad, al mantener contacto profesional a lo largo del tiempo con
diferentes miembros de la familia, en sus diferentes fases del ciclo vital.

Modelo biomédico: El modelo médico que utilizamos en la actualidad, está

basado en la integración de los hallazgos clínicos con los datos de
laboratorio y los descubrimientos de la anatomía patológica. Con este
modelo se creó una estructura para examinar, clasificar y tratar las
enfermedades. Desde esta orientación, básicamente patologista, se define la
salud como ausencia de enfermedad. Así el mundo se divide entre sanos y
enfermos, siendo enfermedad aquello que el médico pueda reconocer,
demostrar y clasificar por procedimientos basados en este método.

Características del modelo biomédico:

. Se basa en una concepción patologista: es la enfermedad la que suele

estar en el centro de la escena y es la razón del encuentro entre
profesional y paciente.
. Es reduccionista: fenómenos extremadamente complejos ( como padecer
una diabetes ) se reducen a sus componentes más elementales en otro
nivel ( por ejemplo las alteraciones bioquímicas de la diabetes ).

. Es curativo: la competencia o éxito de un profesional se define en

función de curar enfermedades y salvar vidas.

. Es objetivo: esto supone que el profesional deja por fuera de la

interacción con los pacientes su propia subjetividad y el bagaje
cultural y social en el cual está inmerso al igual que su paciente.
Así mismo los pacientes también tienen incorporado este modelo
objetivo por lo tanto demandan del médico respuestas precisas,
certeras.

. Mente / cuerpo: existe la idea de la división mente/cuerpo, esto

determina que la tarea curativa se divida, los médicos se ocupan del
cuerpo, de lo somático y los psiquiatras o psicólogos se ocupan de lo
psicológico.
. Diagnóstico biológico: el diagnóstico se hace sobre la base de
procedimiento de tipo biológico. Si se descarta una patología orgánica
se piensa en lo psicológico, pero generalmente al paciente se le dice
que no tiene nada.

. Territorios: se establecen barreras disciplinarias ( especialidades )

y el paciente queda destrozado en partes que pertenecen a cada
especialidad.

. Tratamiento: el tratamiento se considera generalmente externo al

paciente. Se supone que los pacientes deben ser pasivos y sin
responsabilidad en sus problemas y en sus soluciones.

Es necesario dejar en claro que el modelo biomédico ha permitido grandes

avances en el conocimiento y desarrollos tecnológicos vinculados a la gran
industria de la salud.
Pero este modelo deja de ser científico cuando su aplicación estricta o
sus fundamentos metodológicos dejan por fuera las variables humanas,
sociales o culturales del enfermar o éstas se tratan de reducir a variables
estrictamente biológicas.

Modelo biopsicosocial: El enfermar adquiere sentido en función de la vida

de la persona. Al introducir el valor de la palabra, de la historia que
construye el paciente, permite que la enfermedad deje de ser solamente
alteración bioquímica o física, puede ser también insatisfacción en las
relaciones, emociones o afectos inadecuadamente elaborados, dolor psíquico.
La medicina está adherida a un modelo conceptual de enfermedad que ya no
es adecuado para las nuevas tareas y responsabilidades que se demandan al
profesional tanto en lo social, en lo preventivo, cambios de estilo de
vida, cuidado de la calidad de vidas, atención de la enfermedad crónica y
de la muerte.

Características del modelo biopsicosocial :

. La salud y la enfermedad son un continuo: las barreras entre salud

y enfermedad no son tan claras, la salud es un proceso
multidimensional en el cual permanentemente interactúan sistemas
biológicos, psicológicos, sociales, culturales familiares y
ambientales. La función del profesional es cuidar la salud.

. Existen opciones: se reconocen varias opciones, como tener una

enfermedad y no sentirse enfermo, tener una enfermedad y no ser
reconocido como enfermo, sentirse enfermo y no tener una enfermedad
demostrable. Sin embargo todos éstos pueden ser paciente. Se pasa
de una medicina centrada en la enfermedad a una medicina centrada
en el paciente.

. Diagnóstico: incluye tanto aspectos biológicos como emocionales,

culturales y más ampliantes psicosociales. Se espera modelos de
pensar la salud que incluyan la complejidad. Es necesario que el
profesional se forme como un experto entrevistador, ya que los
pacientes hablan según quien los escuche. El diagnóstico debe ser
contextualizado tomando en cuenta la familia, la red social, la
relación profesional-paciente o la relación con el sistema de
salud. La enfermedad entonces se inserta en el acontecer de la
vida.

. La relación médico-paciente: el médico participa junto con el

paciente en la definición del problema; tiene en cuenta a la
familia y piensa la relación en términos triangulares (
profesional - paciente - familia ). Permite al profesional tener
una perspectiva más amplia de la vida del paciente e incluso a
veces ayuda a mejorar la relación del paciente con su familia.

. El profesional como facilitador: como el concepto de salud abarca

mucho más que la ausencia de enfermedades, el rol del profesional
se amplía cuando su tarea también implica la promoción activa de la
salud a lo largo de la vida de las familias, educa facilitando que
las personas asuman la responsabilidad que les corresponde en el
cuidado y conservación de su salud.

La transición de un modelo biomédico a uno biopsicosocial no es una

cuestión legislativa, no es solo el resultado lógico e inevitable de
descubrir nuevos hechos y nuevos resultados. Es un proceso gradual de
cambio a una manera diferente de pensar, contextual, no lineal, recursiva,
que sistemáticamente incluya al observador y lo que es observado. Este
desafío implica múltiples niveles de cambio en la educación médica.
 Teoría del enfoque sociocultural de Vygotski
A partir de Lev Vygotski (1896-1934), se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus
postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.
Lo fundamental del enfoque de Vygotski consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.
En Vygotski, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y
la mediación.

Habilidades psicológicas
Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un
primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se
manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La
atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y
después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
"Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y
después es individual, personal, es decir, intrapsicológica." Esta separación o distinción
entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y el paso de las
primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los
otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde
ese punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo
interpsicológico se vuelve intrapsicológico.

Zona de desarrollo próximo (ZDP)

En el paso de una habilidad interpsicológica a una intrapsicológica los demás juegan un
papel importante. La posibilidad o potenciar que los individuos tienen para ir
desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los
demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado
por Vygotski zona de desarrollo próximo (ZDP).
La ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la
interacción con los demás. El conocimiento y la experiencia de los demás es lo que
posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuente sea la
interacción con los demás, el conocimiento será más rico y amplio. La ZDP,
consecuentemente, está determinada socialmente.
Los maestros, padres o compañeros que interactúan con el estudiante son los que
inicialmente en cierto sentido son responsables de que el individuo aprenda. En esta
etapa, se dice que éste está en su ZDP. Gradualmente, el individuo asumirá la
responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.
La ZDP consiste en la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de
los demás, puede verse como una etapa de desarrollo del ser humano, donde está la
máxima posibilidad de aprendizaje. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo
puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración con los adultos o de sus compañeros
siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por sí sólo, por lo tanto el desarrollo
cognitivo completo requiere de la interacción social.

Herramientas psicológicas
Los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los
signos y los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas son el
puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores y, dentro de estas, el
puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas
(personales). Estas herramientas median los pensamientos, sentimientos y conductas.
La capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las que usemos para desarrollar esas
funciones mentales superiores, ya sean inter o intrapsicológicas.
La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, lo usamos
como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en
una con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control
voluntario de nuestras acciones. En resumen, a través del lenguaje conocemos, nos
desarrollamos y creamos nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, es la herramienta
psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, el
aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo
tiempo, de las herramientas del pensamiento.

Mediación
La actividad humana está socialmente mediada e históricamente condicionada, por eso
podemos decir que hay una mediación social.
Una característica de los humanos es la utilización de instrumentos, los cuales abren la
vía de aparición de los signos que regulan la conducta social. Esta característica se
denomina mediación semiótica.
Los instrumentos son con los que el hombre actúa material-físicamente sobre el medio
que lo envuelve (martillo, vehículo, etc). Los signos por otra parte, actúan sobre nuestra
representación interna de la realidad, transforman la actividad mental de la persona que
los utiliza (lenguaje, escritura, etc.), y de ese modo regulan su conducta social.
Condicionamiento operante: conceptos y técnicas principales
Esta herramienta del conductismo es uno de los procedimientos más usados en la
Psicología actual.

Dentro de los procedimientos conductuales, el condicionamiento operante o instrumental

es probablemente el que tiene aplicaciones más numerosas y variadas.

Desde el tratamiento de fobias hasta la superación de adicciones como el tabaquismo o

el alcoholismo, el esquema operante permite conceptualizar y modificar prácticamente
cualquier hábito a partir de la intervención sobre unos pocos elementos.

Pero ¿en qué consiste exactamente el condicionamiento operante? En este artículo

repasamos los conceptos clave para entender este paradigma y detallamos sus
aplicaciones más frecuentes, tanto para aumentar conductas como para reducirlas.

Antecedentes del condicionamiento operante

El condicionamiento operante tal y como lo conocemos fue formulado y sistematizado

por Burrhus Frederic Skinner en base a las ideas planteadas previamente por otros
autores.

Ivan Pavlov y John B. Watson habían descrito el condicionamiento clásico, también

conocido como condicionamiento simple o pavloviano.

Por su parte, Edward Thorndike introdujo la ley del efecto, el antecedente más claro del
condicionamiento operante. La ley del efecto plantea que si una conducta tiene
consecuencias positivas para quien la realiza será más probable que se repita, mientras
que si tiene consecuencias negativas esta probabilidad disminuirá. En el contexto de la
obra de Thorndike el condicionamiento operante es denominado “instrumental”.

 Artículo relacionado: “Conductismo: historia, conceptos y autores principales”

Diferencia entre condicionamiento clásico y operante

La diferencia principal entre el condicionamiento clásico y el operante es que el primero

se refiere al aprendizaje de información sobre un estímulo, mientras que el
segundo implica un aprendizaje sobre las consecuencias de la respuesta.

Skinner opinaba que la conducta era mucho más fácil de modificar si se manipulaban sus
consecuencias que si simplemente se asociaban estímulos a ésta, como sucede en el
condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico se basa en la adquisición de
respuestas reflejas, con lo cual explica una menor cantidad de aprendizajes y sus usos son
más limitados que los del operante, ya que éste hace referencia a conductas que el sujeto
puede controlar a voluntad.

 Artículo relacionado: “El condicionamiento clásico y sus experimentos más

importantes”

Conceptos del condicionamiento operante

A continuación definiremos los conceptos básicos del condicionamiento operante para

entender mejor este procedimiento y sus aplicaciones.

Muchos de estos términos son compartidos por las orientaciones conductuales en general,
si bien pueden tener connotaciones específicas dentro del paradigma operante.

Respuesta instrumental u operante

Este término designa cualquier conducta que conlleva una consecuencia determinada y
es susceptible de cambiar en función de ésta. Su nombre indica que sirve para obtener
algo (instrumental) y que actúa sobre el medio (operante) en lugar de ser provocada por
éste, como sucede en el caso del condicionamiento clásico o respondiente.

En la teoría conductista la palabra “respuesta” es básicamente equivalente a “conducta”

y “acción”, si bien “respuesta” parece hacer referencia en mayor medida a la presencia de
estímulos antecedentes.

Consecuencia

En la psicología conductista y cognitivo-conductual una consecuencia es el resultado de

una respuesta. La consecuencia puede ser positiva (refuerzo) o negativa (castigo) para el
sujeto que lleve a cabo la conducta; en el primer caso la probabilidad de que se dé la
respuesta aumentará y en el segundo disminuirá.

Es importante tener en cuenta que las consecuencias afectan a la respuesta y, por tanto,
en el condicionamiento operante lo que es reforzado o castigado es dicha conducta, no la
persona o el animal que la lleva a cabo.
Reforzamiento

Este término designa las consecuencias de las conductas cuando hacen más probable que
se vuelvan a dar. El reforzamiento puede ser positivo, en cuyo caso estaremos hablando
de la obtención de una recompensa o premio por la ejecución de una respuesta, o negativo,
que engloba la desaparición de estímulos aversivos.

Dentro del reforzamiento negativo podemos distinguir entre respuestas de evitación y de

escape. Las conductas de evitación previenen o impiden la aparición de un estímulo
aversivo; por ejemplo, una persona con agorafobia que no sale de casa porque así no
siente ansiedad está evitando esta emoción. En cambio las respuestas de escape hacen que
el estímulo desaparezca cuando ya está presente.

La diferencia con la palabra “reforzador” es que ésta se refiere al evento que se da como
consecuencia de la conducta en vez de al procedimiento de premiar o castigar. Por tanto,
“reforzador” es un término más cercano a “recompensa” y “premio” que a
“reforzamiento”.

Castigo

Un castigo es cualquier consecuencia de una conducta determinada que disminuya la

probabilidad de que ésta se repita.

Como el reforzamiento, el castigo puede ser positivo o negativo. El castigo positivo se

corresponde con la presentación de un estímulo aversivo después de que se produzca la
respuesta, mientras que el castigo negativo es la retirada de un estímulo apetitivo como
consecuencia de la conducta.

El castigo positivo se puede relacionar con el uso que se da en general a la palabra

“castigo”, mientras que el castigo negativo se refiere más bien a algún tipo de sanción o
multa. Si un niño no deja de gritar y recibe una bofetada de su madre para que se calle se
le estará aplicando un castigo positivo, mientras que si en vez de eso le quita la consola a
la que está jugando recibirá un castigo negativo.

 Artículo relacionado: “8 razones para no usar el castigo físico hacia los hijos”

Estímulo discriminativo y estímulo delta

En Psicología, la palabra “estímulo” se utiliza para designar eventos que provocan una
respuesta por parte de una persona o animal. Dentro del paradigma operante, el estímulo
discriminativo es aquel cuya presencia indica al sujeto de aprendizaje que si lleva a cabo
una determinada conducta ésta tendrá como consecuencia la aparición de un reforzador o
de un castigo.

Por contra, la expresión “estímulo delta” se refiere a aquellas señales que, al estar
presentes, informan de que la ejecución de la respuesta no conllevará consecuencias.
¿En qué consiste el condicionamiento operante?

El condicionamiento instrumental u operante es un procedimiento de aprendizaje que se

basa en que la probabilidad de que se dé una respuesta determinada depende de las
consecuencias esperadas. En el condicionamiento operante la conducta es controlada por
estímulos discriminativos presentes en la situación de aprendizaje que transmiten
información sobre las consecuencias probables de la respuesta.

Por ejemplo, un cartel de “Abierto” en una puerta nos indica que si intentamos girar el
pomo lo más probable es que se abra. En este caso el cartel sería el estímulo
discriminativo y la apertura de la puerta funcionaría como reforzador positivo de la
respuesta instrumental de girar el pomo.

El análisis conductual aplicado de B. F. Skinner

Skinner desarrolló técnicas de condicionamiento operante que se engloban en lo que

conocemos como “análisis de conducta aplicado”. Éste se ha mostrado particularmente
eficaz en la educación de niños, con un énfasis especial en los niños con dificultades del
desarrollo.

El esquema básico del análisis conductual aplicado es el siguiente. En primer lugar se

plantea una meta conductual, que consistirá en el aumento o la reducción de
comportamientos determinados. En función de esto se reforzarán las conductas que se
quiere desarrollar y se reducirán los incentivos existentes para la realización de las
conductas que se pretende inhibir.

En general la retirada de reforzadores es más deseable que el castigo positivo puesto que
genera menos rechazo y hostilidad por parte del sujeto. No obstante el castigo puede ser
útil en casos en que la conducta problema es muy disruptiva y requiere una reducción
rápida, por ejemplo si se da violencia.

Durante todo el proceso es fundamental monitorear el progreso de forma sistemática para

poder comprobar con objetividad si los objetivos deseados se están produciendo. Esto se
lleva a cabo principalmente mediante el registro de datos.

Técnicas operantes para desarrollar conductas

Dadas la importancia y la eficacia del refuerzo positivo, las técnicas operantes para
aumentar conductas tienen una utilidad demostrada. A continuación describiremos los
más relevantes de entre estos procedimientos.

1. Técnicas de instigación

Se consideran técnicas de instigación aquellas que dependen de la manipulación de

estímulos discriminativos para aumentar la probabilidad de que se dé una conducta.

Este término incluye las instrucciones que incrementan determinadas conductas, la guía
física, que consiste en mover o colocar partes del cuerpo de la persona entrenada, y el
modelado, en que se observa a un modelo realizando una conducta para poder imitarlo y
aprender cuáles son sus consecuencias. Estos tres procedimientos tienen en común que se
centran en enseñar directamente al sujeto cómo tiene que realizar una
acción determinada, sea verbal o físicamente.

2. Moldeamiento

Consiste en acercar gradualmente una conducta determinada a la conducta objetivo,

empezando por una respuesta relativamente parecida que el sujeto pueda realizar y
modificándola poco a poco. Se lleva a cabo por pasos (aproximaciones sucesivas) a los
que se aplica reforzamiento.

El moldeamiento es considerado especialmente útil para establecer conductas en sujetos

que no se pueden comunicar verbalmente, como las personas con discapacidad intelectual
profunda o los animales.

3. Desvanecimiento

El desvanecimiento se refiere a la retirada gradual de las ayudas o instigadores que se

habían utilizado para reforzar una conducta meta. Se pretende que el sujeto consolide una
respuesta y posteriormente pueda llevarla a cabo sin necesidad de ayudas externas.

Este procedimiento consiste fundamentalmente en sustituir un estímulo discriminativo

por otro distinto.

4. Encadenamiento

Una cadena conductual, es decir, una conducta compuesta por varias conductas simples,
se separa en distintos pasos (eslabones). A continuación el sujeto debe aprender a ejecutar
los eslabones uno a uno hasta lograr llevar a cabo la cadena completa.

El encadenamiento puede realizarse hacia delante o hacia atrás y tiene como peculiaridad
que cada eslabón refuerza al anterior y funciona como estímulo discriminativo del
siguiente.

5. Programas de reforzamiento

En un procedimiento de aprendizaje operante, los programas de reforzamiento son

las pautas que establecen cuándo será premiada la conducta y cuándo no.

Hay dos tipos básicos de programas de reforzamiento: los de razón y los de intervalo. En
los programas de razón se obtiene el reforzador después de que se dé un número concreto
de respuestas, mientras que en los de intervalo esto sucede después de que haya pasado
un tiempo determinado desde la última conducta reforzada y ésta vuelva a darse.
Ambos tipos de programa pueden ser fijos o variables, lo cual indica que el número de
respuestas o el intervalo de tiempo necesarios para la obtención del reforzador pueden ser
constantes u oscilar en torno a un valor promedio. También pueden ser continuos o
intermitentes; esto significa que la recompensa puede darse cada vez que el sujeto lleve a
cabo la conducta objetivo o bien de vez en cuando (aunque siempre como consecuencia
de una emisión de la respuesta deseada).

El reforzamiento continuo es más útil para establecer conductas y el intermitente para

mantenerlas. Así, teóricamente un perro aprenderá más rápido a dar la pata si le damos
un premio cada vez que nos ofrezca la pata, pero una vez aprendida la conducta será más
difícil que deje de hacerla si le damos el reforzador uno de cada tres o cinco intentos.

Técnicas operantes para reducir o eliminar conductas

Al aplicar técnicas operantes para reducir conductas conviene tener en mente que, dado
que estos procedimientos pueden ser desagradables para los sujetos, siempre es preferible
utilizar los menos aversivos cuando sea posible. Asimismo estas técnicas son preferibles
a los castigos positivos.

A continuación presentamos un listado de estas técnicas en orden de menor a mayor

potencial de generar aversión.

1. Extinción

Se deja de recompensar una conducta que había sido reforzada con anterioridad. Esto
disminuye la probabilidad de que la respuesta vuelva a darse. Formalmente la extinción
es lo opuesto al reforzamiento positivo.

A largo plazo la extinción es más eficaz para eliminar respuestas que el castigo y el resto
de técnicas operantes para reducir conductas, si bien puede ser más lenta.

Un ejemplo básico de extinción es lograr que un niño pare de patalear simplemente

ignorándolo hasta que se dé cuenta de que su conducta no tiene las consecuencias
deseadas (por ejemplo el enfado de los padres, que funcionaría como reforzador) y se
harte.

2. Entrenamiento de omisión

En este procedimiento, a la conducta del sujeto le sigue la ausencia de la recompensa; es

decir, si se da la respuesta no se obtendrá el reforzador. Un ejemplo del entrenamiento de
omisión podría ser que unos padres impidan a su hija ver la televisión esa noche por
haberles hablado de forma irrespetuosa.

3. Programas de reforzamiento diferencial

Son un subtipo especial de programa de reforzamiento que se utiliza para reducir (no
eliminar) las conductas objetivo aumentando otras respuestas alternativas. Por ejemplo,
se podría premiar a un niño por leer y por hacer ejercicio y no por jugar a la consola si se
pretende que esta última conducta pierda valor reforzante.

En el reforzamiento diferencial de tasas bajas se refuerza la respuesta si se da un

determinado periodo de tiempo después de la última vez que se produjo. En el
reforzamiento diferencial de omisión el refuerzo se obtiene si, después de un periodo de
tiempo determinado, la respuesta no se ha producido. El reforzamiento diferencial de
conductas incompatibles consiste en reforzar respuestas incompatibles con la conducta
problema; este último procedimiento se aplica a los tics y la onicofagia, entre otros
trastornos.

4. Coste de respuesta

Variante del castigo negativo en que la ejecución de la conducta problema provoca la

pérdida de un reforzador. El carnet de puntos para conductores que se introdujo en España
hace unos años es un buen ejemplo de programa de coste de respuesta.

5. Tiempo fuera

El tiempo fuera consiste en aislar al sujeto, en general niños, en un entorno no estimulante

en caso de que se produzca la conducta problemática. También una variante del castigo
negativo, se diferencia del coste de respuesta en que lo que se pierde es la posibilidad de
acceder al refuerzo, no el reforzador en sí.

6. Saciación

El refuerzo que se obtiene por llevar a cabo la conducta es tan intenso o cuantioso que
pierde el valor que tenía para un sujeto. Esto puede tener lugar por saciación de respuesta
o práctica masiva (repetir la conducta hasta que deje de ser apetitiva) o bien por saciación
de estímulo (el reforzador pierde su apetitividad por exceso).

7. Sobrecorrección

La sobrecorrección consiste en aplicar un castigo positivo relacionado con la conducta

problema. Por ejemplo, es muy utilizada en casos de enuresis, en que se pide al niño que
lave las sábanas después de orinarse encima durante la noche.

Técnicas de organización de contingencias

Los sistemas de organización de contingencias son procedimientos complejos a través de

los cuales se puede reforzar unas conductas y castigar otras.

La economía de fichas es un ejemplo muy conocido de este tipo de técnicas. Consiste en

entregar fichas (u otros reforzadores genéricos equivalentes) como premio por la
realización de las conductas objetivo; posteriormente los sujetos pueden intercambiar sus
fichas por premios de valor variable. Se utiliza en escuelas, cárceles y hospitales
psiquiátricos.

Los contratos conductuales o de contingencias son acuerdos entre varias personas,

normalmente dos, mediante los que se comprometen a realizar (o a no realizar)
determinadas conductas. En los contratos se detallan las consecuencias en caso de que se
cumplan o incumplan las condiciones acordadas.
 Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner
Fue profesor de psicología en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80)
y ahora en la Institución Educativa nueva para la investigación social en New York City,
él ha estado a la vanguardia de lo qué se llama a menudo la revolución cognoscitiva.

Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa en los estados

durante los años 60. Su libro, el proceso de la educación, a partir de 1961, era y sigue
siendo una de las guías docentes más aceptada. Bruner ha estado implicado desde
entonces en muchas empresas educativas.

En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha ampliado su marco teórico para
abarcar los aspectos sociales y culturales de aprender así como la práctica de la ley.

Según Bruner los estudiantes trabajan por su cuenta para descubrir principios básicos[1]

Bruner fundamenta su teoría del desarrollo y las relaciones de este en los trabajos de
Piaget; sin embargo, existen unas diferencias importantes entre ellos. En primer lugar,
Piaget se interesó principalmente en describir y explicar el desarrollo intelectual; le
preocupan las relaciones entre el desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje, argumento que
las teorías del desarrollo sirven de poco si estas no se vinculan con la educación. Piaget
cree que los estudiantes y los adolescentes solo pueden aprender hasta el límite marcado
en cada periodo del desarrollo. Bruner, por su parte, está convencido que cualquier
materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta
y eficaz.

Bruner se ha mostrado especialmente interesado en la enseñanza basada en una

perspectiva cognitiva del aprendizaje, cree que los profesores deberían proporcionar
situaciones problemáticas que estimularan a los alumnos a describir por sí mismo la
estructura de la asignatura. El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una
estructura cognitiva que representa al mundo físico he interactúa con él, opina que el
aprendizaje debería tener lugar inductivamente, desplazándose desde los procesos
específicos presentados por el profesor a generalizaciones acerca de la materia en cuestión
que son descubiertas por los alumnos. La idea fundamental en el enfoque del aprendizaje
visto por Bruner es que el aprendizaje es un "proceso activo"
El aprendizaje por descubrimiento es un proceso educativo de investigación participativa,
resolución de problemas y actividades a través de los cuales se construye el conocimiento
integrado, no fragmentado y partiendo de la realidad.
La integración posibilita desarrollar habilidades funcionales en la vida cotidiana, permite
interrogantes, preguntarse, analizar y buscar respuestas a los interrogantes o a los
conflictos existenciales no analizados en los libros, que son sin embargo percibidos en la
realidad como problema que necesita ser tomado en cuenta, buscarle explicaciones y
soluciones posibles.
Los principales argumentos enunciados por Bruner a favor del aprendizaje por
descubrimiento fueron los siguientes. En primer lugar el descubrimiento estimulaba un
modo de aprender las matemáticas al operar con esta materia y animaba el desarrollo de
una concepción de las matemáticas más como proceso que como un producto acabado.
En segundo lugar, se consideraba al descubrimiento como intrínsecamente gratificante
para los alumnos, de modo que los profesores que utilizasen métodos de descubrimiento
deberían sentir una escasa necesidad de emplear formas extrínsecas de premio. Estas dos
afirmaciones tienen gran peso.
Desarrollo intelectual
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene características
generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le
da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor
independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la
aparición del pensamiento, el pensamiento es característico de los estudiantes (especie
humana).

Desarrollo de los procesos cognitivos

Como psicólogo del desarrollo se preocupa por el desarrollo del pensamiento y los
modelos de representación del mundo, cree que el pensamiento pasa por diferentes etapas:
Ejecutora, los estudiantes aprender a concebir los objetos actuando sobre ellos. Los
estudiantes aprenden haciendo y viendo como los demás hacen las cosas. Es la primera
inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con
los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.
Icónica, consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que
representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en
una manera de menor importancia, tal representación sigue teniendo algún parecido con
la cosa representada.

Simbólica, consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su

forma no guarda relación con la cosa representada, es cuando la acción y las imágenes se
dan a conocer, o más bien dicho se traducen a un lenguaje.

En el método del aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera

que los estudiantes aprendan a través de su participación activa, señala que las primeras
experiencias son importantes en el desarrollo humano, por ejemplo, el aislamiento y la
marginación del cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños
irreversibles.

Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo

Creo un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo que nos permite a uno ir más
allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca
de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.
En el modelo el estudiante representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera
representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por acción), le
sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo
visualmente, por medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando
aparece el lenguaje, el estudiante logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se
encuentren en presencia) con palabras (representación simbólica).
La representación simbólica produce un orden más elevado de pensamiento, el cual lleva
los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características más comunes de
diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), in varianza (lleva
consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se
transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y
trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además
reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensar las hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto,
el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta
importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de
problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de conceptos
y habilidades.
El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas
o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la información,
origina hipótesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus
construcciones mentales existentes.
Por lo que la instrucción, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran
principios por sí mismos, el instructor y el estudiante debe enganchar a un diálogo activo.

El tema importante en el marco teórico de Bruner es que el aprender es un proceso activo

en el cual los principiantes construyen las nuevas ideas o conceptos basados sobre su
conocimiento.
De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema
que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del material de la
asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las
materias; esto es, a la información esencial. Los hechos específicos y los detalles no son
parte de la estructura, entiende que el aprendizaje en el salón de clases puede tener lugar
inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos
hacia la formulación de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el
maestro presenta ejemplos específicos y los estudiantes trabajan así hasta que descubren
las interacciones y la estructura del material.
Si el estudiante puede situar términos en un sistema de codificación tendrá una mejor
comprensión de la estructura básica del tema de estudio. Un sistema de codificación es
una jerarquía de ideas o conceptos relacionados. En lo más alto del sistema de
codificación está el concepto más general, los conceptos más específicos se ordenan bajo
el concepto general. Si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente
descubrirán cuáles deben ser las propiedades básicas del fenómeno de estudio, alentar de
esta manera el pensamiento inductivo se denomina método de ejemplo-regla.

El descubrimiento en acción
Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes,
sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los
estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego
confirmarlas o desecharlas con una investigación sistemática. La investigación podría
resultarles mucho más interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las
que están a juicio, desafortunadamente, las prácticas educativas con frecuencia
desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y
recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.
En ll aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los
estudiantes aprendan a través de su participación activa, se hace una distinción entre el
aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su
parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la
mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado, se les presenta a
los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes, en
lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales
apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y
comprueben los resultados.
Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo
como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas dirigidas, proporciona
retroalimentación acerca de la dirección que toman las actividades. La retroalimentación
debe ser dada en el momento óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para
revisar su abordaje o como un estímulo para continuar en la dirección que han escogido.

Condiciones del Aprendizaje por Descubrimiento

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente
al objetivo que se planteó en un principio.Los objetivos y los medios estarán bastante
especificados y serán atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo
de aprendizaje.
Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así guiarlos
adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene
la base, no va a poder llegar a su fin.
Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener
conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así
poder realizarlo.
Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto
lo incentivará a realizar el descubrimiento, que llevará a que se produzca el aprendizaje.

Principios del Aprendizaje por Descubrimiento

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo
adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir,
que el significado que es la relación e incorporación de forma inmediata de la información
a su estructura cognitiva tiene que ser a través del descubrimiento directo y no verbal, ya
que los verbalismos son vacíos.
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, esto es, que la etapa sub.-verbal, la
información que es entendida no está con claridad y precisión, pero cuando el producto
de este se combina o refina con la expresión verbal adquiere poder de transferencia.
El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia,
vale decir, que las técnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse en la
primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para entender mejor lo que se
explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva, en forma
contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepción verbal es el método más eficaz para
transmitir la materia.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, es decir, la
capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legítima, para esto es muy
razonable utilizar métodos científicos de investigación.
El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza
de la materia de estudio, o sea, la enseñanza de materia no produce un mejoramiento en
la educación, por lo cual el descubrimiento seria más importante, aunque en forma
contraria, se ha dicho que el aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la
educación.
Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico, es decir, se puede mejorar y obtener
estudiantes pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema de educación y así
obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así como un incremento
del entendimiento de las materias de sus estudios.
La enseñanza expositiva es autoritaria, vale decir, que este tipo de enseñanza si se les
obliga explicita o tácitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario, pero si no cumple
estos requisitos no se puede decir que es autoritaria ya que la idea en si es explicar ideas
a otros individuos sin que se transformes en dogmas.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente,
esto es, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando está estructurada,
simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en
un orden de dificultad.
El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, es decir,
que la exposición diestra de ideas puede ser también la estimulación intelectual y la
motivación hacia la investigación genuina aunque no en el mismo grado que el
descubrimiento.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, o sea, que el individuo
sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar símbolos (elevadas
calificaciones y la aprobación del profesor) como también la gloria y el prestigio
asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.
El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, esto es, que a través de este tipo
de aprendizaje es más probable de que el individuo conserve la información.

Formas de Aprendizaje por Descubrimiento: El método de descubrimiento tiene

variadas formas que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, además
sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y

reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización,
pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de
descubrimiento.

a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: Es aquella cuyo fin principal es

proporcionar experiencia a los estudiantes en un proceso particular de búsqueda: el
proceso de categorización o clasificación, no hay categoría o generalización particulares
que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo
aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.
Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en que la que se
dieran a los estudiantes fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera que las
agruparan. Algunos estudiantes podrían categorizarlas como "alimentos del desayuno",
"alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían agrupar los alimentos
como carnes, verdura, frutas, productos lácteos. Otros incluso podrían agruparlos en base
al color, la textura o el lugar de origen.
La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es
relativamente libre de dar forma a los datos a su manera, se espera que el hacerlo así vaya
aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios
propósitos.

b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: Busca que los estudiantes

adquieran un concepto determinado, el objetivo principal es la adquisición del contenido
del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento.

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los
estudiantes y pedirles que colocaran cada una en un grupo, esas fotos podrían incluir
compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos estudiantes y un grupo de
estudiantes trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las
semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los conceptos de
grupos primarios, secundarios y no integrados.
La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o
figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca
es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o

puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como
en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria “Me dijeron que no
soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por
tanto, yo soy Dios”.

a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción implica

hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden dar lugar
a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.

En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes,
ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven
lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son
esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones
verbales.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas
conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan
haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente
formulando la conclusión.

b) Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se

pidiera a los estudiantes que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos mismos
eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por dos. Finalmente,
se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían y que agruparan el
número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados,
encontraría que hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de
resto uno llamados números impares.
Los estudiantes habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos
específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en gran
parte por los propios estudiantes más que por el profesor. El resultado (la generalización
de los estudiantes) está determinado por las reglas del sistema, más que por la selección
y organización de los datos.
c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: Es aquella en que los
estudiantes utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer
hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de
hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección.
Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los estudiantes un
experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada,
con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría después que determinaran qué
aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados.
Esto requeriría que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras
palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de
descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales concretos.
Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre
los datos específicos con los que trabaja.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o
campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.
Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en
bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es
como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento
estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico. Sin embargo,
el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y
por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento

imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas. Por
ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño". Aquí, las características
particulares de la niebla se relacionan con las características particulares de un gato.

a) La lección de descubrimiento transductivo: Se anima a los estudiantes a que usen el

pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar destrezas en los
métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de los "datos" o materiales
específicos estará en gran parte controlada por el niño.

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas tales como
el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la cantidad de tiempo
disponible para le experimentación con los materiales, por mencionar solamente unos
pocos.

Teoría de Instrucción
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teoría
de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la
predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo:
Predisposición a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración
de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual,
la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la
conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.
Activación: Éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas. Para
Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros
las ganas de explorar.
Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para
esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar
alternativas erróneas resultaran menos graves.
Dirección: Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección
determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el
conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del
objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo
y el valor de las alternativas debe dar información de donde está el sujeto en relación a
ese objetivo.
Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se representa el
conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma más adecuada de
conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El
adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los
individuos como de lo que se desee enseñar.
Modo de representación: El conocimiento se puede presentar de tres formas:
representación enactiva, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de acciones para
conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a través de
imágenes o gráficos y el tercero es el representar el conocimiento a través de
proposiciones lógicas o simbólicas.
Economía: Se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y
procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es más
económico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La
economía depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el
conocimiento.
Poder efectivo: Se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma
en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo de esto sería decirle a un niño que
su padre gana más plata que su medre, pero que su tío gana menos plata que su madre y
este debiese entender correctamente la afirmación.
Secuencia de presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se trata de
guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda
comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo.

El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea
óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la
materia que se ha de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo inactivo y finaliza con el simbólico por lo
cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr
mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre
el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia
al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde se exprese
lo aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se va
a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando para
que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de
los individuos va de las representaciones inactivas a las simbólicas, pasando por las
icónicas.

Forma y frecuencia del refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados
son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia
que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos:

Momento en que se entrega la información: en esta, se puede decir que el trabajo que
se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso se
tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es este mismo trabajo en el cual el
objetivo es lograr entender lo que significa el aprendizaje por descubrimiento por lo cual
el primer paso sería el informarse del tema, para luego hacer el informe, al pasar este paso
correctamente se podría hacer un resumen y mapa conceptual, ya que se dominaría el
tema y terminado este paso se podría ver la aplicación en las diferentes ramas de la
psicología y con esto logro mi objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al
aprendiz en las dudas que este genere o ayudar a corregir los errores que se han producidos
durante este proceso, además de guiar correctamente para que llegue al objetivo
planteado.

Condiciones del alumno: La capacidad que tenga el individuo para utilizar la

retroalimentación depende principalmente de sus estados internos. Uno de los estados
donde el conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra seria el
estado de “fijeza emocional” en donde el individuo enfoca su información para desarrollar
una e inflexible hipótesis que, además, es incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una
ama de casa que descubrió un limpia pisos eficaz hace ya varios años por lo cual lo utiliza
siempre aunque por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posición
incómoda para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda de los nuevos limpia
pisos que muy probablemente tienen la misma eficacia y una forma fácil de utilizar.

Forma en que se entrega: Cuando ya se tiene la información, se tiene que saber aplicar
en los problemas. Se puede decir que, cuando uno está aprendiendo es más fácil que te
den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como corresponde, en
vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir cómo hacerlo bien. El dar
información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, además el
dar una gran cantidad de información tampoco serviría ya que el individuo no la
procesaría.

El refuerzo, también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone un
gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este y con ello lo lograría el objetivo
principal que es la autosuficiencia ante un problema.

Roles:
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla la
instrucción planteada por Bruner, estos roles son:

Rol del instructor: El instructor es un mediador entre el conocimiento específico y las

comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial
intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontánea y necesariamente se le hace
un trabajo intencional.

El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias, además de

realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Este además está
pendiente de las problemáticas que le surgen a los aprendices para poder orientarlos,
además de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo
detecta para que ellos mismos lo corrijan.

Rol del aprendiz: El aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar, modificar,

enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma
constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo
lo aprendido a otras situaciones.
 La teoría del doble vínculo de Gregory Bateson
El marido de Margaret Mead quiso estudiar la esquizofrenia centrándose en la familia

La teoría del doble vínculo de Gregory Bateson se enmarca en el modelo sistémico, un

marco conceptual se focaliza en la interrelación y la interdependencia entre los miembros
de un sistema, como puede ser una familia, más que en las características de los
componentes en sí mismos.

Esta teoría se desarrolló con el objetivo de explicar las causas psicológicas de la

esquizofrenia, que Bateson asociaba con patrones de comunicación familiar inadecuados.

Si bien la hipótesis del doble vínculo ha quedado obsoleta en este sentido,

fue determinante para la evolución de la terapia sistémica.

Biografía de Gregory Bateson

Gregory Bateson (1904-1980) fue un antropólogo inglés que realizó importantes

aportaciones a campos tan variados como la lingüística, la epistemología y las ciencias
cibernéticas. Esto se debió a su focalización en la teoría de sistemas, un marco científico
multidisciplinar.

Su primera esposa fue Margaret Mead, la célebre antropóloga que contribuyó a la

revolución sexual de la década de 1960 mediante el estudio de los roles de género en las
tribus indígenas del Pacífico y del Sudeste Asiático.

Bateson perteneció a la Escuela de Palo Alto durante su etapa inicial. Él y sus

colaboradores, principalmente Donald Jackson, Jay Haley y John Weakland,
fueron pioneros en el desarrollo de las terapias familiares y sistémicas.

Además de la teoría del doble vínculo, Bateson estudió la evolución de los organismos,
el concepto de homeostasis aplicado a la psicología y a la antropología y la metodología
científica, entre otros temas.

La teoría del doble vínculo

Los dobles vínculos son dilemas comunicativos debidos a la contradicción entre dos o
más mensajes. Esto lleva a que, responda como responda el receptor, siempre estará
cometiendo un error; resumidamente, se le transmite que tiene que hacer algo pero
también que no puede hacerlo.

En el doble vínculo los mensajes suelen estar codificados en niveles de abstracción

distintos; así, se produce una incongruencia entre el nivel digital o de contenido y el
analógico o de relación. El ejemplo típico es el de una madre que dice “Te quiero” a su
hija o hijo, pero cuyo lenguaje corporal transmite rechazo.

Esto significa que se llevan a cabo dos peticiones u órdenes simultáneas, pero es
imposible cumplir una de ellas sin desobedecer la otra. Según Bateson, muchas personas
en posiciones de autoridad utilizan los dobles vínculos como herramienta para controlar
a otras.
Si se dan de forma continua, como sucede en algunas familias, estas paradojas llevan a la
persona en posición de subordinación a sentir angustia con respecto a la relación e
inseguridad sobre su propia perspectiva de la realidad.

Bateson describió cinco características principales que definen el doble vínculo. Para que
éste se produzca deben cumplirse estas condiciones en un contexto comunicativo dado.

1. Interacción entre dos personas

Los dobles vínculos se producen en intercambios verbales entre dos personas. Uno de los
individuos debe sentir respeto por el otro, que suele definirse como una figura de
autoridad.

Aunque normalmente se habla del doble vínculo en relación a los padres o cuidadores
principales de un niño, también puede producirse en profesores, por ejemplo.

2. Experiencia recurrente

El doble vínculo no debe entenderse como una situación puntual sino más bien como una
experiencia recurrente para el individuo. Para que esto suceda, la mayor parte de veces es
suficiente con que uno de los padres utilice los dobles vínculos de forma habitual.

3. Mandato negativo primario

En el nivel digital o de contenido del mensaje tiene un lugar un mandato negativo

primario; esto significa que el emisor hace referencia a un castigo que sucederá si el sujeto
lleva (o no) a cabo una conducta determinada. En el contexto familiar este castigo suele
implicar la privación de afecto o bien una expresión de odio y desprecio.

4. Mandato negativo secundario

El mandato negativo secundario se produce en el nivel analógico o relacional de la

comunicación. Consiste en una orden abstracta, posiblemente no verbal, que se contradice
con el mandato negativo primario.

5. Mandato negativo terciario

En ocasiones aparece también una tercera petición que impide que el receptor pueda
escapar del dilema. El mandato negativo terciario implica que el sujeto no puede
metacomunicarse, es decir, hablar sobre la incongruencia entre los mandatos primario y
secundario o los niveles de contenido y de relación.
Las causas de la esquizofrenia

Bateson desarrolló la teoría del doble vínculo para explicar las causas psicológicas de la
esquizofrenia. Opinaba que en su época el diagnóstico de este trastorno se realizaba con
una frecuencia excesiva y pretendió delimitar los patrones específicos por los que se
desarrollaba.

Según este autor, las alteraciones del pensamiento y del lenguaje que caracterizan a la
esquizofrenia se deben a la adaptación de la persona a un contexto familiar en el que se
producen interacciones incongruentes. En tales casos se internaliza la lógica
contradictoria del doble vínculo, llevando al individuo a escapar de la realidad a través
del delirio.

Aunque la teoría de Bateson fue muy influyente lo cierto es que nunca ha sido confirmada
por las investigaciones. En la actualidad se cree que el doble vínculo puede ser
considerado como un tipo de estresor de los muchos que pueden provocar la aparición de
síntomas psicóticos en personas biológicamente predispuestas.

Su aportación a la salud mental

Las teorías vigentes sobre la etiología de la esquizofrenia proponen una combinación de

factores genéticos y ambientales. Los síntomas psicóticos tienen una alta heredabilidad,
pero es necesario también un componente ambiental (como el abuso de sustancias o el
estrés familiar) para que aparezca la esquizofrenia.

A pesar de su falta de solidez como hipótesis sobre el desarrollo de la esquizofrenia, la

teoría del doble vínculo de Bateson puso sobre la mesa la relevancia de los patrones
comunicativos y familiares en la salud mental. Asimismo fue una de las primeras
explicaciones psicopatológicas que se basaron en la Teoría general de sistemas.
 Paul Watzlawick - Teoría de la Comunicación Humana

1. Introducción
Un fenómeno permanece inexplicable en tanto el margen de observación no es
suficientemente amplio como para incluir el
contexto en el que dicho fenómeno tiene lugar.
El observador de la conducta humana pasa de un estudio deductivo de la mente al
estudio de las manifestaciones observables de la relación. El vehículo de tales
manifestaciones es la comunicación.
El estudio de la comunicación humana puede dividirse en tres áreas: semántica,
sintáctica y pragmática. La semántica abarca los problemas relativos a
transmitir información. La comunicación afecta a la conducta, y este es un aspecto
pragmático. Así toda conducta es comunicación, y toda comunicación afecta a la
conducta.
Nos interesa el efecto de la comunicación sobre el receptor y el efecto que la reacción
del receptor tiene sobre el emisor.
Noción de Función y Relación
Las variables no tienen un significado propio, sino que resultan significativas en su
relación mutua, esto constituye el concepto de función.
Las investigaciones sobre los sentidos y el cerebro han demostrado acabadamente que
sólo se pueden percibir relaciones y pautas de relaciones, y que ellas constituyen en
esencia la experiencia.
Así, la esencia de nuestras percepciones no son cosas sino funciones y éstas no
constituyen magnitudes aisladas sino signos que representan una conexión una infinidad
de posiciones posibles de carácter similar.
Información y retroalimentación
La retroalimentación puede ser positiva o negativa. La negativa caracteriza
la homeostasis (estado constante) por lo cual desempeña un papel importante en el logro
y mantenimiento de la estabilidad de relaciones. La positiva lleva al cambio, osea a la
pérdida de estabilidad o de equilibrio.
Los grupos interpersonales (grupos de desconocidos, parejas, familias, etc.) pueden
entenderse como circuitos de retroalimentación, ya que la conducta de
cada persona afecta a la de las otras, y la de los demás a ésta.
Redundancia
La redundancia ha sido ampliamente estudiada en dos de las áreas de la comunicación
humana, en la sintáctica y en la semántica. Cada uno de nosotros posee vastos
conocimientos acerca de la legitimidad y probabilidad estadística inherentes tanto a la
sintáctica como a la semántica de las comunicaciones humanas. Desde el punto de vista
psicológico este conocimiento resulta interesante por el hecho de hallarse casi por
completo fuera de la percepción humana. Nadie, excepto un experto puede establecer
las probabilidades de las secuencias o los órdenes jerárquicos de las letras y palabras en
un lenguaje dado, a pesar de lo cual todos podemos percibir y corregir un error
de imprenta, agregar una palabra que falta, etc..
La redundancia pragmática es cuando contamos con un monto elevado de
conocimientos que nos permiten evaluar, modificar y predecir la conducta.
Metacomunicación y el concepto de cálculo
La metacomunicación es cuando dejamos de utilizar la comunicación para
comunicarnos y la usamos para comunicar algo acerca de la comunicación. Así
utilizamos conceptualizaciones que no son parte de la comunicación sino que se refieren
a ella.
2. Algunos axiomas exploratorios de la comunicación
1º Axioma: La imposibilidad de no comunicar
Se llama mensaje a cualquier unidad comunicacional singular o bien se habla de
comunicación cuando no existen posibilidades de confusión. Una serie de mensajes
intercambiados entre personas recibe el nombre de interacción, ya que constituyen un
nivel más elevado en la comunicación humana.
Si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de
mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no
puede dejar de comunicar. Cualquier comunicación implica un compromiso y define el
modo en que el emisor concibe su relación con el receptor.
2º Axioma: Los niveles de contenido y relaciones de la comunicación
Toda comunicación implica un compromiso y por ende, define una relación. Una
comunicación no solo transmite información sino que al mismo tiempo, impone
conductas. Siguiendo a Bateson, estas dos operaciones se conocen como los aspectos
referenciales y connotativos de toda comunicación.
El aspecto referencial de un mensaje transmite información, por ende en la
comunicación humana es sinónimo de contenido del mensaje.
El aspecto connotativo se refiere a qué tipo de mensaje debe entenderse que es, y por
ende, en última instancia, la relación entre los comunicantes.
El aspecto referencial transmite datos de la comunicación y el connotativo dice cómo
debe entenderse la misma.
La relación puede expresarse en forma con verbal gritando o sonriendo, y puede
entenderse claramente a partir del contexto en que tiene lugar.
La capacidad para metacominicarse en forma adecuada constituye no sólo condición
sine qua non de la comunicación eficaz, sino que también está íntimamente vinculada
con el complejo problema concerniente a la percepción del self y del otro.
Así llegamos al 2º axioma "Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un
aspecto de relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una
metacomunicación".
3º Axioma: La puntuación de la secuencia de los hechos.
La puntuación organiza los hechos de la conducta. La falta de acuerdo con respecto a la
manera de puntuar la secuencia de los hechos es la causa de incontables conflictos en
las relaciones.
Así llegamos al 3º axioma "La naturaleza de una relación depende de ña puntuación de
las secuencias de comunicación entre los comunicantes"
4º Axioma: Comunicación digital y analógica.
Estos dos tipos de comunicación -uno mediante la semejanza auto explicativa y otro
mediante una palabra- son, desde luego, equivalentes a los conceptos de
las computadoras analógicas y digitales.
Las palabras son signos arbitrarios que se manejan de acuerdo con la sintaxis lógica del
lenguaje.
La comunicación analógica es toda comunicación no verbal, incluyendo la postura, los
gestos, las expresiones faciales, el tono de voz, la secuencia, el ritmo y la cadencia de
las palabras.
Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital
cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa, pero carece de una
semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico
 posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la
naturaleza de las relaciones.
5º Axioma: Interacción simétrica y complementaria.
En una relación complementaria un participante ocupa la posición superior o primaria
mientras el otro ocupa la posición correspondiente inferior o secundaria.
3. La comunicación patológica
Cada uno de los axiomas antes mencionados implica ciertas patologías.
1° Axioma: La imposibilidad de no comunicarse
Una situación típica de esta clase es un encuentro entre dos desconocidos, uno de los
cuales quiere establecer una conversación y el otro no, por ejemplo, dos pasajeros en un
avión que comparten un asiento. Supongamos que A sea el que no quiere hablar. Hay
dos cosas que no puede hace, no puede abandonar físicamente el campo y no puede no
comunicarse. La pragmática de este contexto comunicacional se ve así limitada a unas
ciertas reacciones posibles:
a. Rechazo de la comunicación: A puede hacer sentir a B, en forma más o menos
descortés, que no le interesa conversar.
b. Aceptación de la comunicación: A terminará por ceder y entablar conversación.
c. Descalificación de la conversación: A puede defenderse mediante una técnica de la
descalificación, esto es, puede comunicarse de manera tal que su propia
comunicación o la del otro queden invalidadas (cambios de tema, oraciones
incompletas).
d. El síntoma como comunicación: a puede fingir somnolencia, sordera, borrachera,
ignorancia del idioma o cualquier otra deficiencia o incapacidad que justifique la
imposibilidad de comunicarse.

2° Axioma: La estructura de los niveles de la comunicación (contenido y relación)

Variaciones posibles:
1. En el mejor de los casos, los participantes concuerdan con respecto al contenido de
sus comunicaciones y también al de relación.
2. En el peor de los casos, encontramos la situación inversa: los participantes están en
desacuerdo con al nivel de contenido y también al de relación.
a. Los participantes están en desacuerdo con el nivel de contenido pero ello no
perturba su relación
b. Los participantes están de acuerdo con el nivel de contenido pero no en el de su
relación
c. Otra posibilidad son las confusiones entre los dos aspectos, "contenido y
relación"
d. Por último están todas aquellas situaciones en las que una persona se ve obligada
de un modo u otro a dudar de sus propias percepciones en el nivel del contenido
a fin de no poner en peligro una relación.
3. Entre ambos extremos hay varias formas mixtas importantes:

En los trastornos de la comunicación debidos a la confusión entre el contenido y la

relación, el desacuerdo puede surgir en cualquiera de los dos niveles, y ambas formas
dependen una de la otra.
Definición del self y del otro
En el nivel relacional las personas proponen mutuamente definiciones de esa relación.
La persona P puede ofrecer a la otra, O, una definición de sí misma.
 Confirmación
 O, puede aceptar (confirmar) la definición que da P de sí mismo.
 Rechazo

El rechazo presupone por lo menos un reconocimiento limitado de lo que se rechaza y,

por ende, no niega necesariamente la realidad de la imagen que P tiene de sí mismo, de
hecho ciertas formas de rechazo pueden ser constructivas
 Desconfirmación

No se refiere a la verdad o a la falsedad de la definición que P da de sí mismo, sino más

bien, niega la realidad de P como fuente de tal definición. La desconfirmación afirma de
hecho: "Tú no existes".
Niveles de percepción interpersonal
Estamos en condiciones ya de volver a la jerarquía de mensajes que surge cuando
analizamos la comunicación en el nivel relacional.
Hemos visto que ante la definición que P da de sí mismo, O puede dar tres respuestas
posibles: confirmación, rechazo o desconfirmación. Por medio de cualquiera de ellas O
comunica: "Así es como yo te veo".
Esto lleva a contextos metacomunicacionales cuya complejidad hace tambalear la
imaginación y que sin embargo, tienen consecuencias pragmáticas muy específicas.
Impenetrabilidad:
La visión que el otro tiene de mí es tan importante como la que yo tengo de mí mismo.
Lo que hace que la impenetrabilidad sea tan difícil de resolver desde el punto de vista
terapéuticos el hecho de que las relaciones no son realidades concretas, sino
experiencias puramente subjetivas o construcciones hipotéticas.
Si los órganos de la percepción interpersonal son impenetrables, esta ceguera
inevitablemente lleva a conflictos para los cuales sólo dos motivos parecen posibles:
locura y maldad; estos conflictos relacionales constituyen patrones cuya comprensión
permite ver bajo una nueva luz muchos de los cuadros clínicos de la psicopatología
tradicional.
3° Axioma: La puntuación de la secuencia de los hechos
Las discrepancias en cuanto a la puntuación de las secuencias de hecho tienen lugar en
todos aquellos casos en que por lo menos uno de los comunicantes no cuenta con la
misma cantidad de información que el otro pero no lo sabe.
Lo que podemos observar en casi todos estos casos de comunicación patológica es que
constituyen círculos viciosos que no se pueden romper a menos que la comunicación
misma se convierta en el tema de comunicación, osea hasta que los comunicantes estén
en condiciones de metacomunicarse.
Causa y efecto
Ninguno de estos conceptos resulta aplicable debido a la circularidad de la interacción.
Profecía autocumplidora
Se trata de una conducta que provoca en los demás la reacción frente a la cual esa
conducta sería una reacción apropiada. Lo que caracteriza la secuencia y la convierte en
un problema de puntuación es que el individuo considera que él sólo está reaccionando
ante esas actitudes, y no que las provoca (piensa, nadie me quiere... todos terminan por
no quererlo a causa de su actitud).
Errores de traducción entre el material analógico y digital
Todos los mensajes analógicos invocan significados a nivel relacional, constituyen
propuestas acerca de las reglas futuras de la relación.
Al traducir el material analógico al lenguaje digital, deben introducirse las funciones
lógicas de verdad, pues éstas faltan en el modo analógico. Es muy difícil trasmitir el no
digital al lenguaje analógico. El ritual puede ser el proceso intermedio entre la
comunicación analógica y la digital (delfín que muerde despacio al hombre para
demostrarle que si no lo lastima el no lo va a lastimar).
Patologías potenciales en la interacción simétrica y complementaria
Escalada Simétrica
Hemos sugerido ya que en una relación simétrica existe siempre el peligro de
la competencia.
Complementariedad rígida
Equivale a desconfirmaciones antes que a rechazos del self del otro. Así, según el
contexto, el mismo patrón puede ser acabadamente confirmador del self en un momento
y desconfirmador en una etapa posterior de la historia natural de una relación.
 Las 5 etapas del desarrollo psicosexual de Sigmund Freud
Etapa oral, anal, fálica, de latencia y genital. ¿Qué visión tenía Freud sobre la
sexualidad humana?

La corriente del psicoanálisis iniciada por Sigmund Freud hace más de 100 años en una
de las principales influencias de la cultura occidental contemporánea.

Si sus teorías sobre el funcionamiento del inconsciente han servido como influencia en
muchas áreas de las humanidades y el arte, no es menos cierto que buena parte de sus
planteamientos tienen que ver con la sexualidad humana. La teoría del desarrollo
psicosexual con sus distintas etapas es la plasmación de esta idea, y es por eso que
históricamente ha recibido mucha atención.

La sexualidad según Freud

Para Freud, la sexualidad humana es una de las principales vertientes de la energía vital
que mueve el comportamiento del ser humano. Esta energía, a la que se le puso el nombre
de libido, es la fuente de los impulsos que para el padre del psicoanálisis hacen que
tendamos hacia ciertos objetivos a corto plazo y, a la vez, obligan a otras instancias de
nuestra psique a reprimir estas tendencias para no ponernos en peligro o no entrar en
conflicto con el entorno en el que vivimos.

La energía vital que se expresa a través de la sexualidad, según Freud, está presente ya
desde las primeras semanas de nuestra vida, lo cual significa que nuestra vertiente sexual
no nace en la adolescencia, tal y como muchos investigadores de su época sostenían.

Pero las repercusiones de esto no tienen que ver simplemente con localizar el inicio de
nuestro desarrollo sexual en uno u otro punto de nuestro calendario vital. Tiene
implicaciones profundas en el modo en el que freud relacionaba nuestra personalidad con
nuestra vertiente íntima, afectiva y basada en impulsos.

El desarrollo del inconsciente

Una de las ideas esenciales detrás de la teoría del desarrollo psicosexual de Freud es que
el modo en el que gestiona la satisfacción de la libido durante la infancia deja unas huellas
en nuestro inconsciente que se harán notar durante la vida adulta.
Así, si los factores externos a un niño hacen que no pueda satisfacer estas tendencias tal
y como se desearía (por ejemplo, a causa de las reprimendas de sus padres), esta angustia
se traduce en una fijación que tiene que ver con ideas relacionadas a una zona erógena en
concreto (que no tiene por qué estar en el área genital). Para Freud, por tanto, en el
desarrollo psicosexual interviene tanto la biología como la crianza.

Otros seguidores de la corriente psicodinámica terminaron rechazando la visión

determinista de Freud, según la cual la parte inconsciente de nosotros mismos nos
manipula constantemente sin que podamos hacer demasiado al respecto. Sin embargo,
esta forma de pensar hizo que Freud crease la teoría del desarrollo psicosexual, una de
mas más recordadas en la historia de la psicología.

Las etapas del desarrollo y sus fijaciones

A partir de los diferentes modos en los que la etapa de crecimiento de los menores
condiciona la aparición de uno u otro tipo de fijación, Sigmund Freud formuló la teoría
que uniría la sexualidad con el desarrollo del inconsciente freudiano.

En ella, se propone que en los primeros años de nuestras vidas atravesamos distintas
etapas de desarrollo vinculadas a la sexualidad y a distintas fijaciones, y que lo que ocurra
durante ellas influirá en el modo en el que el inconsciente condicione a la persona una
vez haya llegado a la adultez. Es decir, que cada una de las etapas del desarrollo
psicosexual marcarían los tempos que delimitan qué tipo de acciones son necesarias
para expresar la líbido de manera satisfactoria y cuáles pueden llegar a crear conflictos
que queden enquistados en nosotros de manera inconsciente.

Las fases pulsionales del desarrollo psicosexual

Según la teoría freudiana, las etapas de desarrollo psicosexual y sus características son
las siguientes.

1. Etapa oral

La etapa oral ocupa aproximadamente los primeros 18 meses de vida, y en ella aparecen
los primeros intentos por satisfacer las demandas promovidas por la libido. En ella, la
boca es la principal zona en la que se busca el placer. También es la boca una de las
principales zonas del cuerpo a la hora de explorar el entorno y sus elementos, y esto
explicaría la propensión de los más pequeños a intentar "morderlo" todo.

Si se impide tajantemente que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, esto podría
producir un bloqueo que haría que ciertos problemas quedasen fijados en el inconsciente
(siempre según Freud).

2. Etapa anal

Esta etapa se produciría desde el fin de la etapa oral y hasta los 3 años de edad. Se trapa
de la fase en la que se empiezan a controlar el esfínter en la defecación. Para Freud, esta
actividad está vinculada al placer y la sexualidad.
Las fijaciones relacionadas con esta fase del desarrollo psicosexual tienen que ver con la
acumulación y con el gasto, vinculadas con el espíritu ahorrador y la disciplina en el
primer caso, y con la desorganización y el derroche de recursos en el segundo.

3. Etapa fálica

Esta fase pulsional duraría entre los 3 y los 6 años, y su zona erógena asociada es la de
los genitales. De este modo, la principal sensación placentera sería la de orinar, pero
también se originaría en esta fase el inicio de la curiosidad por las diferencias entre
hombres y mujeres, niños y niñas, empezando por las evidentes disimilitudes en la forma
de los genitales y terminando en intereses, modos de ser y de vestir, etc.

Además, Freud relacionó esta fase con la aparición del "complejo de Edipo", en el que
los niños varones sienten atracción hacia la persona que ejerce el rol de madre y sienten
celos y miedo hacia la persona que ejerce el rol de padre. En cuanto a las niñas que pasan
por esta etapa del desarrollo psicosexual Freud "adaptó ligeramente la idea con Complejo
de Edipo para que englobas a estas, a pesar de que el concepto había sido desarrollado
para que cobrase sentido principalmente en los varones. Fue más tarde cuando Carl Jung
propuso el complejo de Electra como contraparte femenina al Edipo.

4. Etapa de latencia

Esta fase empieza hacia los 7 años y se extiende hasta el inicio de la pubertad. La etapa
de latencia se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada y, en general,
por representar una congelación de las experimentaciones en materia de sexualidad por
parte de los niños, en parte a causa de todos los castigos y amonestaciones recibidas. Es
por eso que Freud describía esta fase como una en la que la sexualidad queda más
camuflada que en las anteriores.

La etapa de latencia ha estado asociada a la aparición del pudor y la vergüenza relacionada

con la sexualidad.

5. Etapa genital

La etapa genital aparece con la pubertad y se prolonga en adelante. Está relacionada con
los cambios físicos que acompañan a la adolescencia. Además, en esta fase del desarrollo
psicosexual el deseo relacionado con lo sexual se vuelve tan intenso que no se puede
reprimir con la misma eficacia que en etapas anteriores.

La zona erógena relacionada con este momento vital vuelve a ser la de los genitales, pero
a diferencia de lo que ocurre en la fase fálica, aquí ya se han desarrollado las competencias
necesarias para expresar la sexualidad a través de vínculos de unión de carácter más
abstracto y simbólico que tienen que ver con el consenso y el apego con otras personas. Es
el nacimiento de la sexualidad adulta, en contraposición a otra ligada solo a las simples
gratificaciones instantáneas y obtenidas mediante actividades estereotípicas.
La teoría freudiana, en contexto

La teoría del desarrollo psicosexual puede llevar a producir cierto alarmismo si se piensa
que una mal gestión de la educación de los menores durante estas fases puede dejarles
con traumas y todo tipo de trastornos si no se entienden bien las ideas de Freud. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que esta teoría durante fue formulada y desarrollada en
un punto en el que la psicología acababa de nacer.

Cuando Sigmund Freud desarrolló sus teorías, se basaba en casos concretos de pacientes
que conocía, es decir, que su manera de investigar se fundamentaba en una mezcla de
estudios de casos e interpretación de los contenidos simbólicos del comportamiento de
las personas. Apenas establecía hipótesis que pudieran ser contrastadas con la realidad, y
cuando lo hacía, se limitaba a observar, no a realizar experimentos. La teoría del
desarrollo psicosexual no fue una excepción a esta norma.

Tampoco tiene mucho sentido investigar acerca de la utilidad de la teoría del desarrollo
psicosexual utilizando para ello análisis estadísticos, porque la formulación de estas
ideas se basaba en la interpretación que se hacía acerca de los actos de los pacientes y de
su pasado.

En parte por esto y en parte porque el psicoanálisis freudiano no se ciñe a la epistemología

usada en la ciencia actual, no hay ningún motivo para pensar que esta teoría sirve para
explicar y predecir los problemas vinculados a la sexualidad y la socialización de las
personas. Eso significa que la teoría psicosexual no puede servir para detectar señales de
alarma acerca de si los niños o adolescentes se desarrollan correctamente o no, ni puede
servir para asegurar que los trastornos mentales se deben a esta clase de mecanismos.
 La Teoría del Desarrollo Cognitivo del Niño (Jean Piaget)
La teoría de Piaget propone que el desarrollo cognitivo del niño ocurre en cuatro
estadios generales o períodos universales y cualitativamente diferentes. Cada etapa surge
cuando se produce un desequilibrio en la mente del niño y éste debe adaptarse
aprendiendo a pensar de otra manera.

El método que utilizaba Piaget para averiguar cómo funcionaba el pensamiento de los
niños se basaba en la observación y formulación de preguntas flexibles insistiendo en las
respuestas. Por ejemplo, observó cómo un niño de cuatro años creía que, si se colocaban
monedas o flores en una fila, éstas eran más numerosas que si se colocaban agrupadas en
un conjunto. Muchos de los estudios iniciales que realizó los hizo con sus hijos.

La teoría de Piaget

Su teoría, una de las más ricas y elaboradas realizadas en el campo de la psicología, se

enmarca dentro de los modelos cognoscitivos-evolutivos.

Dichos modelos están enraizados en los escritos que desarrolló Jean-Jaques Rousseau en
el siglo XVIII. Desde aquí se sugería que el desarrollo humano se producía con poca o
ninguna influencia del entorno aunque actualmente ponen más hincapié en lo ambiental.
La idea principal es que un niño se comportará en base al desarrollo y organización de su
conocimiento o inteligencia.

Piaget formula su teoría de las etapas cognoscitivas a partir de la consideración del

desarrollo desde una perspectiva organicista, es decir, plantea que los niños realizan
esfuerzos por intentar entender y actuar en su mundo. Esta teoría provocó una revolución
cognoscitiva en aquella época.

Según este autor, el ser humano actúa cuando entra en contacto con el medio. Las acciones
que realiza en éste se organizan en esquemas que coordinan acciones físicas y mentales.

Se produce una evolución desde los meros reflejos a esquemas sensoriomotores y

posteriormente a estructuras operacionales, de carácter más intencional, consciente y
generalizable.

Estas estructuras suponen una forma de organizar la realidad de manera activa mediante
acciones o por medio de las funciones de las funciones de asimilación o acomodación a
nuevas situaciones para buscar el equilibrio que responda a las exigencias del medio.

Las funciones y estructuras

El desarrollo humano podía describirse en términos de funciones y estructuras

cognoscitivas, tratando de mostrar que los aspectos estructurales y funcionales de la
mente estaban relacionados entre sí y que no existía estructura sin función ni había
función sin estructura.

Además pensaba que el desarrollo cognoscitivo evolucionaba de manera progresiva desde

etapas inferiores hasta el funcionamiento de estructuras mentales reversibles y formales.

 Las funciones son procesos biológicos, innatos e iguales para todos, que
permanecen invariables. Éstas tienen como función construir estructuras
cognoscitivas internas.

Este autor pensaba que el niño cuando se relacionaba con su ambiente se va conformando
en éste una imagen más precisa del mundo y desarrollan estrategias para manejarse. Este
crecimiento lo realizan gracias a tres funciones: organización, adaptación y equilibración.

 Organización: consistente en la tendencia de las personas en crear categorías

para organizar la información, y que cualquier conocimiento nuevo debe
encajarse dentro de este sistema. Por ejemplo, un recién nacido nace con un
 reflejo de succión que posteriormente será modificado adaptándose a la
succión del pecho de su madre, a la de la botella o a la del pulgar.
 Adaptación: consistente en la capacidad de los niños de manejar la nueva
información con respecto a las cosas que ya saben. Dentro de ésta se dan dos
procesos complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación
se da cuando el niño tiene que incorporar nueva información a las estructuras
cognoscitivas previas. Es decir, se da una tendencia a comprender las
experiencias nuevas en términos del conocimiento existente. Y la
acomodación que se da cuando debe ajustar las estructuras cognoscitivas para
que acepten la nueva información, es decir las estructuras cambian en
respuesta a nuevas experiencias.

Por ejemplo, un bebé amamantado con biberón que empieza después a chupar un vaso
muestra asimilación ya que utiliza un esquema previo para enfrentar una nueva situación.
Por otro lado, cuando descubre que para chupar el vaso y beber agua tiene que mover la
lengua y la boca para succionar, de otra manera, se está acomodando, es decir está
modificando el esquema anterior.

O por ejemplo un niño que tiene asociado al concepto perro, todos aquellos perros
grandes. Un día va por la calle y ve un mastín, que es un perro que no había visto nunca
antes pero que encaja en su esquema de perro grande, entonces lo asimila. Sin embargo,
otro día está en el parque y ve a un niño con un chihuahua, este perro es pequeño, entonces
deberá modificar su esquema acomodándose.

 La equilibración hace referencia a la lucha por alcanzar un balance estable

entre asimilación y acomodación. La equilibración es el motor del crecimiento
cognoscitivo. Cuando los niños no pueden manejar las nuevas experiencias en
el contexto de las estructuras cognoscitivas previas sufren un estado de
desequilibración. Ésta es restituida cuando se organizan nuevas pautas
mentales y de conducta que integren la nueva experiencia.
 Los esquemas son estructuras psicológicas que reflejan el conocimiento
subyacente del niño y guía sus interacciones con el mundo. La naturaleza y
organización de estos esquemas son los que definen la inteligencia del niño en
cualquier momento dado.
Etapas del desarrollo cognitivo del niño

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo del niño ocurría en cuatro estadios
generales o períodos universales y cualitativamente diferentes. Cada etapa surge cuando
se produce un desequilibrio en la mente del niño y éste debe adaptarse aprendiendo a
pensar de otra manera. Las operaciones mentales evolucionan del aprendizaje basado en
las actividades sensoriales y motrices simples hasta el pensamiento lógico abstracto.

Los estadios que propone Piaget por los que el niño desarrolla su conocimiento son los
siguientes: período sensoriomotor, que se da de los 0 a los 2 años; período preoperacional,
que se da de los 2 a los 7 años; período de operaciones concretas, que se da de los 7 a los
12 años y período de operaciones formales, que se da desde los 12 en adelante.

En el siguiente esquema aparecen las características fundamentales de estos períodos.

Período sensoriomotor

Los esquemas iniciales del niño son simples reflejos, y gradualmente unos desaparecen,
otros permanecen inalterables y otros se combinan en unidades de acción más amplias y
más flexibles.
En cuanto a las reacciones primarias, secundarias y terciarias, decir que las primeras
suponen el perfeccionamiento de esquemas sensoriomotores basados en los reflejos
primitivos que pasan de ser una actividad refleja a ser una actividad autogenerada de
manera más consciente. Por ejemplo, el niño que se chupa el pulgar y lo repite porque le
gusta la sensación.

Las reacciones secundarias obedecen a la repetición de las acciones que están reforzadas
por eventos externos. Es decir, si un niño ha visto que al agitar un sonajero, éste hace
ruido, volverá a agitarlo para volver a escucharlo, primero lo hará de manera lenta y
dubitativa, pero acabará repitiéndolo con firmeza.

En las reacciones circulares terciarias el niño adquiere la capacidad de crear nuevas

secuencias de conductas para tratar con situaciones nuevas. Es decir, el niño repite
aquellas acciones que encuentra interesantes. Un ejemplo sería aquel niño que observa
que cuando agita el sonajero éste suena de manera diferente a cuando lo coge y golpea el
suelo.
Al final de este estadio el niño ya es capaz de tener representaciones mentales que le
permiten liberarse de sus propias acciones. Y desarrollan la imitación diferida, que es
aquella que se da aunque el modelo no esté presente.

Período preoperatorio

Este estadio se caracteriza porque el niño comienza a usar símbolos para representar el
mundo de forma cognoscitiva. La función simbólica se manifiesta en la imitación, el
juego simbólico, el dibujo y el lenguaje.

Los objetos y los acontecimientos son reemplazados por las palabras y los números.
Además, las acciones que antes tenían que hacer físicamente pueden hacerse ahora
mentalmente, por medio de símbolos internos.

El niño en este estadio no tiene aún la capacidad de resolver problemas simbólicos,

y existen diversas lagunas y confusiones en sus intentos por comprender el mundo.

El pensamiento sigue estando dominado por los aspectos perceptivos de los problemas,
por la tendencia a focalizarse en un solo aspecto (centración), por su invariabilidad e
incapacidad de realizar transformaciones y por el uso de un razonamiento transductivo
(el niño va de lo particular a lo particular).

Período de operaciones concretas

La novedad fundamental que se produce en este estadio es la aparición del pensamiento

operacional, basado en el uso de operaciones. Es decir, una acción internalizada (al
contrario que en el sensoriomotor, que eran externas y observables), reversible, que se
integra en una estructura de conjunto.

La comprensión de la reversibilidad es uno de los rasgos fundamentales de la operación.

Está fundamentada en dos reglas: la inversión y la compensación.

La inversión garantiza que las transformaciones que se producen en una dirección

también pueden realizarse en la dirección contraria. Y la compensación es la realización
de una nueva operación que anula o compensa los efectos de una transformación.
En esta etapa, los niños son ya capaces de realizar operaciones mentales con la parte de
conocimiento que poseen, es decir pueden realizar operaciones matemáticas como sumar,
restar, ordenar e invertir, y así sucesivamente. Estas operaciones mentales permiten un
tipo de resolución de problemas lógicos que no eran posibles durante el estadio
preoperatorio.

Como ejemplos de operaciones lógico-matemáticas encontramos la conservación, las

clasificaciones, las seriaciones y el concepto de número.

La conservación consiste en comprender que las relaciones cuantitativas entre dos

elementos permanecen invariables y se conservan, a pesar de que se pueda producir en
alguno de los elementos alguna transformación. Ejemplo: el niño aprende que una bola
de plastilina sigue siendo igual en su forma redondeada como alargada. Y no por ser
alargada es mayor que la forma redondeada.

Las clasificaciones hacen referencia a las relaciones semejantes que se dan entre los
elementos que pertenecen a un grupo.

Las seriaciones, consisten en el orden de los elementos según sus dimensiones crecientes
o decrecientes.

El concepto de número está basado en los dos anteriores. Se da cuando la persona

comprende el que el número 4 incluye al 3, al 2 y al 1.

Período de operaciones formales

Aquí se incluyen todas aquellas operaciones que requieren un nivel de abstracción mayor,
y que no requieren objetos concretos o materiales. Como ejemplos podemos hablar de la
capacidad para tratar con acontecimientos o relaciones que únicamente son posibles por
oposición a lo que realmente existe.

Las características de este pensamiento formal son las siguientes. El adolescente aprecia
la diferencia entre el mundo real y el posible. Cuando se encuentra con un problema puede
plantear multitud de soluciones posibles tratando de descubrir cuáles son las más
adecuadas.
Además, aparece el pensamiento de carácter hipotético deductivo, éste consiste en el uso
de una estrategia consistente en la formulación de un conjunto de explicaciones posibles
y posteriormente el sometimiento de estas aprueba para comprobar si se dan. Y por
último, es capaz de integrar los dos tipos de reversibilidad que practicaba de modo
aislado, la inversión y la compensación.

Críticas a la teoría de Piaget

Según algunos autores, Piaget subestimó las capacidades de infantes y niños pequeños y
algunos psicólogos cuestionaron sus etapas y aportaron pruebas de que el desarrollo
cognoscitivo era más gradual y continuo.

Además, aseguran que, en realidad, los procesos cognoscitivos de los niños estarían
vinculados con el contenido específico (en qué piensan), con el contexto del problema y
con la información e ideas que una cultura considera importantes.

Ante dichas críticas Piaget reformuló sus postulados y aseguró que todos los sujetos
normales llegan a las operaciones y estructuras formales, entre los 11-12 y 14-15 años,
y en todos los casos entre los 15-20 años.
 Otto Rank y la controversia sobre el trauma del nacimiento
Introducción

Rank fue un discípulo singular hacia el cual Freud sintió un inequívoco afecto paternal
(Freud & Rank, 2012; Grosskurth, 1991; Lieberman, 1991; Roudinesco & Plon, 1997).
Afectuosamente lo llamaría Pequeño Rank (Gay, 2006) y al recordar su incorporación a
la Sociedad Psicológica de los Miércoles, le brindaría un significativo reconocimiento:
"La pequeña sociedad se agenció así un secretario celoso y confiable, y yo gané en Otto
Rank mi más fiel auxiliar y colaborador" (Freud, 1914b/1986: 24).

En el plano teórico, las diversas obras (Rank, 1909, 1912, 1914), que precedieron sus
reflexiones sobre el trauma del nacimiento, siempre contaron con el respaldo del
Profesor y sus colaboradores y fueron elogiadas por su rigurosidad. Su desempeño
como director de Internationaler Psychoanalytischer Verlag, redactor de Internationa le
Zeitschrift für arztliche Psychoanalyse e Imago, así como la vicepresidencia de
la Sociedad Psicoanalítica de Viena, le valieron, a su vez, un destacado papel en el
desarrollo institucional del movimiento psicoanalítico (Kramer, 1996).

Pese al lugar de privilegio que Rank ostentaba hacía 1923, las innovaciones teóricas y
técnicas desarrolladas junto a Ferenczi (Ferenczi & Rank, 1924/1994) tuvieron una
recepción crítica por parte del Profesor y provocaron revuelo en el círculo freudiano.
Meses más tarde, los postulados sobre la función traumática del nacimiento darían
inicio a una verdadera crisis entre los miembros del Comité, sellarían la ruptura
definitiva de Rank con su mentor y lo conducirían a la independencia (Breger, 2000;
Lieberman, 1991; Rudnytsky, 2003).

Freud no sólo experimentó una disputa teórica y personal con sus más queridos
discípulos, sino que debió soportar, a su vez, las dolorosas consecuencias de su cáncer
mandibular (Schur, 1972). El grave diagnóstico incrementaría la complejidad del
problema, tensaría las relaciones entre sus seguidores y volvería aún más incierta la
resolución de las diferencias (Leitner, 1997; Novey, 1983). La difusión de las nuevas
tesis entre los miembros del Comité y la ambivalente posición del Maestro a lo largo del
conflicto darían lugar a un agudo debate que alcanzaría el rango de una verdadera
controversia (Pizarro Obaid, 2012).

Finalmente, Freud no estaría dispuesto a renunciar a los conceptos que había definido
como fundamentos de la teoría y la práctica psicoanalítica - complejo de Edipo,
complejo de castración y represión - por lo que emprendería una crítica sistemática a los
intentos reformadores de Rank.

EL PRELUDIO DEL CONFLICTO: LAS INNOVACIONES TEÓRICO-

TÉCNICAS DE RANK Y FERENCZI

En el verano de 1922, Rank y Ferenczi intercambiaron sus primeras impresiones sobre

la necesidad de abordar desafíos teóricos y técnicos de manera renovada, reflexiones
que los llevarían a la elaboración de un texto conjunto (Freud & Ferenczi, 2000).
Bajo aquel impulso, Rank informaba a Freud, en Agosto de 1922, sobre un contacto
científico preliminar con Ferenczi y dejaba entrever sus pretensiones: "Decidimos,
primero, iniciar una campaña científica contra la sobreestimación del complejo de
castración [...] La campaña permanecerá, por supuesto, bajo el signo del complejo de
Edipo, en su profundo significado teórico-libidinal" (Freud & Rank, 2012: 140). Un mes
más tarde, le comunicaba sobre el proyecto de elaborar un libro junto a su colega,
consagrado "al progreso del método psicoanalítico" (Freud & Rank, 2012: 143) y le
adjuntaba una borrador para su conocimiento. La obra sería finalmente publicada en
1924, casi al mismo tiempo que el texto sobre el trauma del nacimiento1.

Si bien los autores declaraban su fidelidad al Profesor, a diferencia de los últimos

postulados freudianos sobre técnica (Freud, 1910, 1912, 1914a), en los que se apelaba a
la neutralidad y la abstinencia2, el texto enfatizaba que la nueva actitud del analista
debía ser la actividad, "en el sentido de una estimulación directa de la tendencia a la
repetición en la cura" (Ferenczi & Rank, 1924/1994: 13). A partir de ello, el tratamiento
psicoanalítico era redefinido como "Un proceso determinado individualmente, limitado
en el tiempo, al interior del de sarrollo libidinal del paciente" (Ferenczi & Rank,
1924/1994: 9-10).

A lo largo del escrito, Ferenczi insistía en la función activa del analista y el fomento de
la repetición. Rank, por su parte, dejaría entrever algunas de las hipótesis que
sustentarían sus tesis acerca del trauma del nacimiento, al señalar que mediante esta
nueva perspectiva la cura psicoanalítica permitiría al paciente "revivir, e, incluso, en
parte, vivir por la primera vez, la situación libidinal infantil original" (Ferenczi & Rank,
1924/1994: 31). Así:

lo esencial de la intervención analítica, propiamente tal, no consiste ni en la

constatación de un "complejo de Edipo", ni en la simple repetición de la relación
edípica en relación al analista, sino, más bien, en la disolución o el desligamiento de la
libido infantil de su fijación a los más tempranos objetos (Ferenczi & Rank, 1924/1994:
79).

Los primeros juicios y apreciaciones del trabajo tendrían lugar en un contexto muy
particular, ya que el Comité se encontraba en franca crisis3, sus miembros especulaban
sobre las reales intenciones del proyecto entre Rank y Ferenczi e intentaban dilucidar
cuál era, en definitiva, la posición de Freud ante las tesis del trauma del nacimiento.

El 2 de enero de 1924, Ferenczi haría pública una parte del libro ante la Sociedad
Psicoanalítica de Viena, donde el Profesor se contaba entre los presentes. Un par de
semanas más tarde, el discípulo escribía a Freud para conocer sus impresiones y
expresarle su preocupación:

su comentario humorístico, en el cual tildó a Rank como "cómplice", me vuelve

constantemente a la memoria y tengo la impresión - quizás hipocondríaca - que usted no
está de acuerdo con todo. Eso está, por supuesto, en contradicción con la aprobación
que usted expresó muchas veces y, pese a ello, quisiera pedirle que me tranquilice o me
aclare este tema (Freud & Ferenczi, 2000: 137).

La respuesta de Freud sería enfática y lapidaria. Después de interpretar que la

exposición había dejado de manifiesto la rivalidad entre los autores, dada la
intervención del "complejo fraterno" (Freud & Ferenczi, 2000: 138), concluirá: "la falta
de claridad de la situación radica en el hecho que la opus misma no es honesta. Detrás
de esto se esconden 'El Trauma del nacimiento' de Rank y vuestra actividad, y los dos
vuelven a querer acelerar el transcurso de los análisis" (Freud & Ferenczi, 2000: 142).

Con el objetivo de aclarar su posición frente al problema, Ferenczi entregaría una serie
de precisiones que buscaban dar su justo lugar a los autores:

La actividad es y ha sido, desde el comienzo mismo, subrayado como uno de los

fundamentos del trabajo. Pero "El trauma del nacimiento" no podía ser publicado, pues
esta idea no se le ocurrió a Rank que des pués de la segunda revisión común del trabajo,
como una consecuencia del trabajo mismo, por decirlo así. No es sino la fijación de un
plazo en todos los casos la que proporcionó la ocasión a Rank de descubrir que la
repetición del nacimiento en el análisis hacía parte de las reacciones de los pacientes a
la fijación de un plazo. Habría sido inadmisible (puesto que la idea fue descubierta por
Rank sólo) y, a su vez, injusto, introducirla a posteriori en el trabajo en común (Freud &
Ferenczi, 2000: 145).

Las tensiones entre Freud, Rank y Ferenczi se extendieron, inevitablemente, a su círculo

de colaboradores, puesto que, como afirmará Eitingon, los dos libros habían tenido en
el Comité "el efecto de una bomba" (Freud & Eitingon, 1924/2009: 346); si bien las
innovaciones teóricas y técnicas contenidas en la obra conjunta serían asunto de
discusión, la crisis tendría a Rank como protagonista y a su texto, El trauma del
nacimiento, como el núcleo del problema.

EL TRAUMA DEL NACIMIENTO COMO CLAVE EXPLICATIVA

El 6 de mayo de 1923, Freud recibió un particular obsequio de cumpleaños. Rank había

decidido ofrecerle el borrador de su manuscrito El trauma del nacimiento e incluir como
dedicatoria: "A SIGMUND FREUD al explorador del inconsciente, al creador del
psicoanálisis, está dedicado este trabajo" (Rank, 1924/1991). Con motivo de la edición
del texto definitivo, Freud le respondería a mediados de Diciembre: "Acepto encantado
su dedicatoria y le aseguro mi más cordial agradecimiento. Si usted lo transmitiese con
mayor modestia, para mí estaría bien. Como estoy discapacitado, disfruto muchísimo de
su admirable productividad. Eso significa para mi demasiado: 'Non omnis Moriar'"
(Freud & Rank, 2012: 179).

La recepción inicial del escrito no resultaba extraña. Freud (1900/1986, 1917/1986)

había sido el primero en consignar la relevancia del nacimiento en el dinamismo
psíquico y Rank, en un primer momento, había seguido sus hipótesis de manera muy
creativa (Rank, 1909/2000). Sin embargo, en la versión definitiva del texto consagrado
al trauma del nacimiento, Rank advertía que su obra era, esta vez, un proyecto
emprendido "por mi propia cuenta" (Rank, 1924/1991: 17) y, en su prefacio, dejaba
entrever que se trataba de un polémico proyecto en el que buscaba generar "la
explicación de la evolución total de la humanidad, incluso de la humanización en
general [...] nuestra concepción del hombre y de la historia humana, que no es, en
último análisis, otra cosa que la historia del desarrollo del espíritu humano y de sus
creaciones" (Rank, 1924/1991: 13).
Mediante aquella ambiciosa meta, el impulso decisivo del inconsciente era resituado en
una "región psicofísica [...] que puede ser definida o descrita en términos biológicos: es
lo que llamamos el trauma del nacimiento" (Rank, 1924/1991: 14). Aunque este
fenómeno tuviese una apariencia meramente corporal, las experiencias recopiladas
permitían considerarlo "como una fuente de efectos psíquicos de una importancia
incalculable para la evolución de la humanidad y en el cual nos hacen ver el último
sustrato biológico concebible de la vida psíquica, el núcleo mismo del inconsciente"
(Rank, 1924/1991: 14-15). Aquel evento alcanzaría, en definitiva, el rango de una "ley
psicobiológica normal y de alcance general" (Rank, 1924/1991: 15).

Rank reconocía que la existencia de la fantasía del segundo na cimiento ya había sido
constatada en el ámbito psicoanalítico; no obstante, declaraba que la razón principal que
lo había llevado a proponer sus nuevas hipótesis, era la evidencia registrada en el curso
de numerosas curas, las cuales le habían permitido encontrar el substrato real de
aquellas fantasías:

De ningún modo se trata ahí de una metáfora, ni aún en el sentido psicológico del
término: en la situación analítica, el enfermo reproduce, por así decir biológicamente, el
periodo de su vida intrauterina, en tanto que al final del análisis, que está señalado por
su separación del objeto sustituto (es decir, del médico), reproduce el acto del
nacimiento en casi todos sus detalles (Rank, 1924/1991: 20).

Al reseñar el desarrollo de sus tratamientos, puntualizaba que los pacientes habían

tenido la "ilusión de reproducir exactamente su separación del primer objeto libidinal
[...] su separación de su madre, en el momento de su primer, de su verdadero
nacimiento" (Rank, 1924/1991: 20). Así, la tarea analítica aspiraba a liquidar "la libido
materna, tal cual la representa el lazo fisiológico que une al niño con la madre" (Rank,
1924/1991: 21).

Bajo esta renovada concepción del problema, la cura tendría como horizonte "librar al
enfermo, tardíamente, pero de una manera definitiva, de la influencia del trauma del
nacimiento, que no ha desaparecido jamás de su inconsciente" (Rank, 1924/1991; 20).
La angustia involucrada en aquella vivencia traumática estaría a "la base de todas las
variedades de angustia" (Rank, 1924/1991: 30) y, a partir de ello, sería posible afirmar
que cualquier manifestación de placer tendería, finalmente, "a la reproducción del placer
primitivo en relación con la vida intrauterina" (Rank, 1924/1991: 31). Bajo estas
consideraciones, la referencia última en la explicación del problema de la neurosis sería
el nacimiento, un evento de orden biológico que alcanzaría el estatuto de trauma
original y paradigmático4 (Pizarro Obaid, 2012).

Lo materno y el trauma del nacimiento adquirían, así, un protagonismo inédito en el

campo psicoanalítico (Menaker, 1982). El giro conceptual no sólo provocaría una
creciente preocupación entre los más fieles colaboradores de la causa psicoanalítica,
sino que a su vez, un impacto insospechado en Freud5. Confesaría a Ferenczi no poder
desligarse del miedo que había experimentado y de la amenaza involucrada en el
proyecto de Rank: "ver nuestro edificio científico reemplazado por el grosero trauma
del nacimiento" (Freud & Ferenczi, 2000: 154).
LA CRISIS DEL COMITÉ Y LA CONDENA DE RANK

A mediados de Febrero, las crecientes especulaciones de sus discípulos sobre la nueva

posición adoptada por Rank, llevarían a Freud a emitir una circular al Comité, con el fin
de aclarar su posición y moderar las disputas entre sus partidarios.

Frente a los rumores que afirmaban un rechazo al libro de Rank, por parte del Profesor,
Freud advertía que el solo hecho de haber aceptado la dedicatoria "volvería imposible
ese punto de vista" (Freud & Abraham, 1969: 350). No obstante, al iniciar el análisis de
las obras en conflicto confesaría su dificultad para compartir los argumentos de otros y
advertirá: "Si cada vez que ustedes tienen una idea nueva, quieren esperar el momento
de mi aprobación, se arriesgan, entre tanto, a volverse muy viejos" (Freud & Abraham,
1969: 351).

Después de criticar las innovaciones técnicas vertidas en la obra de Ferenczi y Rank,

iniciaba su examen de El trauma del nacimiento con una declaración ambivalente: "No
dudo en decir que tengo esta obra por muy importante, que me ha dado mucho a pensar
y que mi opinión no está todavía hecha" (Freud & Abraham, 1969: 352).

Freud reconocía que la hipótesis que Rank había propuesto no era una novedad en el
círculo psicoanalítico. El problema radicaba en el acento fisiológico conferido al
nacimiento, en las hipótesis consagradas a explicar la tendencia regresiva al seno
materno, así como en la definición de las barreras que reprimirían su cumplimiento. En
este sentido, sus críticas apuntaban, fundamentalmente, al tratamiento y al lugar que
Rank había concedido al complejo de Edipo, núcleo en el que desembocarían los
principios rectores del psicoanálisis.

En rechazo a la nueva fórmula propuesta por Rank, Freud subrayaba que la ley de
prohibición del incesto era sustentada por la autoridad paterna y el apremio de la
realidad. En síntesis, concluirá: "Yo hacía derivar la barrera del incesto de la historia
primitiva de la familia humana, y veía así, en el padre actual, el obstáculo real
(Wirklich) que dirige la barrera del incesto igualmente en el nuevo individuo" (Freud &
Abraham, 1969: 352). Debido a esto, agregará, no es extrañar que en el análisis se
encuentre "siempre al padre como portador de la interdicción" (Freud & Abraham,
1969: 353).

Pese a los argumentos esgrimidos, Freud no expresaba un juicio concluyente sobre los
intentos reformadores de Rank. Su ambivalente posición y las divergentes opiniones de
sus discípulos favorecerían el incremento de los problemas, tanto personales, como
teóricos, en los meses venideros. Rank sería víctima de un aislamiento progresivo por
parte de los miembros del Comité, a excepción de Ferenczi, quien abogaría en su
defensa y haría esfuerzos sistemáticos por validar sus postulados.

Entre los miembros del Comité, Abraham no dudaría en condenar los nuevos supuestos
de Ferenczi y Rank. Con un tono catastrófico, respecto del futuro del Psicoanálisis,
señalará: "Discierno los presagios de una evolución funesta [...] una cuestión de vida o
muerte" (Freud & Abraham, 1969: 354). Ante las interrogante freudiana, acerca de cuál
sería la peligrosa amenaza, Abraham puntualizaba que tanto el texto común (Ferenczi &
Rank, 1924/1994), así como la obra sobre el trauma del nacimiento (Rank, 1924/1991),
eran "la expresión de una regresión científica, que se cruza, en todos sus detalles, con la
negativa jungiana del Psicoanálisis" (Freud & Abraham, 1969: 356). A su juicio, ambos
proyectos evidenciaban un alejamiento de la metodología psicoanalítica y habían sido
los causantes de los "fenómenos de disgregación que surgen en el seno del Comité"
(Freud & Abraham, 1969: 356).

Pese al suspenso en su veredicto, Freud reconocería, a comienzos de Marzo, compartir

las inquietudes de Abraham. En un acto solidario, le confesaría sus más tempranas
impresiones sobre las tesis del trauma del nacimiento: "Cuando Rank me hizo parte la
primera vez de su descubrimiento, le dije bromeando: 'Después de eso, habrá otro que
hará acto de independencia'" (Freud & Abraham, 1969: 357).

Ferenczi expresaría un claro apoyo a Rank e intentaría hacer frente a los crecientes
ataques de Freud6 y los miembros del Comité (Kramer, 1996). Bajo su perspectiva - y a
diferencia de sus colegas - era imprescindible reconocer el valor de las tesis de Rank e
integrar sus aportes a la teoría y la práctica del Psicoanálisis, ya que, a su juicio,
representaban un complemento a la teoría freudiana y estaban en consonancia con sus
propios desarrollos acerca de la genitalidad (Ferenczi, 1924/1992).

Ante la intensidad de las discusiones, Freud escribiría a Ferenczi, hacia fines de Marzo,
para expresarle con claridad: "Mi confianza en usted y Rank es incondicional" (Freud &
Ferenczi, 2000: 148). No obstante, en relación a los postulados de Rank, le advertiría:
"He puesto su teoría del nacimiento a la prueba del último tema que me ocupa
(sepultamiento del complejo de Edipo) [...] Rank le confirmará que mi pequeño trabajo
sobre el Edipo, en el cual intento una primera crítica del traumatismo del nacimiento, no
debe ser publicado ahora, para no suscitar la apariencia de un rechazo de mi parte"
(Freud & Ferenczi, 2000: 149-150). Rank escribirá el mismo día a Ferenczi y, entre las
diversas materias en discusión, destacará que en el nuevo texto del Profesor "la
ambivalencia aparece en la ambigüedad del título" (Freud & Rank, 2012: 194).

En una férrea defensa de Rank, Ferenczi consideraba indispensable asegurar el lugar de

Rank en la Sociedad Psicoanalítica de Viena y, a su vez, que el texto El sepultamiento
el complejo de Edipo (Freud, 1924/1986)7permaneciera "inédito durante un tiempo muy
largo, e incluso que su existencia misma permanezca ignorada"8(Freud & Ferenczi,
2000: 153).

En medio de las disputas, Rank viajaría a Norteamérica para tomar contacto con la
escena psicoanalítica local, donde aprovecharía de dar conocer sus polémicas hipótesis
(Rank, 1924a/1996, 1924b/1996, 1924c/1996). Las cartas de Rank y los reportes de los
miembros de la comunidad analítica estadounidense, no harían sino intensificar las
sospechas y acrecentar sus diferencias con el Profesor.

Freud tomará contacto en el mes de Julio para hacerle manifiesto su desacuerdo con las
tesis del trauma del nacimiento y confrontarlo, directamente, con lo que consideraba,
era el núcleo del problema:

La eliminación del padre en su teoría me parece que revela demasiado sobre la

influencia de factores personales en su vida - factores con los cuales estoy familiarizado.
Esto aumenta mi sospecha que usted no hubiese escrito este libro si usted mismo
hubiese sido analizado. Por lo tanto, le pediría con urgencia que no se vuelva obstinado
y que deje abierta la posibilidad de retractarse (Freud & Rank, 2012: 208).
A través de una vehemente respuesta, Rank expondría los tópicos en disputa y buscaría
aclarar sus diferencias:

Ciertamente no puedo entender por qué usted le da tanto valor a la teoría final del
nacimiento, la cual es, teórica y terapéuticamente, inferior a la idea básica que la libido
transferencial es algo puramente maternal y que la angustia subyacente a todos los
síntomas fue originalmente asociada a los genitales maternos y sólo, secundariamente,
transferida al padre [...]. De nuevo usted dice que eliminé al padre. Por supuesto, esto no
es así y no puede serlo: no tendría sentido. Sólo he intentado asignarle el lugar correcto
(Freud & Rank, 2012: 209).

Particular importancia cobraría la crítica referida a no haber sido analizado, la cual sería
abordada por Rank con una provocadora declaración: "Después de todo lo que he visto
de los resultados con los analistas, analizados, sólo puedo calificarlo como fortuna"
(Freud & Rank, 2012: 210). Por último, y con tono desafiante, haría un categórico juicio
respecto del estado de la causa psicoanalítica: "No olvidemos que el movimiento psa.,
como tal, es una ficción. Las personas que establecen el movimiento no son ficción, y,
francamente, estoy harto con la gente que está ahora ocupada con el establecimiento del
movimiento psa." (Freud & Rank, 2012: 2011).

Las osadas declaraciones de Rank desatarán la indignación de Freud, quien le

responderá, sin miramientos: "Un demonio maligno le permite decir 'El movimiento
psicoanalítico es sólo una ficción', y, al hacerlo, pone las palabras del enemigo en su
boca. Una cosa abstracta puede también ser real, y, por consiguiente, no es 'ficción'"
(Freud & Rank, 2012: 216).

En el mes de septiembre, Freud advertirá a Ferenczi que el problema con Rank se había
vuelto cada vez más "sombrío e inquietante" (Freud & Ferenczi, 2000: 197) y, a Jones,
que las misivas que Rank enviaba desde Norteamérica9 eran "raras y nebulosas" (Freud
& Jones, 1998: 639).

En su círculo íntimo, Freud explicaría que el accionar de Rank en el transcurso del

conflicto no estuvo fundado sólo en aspectos teóricos10, sino que en su génesis habían
intervenido factores personales, entre los que destacaban, su deficiente complejo
paterno, la neurosis que se habría manifestado con ocasión del conflicto y el deseo de
innovar la práctica psicoanalítica (Salomé, 1970); como último elemento, destacaría "la
tentación de hacer descubrimientos analíticos, tentación a la cual todo debutante que no
ha sido analizado - y es su caso - está expuesto" (Salomé, 1970: 180).

Los juicios expuestos en el curso los intercambios epistolares confirmaban, después de

todo, la crítica freudiana al proyecto de Rank. Lo que en un momento parecía una nueva
contribución a la causa psicoanalítica, constituía, más bien, una amenaza y un intento
radical por refundar los supuesto mayores de la teoría y la práctica psicoanalítica, al
cuestionar la función del complejo de Edipo, el padre y la castración (Pizarro Obaid,
2012).

Tras las profundas discusiones y el pronunciamiento definitivo de Freud, el lugar de

Rank y sus postulados no encontrarían mayor respaldo en el Comité. La situación
llegaba a un punto crítico y presagiaba un quiebre inevitable.
En ese problemático contexto, Rank dirigirá una imprevista comunicación al Comité,
fechada el 20 de Diciembre de 1924, en la cual buscaba explicar y justificar el polémico
comportamiento que había manifestado en el transcurso de las disputas:

Desde un estado que ahora reconozco como neurótico, de pronto he vuelto a ser yo
mismo. No sólo he reconocido como la causa actual de la crisis al trauma de la
enfermedad crítica del Profesor, sino que he podido comprender el tipo y mecanismo de
mi reacción como un resultado de mi historia familiar e infantil - el complejo de Edipo
y el complejo de hermano. Por lo tanto, he tenido que superar conflictos en la realidad
que me hubiese ahorrado si me hubiese sometido oportunamente a un análisis. Sin
embargo, creo que los he superado a través de estas experiencias dolorosas (Freud &
Rank, 2012: 228).

El mea culpa de Rank, tendría variadas interpretaciones, pero es claro que ninguna de
ellas lograría revertir las consecuencias de sus hipótesis, ni restablecer su lugar en
el Comité (Pizarro Obaid, 2012); ni siquiera Ferenczi, su amigo y colaborador, seguiría
junto a él.

Jones, quien había tenido profundas diferencias con Rank, interpretaría que el fallido
camino emprendido por su colega era consecuencia de su "estado maniaco" (Freud &
Jones, 1998: 653). Más tarde, postularía que la elaboración de la obra sobre el trauma
del nacimiento habría tenido lugar en el curso de una "fase hipomaniaca" (Jones,
1957/1997: 69). En resumen, para Jones, Rank habría sufrido de ciclotimia11,
diagnóstico que Freud compartiría plenamente.

Un nuevo escrito titulado Inhibición,síntoma y angustia (Freud, 1926/1986), será la vía

estratégica a través de la cual Freud confirmará los juicios vertidos al interior
del Comité y dará, públicamente, un golpe definitivo a las aspiraciones reformistas de
Rank12 (Pizarro Obaid, 2012: 461). Su objetivo principal era confirmar el valor de los
conceptos de complejo de Edipo, represión y castración, como fundamentos de la
angustia, frente al deseo de Rank de hacer del trauma del nacimiento el paradigma
explicativo del Psicoanálisis (Pizarro Obaid, 2008). De este modo, las últimas
innovaciones freudianas sobre el problema de la angustia - angustia
automática /angustia señal(Freud, 1926/1986) - más que remitir a un proceso
exclusivamente interno de reelaboración, o a un avance progresivo en la delimitación
metapsicológica del concepto, serían una respuesta a las pretensiones de Otto Rank de
ubicar al trauma del nacimiento como la clave paradigmática en la comprensión de la
neurosis (Pizarro Obaid, 2012).

Tras la toma de posición del Profesor, las tortuosas controversias tendrían un triste
epílogo. El 13 de abril de 1926, Freud comunicaba a Eitingon que Rank, ante su
inminente viaje a Paris, lo había visitado con motivo de un "adiós definitivo" (Freud &
Eitingon, 2009: 443). En el plano teórico, Freud concluía que Rank no se había
retractado de sus tesis:

Nuestra conversación sobre mi último libro sobre la angustia ha revelado diferencias

irremontables. Desde el punto de vista práctico, parece aferrarse a su técnica. Además,
ha dejado entender que ha progresado mucho en su comprensión, aunque ha discernido
en su estado, a decir verdad, un nuevo estado maniaco. Por todo esto, de nuevo, un
¡resquiescat!13. La paz podría hacerse esperar, aún, durante mucho tiempo (Freud &
Eitingon, 2009: 443).

Hacia el final de su vida, al enfrentar la pregunta por el carácter terminable o

interminable del análisis, Freud (1937/1986) recordaría la intrépida aventura teórica de
Rank, para reiterar su rechazo y su condena. Denunciará que con la hipótesis del trauma
del nacimiento Rank había creído encontrar "la genuina fuente de la neurosis, pues
conllevaba la posibilidad de que la 'fijación primordial' a la madre no se superara y
prosiguiera como 'represión primordial'" (Freud, 1937/1986: 219). Al considerar las
innovaciones terapéuticas que alguna vez sembraron polémica y discordia, Freud
afirmaba que aquel proyecto "fue concebido bajo el influjo de la oposición entre la
miseria europea de posguerra y la 'prosperity' norteamericana, y estaba destinado a
acompasar el tiempo de la terapia analítica a la prisa de la vida norteamericana [...].
Hoy, la teoría y la práctica del intento de Rank pertenecen al pasado... no menos que la
propia 'prosperity' norteamericana" (Freud, 1937/1986: 219-220).