UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL NIÑO

DEL NIVEL INICIAL DE 4 AÑOS EN LA I.E. MI PEQUEÑO
PARAISO ISLAY - 2017

Presentada por las Profesoras:

ZUÑIGA SALAS, YESENIA MAYELI

ZEVALLOS PAUCAR, VANESSA GISSELA

para optar el Grado académico de Bachiller en

Educación.

AREQUIPA-PERÚ
2018
 DEDICATORIA

A Dios, a la Virgen María, por iluminar mi camino.

A mis padres, quienes estuvieron siempre apoyándome para alcanzar mis

objetivos, y brindándome cariño sincero e incondicional.

A mis hermanos que con sus consejos oportunos me permitió demostrarles,

que con esfuerzo y sacrificio se pueden alcanzar las metas.

Yesenia Mayeli Zúñiga Salas

A mis padres , por su apoyo incondicional y su amor; son y serán siempre mi

tesoro más preciado.

Vanessa Gissela Zevallos Paucar

 1

AGRADECIMIENTO

A Dios por guiar mis pasos.

A mis padres y hermanos por su apoyo incondicional.

A mis sobrinos porque significan mi motivación para seguir adelante.

A nuestra asesora Rocío Diaz por su apoyo académico y motivación

constante.

Yesenia Mayeli Zúñiga Salas

A Dios por guiar mis pasos en cada etapa de mi vida.

A mis padres y hermanos por nunca dudar en la realización de mis objetivos y

estar siempre a mi lado.

A mi esposo por su apoyo y motivación.

A nuestra asesora Rocío Diaz por su apoyo académico y motivación

constante.

Vanessa Gissela Zevallos Paucar

 2

RESUMEN

El presente estudio denominado: La autoestima y el aprendizaje en el área de

personal social de los estudiantes del 4 años de la I.E. Mi pequeño paraíso del
Distrito de Islay, fue realizado con el objetivo de determinar la relación que
existe entre la autoestima y el aprendizaje en el área de Personal Social de los
estudiantes de 4 años del distrito de la I.E. Mi pequeño paraíso del distrito de
Islay, investigación de diseño descriptivo correlacional con una muestra de 45
niños, a quienes se les aplicó dos instrumentos, un cuestionario para medir la
variable autoestima y otro cuestionario para medir la variable aprendizaje del
área de personal social, las cuales nos permitieron recoger la información y
medir las variables para efectuar las correlaciones y comparaciones
correspondientes, luego del análisis de los resultados; al efectuar la correlación
entre las variables, se concluye: Con un nivel de confianza del 95% se halló
que: Existe una relación significativa entre el autoestima y el aprendizaje en el
área de Personal Social de los estudiantes 4 años de la I.E. Mi pequeño
paraíso del Distrito de Islay. (p < 0.05 y r de Pearson = 0.699, correlación
moderada positiva entre las variables).

Palabras claves: Autoestima-aprendizaje del área de personal social.

 3

ÍNDICE
DEDICATORIA ............................................................................................................. 2

AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... 1

RESUMEN ................................................................................................................... 2

ÍNDICE ......................................................................................................................... 3

PRESENTACIÓN .......................................................... Error! Bookmark not defined.

CAPÍTULO I

LA PIZARRA ITERACTIVA Y EL APRENDIZAJE DE LA TILDE

1.1. ANTECEDENTES ...................................................................................................... 7

1.1.1. Antecedente Internacional ................................................................................ 7

1.1.2. Antecedente Nacional ........................................................................................ 7

1.1.3. Antecedente Local .............................................................................................. 7

1.2. PIZARRA INTERACTIVA .......................................................................................... 8

1.2.1. Sociedad de la información en la educación .................................................. 8

1.2.2. Tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso del

aprendizaje ........................................................................................................................ 13

1.2.3. Paradigmas de la era digital en los educadores .......................................... 14

1.2.4. Pizarra interactiva ............................................................................................. 15

1.2.5. Funcionamiento de la Pizarra Interactiva ..................................................... 15

1.2.6. Tipos y ventajas de las Pizarras Interactivas ............................................... 16

1.2.7. Usos de la pizarra interactiva ......................................................................... 18

1.2.8. Incorporación de las Pizarras interactivas en la Educación ...................... 19

1.2.9. Aplicaciones didácticas tiene la Pizarra interactiva en el uso de la tilde . 19

1.2.10. Posibles problemas de las Pizarras Interactivas en la educación ........ 20

1.2.11. La Pizarra Digital Interactiva en el Aula .................................................... 21

1.2.12. Beneficios generales .................................................................................... 21

1.2.13. Beneficios para los alumnos ....................................................................... 21

1.2.14. Competencias con las Pizarras interactivas............................................. 22

 4

1.3. APRENDIZAJE DE LA TILDE ................................................................................ 25

1.3.1. Formas de Aprendizaje.................................................................................... 26

1.3.2. La Ortografía ..................................................................................................... 26

1.3.3. Campos de la Ortografía ................................................................................. 27

1.3.4. Objetivos de la Enseñanza de la Ortografía................................................. 30

1.3.5. Naturaleza del Acento...................................................................................... 31

1.3.6. Valor Fonológico del Lugar del Acento ......................................................... 32

1.3.7. Valor Gramatical del Lugar del Acento ......................................................... 32

1.3.8. El uso de la tilde................................................................................................ 32

1.3.9. Clasificación de Palabras ................................................................................ 33

1.3.10. Tipos de Tilde Escrita .................................................................................. 33

1.3.11. Leyes Generales para Marcar con la Tilde............................................... 34

1.3.12. La Tilde Distintiva o Diacrítica .................................................................... 31

CAPÍTULO II

MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................ 34

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................ 36

2.2.1. Problema general ............................................................................................. 36

2.2.2. Problemas específicos ..................................................................................... 36

2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................... 36

2.4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................. 38

2.4.1. Delimitación Social ........................................................................................... 38

2.4.2. Delimitación Temporal ..................................................................................... 38

2.4.3. Delimitación Espacial ....................................................................................... 38

2.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 38

2.5.1. Objetivo General ............................................................................................... 38

2.5.2. Objetivos Específicos ....................................................................................... 38

 5

2.6. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACION................................................................... 39

2.6.1. Hipótesis ............................................................................................................ 39

2.7. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES E INDICADORES ......................... 40

2.8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN......................................................................... 41

2.8.1. Tipo de investigación ....................................................................................... 41

2.8.2. Nivel de investigación ...................................................................................... 41

2.8.3. Método ............................................................................................................... 41

2.9. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 42

2.9.1. Población ........................................................................................................... 42

2.9.2. Muestra .............................................................................................................. 42

2.10. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE LA RECOLECCION DE DATOS .......... 43

CAPÍTULO III

PROPUESTA DE SOLUCIÓN

3.1. FUNDAMENTACIÓN ............................................................................................... 60

3.2. OBJETIVOS .............................................................................................................. 60

3.3. BENEFICIOS............................................................................................................. 61

3.4. BENEFICIARIOS ...................................................................................................... 61

3.5. RESPONSABLES .................................................................................................... 61

3.6. DESARROLLO ......................................................................................................... 61

3.7. CRONOGRAMA ....................................................................................................... 63

3.8. PRESUPUESTO....................................................................................................... 64

CONCLUSIONES ....................................................................................................... 66

SUGERENCIAS ........................................................................................................................ 67

BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................... 68

ANEXOS

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA ................................................................... 72

ANEXO 2: CUESTIONARIO ....................................................................................... 73

ANEXO 3: RESULTADOS VALIDACIÓN POR EXPERTOS ...................................... 76

 6

ÍNDICE TABLAS

Tabla 1: Niveles pre y post del grupo pizarra interactiva ...................................... 46

Tabla 2: Niveles pre y post en el grupo pizarra clásica ......................................... 48

Tabla 3: Comparación del acento prosódico en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica ............................................................. 50

Tabla 4: Comparación de la tilde ortográfica general en la pre y post prueba de

los grupos pizarra interactiva y pizarra clásica ....................................................... 52

Tabla 5: Comparación de la tilde diacrítica en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica ............................................................. 54

Tabla 6: Comparación de la tilde enfática en la pre y post prueba de los grupos

pizarra interactiva y pizarra clásica ........................................................................... 56

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Niveles pre y post en el grupo pizarra interactiva ............................ 46

Gráfico 2: Niveles pre y post en el grupo pizarra clásica .................................. 48

Gráfico 3: Comparación del acento prosódico en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica....................................................... 50

Gráfico 4: Comparación de la tilde ortográfica general en la pre y post prueba

de los grupos pizarra interactiva y pizarra clásica ............................................ 52

Gráfico 5: Comparación de la tilde diacrítica en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica....................................................... 54

Gráfico 6: Comparación de la tilde enfática en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica....................................................... 56
 7

CAPÍTULO I

LA PIZARRA ITERACTIVA Y EL APRENDIZAJE

DE LA TILDES
1.1. ANTECEDENTES

1.1.1. Antecedente Internacional

Mendoza (2004). en su tesis “Diagnóstico la autoestima de las

estudiantes de la universidad de las Américas-Puebla”. En este estudio se
realizó un diagnóstico de la subestima a las estudiantes de la universidad
de las Américas–Puebla. Para lograrlo se investigaron y recopilaron las
diferentes definiciones de autoestima y auto concepto; al igual que los
diferentes problemas que puedan ser el resultado de la baja autoestima
en las mujeres, tales como depresión, ansiedad o trastornos alimenticios.
Se aplicó el inventario de autoestima de Cooper smith para adultos y se
pudo concluir acerca de la autoestima que presentaron las estudiantes de
la UDLA-P y la importancia de reconocer este problema dentro de esta
situación.

1.1.2. Antecedente Nacional

Robles, J. (2006). en su tesis “Influencia de los niveles de autoestima en
el rendimiento académico en los alumnos de la Facultad de Pedagogía de
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle”. Llegó a
las siguientes conclusiones: Sobre la prueba de independencia, se
concluye que existe relación entre el nivel de autoestima y el rendimiento
académico en los alumnos de pedagogía, ejemplo los alumnos que
poseen alta autoestima tienen un alto rendimiento académico; del mismo
modo quienes poseen baja autoestima tiene rendimiento académico bajo.
Luego de los análisis de los resultados, también se determinó que no
existe relación significativa entre el nivel de autoestima y el alto
rendimiento académico en los alumnos de la especialidad de primaria de
la Facultad de Pedagogía de la Universidad Nacional de Educación
 8

Enrique Guzmán y Valle. Es decir, los alumnos con un buen nivel de

autoestima no tienen un rendimiento académico superior a quienes tienen
un nivel bajo de autoestima.

1.1.3 Antecedente Local

Puelles, M. (2001). tesis titulada “Relación de los problemas de autoestima y el
rendimiento académico escolar en el nivel de educación primaria”. Realizada en
la Universidad Católica Santa María; llegó a la conclusión: la alteración en la
autoestima influye de manera negativa en el aprendizaje de los niños. Los
factores externos como el hogar y el medio ambiente repercuten en el
rendimiento académico.

1.2. PIZARRA INTERACTIVA

1.2.1. Sociedad de la información en la educación

Según Blázquez, A. (2001), frente una sociedad preindustrial,
analfabeta y jerárquica, “de estructura ocupacional rígida y escasa
densidad de comunicaciones”, que caracterizaba a épocas pasadas, según
el Informe para la Unesco (1996) citado por Blázquez, se alza una sociedad
cada vez más industrial, básicamente alfabetizada, claramente
antijerárquica, de participación ciudadana e intensamente comunicada. Y
frente a lo que en todo el mundo era una cultura de élites, hablada y estable,
integrada por elementos históricos, tradicionales y dogmáticos que obligaba
a la educación a transmitir a un determinado y limitado número de hombres
un determinado y contrastado saber con unos definidos y bien comprobados
métodos, se intenta hoy una extensión universal, más del ser que del saber,
con incierta inquietud respecto de los métodos y con fuertes dudas sobre la
oportunidad de estas actuaciones, temerosos de la ruptura con la tradición e
inquietos con las experiencias de lo por venir.

El grado de complejidad que han adquirido las nuevas tecnologías y

la dinámica de cambio en que se ofrecen, obligan a un cuidadoso
tratamiento de reflexión pedagógica para derivar de ella una metodología
capaz de abarcar, en alguna medida, su difícil estructura y precisar su
bastante inaprensible proceso.
 9

Esta necesidad se acentúa al tratarlas desde la perspectiva

pedagógica, la cual posee, junto a otros caracteres dinámicos, una
dimensión prospectiva, consustancial a la tarea educativa -se educa,
esencialmente desde el presente para el futuro-. Valga pensar que la
escuela de hoy educa a niños que serán hombres responsables ya pasado
el primer cuarto de este primer siglo del segundo milenio, en una sociedad
relativamente próxima, por un lado, pero muy alejada si observamos el
agudo proceso de cambio que está sufriendo.

Además de esa cualidad de perspectiva de futuro que la educación no

puede obviar si se educa para el mañana, el avance científico y técnico
plantea un reto permanente de continuada actualización y justifica los
ensayos y estudios prospectivos sobre educación, que traten de definir las
consecuencias de las acciones y de las decisiones de hoy para la escuela
del futuro.

En verdad que el sistema educativo no es precisamente un ambiente

en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí
se realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas
excepciones, nos hemos mostrado bastante reacios a incorporar novedades
en nuestro estilo de hacer las cosas, como aprecia Adell, F. (1997), citado
por Blázquez, A. (2001). Sin embargo, la actual revolución tecnológica afecta
ya a la educación formal de múltiples formas, tal como anunciaba en 1995 el
“libro blanco sobre la educación y la formación” de la Comisión Europea. En
él se pronosticaba que la sociedad del futuro será una sociedad del
conocimiento y que, en dicha sociedad, “la educación y la formación serán,
más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y
promoción social”.

El problema está en discernir con alguna claridad las opciones que

deben tomar los sistemas educativos y seleccionar las repercusiones
previsibles que sobre ellos puedan ejercer los avances que incorpore la
sociedad.
 10

A nuestro juicio, las nuevas formas de comunicación de las que puede

disponer la educación tendrán sentido y constituirán una revolución social en
la medida en que se enfatice el uso de estas redes como redes de
comunicación e interacción y en la medida en que se democraticen las
ofertas educativas en vista a disminuir las desigualdades sociales.

Nadie podía imaginar en su época las repercusiones

sociales y económicas de la invención de la imprenta. Hoy, sin embargo, y
precisamente porque se posee una perspectiva más amplia y global de las
repercusiones producidas en la sociedad por la imposición de otras
tecnologías, se pueden prever y pronosticar, con algún rigor, los impactos
que las actuales innovaciones técnicas pueden producir en nuestra sociedad
y, como lo intentamos en nuestro caso, más concretamente en la educación.

Hace unos años, nuestro colega el profesor Cabero, M. (1996) citado

por Blázquez, A. (2001) mantenía, con razón, que las NTIC requieren un
nuevo tipo de alumno:

“Alumno más preocupado por el proceso que por el producto,

preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje.
En definitiva, preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a
nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de
información, y la reproducción de la misma en función de patrones
previamente establecidos.”

Aunque a nosotros nos parece que el alumno, en estos momentos, se

encuentra de sobra preparado, somos los profesores los que hemos
de trabajar en una nueva configuración del proceso didáctico, en el que el
saber no tenga por qué recaer en el profesor y la función del alumno no sea
la de mero receptor de informaciones.

Es cierto lo que se dice respecto de que durante los períodos de

cambio conviven ideas, principios y valores, sistemas y medios de
comunicación, procedentes de la cultura antigua y de la nueva. Durante un
 11

tiempo, los viejos principios, modelos y sistemas se niegan a dejarse

contaminar. Mientras lo antiguo se resiste a desaparecer o a cambiar, lo
nuevo no encuentra su lugar específico, cómodo y definido.

Parece que nos encontramos ante una nueva manera de conocer, a

través de las tecnologías audiovisuales, pero el cambio no es sólo del papel
al libro electrónico. Existe otro cambio que afecta al modo cómo se organiza
la información, e incluso a cómo se codifica. Y, por ello, al modo como
conocemos.

En el ecosistema de las comunicaciones, como en todos los

ecosistemas, la integración de un elemento nuevo comporta la
transformación de todo el sistema. De ahí la resistencia al cambio. Los
demás elementos se ven obligados a resituarse. Sólo así el ecosistema
vuelve a encontrar su equilibrio.

Es desde esta óptica como tal vez haya que analizar las relaciones
entre la escuela y los nuevos medios que envuelven a las instituciones
educativas.

¿Cómo está afrontando la institución escolar este fenómeno? Se

pregunta Area, L. (1998) citado por Blázquez, A. (2001). En principio las
escuelas no disponen de los recursos y medios suficientes para poder
desarrollar adecuadamente procesos educativos apoyados en estas nuevas
tecnologías ni el profesorado conoce y domina la tecnología como para
usarlas provechosamente con fines pedagógicos. Por eso la escuela está
quedándose rezagada respecto a los vertiginosos cambios que se están
produciendo en el seno de nuestras sociedades. (p. 105)

En cualquier caso, la formación debe ser el proceso que preceda a

esa incorporación, siempre que ello sea posible, ya que las TIC, por su
propia naturaleza, no siempre lo permiten. Y de cara al profesorado, la
aplicación de las tecnologías a la educación pasa, inexcusablemente, por la
formación.
 12

“...habrá que hallar medios innovadores para introducir las tecnologías

informáticas e industriales con fines educativos e igualmente y acaso, sobre
todo, para garantizar la calidad de la formación pedagógica y conseguir que
los docentes de todo el mundo se comuniquen entre sí....” (Unesco,
1996, p. 146) citado por Blázquez, A. (2001).

Las TIC y sus potencialidades nos retan a la creación de espacios

educativos, sean presenciales o virtuales, que promuevan la interacción
personal, el debate plural, la reciprocidad inmediata y completa de los
intercambios, la pluralidad de los puntos de vista, las relaciones directas
entre maestros y alumnos. Lo más frecuente es proponer los medios
tecnológicos como posibles instrumentos didácticos poniendo el énfasis en
las habilidades necesarias para su eficiente utilización. Pero no nos
preguntamos sobre los modelos pedagógicos idóneos o convenientes para
el uso de estas tecnologías, ni los modos más adecuados para su
introducción en los currículos.

Hemos de ser conscientes de que el modelo social, cultural y

curricular de escuela estará por encima de lo que las nuevas tecnologías
permitan en cuanto a innovación o creación de nuevos entornos o espacios
educativos. Los métodos y estrategias docentes que utiliza la escuela en su
tarea diaria, también determinarán el tipo de tareas que posteriormente
establecerán con las nuevas tecnologías, porque éstas por si mismas no
suponen innovación. Es más, también a veces, sirven para reforzar
comportamientos conservadores y escasamente participativos, colaborativos
y democráticos.

Las escuelas que deseen afrontar con éxito los cambios necesarios
para afrontar con éxito la innovación que supone adecuarse a la sociedad de
la información, deben hacerlo en grupo, formando conjuntos de escuelas que
apuesten por un futuro común, compartiendo recursos. Los sistemas de
videoconferencia, Internet y otras tecnologías ponen por primera vez al
alcance de cualquier grupo de centros la posibilidad de compartir profesores
 13

y materias, de intercambiar materiales, de diseñar actividades

conjuntamente, de trabajar colaborativamente.

1.2.2. Tecnologías de la información y de la comunicación en el

proceso del aprendizaje
Según Aguilar, V., Farray, J. (2005), la sociedad en que vivimos es
una sociedad caracterizada por el desarrollo de la información a través de
Nuevas Tecnologías. Estas nuevas y potentes herramientas que el progreso
social viene desarrollando principalmente en la última década, son algo más
que meros recursos instrumentales, ya que podemos comprobar cómo están
cambiando radicalmente la vida de las personas. (p. 99)

Las llamadas nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación

están motivando y acelerando cambios profundos en todos los ámbitos del
quehacer humano; están cambiando las formas de trabajo, los medios a
través de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y
aprenden, y los mecanismos con que acceden a los servicios que les
ofrecen sus comunidades: transporte, comercio, entretenimiento y
gradualmente también, la educación formal y no formal, en todos los niveles
de edad y profesión.

La falta de conocimientos en el dominio de estos medios está creando

una nueva forma de analfabetismo. El Sector de Educación de la UNESCO
advierte que el concepto de alfabetización ha pasado de su acepción
absoluta a la funcional, entendiéndose que debe ser concebida con miras a
preparar al hombre para desempeñar una función social, cívica y económica
que rebase ampliamente los límites de una alfabetización rudimentaria
reducida a las enseñanzas de la lectura y escritura.

Antes se hablaba de analfabetismo, a secas. Ahora, la Sociedad de la

información ha creado la categoría del analfabetismo funcional, por lo cual el
primero ha pasado a ser calificado de “absoluto”. Los analfabetos
funcionales saben leer y escribir, pero en el momento actual carecen de
 14

funcionalidad necesaria para las exigencias de la mayoría de los más

modestos puestos de trabajo. (p. 101)

Podemos establecer que las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TICs), son un conjunto de tecnologías desarrolladas que
están a disposición de las personas, con la intención de mejorar la calidad
de vida y que nos permiten realizar distintas gestiones con la información
que manejamos o a la que tenemos acceso, de manera que además de
gestionarla (recibirla-emitirla-procesarla), la podemos almacenar, recuperar y
manipular, es decir, agregar contenidos, etc., esto en cuanto a acciones.
Didáctica, Innovación y Multimedia. Moya, V. (2013, p 2).

Las tecnologías utilizadas para la educación has existido siempre y

han evolucionado hasta hoy al punto de ser imprescindibles para su uso
dentro de ambientes en donde se llevan a cabo los procesos educativos de
enseñanza – aprendizaje.

Gómez, T. y Macedo, O. (2010) considera que las TICs son la

innovación educativa del momento y permiten a los docentes y alumnos
cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los mismos. (p.211)
De modo que, las TIC constituyen una poderosa herramienta que
permite implantar nuevas estrategias didácticas, que conciernen a la
educación de los alumnos y también administrativas e informativas,
relacionadas con la comunicación con los padres.

1.2.3. Paradigmas de la era digital en los educadores

Nuestro país, al igual que los del planeta, se encuentra dentro de una
“aldea global” que se comunica e interconecta en fracción de segundos con
los acontecimientos que se presentan en cualquier punto del planeta. Esta
transformación conlleva la implementación de cuatro nuevos paradigmas:
Lamarca, M. (2006, p. 37)
 15

a. Educación inclusiva: que integre a todos los ciudadanos para formar

estudiantes cuya educación sea no solo para instruirlo en el presente
sino para que le sirva a lo largo de toda la vida.
b. Educación de calidad: para innovar y competir entre nosotros
fortaleciendo nuestra instituciones educativas; modernización
permanente del sector, y gestión participativa de toda la comunidad:
administrativos, docentes, padres de familia y estudiantes.
c. Competitividad en el trabajo docente: mediante el uso de programas
informáticos y apropiación de medios y Tecnologías de información y
comunicación. Esto conlleva a que las TIC sean integradas al proceso
pedagógico de los docentes y estudiantes, a los procesos de
mejoramiento de las instituciones educativas, y en general, a la vida
cotidiana de la comunidad educativa de nuestro país.
d. Reducir la brecha digital: mediante la motivación de los principales
responsables de una comunidad educativa para diseñar entornos de
aprendizaje que sean presenciales, semipresenciales o virtuales y que
faciliten el uso de las TIC. Potenciar oportunidades para que los
estudiantes adquieran competencias del siglo XXI en cuanto a sus
habilidades y destrezas.

1.2.4. Pizarra interactiva

La Pizarra Interactiva, también denominada Pizarra Interactiva (PI)
consiste en un ordenador conectado a un video-proyector, que proyecta la
imagen de la pantalla sobre una superficie, desde la que se puede controlar el
ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada,
así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas
a diversos formatos.

1.2.5. Funcionamiento de la Pizarra Interactiva

 La pizarra transmite al ordenador las instrucciones
correspondientes.

 El ordenador envía al proyector de vídeo las instrucciones y la

visualización normal.
 16

 El proyector de vídeo proyecta sobre la pizarra el resultado, lo

que permite a la persona que maneja el equipo ver en tiempo
real lo que hace sobre la pizarra y cómo lo interpreta el
ordenador.

1.2.6. Tipos y ventajas de las Pizarras Interactivas

Entre los tipos encontramos:

 La PI (Pizarra Interactiva de gran formato): Se refiere al caso

en el que el profesor o el presentador realiza las anotaciones
desde y sobre la superficie de proyección.

 PIP (Pizarra Digital Interactiva Portátil): En este caso se trata

de hacer lo mismo pero desde cualquier lugar del aula o de la
sala. La superficie de proyección puede ser una pantalla
estándar o la pared y el periférico desde el que se maneja el
ordenador y desde el que se hacen las anotaciones
manuscritas es similar a una tableta gráfica con lápiz
electrónico.

Ventajas de cada una:

 La PI tiene la ventaja que se escribe directamente sobre la

propia pizarra, de la misma forma que se hace sobre cualquier
pizarra convencional, lo que la hace especialmente sencilla de
utilizar por un profesor desde el primer minuto.

 La PIP tiene la ventaja de que se puede trasladar a cualquier

lugar, con lo que, sin necesidad de video-proyector, un profesor
puede preparar los ejercicios interactivos en su despacho o en
su casa y luego utilizarlos en clase, así como realizar clases a
distancia, en tiempo real, a través de Internet, sin necesidad de
vídeo-proyector. Otra ventaja es para personas con dificultades
motrices, dado que pueden controlar cualquier aplicación de
ordenador y hacer las anotaciones desde su propio asiento.
 17

En cuanto al tipo de tecnología con el que están hechas, también

podemos clasificarlas en:

 Pizarras pasivas (táctiles): Las pizarras pasivas están

constituidas por una membrana sensible al tacto. Estas
superficies perciben la presión en la pizarra de cualquier objeto:
desde un rotulador estándar a un dedo. Un uso básico de ellas
permiten su utilización sin proyector para salvar e imprimir lo
escrito en la pizarra. Algunos fabricantes no recomiendan el
uso de rotuladores estándares porque podrían dejar marca
permanente en la pantalla.

 Pizarras activas (electromagnéticas): Estas pizarras utilizan

la tecnología de digitalización electromagnética, que
proporcionan una alta resolución y permiten gran calidad de
anotación y gran velocidad de transmisión. Este tipo de pizarra
tiene la desventaja de necesitar siempre un proyector para
poder dibujar la imagen en la pizarra puesto que los bolígrafos
no marcan físicamente la superficie. Tiene la ventaja de tener
una tecnología más robusta que la anterior. La superficie de
trabajo es fácil de limpiar y se pueden utilizar con rotuladores
de borrado en seco.

 Kits de infrarrojo/ultrasonidos: Los kits de infrarrojo o

ultrasonidos utilizan una tecnología basada en ultrasonidos y
transmisión de infrarrojos. Mediante esta combinación se
registra la escritura y las anotaciones. Estos kits se fijan a
cualquier pizarra blanco o estándar de superficie dura a través
de clips o ventosas. Con ellas se utilizan lápices electrónicos
específicos o rotuladores estándar introducidos en carcasas
especiales de gran tamaño. Esta tecnología puede utilizarse
también sin el proyector para funcionalidades sencillas para
imprimir o guardar lo que se ha escrito. Estos kits son más
baratos, pero no son tan robustos ni flexibles.
 18

1.2.7. Usos de la pizarra interactiva

La magia de la pizarra interactiva está en que todo el profesorado se
entusiasma con ella, y progresivamente va descubriendo sus múltiples
posibilidades al tiempo que ensaya nuevas metodologías docentes. Las
razones de su éxito son las siguientes:

 La pizarra interactiva resulta muy fácil de utilizar. Enseguida se aprende

todo lo necesario para empezar.

 Supone una fuente inagotable de información multimedia e interactiva

disponible de manera inmediata en el aula.

 El acceso a la información se realiza de manera inmediata. No hace falta

dedicar mucho tiempo a preparar materiales.

 Es una tecnología limpia y que no da problemas. Si es necesario se

puede prescindir puntualmente de ella.

 Posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemáticos de

comunicación (e-mail, chat, videoconferencia...).

 Posibilita que las clases puedan ser más dinámicas, vistosas y

audiovisuales, facilitando a los estudiantes el seguimiento de las
explicaciones del profesorado.

 Los alumnos están más atentos, motivados e interesados por las

asignaturas. Pueden realizar unos aprendizajes más significativos.

 Los alumnos tienen un papel más activo en las actividades de clase.

 Resulta más sencillo aprovechar las aportaciones que pueden hacer los
estudiantes desde su diversidad.

 Los estudiantes pueden ver en clase materiales que están en la red y

que luego podrán revisar detalladamente en casa.

 El profesorado aumenta su autoestima profesional ya que va

descubriendo nuevas posibilidades metodológicas.
 19

 Facilita el tratamiento de la diversidad, ya que permite la presentación de

una gran variedad de recursos.

1.2.8. Incorporación de las Pizarras interactivas en la Educación

La integración de las Nuevas Tecnologías en el proceso de
enseñanza- aprendizaje no puede quedarse en las puertas del aula, tiene
que entrar de manera natural en el proceso y deben ser utilizadas en el
desarrollo de las actividades Propuestas para el uso de la Pizarra Digital
Interactiva.

La era digital exige cambios en el mundo educativo por ello, tenemos

múltiples razones para aprovechar las posibilidades que proporcionan las
TIC y dentro de ella, la pizarra interactiva para impulsar este cambio hacia
un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en la actividad
de los estudiantes.

1.2.9. Aplicaciones didácticas tiene la Pizarra interactiva en el uso de la

tilde
Son muchas las posibilidades de utilización y de aprovechamiento
didáctico de la pizarra digital en el aula en el proceso del uso de la tilde, en
muchos casos esta tecnología adecua al alumno a conocer los tipos de
palabras para que estas puedan ser tildadas. A continuación, se presentan
algunas propuestas:

 Apoyo a las explicaciones del profesorado mediante la pizarra para el

reconocimiento de palabras.

 Presentación pública de recursos por parte de los estudiantes.

 Presentación pública de trabajos realizados en grupo.

 Apoyos en los debates sobre donde colocar las tildes: uso conjunto por
el profesor y los estudiantes.

 El periódico en clase y la diversidad multilingüe.

 Videoconferencias y comunicaciones colectivas on-line en clase.

 Realización de ejercicios colaborativos en clase.

 20

 Corrección colectiva de ejercicios en clase acerca de los usos de las

tildes.

 Preguntas no previstas. Búsqueda de preguntas en internet.

 La pizarra recuperable. Utilización como una pizarra normal.

 Síntesis conjuntas. Sobre el uso de la tilde, la pizarra digital puede

aprovecharse para hacer síntesis conjuntas en el aula mediante el uso
de palabras.

 La pizarra digital y la intranet de centro para conocer palabras nuevas.

 La webcam y el escáner. Con la ayuda de una webcam o de un escáner,

cualquier documento puede presentarse a través de la pizarra digital y
usarlo en clase para aplicar el uso de la tilde.

1.2.10. Posibles problemas de las Pizarras Interactivas en la

Educación
Son innumerables las ventajas que puede proporcionar la PI para el
trabajo en el aula, aunque también se deben considerar diversos aspectos o
exigencias:

 El centro debe contar con unas infraestructuras adecuadas.

 Todo el profesorado debe recibir una formación didáctica y tecnológica

inicial.

 Apoyo firme por parte de la dirección de cara a la implementación de

este sistema didáctico y tecnológico en el centro.

 Voluntad de cambio y mejora de la práctica docente por parte del

profesorado.

 Por otro lado, hay que tener en cuenta diferentes aspectos como:

 Video proyector: hay que prever una buena luminosidad y una resolución
suficiente... lo que dependerá de la iluminación de la clase y de las
prestaciones del ordenador.
 21

 Problemas logísticos: cables, sombra en la pantalla..., que pueden

evitarse si hay una buena instalación fija del video proyector en el techo
o se dispone de una pantalla retro proyectada.

 Coste, especialmente del video proyector.

 Mantenimiento: las lámparas se funden con el uso y son caras.

1.2.11. La Pizarra Digital Interactiva en el Aula

La pizarra interactiva es una pantalla sensible de diferentes
dimensiones que, conectada un ordenador y aun proyector, se convierte en
una potente herramienta en el ámbito de la enseñanza en ella se combinan
el uso de la pizarra convencional con todos los cursos de los nuevos
sistemas multimedia y de las TIC.

La pantalla es un elemento muy robusto y adecuado para integrarse

de forma natural en el aula, que permite controlar, crear y modificar mediante
un puntero, o incluso con el dedo (según tecnología), cualquier recurso
educativo digital que se proyecte sobre ella. Así mismo, cualquier anotación
o modificar puede ser salvada, posteriormente imprimida y distribuida.

1.2.12. Beneficios generales

Las clases resultan más atractivas y vistosas, tanto para los docentes
como para los alumnos, por la posibilidad de uso de recursos más dinámicos
y variados (sitios web, videos, audios, email, aplicaciones educativas, etc.)

Se aumentan las oportunidades de participación y discusión en clases

dado que se aumenta los niveles de interacción entre el profesor, los
alumnos, la materia a impartir y la tecnología utilizada.

El uso de las pizarras optimiza del tiempo que el docente dispone

para enseñar ya que le permite utilizar nuevas fuentes de recursos
educativos.

1.2.13. Beneficios para los alumnos

Incremento de la motivación e interés de los alumnos gracias a la
posibilidad de disfrutar de clases llamativas y llenas de color en las que se
favorece el trabajo colaborativo, los debates y la presentación de trabajos de
 22

forma vistos a sus compañeros, favoreciendo la auto confianza y el

desarrollo de habilidades sociales.

La utilización de pizarras digitales facilita la comprensión,

especialmente en el caso de conceptos complejos dada a potencia para
reforzar las explicaciones utilizando videos, simulaciones e imágenes con las
que es posible interaccionar.

Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte
de las explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos por
parte del docente.

1.2.14. Competencias con las Pizarras interactivas

Es importante señalar que el termino competencias tiene su origen en
el desempeño de la función y gestión en el trabajo dentro de la Institución
educativa. Sin embargo, se ha entendido dentro del sector educativo como
un constructo que permite responder a los problemas que una persona
enfrentara en su quehacer cotidiano.

A. El Perfil del profesor

Podemos distinguir en nuestros centros 7 tipos de perfiles de los

docentes ante el uso de las pizarras interactivas:

 El entusiasta: Es usuario de las TIC cree en su potencial al

servicio de la educación, tiene un buen nivel de formación, es
innovador y con posibilidades de realizar aplicaciones
prácticas. Será el promotor de muchas de las iniciativas y debe
tener la fortaleza necesaria ante la incomprensión que, sea de
donde sea, le llegará.

 El motivado: Se ha formado y ha comenzado a utilizar la

pizarra interactiva con éxito. Demanda una mayor formación y
más y mejores recursos y pertenece al grupo de profesores
que se inician en actividades creativas con las TIC y que
debemos valorar por modestas que sean. Ya se mejorarán.
 23

 El formado: Conoce y usa los recursos de las TIC y en

específico la pizarra interactiva pero no los ha introducido en la
docencia. Será un colaborador en los diferentes proyectos
cuando precisemos de él. Necesitará ver la utilidad práctica.
Con las primeras iniciativas que surjan pasará a formar parte
del perfil de los motivados.

 El deseoso de aprender: Tiene gran interés por conocer y usar

los recursos referidos a las pizarras interactivas. Pregunta e
investiga por su cuenta. Será necesaria una formación
motivadora y debidamente estructurada para no dispersar o
disminuir el interés inicial para esta tecnología y otras que
permitirán el desarrollo académico.

 El resignado: No tiene demasiado interés, pero cree que algún

día tendrá que utilizar las TIC y hay que prepararse. Aunque
sin entusiasmo será fácil que se motive y acabe siendo un
buen usuario de estos recursos.

 El apático: No tiene ningún interés y puede presentar actitudes

negativas si se le somete a presión. Es importante que vea
hacer y escuche las buenas iniciativas de sus compañeros.
Puede pasar fácilmente a manifestar deseos de aprender.

 El hostil: Mostrará una actitud opuesta a las iniciativas que se

propongan. Utilizará argumentos conocidos para defender su
posición cada vez más aislada. No intentaremos convencerle.
Quedan muy pocos y pasará a formar parte del grupo de los
resignados en poco tiempo.

La movilidad de los profesores de un grupo a otro se puede producir

con mayor o menor rapidez dependiendo del mayor o menor acierto
con el que vayamos introduciendo en nuestros centros el uso de las
TIC adecuándonos a un proyecto personalizado según las
características internas de nuestro entorno escolar, los recursos
 24

materiales de los que dispongamos o podamos disponer y la

disposición previa de los profesores.

B. El Nuevo rol del profesor

De manera esquemática, estas son las características del nuevo rol de

los profesores adaptados a la sociedad del conocimiento.

 Facilitador del aprendizaje.

 Gestiona el conocimiento.

 Dispuesta formación permanente.

 Usuario TIC.

 Conocedor nuevos códigos.

 Humilde.

 Ágil y flexible a los cambios.

 Capaz seleccionar recursos.

 Creativo.

 Innovador.

C. El alumno

Cuando los docentes utilicen el recurso de la pizarra interactiva, lo

reciben con satisfacción. Sin entrar a valorar las indudables ventajas
educativas que ya nadie cuestiona, el utilizar y dejar utilizar los
recursos tecnológicos más avanzados supone una motivación que es
un valor añadido en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por qué no
decirlo, es un derecho de los alumnos.

De manera esquemática, estas son las características del nuevo rol de

los alumnos adaptados a la sociedad del conocimiento.

 Protagonista activo de su aprendizaje.

 25

 Aprende a aprender.

 Trabaja la información.

 Construye su conocimiento.

 Usuario TIC.

 Aprende de la pizarra interactiva

 Creativo.

1.3. APRENDIZAJE DE LA TILDE

El aprendizaje es un proceso personalizado, activo y dialectico – no
lineal – de construcción y recreación del conocimiento, que ocurre de manera
diferenciada en los individuos de acuerdo con sus conocimientos previos y sus
propios estilos de aproximarse al objeto de conocimiento.

La teoría de las inteligencias múltiples destaca precisamente en los

distintos tipos de aprender que tiene cada individuo, a partir de su preferencia
personal por algunas o por la combinación de algunas de las formas de pensar
íntimamente relacionadas con el lenguaje o sistemas de símbolos de
significación y con formas de interacción social. La teoría concibe que hay
diferentes formas de percepción y memoria para cada una de las facultades
intelectuales, como el lenguaje, la música, la visión, etcétera. Por lo cual,
Gardner sugiere que en los procesos educativos debiera de incitarse a los
individuos a prender a partir de aquellos campos en donde pueda desplegar
mejor sus capacidades, porque se aprende en forma óptima cuando las
personas se encuentran en una condición llamada de flujo.

Corral, A. (2004) El estado de flujo es un punto emocional del individuo

donde sus habilidades se encuentran estimuladas para el aprendizaje y el
desempeño de actividades en un nivel óptimo de ejecución. El cual solo es
posible alcanzar cuando se realiza una actividad en la que se está interesado,
es adecuada a las habilidades dominantes y su complejidad tiene el justo
equilibrio entre lo aburrido y lo atemorizante; con lo cual, además de obtener
 26

placer ocupándose en ello, se puede llegar a un desarrollo de excelencia. (p.

94)

1.3.1. Formas de Aprendizaje

Las formas de aprender son variadas según Chávez, M. (2004, p. 14):

 Consciente o inconscientemente. El aprendizaje consiente se hace

voluntariamente, con una clara intensión de aprender por parte del
alumno. En cambio, el aprendizaje inconsciente es inicialmente
involuntario aunque luego se pueda transformar en consiente.
 Con diferentes grados de atención. Cuando mayor sea la intensión que
prestas a la materia de estudio, mejor será tu aprendizaje.
 A través de diferentes sentidos. Los sentidos tienen un papel importante
en el aprendizaje. Cada persona tiene algún sentido (la vista, el oído,
etc.) especialmente desarrollado, lo que debe aprovechar a la hora de
memorizar.
 Por partes o de forma global. Algunas personas prefieren aprender de
forma global y general, luego analizar las partes en que se divide el
objeto de estudio. Otras, en cambio, prefieren el camino contrario:
empezar por los detalles o las partes para finalmente llegar al todo.
 Combinando algunas de las formas de aprendizaje anteriores.

1.3.2. La Ortografía
Resaltaremos algunos de los conceptos más relevantes de diferentes
autores, son los siguientes:

Teodoro Ortiz Dueñas, en su libro “Normas y Prácticas de la

Ortografía” nos indica : “ La ortografía se refiere a la escritura correcta del
lenguaje en su expresión gráfica” Ortiz, T. (1966. p. 23)

Este concepto hace una clara referencia a que la ortografía nos

enseña una escritura correcta, especificando su relación con el lenguaje,
porque para escribir correctamente se debe de hablar correctamente, por lo
tanto, la escritura y el lenguaje oral están íntricamente ligados, no se pueden
separar, uno depende del otro. Conociendo las diferentes reglas
orotográficas y el ponerlas en práctica, se lograría una escritura correcta.
 27

Por otra parte Otto Valladares, nos señala lo siguiente: “ La ortografía

es una disciplina normativa que nos enseña el uso correcto de los signos de
la escritura, y limita la representación gráfica de la lengua a determinadas
reglas ortográficas; con la finalidad de mantenener ,con el interlocutor, una
adecuada y permanente comunicación interdialectal. Valladares, O. (1988, p.
3.)

Este concepto hace referencia a que la ortografía es un conjunto de

reglas, cuyo objetivo primordial es la enseñanza del uso correcto de los
signos de la escritura. Nos manifiesta que la escritura no nos dice en su
totalidad la expresión oral, ya que se ajusta a las reglas ortográficas. Pero su
fin principal, es que exista una comunicación y que se comprenda tanto en el
lenguaje hablado como en el escrito.

Pedro Gonzales, señala: “Disciplina gramatical, de carácter

esencialmente normativo, que describe y regula el uso de los signos
ortográficos usados en el sistema escriturario español.” Gonzales, P. (2009,
p. 20).

Nos refiere que la ortigrafía es el conjunto de reglas que analizan la

escritura e inidcan la manera de usar los signos ortográficos en la escritura.

Ya hemos analizado los tres conceptos de ortografía, los tres autores

nos señalan que la ortografia nos enseña el uso correcto de las reglas
ortográficas, nos manifiestan también que el lenguaje oral y el escrito estan
intricamente ligados. El lenguaje oral depende de lenguaje escrito y
viceversa. Se mantiene restringido porque se ajusta a reglas ortográficas, es
decir, no es lo mismo un mensaje escrito que un mensaje hablado, el
mensaje hablado tiene entonación, más amplitud, se puede extender o
especificar; lo que se quiere decir es que el lenguaje escrito es limitado.

1.3.3. Campos de la Ortografía

Pedro Luis Gonzales, nos señala: “ Los maestros y tratadistas suelen
establecer tres campos o partes”. Gonzales, P. (2009, p. 20).

 Lexigrafía.
 28

 Acentuación

 Puntuación

 Explicaremos de manera breve cada uno de los campos.

A. Lexigrafía

Esta parte de la ortografía, viene a ser las normas ortograficas; para el

uso correcto de las letras, plantea el alfabeto ortográfico, el uso
correcto de las mayúscuals y minúsculas, enseña y corrige las palabras
con escritura dudosa, es decir, enseña el uso de la h, ll, c, z, etc. ,
también enseña sobre las palabras homófonas, como el uso correcto
de la v-b, c-s-z, etc.

B. Acentuación

Esta parte de la ortografía enseña a identificar la presencia o ausencia

de lacento, tanto escrito como hablado. Específicamente se concentran
en el uso correcto del acento escrito, de acuerdo a la clasificación
respectiva.

C. Puntuación

Esta parte o campo de la ortografia estudia y enseña, a través de

normas, el uso correcto en la escritura de los signos de puntuación y
signos auxiliares. Su enseñanza tiene el propósito de que, con la ayuda
de los signos de puntuación, se lea y entienda mejor un texto con las
pausas correspondientes.

D. Fundamentos de la Ortografía

Tendremos en cuenta tres fundamentos. Pedro Luis Gonzales Pastor,

nos refiere: “ La ortografía del español se fundamenta en tres
postulados: fonético, etimológico y consuetudinario.” Gonzales, P.
(2009, p. 24).

 Fundamento Fonético
 29

Nosotros al pronunciar palabras, estas se escriben como las

pronunciamo, se guían de acuerdo a nuestras voces; por eso
cada sonido tiene su signo escriturario.

A nosotros nos brinda satisfacción, porque al leer, se hace

correctamente, se realiza sin dificultad puesto que se conoce el
sonido.

Pero hay variaciones en algunas palabras porque hay letras

mudas, es decir, no tienen sonido pero son signos escriturarios.
Por dar un ejemplo; al pronunciar, la palabra, “ahora”, la
pronunciamos como si la /h/ no existiera, puesto que es muda,
pero si se escribe en la palabra; porque es una costumbre
escribir “ahora” con /h/ y así hay muchas palabras que tienen la
misma cualidad.

 Fundamento Etimológico

Nuestro idioma ha sido todo un proceso de formación y

se sigue formando. Anteriormente el idioma español no se
hablaba y escribía como se hace actualmente, pero se respeta
sus raíces etimológicas u origen, que vienen a ser raíces
griegas, latinas u otras que las han generado.

Podemos decir que la orotografia es combinación de las

raíces “ortos” y grapheins”, como lo notamos se han respetado
su etimología.

 Fundamento Consuetudinario

Como se manifestó anteriormente la formación de nuestra

lengua, se ha formado por la costumbre, se puede manifestar
en los apellidos, heredados de generación en generación, no
teniendo en cuenta las reglas ortográficas. Por eso muchas
veces por respetar la costumbre se comete faltas orotográficas,
 30

por eso el peso de la costumbre, impide realizar violentas

transformaciones orotográficas.

Hemos visto que los vocablos de la lengua española se basa y

apoya en tres fundamentos. Se escribe siguiendo el
fundamento fonetico, otras palabras se escriben teniendo en
cuenta el fundamento etimológico y otros vocablos se escriben
siguiendo el fundamento consuetudinario.

1.3.4. Objetivos de la Enseñanza de la Ortografía

Brueckner y Bond (1981), postula que los objetivos de la enseñana de
la ortografía son los siguientes:

Primero: “Facilitar al estudiante el aprendizaje de la escritura correcta

de un núcleo de palabras de uso frecuente e indudable valor y utilidad
social”. (p. 425)

Podemos interpretarlo de la siguiente manera, el docente que está

enseñando, debe de ayudar al estudiante para que él asimile una escritura
correcta de las palabras que utilizará en su vida diaria. También se le debe
de enseñar una escritura correcta, no de manera esporádica, para aprobar la
asignatura de Comunicación, sino que le debe de servir para relacionarse en
su entorno social y para utilizarla toda la vida.

Segundo: “Proporcionarle métodos y técnicas para el estudio de

nuevas palabras”.(p. 426)

En este segundo postulado, trata de decirnos que el profesor ya debe

de tener en cuenta la didáctica, para así brindar al estudiante métodos y
técnicas, es decir, enseñarle caminos nuevos para que ellos puedan adquirir
nuevas palabras, es decir, palabras que no utilizan en su diario vivir, con
miras en que en un futuro cercano le servirán, para poder desenvolverse
profesionalmente en la sociedad.

Tercero: “Habituarle al uso del diccionario”. (p. 427)

El uso del diccionario debe de ser un hábito en el estudiante, porque

está en pleno crecimiento, está aprendiendo nuevas cosas, puesto que hay
 31

palabras que no va a comprender, por tanto es insdispensable que se

habitúe a usar el diccionario como texto de consulta. Se le debe de motivar
al estudiante para que en sus dudas ortográficas se ayuden del diccionario.
Así también enseñarles a usar dicho texto de una forma correcta.

Cuarto: “Desarrollar en él una conciencia ortográfica, es decir, el

deseo de escribir correctamente y el hábito de comprobar sus escritos”.(p.
428)

Los profesores deben de desarrollar en el estudiante una conciencia

ortográfica, entendiendose que es la importancia que los jóvenes le dan a
sus escritos, como para corregirlos en forma constante, puesto que la
escritura es una forma de comunicación. Es una tarea preponderantemente
importante, para los profesores, hacerles entender que ellos pueden superar
sus errores con constancia y pueden llegar a dominarlo, para que así se
sienta satisfecho consigo mismo.

Quinto: “ Ampliar y enriquecer su vocabulario gráfico”.(p. 429)

Crear en el estudiante el deseo de queren aprender nuevas cosas

para enriquecer su vocabulario, pero no sólo eso, sino que debe de poner es
práctica su conciencia ortográfica. El estudiante al enriquecer su vocabulario,
debe se saber escribirlo en forma correcta.

1.3.5. Naturaleza del Acento

A. Desde el Punto de Vista Fisiológico

Acentuar una sílaba significa aumentar en ella, de algún modo el

esfuerzo muscular que empleamos en su pronunciación. La actividad
muscular puede producir aumento en el volumen total del aire aspirado,
o bien en la presión con que este hiere a las cuerdas vocales y alos
órganos de articulación.

B. Desde el Punto de Vista Fonético.

La fonética postula que, el acento, se ofrece como la máxima

intensidad articulatoria que gravita sobre la vocal de determinada sílaba
de una palabra. En la fónetica es la unidad más pequeña en que se
 32

puede dividir nuestra lengua. La sílaba fónetica, determinadas veces va

a estar constituida por vocales y otras veces va a estar constituida por
consonantes y vocales alternadas; el acento recae sobre la vocal, las
consonates sin vocal no se pueden pronunciar, por lo tanto,
nesesariamente las sílabas deben tener vocal.

C. Desde el Punto de Vista Fonológico

Fonológicamente el acento desempeña una función distintiva, se toma

en cuenta los fonemas segmentales. En las palabras monosílabicas, la
existencia e inexistencia de acento, viene a cambiar la función que
desempeñan en las diferentes oraciones o frases. Las palabras
monosílabicas átonas, se apoyan en palabras tónicas para
beneficiarlas.

1.3.6. Valor Fonológico del Lugar del Acento

En las palabras polisílabicas, el sentido y el significado dependen de
lugar donde se encuentra el acento. Con un cambio de lugar del acento en la
palabra polisílabica puede cambiar su sentido y significado, si se encuentra
la palabra en una frase cambia el mensaje.

1.3.7. Valor Gramatical del Lugar del Acento

El acento tiene un valor distintivo, puede cambiar el sentido, el
significado e incluso el mensaje, pero el cambio de lugar del acento tiene
que ver con la gramática, porque si las palabras sufren cambio de acento, su
categoría gramatical cambia; el sustantivo por el cambio de lugar del acento
puede pasar a ser un verbo.

Por eso la palabra, para reconocerla desde el punto de vista

fonológico o gramatical, depende bastante del lugar del acento.

1.3.8. El uso de la tilde

A. Palabras Tónicas y Átonas

Las palabras conceptuales: sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios

son tónicas porque una de sus sílabas tienen acento. Las palabras
funcionales que tienen más de una sílaba son tónicas, pero a veces
 33

pierden su acento para beneficio de las palabras conceptuales; pero

otras veces las palabras polisilábicas funcionales, cambian para ser
palabras conceptuales y siguen conservando su acento. Las palabras
monosilábicas son inacentuadas y son : artículo, conjunción y
preposición.

En nuestro idioma español rodas las voces átonas se contruyen en

posición proclítica, mas no se admite la construcción de palabras
tónicas con palabras átonas en posición enclítica. Pero con eso, no
decimos que no haya construcción enclíticas, si no van a formar el
grupo de palabras compuestas, que dan lugar algunas veces, a
terminaciones sobreesdrújulas.

1.3.9. Clasificación de Palabras

Tratamos anteriormente sobre palabras tónicas, estas palabras se
clasifican se acuerdo a la ubicación del acento, es decir, la posición de la
sílaba acentuada:

A. Palabras Oxítonas

Comunmente se les llama agudas y son las palabras que tienen la

sílaba tónicas en el último lugar.

B. Palabras Paroxítonas

Comunmente se les llama graves y tienen la sílaba tónica en el

penúltimo lugar.

C. Palabras Proparoxítonas

Comunmente se les llama sobresdrújulas y son las que que tienen la

sílaba tónica en el antepenúltimo lugar.

1.3.10. Tipos de Tilde Escrita

Mayormente lo llaman tilde, que viene a ser una rayita oblicua de
derecha a izquierda, de quien la escriba, se la grafica sobre kla vocal de la
sílaba tónca. Así se puede notar que al leer, cuando encontremos al acento
 34

escrito, se tiene que levantar la voz o hacer un esfuerzo respiratorio.

Ramirez, L. (1993, p 52).

A. Funciones de la Tilde

Según Luis Hernán Ramirez, representa cinco funciones:

B. Tilde Prosódico General

Que pertenece a la estructura del significante y por tanto, del

significado. Ejemplo: papa – papá.

C. Tilde Disolvente o de Ruptura

Es el acento escrito que separa dos vocales juntas en sólabas

diferentes.

D. Tilde Distintiva o Diacrítica

Es el acento escrito que indica cambio de clase y de significación.

E. Tilde Tonal o Enfático

Es el acento escrito que indica la entonación o énfasis.

F. Tilde Diagráfico

Es sólo un signo auxiliar de la escritura.

1.3.11. Leyes Generales para Marcar con la Tilde

A. La Tilde en las Palabras Agudas

 Se coloca a la palabra que termina en vocal: ají.

 Pero si termina en Y, para la acentuación funciona como

consonante.

 Se coloca la tilde cuando terminan en las consonantes: “n” o “s”

solas (no agrupadas con otras consonantes: campeón, Japón, etc.).
 35

 Se coloca cuando tiene diptongo o triptongo y su última letra es “n”,

“s” o vocal, no altera la regla general. El acento escrito se coloca en
la vocal fuerte, si las dos son débiles se coloca en la segunda.

 No se coloca el acento escrito, cuando termina en cualquier

consonante que no sea “n” o “s”: ardid, perdiz, etc. Tampoco se
coloca el acento escrito cuando terminan en “n” o “s”, pero
agrupadas con otras consonantes: Orleans, etc.

 No se coloca el acento escrito, si la palabra termina en cualquier

consonante que no sea “n” o “s” y si tiene diptongo; cordial, filial, etc.

B. La Tilde en las Palabras Graves

Llevan el acento escrito, si terminan en cualquier consonante que no

sea “n” o “s”: albúm, Cárol, etc.

Llevan el acento escrito, cuando terminan en las consonantes “n” o “s”,

pero agrupadas con otras consonantes: bíceps,etc.

No llevan el acento escrito si terminan en vocal o en “n” o “s”: pupila,

volumen,etc.

C. La Tilde en las Palabras Esdrújulas

Todas las palabras esdrújulas llevan el acento escrito cualquier letra

final que tenga sílaba tónica en el antepenúltimo lugar: apéndice,
búfalo, etc.

D. Acento Disolvente o de Ruptura

Primero daremos a conocer lo que es diptongo, triptongo y hiato.

E. Diptongo, Triptongo y Hiato

El diptongo es la unión de dos vocales en una sola sílaba. Se

denomina diptongo creciente cuando la primera vocal es cerrada (i, u) y
la segunda vocal es abierta (a, e, o). también en este caso se le
 36

denomina a la vocal cerrada como semiconsonante, pero si la primera

vocal es abierta el diptongo es decreciente y a la vocal cerrada se le
denomina semivocal.

El triptongo es la unión de tres vocales en una sílaba.

El hiato es la distribución o separación de vocales en sílabas

diferentes. Se clasifican en crecientes o ascendentes, cuando la vocal
cerrada precede a la abierta y decreciente o descendiente cuando la
vocal cerrada sigue a la abierta.

Existe hiato cuando hay dos vocales iguales y continuas. Igualmente si

hay vocales abiertas continuas. Se puede diferenciar hiato en palabras
que contienen el acento de intensidad, pero una vocal, es decir,
constituyen hiato las vocales que se distribuyen en sílabas diferentes
en la pronunciación. Para que en estos casos se establezca el hiato, la
vocal cerrada debe de recibir el acento de intensidad y este acento se
conoce como acneto disolvente o de ruptura, distingue prosódica y
ortográficamente la relación de diptongo de la relación de hiato entre
vocales concurrentes. Con la marca del acento hay hiato y sin la marca
hay diptongo.

El el triptongo el acento disolvente se coloca sobre la vocal abierte, no

respeta las reglas generales, por lo tanto marca al ruptura del triptongo
en un hiato creciente y en un diptongo decreciente.
 31

1.3.12. La Tilde Distintiva o Diacrítica

Indica el cambio de clase gramatical y significación.

A. Voces Monosilábicas

Con Tilde (Acento Escrito) Sin Tilde (Acento Escrito)

él: pronombre el: artículo

tú: pronombre tu: adjetivo

té: sustantivo te: pronombre

sé: verbo (ser o saber) se: pronombre

mí: pronombre mi: adjetivo y sustantivo

sí: pronombre, adverbio y si: conjunción condicional y sustantivo

sustantivo
de: preposición, conjunción
dé: verbo (dar) condicional

más: adverbio de cantidad. mas: conjunción adversativa.

B. Pronombre Interrogativos y Relativos

Estos pronombres son, en realidad monosílabos y bisílabos. Se

caracterizan porque desempeñan la función de interrogación,
exclamación y de relativo.

CON TILDE (enfática) SIN TILDE

Qué, cuál, cúyo, cuán y sus Que, cual, cuyo, cuan y sus
plurales plurales

(en función interrogativa, (en función de relativo).

exclamativa y
 32

C. Tilde Diacrítica en Adverbios y Conjunciones

CON TILDE

Sólo: adverbio de modo

Cómo, cuándo, dónde, adónde.

En función interrogativa, exclamativa o enfática (según los casos).

SIN TILDE

Solo: sustantivo y adjetivo.

Como, cuando, donde, adonde.

En adverbios y conjunciones (según los casos

TILDE TONAL O ENFÁTICA

No tiene valor diacrítico ni prosódico,

Marca solamente el énfasis de la palabra que la lleva, sin cambiar de

significado ni de clase gramatical:

Cuánto / cuanto

Lleva tilde (acento escrito) cuando se usa para interrogar por la cnatidad,
sea en función de adjetivo o cuando se encuentra en signos de
admiración o interrogación: ¿Cuánto me debes? ¿Cuánta paciencia?

No lleva tilde cuando seencuentra en forma expositiva: beba cuanto

desee.

Quién / quien

Lleva tilde cuando se encuentra entre signos de interrogación o

exclamación/admiración y en oraciones distributivas: ¿Quién comentará?,
¡Quién pudiera besarla¡.

No lleva tilde cuando es usado en forma enunciativa: quien te quiere te

valora.
 33

Nosotros tomaremos referencia pero con la mira de las cuatro tildes:

tópica (leyes generales para marcar con la tilde el acento escrito),
diacrítica (acento distintivo), robúrica (acento disolvente o de ruptura) y
enfática donde colocamos las palabras: que, cual, cuyo, cuan, y plurales;
como, cuando, donde y adonde; cuanto, quien y plurales.
 34

CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Actualmente nos encontramos en la denominada Sociedad de la
información y del conocimiento conocida como sociedad Red que es una
sociedad que se generó de la revolución tecnológica de la información y el
florecimiento de las redes sociales. Este nuevo tipo de sociedad se inició
aproximadamente en los años 60 del siglo pasado, con la incorporación de una
serie de nuevas tecnologías y medios que tuvieron como finalidad el de
extender el cuerpo y la mente. La Sociedad Red ha traído consigo una serie de
transformaciones tanto en los aspectos económicos, políticos, sociales,
culturales, comunicacionales, tecnológicos, psicológicos y también educativos.
Según Ortega, J., y Chacón, A. (2010, p. 21) las nuevas tecnologías, han de
hacer posible que los ciudadanos se impliquen activamente en la construcción
y fortalecimiento de la democracia tanto a escala local como planetaria, no hay
democracia genuina sin participación, ni compromiso sin compartir tiempo,
recursos y conocimientos con los demás y esto generara que a futuro se vean
una serie de transformaciones en diversos campos incluidos en el educativo.

Un aspecto importante de la Sociedad Red es que no todos los países

se vienen incorporando de una manera homogénea, sino que existen grandes
diferencias en diversos aspectos tal como refiere Barbero, C. (2005, p. 14) “la
brecha digital en realidad es una brecha social”; Ortega, J., y Chacón, A. (2010,
p. 22) sostienen que en esta inquietante hora del mundo, uno de los cometidos
más relevantes de las universidades cosiste en anticiparse, a través de una
rigurosa actitud crítica, investigadora y prospectiva, a los incesantes cambios
tecnológicos, científicos y de todo orden que se vienen produciendo en las
sociedades más desarrolladas, como el Plan de las naciones unidas PNUD,
que considero en el año 1990, que el bienestar de la humanidad habría de ser
considerado como finalidad prevalente del desarrollo, subrayando la gravedad
y amplitud de la situación de pobreza a escala planetaria, de ahí que el papel
de la educación, con el apoyo instrumental de las nuevas tecnologías, no
 35

deberá limitarse solamente suministrar alta cualificación a los sectores

económicos, sino a hacer posible, con su cooperación, el desarrollo integral,
sostenible y endógeno de todos los hombres sin excepción.

Un fenómeno muy importante que se debe tomar en cuenta en el campo

educativo, es que actualmente de acuerdo a APOYO (2008) el acceso a las
nuevas TIC en este caso al Internet, especialmente por la generación joven
entre los 12 y 17 años de edad es en el 95% en forma permanente, la cual se
da principalmente en las cabinas públicas de Internet. Aparte del acceso en las
cabinas públicas, también se inició con el Proyecto Huascarán, el acceso a
Internet en las instituciones educativas. Con esto se evidencia el mayor acceso
de los jóvenes a la computadora y el Internet, incluso en las instituciones
educativas.

En este marco, en el Perú desde el año 2002 se viene implementando

paulatinamente la integración de las TIC en el sistema educativo de la
educación básica, habiéndose iniciado con el Proyecto Huascarán y desde el
año 2007 a través de la Dirección de Tecnologías Educativas del Ministerio de
Educación. La visión de la integración de las TIC en el sistema educativo
peruano es crear entornos de aprendizaje con mejor calidad y mayores
oportunidades educativas, en el marco de una política intercultural y bilingüe,
mediante la generación de un proceso sostenido de la aplicación de
tecnologías de información y comunicación en todos los niveles y procesos del
sistema educativo.

En este marco conceptual en el que se está inmerso debido a la

coyuntura política que le da importancia al desarrollo de estas habilidades
necesarias en los alumnos y los docentes que tienen que aprender a utilizarla;
muchos de ellos no siendo nativos digitales, es que surge una preocupación,
que tiene que ver con la efectividad de las TIC’s sobre las formas tradicionales
de enseñanza, realmente son mejores que la tradicional pizarra y plumón; es
así; y si es así, cuanto difiere de estos métodos tradicionales a los cuales cada
vez los señalamos como antiguos y menos importantes que las actuales
tecnologías; pero además surge otra interrogante importante al utilizar estas
tecnologías; alguna de estas será más importante que otra, o será más efectiva
 36

en cuanto a sus efectos en el aprendizaje, estas preguntas hacen que

podamos plantearnos este tema de investigación acerca de la efectividad de
estas tecnologías en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje

De esta manera este problema de investigación permitirá generar

conocimiento científico sobre un importante tema como es la influencia de la
pizarra interactiva en el aprendizaje de la tilde en el área de comunicación en
los alumnos del primer y segundo año del colegio nacional Luis Ponce García,
Callalli – Caylloma

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.2.1. Problema general

¿La pizarra interactiva influirá en el aprendizaje de la tilde en los
estudiantes de primer y segundo de secundaria de la I.E. Luis Ponce García de
Callalli – Caylloma?

2.2.2. Problemas específicos

 ¿Cómo es el nivel de aprendizaje de la tilde antes y después de la
aplicación utilizando la pizarra interactiva en los estudiantes de
primer y segundo grado de secundaria de la I.E. Luis Ponce García
de Callalli – Caylloma?

 ¿Cuáles es el nivel de aprendizaje de la tilde antes y después de la

aplicación utilizando la pizarra interactiva en los estudiantes de
primer y segundo grado de secundaria de la I.E. Luis Ponce García
de Callalli – Caylloma?

 ¿De qué manera se puede mejorar el nivel de aprendizaje de la tilde

antes y después de la aplicación utilizando la pizarra interactiva en
los estudiantes de primer y segundo grado de secundaria de la I.E.
Luis Ponce García de Callalli – Caylloma?

2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En este nuevo panorama se enfatiza la importancia de desarrollar
nuevas competencias, capacidades, habilidades y uso de herramientas. De
acuerdo a Valzacchi (2003) los estudiantes deben cultivar las siguientes
 37

destrezas que según los estándares de la International Society for Technology

in Education son necesarios para desenvolverse en el siglo XXI. Estas son:
manejarse con soltura en el empleo de la tecnología; comunicar información e
ideas usando una gran variedad de medios y formatos; acceder, intercambiar,
compilar, organizar, analizar y sintetizar información; saber encontrar
información adicional; saber evaluar la información y sus fuentes; construir,
producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos; colaborar y
cooperar en grupos de trabajo e interactuar con otros en forma apropiada y
ética.

En el país se inició el proceso de integración de las TIC en el sistema

educativo público estatal a través del Proyecto Huascarán y actualmente a
través de la Dirección General de Tecnologías Educativas del Ministerio de
Educación, con la finalidad que las TIC de acuerdo al Ministerio de Educación
(2007, p. 60) “mejoren la calidad de la educación secundaria para que los
estudiantes alcancen una formación integral que comprenda la consecución de
logros de aprendizaje y una sólida formación en valores”. Esta investigación
también se justifica teniendo en consideración que de acuerdo Guiloff, A (2007,
p.11) “no existe suficiente información sobre el compromiso e interacción
tecnológica relacionada con las actividades de aprendizaje formal de los
estudiantes” y de acuerdo a Condie, B. (2007, p.75) “a la fecha hay muchos
estudios de la relación entre TIC y la educación, sin embargo varían de
acuerdo a las regiones donde se han realizado, con estudiantes de ciertas
características y disciplinas; siendo necesario hacer investigaciones locales
específicas”.

Asimismo, este tema es de especial importancia y de actualidad, y de

acuerdo a las diversas organizaciones, instituciones e investigadores que
vienen trabajando sobre las TIC y la educación, han convocado a realizar
investigaciones a nivel micro con la finalidad de contribuir a la generación de
conocimiento científico. El trabajo también se justifica puesto que permitirá
entregar a las autoridades que vienen implementando la integración de las TIC
a través de la Dirección General de Tecnologías Educativas del Ministerio de
Educación, resultados sobre el desarrollo de capacidades TIC en los
estudiantes.
 38

Uno de las últimas reformas acentúa la importancia de la utilización de

las Tecnologías de la información y la comunicación, pero falta más
investigación que nos permita y nos ayude a elegir, es decir todas las
tecnologías son buenas o quías alguna es mejor que otra y por ende debemos
de priorizar ella, esa es la importancia del presente estudio.

2.4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.4.1. Delimitación Social

El trabajo de investigación se realizó con niños de primer y segundo
grado de Educación Secundaria, pero afecta socialmente a todo el nivel
secundario, y a todo el sector educación, pues su utilización se está
implementando en todo el ministerio, razón por la cual es necesario hacer una
investigación sobre este tema.

2.4.2. Delimitación Temporal

El trabajo de investigación se realizó por un periodo de trece meses, es
decir de abril del 2016 hasta el mes de mayo del 2017.

2.4.3. Delimitación Espacial

La investigación se realizó en la Institución Educativa I.E. Luis Ponce
García de Callalli – Caylloma.

2.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.5.1. Objetivo General

Determinar la influencia de la pizarra interactiva en el aprendizaje de la
tilde en los estudiantes de primer y segundo grado de secundaria de la I.E. Luis
Ponce García de Callalli – Caylloma.

2.5.2. Objetivos Específicos

 Establecer el nivel de aprendizaje de la tilde antes y después de la

aplicación utilizando la pizarra interactiva, en los estudiantes de
primer y segundo grado de secundaria de la I.E. Luis Ponce García
de Callalli – Caylloma.
 39

 Determinar el nivel de aprendizaje de la tilde antes y después de la

aplicación utilizando la pizarra interactiva en los estudiantes de
primer y segundo grado de secundaria de la I.E. Luis Ponce García
de Callalli – Caylloma.

 Proponer una propuesta de solución para mejorar el aprendizaje de

la tilde antes y después de la aplicación utilizando la pizarra
interactiva en los estudiantes de primer y segundo grado de
secundaria de la I.E. Luis Ponce García de Callalli – Caylloma.

2.6. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACION

2.6.1. Hipótesis

La pizarra interactiva influye en el aprendizaje de la tilde en los

estudiantes de primer y segundo grado de secundaria de la I.E. Luis Ponce
García de Callalli – Caylloma.
 40

2.7. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES E INDICADORES

Cuadro 1: Operacionalización de variables e indicadores

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

TIC’s  Pizarra interactiva

Variable independiente
 Pizarra clásica.

 Acento prosódico.

 Tilde ortográfica general.

Variable dependiente Tipos de tilde
 Tilde diacrítica.

 Tilde enfática.

Fuente: Elaboración propia

 41

2.8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

2.8.1. Tipo de investigación

El Tipo de Investigación es Experimental, corresponde al Método

Experimental, al Enfoque Cuantitativo y al Paradigma Positivista.

2.8.2. Nivel de investigación

El nivel corresponde a un nivel Explicativo, al ser cuasi experimental y
manipular la variable independiente.
Según el Número de Variables es un estudio multivariado por que se
cuenta con la variable independiente que programas utilizará cada uno de ellos;
la dependiente será aprendizaje de los tipos de acento.
Según el Número de Mediciones es Longitudinal porque en un tiempo
determinado hago varias mediciones.
Según la Temporalidad es Prospectivo, porque los resultados de la
variable independiente se dan en un tiempo futuro y porqué los estudios de la
Variable Independiente se miden en un tiempo futuro.
Según el lugar donde se realiza la Investigación, es un estudio de campo
porque se realizan en el ambiente natural donde se encuentra la muestra.
Según el Problema Planteado, es una investigación aplicada por que se
prueba el Programa de Investigación Básica.

2.8.3. Método
Diseño de investigación:
Corresponde a un diseño antes y después (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010, p. 174)
G1: O1 X1 O2

Dónde:
G1: Grupo Experimental
01: Pre Prueba
02: Post Prueba
X: Programa Experimental.
 42

2.9. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

2.9.1. Población
La población fueron 42 alumnos de la Institución Educativa, que
corresponden a nivel secundario 20 del primer grado y 22 del segundo grado,
pero se eligió una muestra que pueda ser representativa.

2.9.2. Muestra
Se trabajó con una muestra pequeña de 18 unidades experimentales,
asignándolos a uno de los dos grupos experimentales, formando dos grupos de
9 sujetos en cada uno de ellos. Para eliminar las diferencias y lograr que los
grupos sean equivalentes, es que los criterios de asignación fueron
determinados por sexo (varón, mujer); rendimiento (alto alumnos con una nota
promedio en las tres primeras fases de más de 13; regular, alumnos con una
nota entre 11 y 13; y alumnos de bajo rendimiento, son lo que estaban
desaprobados en las dos primeras fases en el curso de comunicación) y el año
académico (la mitad fueron de primer año y la otra mitad fueron de segundo
año); de esa manera eliminamos las variables intervinientes que puedan
afectar a la variable dependiente.
En conclusión, las unidades experimentales fueron escolares entre 12 y
13 años de edad, que corresponde a primer y segundo grado de secundaria, de
ambos sexos, y que hemos distribuido de manera equitativa en cantidad según
su rendimiento académico.
 43

2.10. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE LA RECOLECCION DE DATOS

TÉCNICA: Prueba Escrita
INSTRUMENTO: Cuestionario
AUTORAS: Maribel Vilcahuaman Taco y Lucy Amparo Layme Huacho

La prueba ha sido creada por los autores y ha pasado por un proceso de

validación obteniéndose su validez y confiabilidad, para que los resultados
puedan ser objetivos y confiables.

El instrumento se denomina “Prueba de conocimientos de tipos de tilde”,

para la presente investigación, la prueba evalúa conocimiento sobre tipos de tilde
y contiene a su vez cuatro indicadores: acento prosódico (5 ítems), tilde
ortográfica general (6 ítems), tilde diacrítica (5 ítems) y tilde enfática (4 ítems),
cada ítem se valora con un punto si es correcto y cero puntos si es incorrecto.
Se aplicó el instrumento a una muestra piloto de 54 sujetos; varones y
mujeres de 13 y 14 años de edad, que corresponden a alumnos de primer y
segundo grado de secundaria en donde se efectuó la pre prueba y post prueba.
En cuanto a su validez de contenido el instrumento fue sometido a un
análisis de expertos en donde se contó con 2 expertos que validaron la prueba los
Sres. Docentes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de San
Agustín: Gabriel Vela Quico y Yury Toro Flores; que se adjunta en anexos y para
su análisis, se utilizó el coeficiente de Eyken, en este análisis todos los ítems
obtuvieron puntaje de 0.8, lo cual nos indica que los ítems tuvieron un buen nivel
de aceptación por parte de los expertos. Para determinar si el instrumento tiene
validez de criterio se correlaciono con el rendimiento académico obtenido en los
tres primeros bimestres en el curso de comunicación; en donde se determinó que
existe correlación entre los resultados obtenidos en la prueba piloto y el promedio
de su rendimiento académico en el área de comunicación con un nivel de
significancia de 0.007 y su nivel de correlación es media con 0,445.

A continuación, se presenta la matriz del instrumento de pre y post.

 44

Cuadro 2: Matriz de instrumentos

VARIABLE INDICADOR SUBINDICADOR ITEM VALORACIÓN

1= correcto
2,10,19
Agudas 0= incorrecto
Acento 1= correcto
13
prosódico Graves 0= incorrecto
Esdrújulas y 1= correcto
4
Sobreesdrújulas 0= incorrecto

Agudas 1= correcto
9,20
0= incorrecto
Tilde ortográfica Graves 1= correcto
general 6,12
0= incorrecto
Esdrújulas y 1= correcto
Tipos de 7,11
Sobreesdrújulas 0= incorrecto
Tilde El, tu, mi, si 1= correcto
5,15
(pronombres) 0= incorrecto
1= correcto
De, se (verbos) 1
Tilde diacrítica 0= incorrecto
1= correcto
Te (nombre) 8
0= incorrecto
1= correcto
Mas, si (adverbio) 3
0= incorrecto
Pronombres 1= correcto
14,18
interrogativos 0= incorrecto
Tilde enfática
Pronombres 1= correcto
16,17
exclamativos 0= incorrecto
Fuente: Las autoras

CALIFICACIÓN
En cuanto al baremo, la prueba tiene una calificación de 0 = error y 1= acierto; y
para la elaboración del baremo encontramos que el puntaje mínimo es 2, el
máximo es 17; la media es de 8,75 y la desviación es de 3,68. Los resultados
obtenidos para una muestra de 56 sujetos nos arrojan que los resultados no
presentan una distribución normal con 0,20 por lo tanto utilizaremos la media y
sumaremos y restaremos una desviación estándar para obtener los niveles
medios, altos y muy altos. En el puntaje general utilizaremos el siguiente baremo:
17 a 20 muy alto
13 a 16 alto
5 a 12 medio
1a4 bajo
0 muy bajo
 45

BASE DE DATOS

RESULTADOS DE
Total
LOS ITEMS
Grupos N° Grado Sección Sexo edad
3 4 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 6

0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0
1 1 B 1 12 1 14

0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
2 1 B 0 12 0 3

1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1
PIZARRA INTERACTIVA

3 1 B 0 12 1 13

1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1
4 2 B 0 13 1 15

0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1
5 2 A 0 13 1 13

0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0
6 2 A 0 13 0 13

0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0
7 2 A 1 13 0 6

8 2 B 0 13 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 9

0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0
9 2 B 1 13 1 10

1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1
1 1 A 0 12 0 11

1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0
2 1 A 0 12 0 8

0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
3 1 A 1 12 0 5
PIZARRA CLASICA

1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0
4 1 A 1 12 1 11

1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0
5 2 A 1 13 0 14

0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0
6 2 A 0 13 0 8

0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0
7 2 A 0 13 0 10

8 2 A 0 13 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 15

9 2 B 0 13 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 6
 46

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Tabla 1: Niveles pre y post del grupo pizarra interactiva

Evaluación de entrada Evaluación de Salida

Frecuencia Porcentaje Frecuencia porcentaje

Bajo 2 22.2 0 0

Medio 7 77.8 4 44.4

Alto 0 0 5 55.6

Total 9 100 9 100

Fuente: Las autoras

Gráfico 1: Niveles pre y post en el grupo pizarra interactiva

pizarra interactiva
77.8
80.0

70.0

60.0 55.6

50.0 44.4

40.0
pizarra interactiva
30.0 22.2
20.0

10.0
0.0
0.0
bajo regular bajo regular alto
nivel preprueba nivel postprueba
 47

INTERPRETACIÓN

Los integrantes del grupo de pizarra interactiva presentaron niveles regulares

77.8% en la pre prueba y un 22.2% de niveles bajos. Pero en la post prueba los
niveles regulares bajaron a un 44% y el nivel alto se incrementó a un 55.6%.
Esto nos muestra que de acuerdo al programa aplicado hay una mejora notable
con la pizarra interactiva, pero, aun así, es necesario reforzar el aprendizaje pues
hay grupo que se queda en niveles regulares, pues ya habría que considerar otras
variables.
 48

Tabla 2: Niveles pre y post en el grupo pizarra clásica

Evaluación de entrada Evaluación de Salida

Frecuencia Porcentaje frecuencia porcentaje

Bajo 3 33.3 1 11.1

Medio 6 66.7 8 88.9

Total 9 100 9 100

Fuente: Las autoras

Gráfico 2: Niveles pre y post en el grupo pizarra clásica

 49

INTERPRETACIÓN

Los integrantes del grupo de pizarra clásica presentaron niveles regulares 66.7%
en la pre prueba y un 33.3% niveles bajos. Pero en la post prueba los niveles
bajos disminuyeron a un 11.1% y los niveles regulares aumentaron a un 88.9%.,
lo cual quiere decir que hubo una mejora pues los alumnos que obtuvieron niveles
bajos pasaron a niveles medios

Esto nos muestra que en realidad todos los métodos que se utilizan son buenos a
la hora de enseñar, puesto que al parecer siempre vamos a encontrar mejorías en
el aprendizaje, pero esto también debe de analizarse con otras variables que
pudieran intervenir que no se han controlado en este estudio y que se relacionan
con el aprendizaje como la maduración y la repetición.
 50

Tabla 3: Comparación del acento prosódico en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica

Acento prosódico

pizarra interactiva Pizarra clásica

pre prueba post prueba pre prueba post prueba

N° % N° % N° % N° %

0 1 11.10% 0 0.00% 2 22.20% 0 0.00%

1 4 44.40% 2 22.20% 5 55.60% 4 44.40%

2 1 11.10% 1 11.10% 1 11.10% 1 11.10%

3 2 22.20% 2 22.20% 1 11.10% 2 22.20%

4 1 11.10% 1 11.10% 0 0.00% 2 22.20%

5 0 0.00% 3 33.30% 0 0.00% 0 0.00%

total 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00%

Fuente: Las autoras

Gráfico 3: Comparación del acento prosódico en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica
 51

INTERPRETACIÓN

El rendimiento en el acento prosódico en la pre prueba y post prueba, del grupo

de pizarra interactiva presentan diferencias notables, pues en la pre prueba el
44% solo respondió una pregunta y solo el 22% respondió tres preguntas; pero en
la post prueba un 33% respondió las 5 preguntas, lo cual muestra una mejora en
su nivel de conocimiento del acento prosódico. En cuanto al grupo de pizarra
clásica el 56% respondió solo una pregunta y el 0% respondió 4 y 5 preguntas,
pero en la post prueba también hubo una mejora de los resultados pues el 44%
respondió una pregunta; pero un 22% respondió 3 y 4 preguntas; es decir que
ambos métodos demostraron que ayudaron en el aprendizaje del acento
prosódico, pero la pizarra interactiva presenta mejores porcentajes que la pizarra
clásica en cuanto a la mejora.
 52

Tabla 4: Comparación de la tilde ortográfica general en la pre y post prueba

de los grupos pizarra interactiva y pizarra clásica

Acento ortográfico

pizarra interactiva pizarra

pre prueba post prueba pre prueba post prueba

N° % N° % N° % N° %

0 2 22.20% 0 0.00% 1 11.10% 0 0.00%

1 1 11.10% 0 0.00% 2 22.20% 2 22.20%

2 4 44.40% 2 22.20% 3 33.30% 5 55.60%

3 2 22.20% 5 55.60% 2 22.20% 1 11.10%

4 0 0.00% 2 22.20% 1 11.10% 1 11.10%

5 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

total 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00%

Fuente: Las autoras

Gráfico 4: Comparación de la tilde ortográfica general en la pre y post

prueba de los grupos pizarra interactiva y pizarra clásica
 53

INTERPRETACIÓN

El rendimiento en la tilde ortográfica general en la pre prueba y post prueba, del

grupo de pizarra interactiva presentan diferencias, pues en la pre prueba el 44%
respondieron 2 preguntas y 22% respondieron 0 y 3 preguntas; en la post prueba
el rendimiento mejoro pues un 56% respondió 3 preguntas y un 22% respondió 4
preguntas, lo cual muestra una mejora en su nivel de conocimiento en la tilde
ortográfica general. En cuanto al grupo de pizarra clásica el 33% respondió dos
preguntas y 22% respondió 1 y 3 preguntas, en la post prueba también hubo una
mejora de los resultados pues el 56% respondieron dos preguntas; y un 11%
respondió 3 y 4 preguntas; y de la misma manera, se ve que ambos métodos
demostraron que ayudaron en el aprendizaje de este tipo de tilde, pero la pizarra
interactiva presenta mejores porcentajes que la pizarra clásica en cuanto a la
mejora. Es necesario mencionar que ninguno de los dos grupos llego a responder
las cinco preguntas lo cual indicaría que este tipo de conocimiento requiere mayor
atención y cuidado en la enseñanza por tener cierto grado de mayor dificultad.
 54

Tabla 5: Comparación de la tilde diacrítica en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica

Tilde diacrítica

pizarra interactiva Pizarra clásica

pre prueba post prueba pre prueba post prueba

N° % N° % N° % N° %

0 2 22.20% 0 0.00% 3 33.30% 2 22.20%

1 2 22.20% 2 22.20% 3 33.30% 3 33.30%

2 3 33.30% 4 44.40% 2 22.20% 1 11.10%

3 1 11.10% 1 11.10% 1 11.10% 1 11.10%

4 1 11.10% 1 11.10% 0 0.00% 2 22.20%

5 0 0.00% 1 11.10% 0 0.00% 0 0.00%

total 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00%

Fuente: Las autoras

Gráfico 5: Comparación de la tilde diacrítica en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica
 55

INTERPRETACIÓN

El rendimiento en la tilde diacrítica en la pre prueba y post prueba, del grupo de

pizarra interactiva presentan diferencias, pues en la pre prueba el 33%
respondieron 2 preguntas y 22% respondieron 0 y 1 preguntas; en la post prueba
el rendimiento mejoro pues un 44% respondió 2 preguntas, pero nadie dejo de
responder una pregunta y el 11% respondieron 3, 4, y 5 preguntas; lo cual
muestra una mejora en su nivel de conocimiento en la tilde diacrítica. En cuanto
al grupo de pizarra clásica el 33% respondió a 0 y 1 preguntas y 22% respondió a
2 preguntas, en la post prueba también hubo una mejora de los resultados pues a
pesar de que 33% respondió a una pregunta, el porcentaje de personas que
respondieron 0 preguntas bajo a 22% y los que respondieron 4 preguntas también
aumento a un 22%; y de la misma manera, se ve que ambos métodos
demostraron que ayudaron en el aprendizaje de este tipo de tilde, pero la pizarra
interactiva presenta mejores porcentajes que la pizarra clásica, también resaltar
que en ningún caso los grupos respondieron la 5 preguntas, lo cual muestra que
se requiere quizá más tiempo para aprender este concepto.
 56

Tabla 6: Comparación de la tilde enfática en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica

Tilde enfática

pizarra interactiva Pizarra clásica

pre prueba post prueba pre prueba post prueba

N° % N° % N° % N° %

0 4 44.40% 1 11.10% 3 33.30% 3 33.30%

1 4 44.40% 0 0.00% 4 44.40% 2 22.20%

2 0 0.00% 4 44.40% 2 22.20% 3 33.30%

3 1 11.10% 4 44.40% 0 0.00% 1 11.10%

4 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

5 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

total 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00% 9 100.00%

Fuente: Las autoras

Gráfico 6: Comparación de la tilde enfática en la pre y post prueba de los

grupos pizarra interactiva y pizarra clásica
 57

INTERPRETACIÓN

El rendimiento en el tilde enfática en la pre prueba y post prueba, del grupo de

pizarra interactiva presentan diferencias bastante notorias, pues casi el 50%
respondieron 0 y 1 preguntas y solo el 11% respondieron 3 preguntas, en la pre
prueba; pero en la post prueba esto se invierte de manera muy similar pues el
44% respondieron 3 y 4 preguntas. En cuanto al grupo de pizarra clásica el 44%
respondió 1 pregunta y 33% respondió a 0 preguntas, en la post prueba también
hubo una mejora de los resultados pues a pesar de que 33% que respondió 0
preguntas, se mantuvo, pero aumento a 33% los que respondieron 2 preguntas y
a 11% los que respondieron 3 preguntas, ambos métodos demostraron que
ayudaron en el aprendizaje de este tipo de tilde, pero la pizarra interactiva
presenta mejores porcentajes que la pizarra clásica.
 58

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Durante mucho tiempo se ha visto que la educación ha sufrido muchos cambios

en sus políticas, cambios que se han observado desde el plan Huascarán hasta
los últimos cambios que se observaran con el periodo de gobierno entrante; una
de los cambios principales que trajeron estas nuevas políticas es la de la
implementación del uso de las tecnologías, las conocidas TIC´s, que como
siempre se menciona ofrecen posibilidades enormes para la mejora del
aprendizaje, además de ser parte del innegable desarrollo de nuestra sociedad, y
de un cambio de orden mundial, pues sabemos que los niños tienen una destreza
única para manipular y manejar estas tecnologías, incluso antes de que aprendan
inclusive a hablar, los llamados “nativos digitales”; entonces, con todo este
argumento parece imposible negar la obligatoriedad de utilizar estas tecnologías
en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Todo el argumento planteado anteriormente, resulta irrefutable, por lo menos

teóricamente, pero sin embargo hay un tema que aún no se ha estudiado o por lo
menos no presenta una respuesta concluyente, y es si realmente existe una
diferencia estadísticamente significa en el aprendizaje cuando utilizamos estas
tecnologías y la pizarra clásica, que es utilizado por todos los docentes, es decir,
si realmente hay una mejoría en el aprendizaje cuando se utiliza las TIC´s, la
pizarra interactiva y la pizarra clásica que es una pizarra acrílica; esta
investigación busco responder esa simple e importante pregunta.

Lo que se ha encontrado es que si existe una diferencia real, y que si existe un

mejor rendimiento cuando se utilizó la pizarra interactiva en vez de la pizarra
clásica, pues para este estudio se ha controlado variables como el sexo, el
rendimiento académico y el año académico, en la formación de los grupos, para
que estas variables no puedan afectar los resultados de nuestra investigación, es
necesario hacer réplicas de este tipo de estudios en otras poblaciones y en otros
cursos, pues esta investigación solo se realizó con la materia de comunicación
integral y con el tema de tipos de tilde.

Consideramos que esta investigación es una investigación que no puede ser

concluyente pues es preliminar en cuanto a los resultados encontrados y aunque
se tuvo mucho cuidado con el tratamiento de las variables, requiere de mayor
 59

comprobación, que es necesaria, pues mencionar que las tecnologías son

buenas, solo porque la gente menciona que si son mejores no resulta un
argumento suficiente para ser creído y ser utilizado como paradigma sino requiere
de mayor cantidad de estudios que son necesarios para comprobar este tipo de
investigaciones fundamentales para el desarrollo de la educación.

COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS

El análisis de la información se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS

V.22, el mismo que se utilizó para hacer el análisis estadístico experimental de los
datos recopilados. El Análisis se realizó teniendo en cuenta si los datos son
categóricos y numéricos, asimismo evaluando y explorando la simetría o asimetría
de la información comprobando con ello la prueba de hipótesis “la pizarra
interactiva influye en el aprendizaje de la tilde en los estudiantes de primer y
segundo grado de secundaria de la I.E. Luis Ponce García de Callalli – Caylloma”.
 60

CAPÍTULO III

PROPUESTA DE SOLUCIÓN
3. G

3.1. FUNDAMENTACIÓN
Podemos apreciar que en la mayoría de colegios no se cuenta con
elementos tecnológicos que apoyan la educación como es el caso de la pizarra
interactiva y los que sí cuentan con esta herramienta no la utilizan
adecuadamente, así mismo, la necesidad de que se implemente nuevos métodos
para no solamente ser actualizados en esta nueva era, sino también manejar
otros métodos prácticos y novedosos en el proceso de la enseñanza.

Son pocos los docentes que se interesan en ese tema y le dan la adecuada
importancia. Según los resultados de la investigación muestra significativas
diferencias en el aprendizaje de la tilde, utilizando la pizarra interactiva, a pesar de
que los docentes nunca han tenido la oportunidad de hacer uso de esta
tecnología, hay mucha expectativa por conocerla y aplicarla en sus aulas, por lo
cual los profesores deberían de capacitarse para maniobrar esta nueva
tecnología, proponemos lo siguiente: Capacitación docente en el uso de la Pizarra
Interactiva.

3.2. OBJETIVOS
3.2.1. Objetivos generales
Capacitar a los docentes de la institución educativa Luis Ponce García Callalli-
Caylloma en el uso correcto de la pizarra interactiva mostrando todas sus
aplicaciones.
3.2.2. Objetivos específicos
Motivar a los docentes a preparase más en cuanto a la utilización de
herramientas tecnológicas como apoyo en el desarrollo de las sesiones de
clase.

Elaborar una guía de fácil entendimiento para que los profesores puedan
utilizar la pizarra interactiva sin mayores complicaciones.
 61

3.3. BENEFICIOS
 Mejorar la calidad educativa de la institución Educativa Luis Ponce García
Callalli- Caylloma.
 Mejorar el aprendizaje de los alumnos de los estudiantes de 1° y 2° de
secundaria de la institución Educativa Luis Ponce García Callalli- Caylloma.
 Utilizar esta estrategia tecnológica para mejorar la relación profesor –
estudiante.
 Dar una adecuada utilización a las herramientas tecnológicas como es la
pizarra interactiva que nos brinda el estado.
 Ser puerta de acceso a conocer otros tipos de tecnologías para emprender
en nuestro servicio educativo.

3.4. BENEFICIARIOS
 Alumnos de alumnos de los estudiantes de 1° y 2° de secundaria de la
institución Educativa Luis Ponce García Callalli- Caylloma.
 Estudiantes interesados en la Utilización de la pizarra interactiva como un
recurso académico.
 A los docentes que deseen mejorar la comprensión y utilización de la tilde.
 A todos los interesados por el tema que utilicen esta investigación como
una guía.

3.5. RESPONSABLES

 Lucy Amparo Layme Huacho

 Maribel Vilcahuaman Taco

3.6. DESARROLLO
El uso de la pizarra interactiva en el aula se desarrolla a partir de las
siguientes acciones:
 Implementación y sensibilización para mostrar y convencer a las
autoridades y docentes de la Institución Educativa sobre los
beneficios que tiene tanto para el docente como para los estudiantes
el contar con una Pizarra interactiva en el aula de clases.
 Instalación y capacitación, proceder a instalar los equipos de manera
permanente, dado que el proyector y demás periféricos deben estar
 62

correctamente ubicados para facilitar el desplazamiento de los

estudiantes además del docente.
 Elaboración de un plan de trabajo para organizar adecuadamente la
forma de uso pedagógico de la Pizarra interactiva, lo cual incluye un
horario de ingreso, acuerdos o normas de convivencia de los
estudiantes, entre otros.
 Asesoría y acompañamiento a los docentes de aula, antes, durante y
después de las sesiones de clase, para que logren familiarizarse con
las actividades interactivas, con el manejo del software, el
procedimiento metodológico a aplicar, el procedimiento de búsqueda
de los recursos adecuados para sus sesiones de clase, etc.
 63

3.7. CRONOGRAMA

ACTIVIDADES RESPON RECURSOS CRONOGRAMA

SABLES
Julio Agosto Setiembre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Planificación de los Docente Trifoleados

recursos de de Aula Pizarra
aprendizaje. Para interactiva
mejorar el uso de la
tilde en los
estudiantes.

Usos de la tilde Docente Pizarra

de Aula interactiva

Elaboración de Padres Pizarra

material. de interactiva
Familia

Docente
de Aula

Ejecución de las Docente Pizarra

sesiones. de Aula interactiva

Estudiant
es de 1°
y 2°
secundari
a
 64

3.8. PRESUPUESTO

a. Asignación de Recursos

Recursos humanos

1 estadístico

1 asesor

2 investigadoras

b. Recursos Materiales
Material Precio Unitario Costo Total S/.
S/.

150 hojas papel bond A-4 0.10 15 .00

2 lapiceros (Azul y Rojo) 2.50 5.00

01 regla 1.00 1.00

Materiales adicionales

1 USB 20.00 20.00

5 CDs 1.00 5.00

Sub total 46.00

 65

Servicios

Material Costo Total S/.

Movilidad 80.00

Alimentación/ Refrigerio 100.00

Impresiones 150.00

Fotocopias 50.00

Internet 120.00

Sub total 500.00

RESUMEN TOTAL

Materiales: s/. 46.00

Servicios: s/. 500.00

TOTAL FINANCIAMIENTO = s/. 546.00

EVALUACIÓN

De los gastos de recursos de materiales y de servicios contamos con el

presupuesto puesto en ello se presta nuestro interés para el avance de
esta investigación.
 66

CONCLUSIONES

PRIMERA: Existen diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje

de los tipos de tilde entre los dos grupos experimentales, los que

utilizaron la pizarra interactiva y la pizarra clásica, por lo tanto vemos

que se comprueba la hipótesis utilizando las variables de

investigación pizarra interactiva y utilización de la tilde.

SEGUNDA: Existen diferencias entre la evaluación de los tipos de tilde antes y

después, entre los grupos de pizarra interactiva y clásica, es decir que

si hay mejoría en los dos grupos experimentales, lo que claramente

indica que utilizando este medio electrónico motiva al estudiante al

reconocimiento para la utilización de la tilde.

TERCERA: Específicamente en los tipos de tilde existe mayor crecimiento en el

rendimiento de algunos tipos de tilde como en la tildación enfática y

diacrítico en el grupo de pizarra interactiva más que en el grupo de

pizarra clásica, con la aplicación de este método ayudaremos al mejor

reconocimiento de la tilde.

CUARTA: Finalmente proponemos la mejora de la utilización de la tilde usar uno

de los métodos electrónicos como lo es la pizarra interactiva, de ese

modo no solo se innova la Institución Educativa, sino también el

estudiante logra motivarse y estar en la nueva era educativa para que

se aplique en sus métodos de enseñanza.

 67

SUGERENCIAS

PRIMERA: Recomendamos al Ministerio de Educación, que se interesen por los

efectos de las tecnologías de la información y la comunicación, pero

sugerimos se desarrollen más investigaciones de este tipo que nos

permitan conocer mejor las variables estudiadas y poderlas aplicar en

nuestros estudiantes para su mejor comprensión en la utilización de la

tilde.

SEGUNDA: Se recomienda a los directivos de la I.E. Luis Ponce García de Callalli

– Caylloma considerar que el tema las tecnologías de la información y

la comunicación es un tema novedoso y que más y nuevos estudios

nos permitirán plantear mejores estrategias e inclusive plantear

políticas de estado y de interés nacional.

TERCERA: Se sugiere a los docentes de la I.E. Luis Ponce García de Callalli –

Caylloma, desarrollar estudios que tengan control estricto de otras

variables que podrían afectar o influenciar estas variables, pues se

requiere mayor profundidad en estos estudios y de otras

investigaciones que puedan reafirmar estos resultados.

CUARTA: Se sugiere a la I.E. Luis Ponce García de Callalli – Caylloma aplicar la

propuesta puesto que los resultados mediante la prueba estadística

arrojaron de manera positiva hacia la mejora en la utilización de la

tilde mediante el uso de la pizarra interactiva.

 68

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 71

ANEXOS
 72

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

Preguntas de Objetivos Hipótesis Variables Indicadores Metodología

Investigación

Problema General Objetivo General  La pizarra interactiva Variable  TIC´s Pizarra interactiva Tipo
influye en el independiente
aprendizaje de la tilde
 ¿La pizarra interactiva Determinar la influencia de la  Pizarra clásica. Experimental
en los estudiantes de
influirá en el aprendizaje pizarra interactiva en el Pizarra Interactiva
primer y segundo
de la tilde en los aprendizaje de la tilde en los grado de secundaria Nivel
estudiantes de primer y estudiantes de primer y de la I.E. Luis Ponce
segundo de secundaria de segundo grado de secundaria García de Callalli –
Caylloma. Explicativo
la I.E. Luis Ponce García de la I.E. Luis Ponce García de
de Callalli – Caylloma? Callalli – Caylloma.
Según el Número de Variables es un estudio multivariado
Problemas Específicos Objetivos Específicos
 Acento prosódico Según el Número de Mediciones es Longitudinal
Variable
 ¿Cómo es el nivel de  Establecer el nivel de Dependiente
aprendizaje de la tilde antes  Tilde ortográfica general Según la Temporalidad es Prospectivo
aprendizaje de la tilde Tipos de Tilde
antes y después de la y después de la aplicación
aplicación utilizando la utilizando la pizarra  Tilde diacrítica Según el lugar donde se realiza la Investigación, es un estudio de campo
pizarra interactiva en los interactiva, en los
estudiantes de primer y estudiantes de primer y
segundo grado de  Tilde enfática Según el Problema Planteado, es una investigación aplicada
segundo grado de
secundaria de la I.E. Luis secundaria de la I.E. Luis
Ponce García de Callalli – Ponce García de Callalli – Diseño de investigación:
Caylloma? Caylloma.
Corresponde a un diseño antes y después
 ¿Cuáles es el nivel de  Determinar el nivel de
aprendizaje de la tilde aprendizaje de la tilde antes G1: O1 X1 O2
antes y después de la y después de la aplicación
aplicación utilizando la utilizando la pizarra Dónde:
pizarra interactiva en los interactiva en los G1: Grupo Experimental
estudiantes de primer y estudiantes de primer y 01: Pre Prueba
segundo grado de segundo grado de 02: Post Prueba
secundaria de la I.E. Luis secundaria de la I.E. Luis X: Programa Experimental.
Ponce García de Callalli – Ponce García de Callalli –
Caylloma? Caylloma.
Técnicas de recolección de datos

 ¿De qué manera se  Proponer una propuesta de

solución para mejorar el Cuestionario: Prueba Escrita
puede mejorar el nivel de
aprendizaje de la tilde aprendizaje de la tilde antes
antes y después de la y después de la aplicación Población: 42 alumnos
aplicación utilizando la utilizando la pizarra
pizarra interactiva en los interactiva en los
estudiantes de primer y Muestra: 18 (2 grupos experimentales)
estudiantes de primer y
segundo grado de segundo grado de
secundaria de la I.E. Luis secundaria de la I.E. Luis
Ponce García de Callalli – Ponce García de Callalli –
Caylloma? Caylloma.
 73

ANEXO 2: CUESTIONARIO

PRUEBA ESCRITA: TIPOS DE TILDE

Nombres y apellidos: …………………………………………grado: ……. Sección: ……

Fecha: ……..…

1. Elige la respuesta correcta:

a) A mí lo que realmente me interesa es el arte, a él no lo sé.
b) A mi lo que realmente me interesa es el arte, a él no lo sé.
c) A mí lo que realmente me interesa es el arte, a el no lo sé.
d) A mi lo que realmente me interesa es él arte, a el no lo se.
2. ¿Cuál es la sílaba tónica en las palabras agudas?
a) La última sílaba.
b) La penúltima sílaba.
c) La antepenúltima sílaba.
d) Antes de la antepenúltima sílaba.
3. Selecciona la alternativa correcta:(El-Él) carro de (el-él) es (mas-más) moderno
que éste.
a) El, el, mas
b) Él, el, mas
c) Él, él, mas
d) El, él, más
4. El golpe de voz en las palabras sobreesdrújulas recae sobre...
a) ...la última sílaba.
b) ...la penúltima sílaba.
c) ...la antepenúltima sílaba.
d) ...antes de la antepenúltima sílaba.
5. Reconozca el número de tildes diacríticas
María y Juana tomaban el te, mientras te esperábamos en mi casa pero se que
ya es tarde por lo que puedo deducir que tu no vendrás hoy aunque aun no
pierdo las esperanzas.
a) 6
b) 5
c) 4
d) 3
6. Las palabras llanas llevan tilde...
a) ...nunca
b) ...si terminan en -n, -s o vocal.
c) ...si no terminan en -n, -s o vocal.
d) ...siempre
7. Por la ubicación de la sílaba tónica, las palabras "léeselo", "único" y "ambición"
son, respectivamente:
a) sobreesdrújula, grave, grave.
b) esdrújula, aguda, esdrújula.
c) sobreesdrújula, esdrújula, aguda.
d) esdrújula, esdrújula, aguda.
 74

8. Elige la respuesta correcta:

a) Yo no sé nada del alboroto en el salón de te.
b) Yo no se nada del alboroto en el salón de té.
c) Yo no sé nada del alboroto en el salón de té.
d) Yo no se nada del alboroto en el salón de te.
9. En: "Cuando despertó miró hacia atrás. Tenía las mejillas ardientes y las manos
heladas. Agudizó el oído y oyó el cantar lejano de los pájaros". ¿Cuántas
palabras oxítonas hay en el texto?
a) 8
b) 7
c) 6
d) 5
10. Marque la opción donde todas las palabras son agudas:
a) Pedal, reloj, televisor, papel
b) alcatraz, paredes, adoquines.
c) actividad, disco, marcador.
d) musical, facultad, galleta.
11. Señale la opción que presenta, respectivamente, palabras esdrújula, aguda y
grave:
a) felizmente, llegó, cáliz.
b) predecible, limón, desliz.
c) coetáneo, roer, cráter.
d) lógica, dio, prohibieron.
12. ¿Cuál es la palabra que no debió tildarse?
e) triángulo
f) exámenes
g) gérmen
h) preámbulo
13. Marque la alternativa donde todas las palabras son graves:
a) futuro, exterior, abuela.
b) derecho, especial, insecto.
c) animación, hormiga, calle.
d) resumen, gallina, azucena.
14. Marque el enunciado que presenta uso correcto de la tilde enfática:
a) ¿Que fue eso?
b) ¡Que fascinante!
c) ¡Que frío hace!
d) ¡Qué felicidad!
15. Selecciona la alternativa correcta:(Tu-tú) has sido el responsable de (tu-tú)
despido.
a) tu, tu
b) tú, tu
c) tú, tú
d) tu, tú
16. Seleccione la opción donde hay uso incorrecto de la tilde:
a) Hizo la tarea como se la pidió el maestro.
b) Dime cuánto cuesta ese vestido.
c) Todavía no me dices quíen te va a acompañar a la reunión.
d) Dijo que mañana no habrá concierto.
17. En el enunciado: " Se me olvidó preguntarle cuándo se irá de vacaciones a
Mejía”. La tilde enfática recae sobre:
a) olvidó
b) irá
c) cuándo
d) Mejía
 75

18. La tilde enfática se utiliza para:

a) Marcar el énfasis en oraciones interrogativas y exclamativas
b) Marcar el énfasis en oraciones interrogativas
c) Marcar el énfasis en oraciones exclamativas
d) Marcar el énfasis en todas las palabras
19. Marque la alternativa que contenga acento prosódico
a) Abarcar Abarrancar Abastecer
b) Báez Barahúnda Benítez
c) Martínez Mártir Morález
d) Tánger Tráiler Trébol
20. Lee y elige la oración correctamente escrita:
a) El ladrón había confesado su crimen antes de llevárselo preso.
b) El ladron había confesado su crimen antes de llevarselo preso.
c) El ladron habia confesado su crimen antes de llevárselo preso.
d) El ladrón habia confesado su crimen antes de llevárselo preso.
 76

ANEXO 3: RESULTADOS VALIDACIÓN POR EXPERTOS

RELEVANCIA

INDICADOR ÍTEM EXPERTO 1 EXPERTO 2

2.¿Cuál es la sílaba tónica en 5 4 0.8

las palabras agudas?
a) La última sílaba.
b) La penúltima sílaba.
c) La antepenúltima sílaba.
d) Antes de la antepenúltima
sílaba.

10. Marque la opción donde 5 4 0.8

todas las palabras son
agudas:
a) Pedal, reloj, televisor,
papel
b) alcatraz, paredes,
adoquines.
c) actividad, disco, marcador.
d) musical, facultad, galleta.
Acento prosódico

19. Marque la alternativa que 5 4 0.8

contenga acento prosódico
a) Abarcar Abarrancar
Abastecer
b) Báez Barahúnda Benítez
c) Martínez Mártir
d) Tánger Tráiler Trébol

13.Marque la alternativa 5 4 0.8

donde todas las palabras son
graves:
a) futuro, exterior, abuela.
b) derecho, especial, insecto.
c) animación, hormiga, calle.
d) resumen, gallina, azucena.

4. El golpe de voz en las 5 4 0.8

palabras sobreesdrújulas
recae sobre...
a) ...la última sílaba.
b) ...la penúltima sílaba.
c) ...la antepenúltima sílaba.
d) ...antes de la
antepenúltima sílaba.
 77

9. En : "Cuando despertó 5 4 0.8

miró hacia atrás. Tenía las
mejillas ardientes y las
manos heladas. Agudizó el
oído y oyó el cantar lejano de
los pájaros". ¿Cuántas
palabras oxítonas hay?
a)7
b)8
c)6
d) 5

20. Lee y elige la oración 5 4 0.8

correctamente escrita:
a) El ladrón había confesado
su crimen antes de llevárselo
preso.
b) El ladron había confesado
su crimen antes de llevarselo
preso.
Tilde ortográfica General

c) El ladron habia confesado

su crimen antes de llevárselo
preso.
d) El ladrón habia confesado
su crimen antes de llevárselo
preso.

6. Las palabras llanas llevan 5 4 0.8

tilde...
a) ...nunca
b) ...si terminan en -n, -s o
vocal.
c) ...si no terminan en -n, -s o
vocal.
d) ...siempre

12. ¿Cuál es la palabra que 5 4 0.8

no debió tildarse?
a)triángulo
b)exámenes
c)gérmen
d) preámbulo

7. Por la ubicación de la 5 4 0.8

sílaba tónica, las palabras
"léeselo", "único" y
"ambición" son,
respectivamente:
a) sobreesdrújula, grave,
 78

grave.
b) esdrújula, aguda,
esdrújula.
c) sobreesdrújula, esdrújula,
aguda.
d) esdrújula, esdrújula,
aguda.

11. Señale la opción que 5 4 0.8

presenta, respectivamente,
palabras esdrújula, aguda y
grave:
a) felizmente, llegó, cáliz.
b) predecible, limón, desliz.
c) coetáneo, roer, cráter.
d) lógica, dio, prohibieron

5. En el siguiente enunciado 5 4 0.8

reconozca el número de
tildes diacríticas María y
Juana tomaban el te,
mientras te esperábamos en
mi casa pero se que ya es
tarde por lo que puedo
deducir que tu no vendrás
hoy aunque aun no pierdo las
esperanzas.a) 4b) 5c) 3d) 6

15. Selecciona la alternativa 5 4 0.8

correcta: (Tu-tú) has sido el
responsable de (tu-tú)
Tilde diacrítica

despido.
a) tu,tu
b) tú,tu
c) tú,tú
d) tu, tú

1. Elige la respuesta 5 4 0.8

correcta:
a) A mí lo que realmente me
interesa es el arte, a él no lo
sé.
b) A mi lo que realmente me
interesa es el arte, a él no lo
sé.
c) A mí lo que realmente me
interesa es el arte, a el no lo
sé.
d) A mi lo que realmente me
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interesa es él arte, a el no lo
se

8. Elige la respuesta 5 4 0.8

correcta:
a) Yo no sé nada del alboroto
en el salón de te.
b) Yo no se nada del alboroto
en el salón de té.
c) Yo no sé nada del
alboroto en el salón de té.
d) Yo no se nada del alboroto
en el salón de te.

3. Selecciona la alternativa 5 4 0.8

correcta:(El-Él) carro de (el-
él) es (mas-más) moderno
que éste.
a)El, el, mas
b)Él, el, mas
c)Él, él, mas
d) El, él, más

14. Marque el enunciado que 5 4 0.8

presenta uso correcto de la
tilde enfática:
a) ¿Que fue eso?
b) ¡Que fascinante!
c) ¡Que frío hace!
d) ¡Qué felicidad!

18. La tilde enfática se utiliza 5 4 0.8

para:
Tilde enfática

a) Marcar el énfasis en
oraciones interrogativas y
exclamativas
b) Marcar el énfasis en
oraciones interrogativas
c) Marcar el énfasis en
oraciones exclamativas
d) Marcar el énfasis en todas
las palabras

16. Seleccione la opción 5 4 0.8

donde hay uso incorrecto de
la tilde:
a) Hizo la tarea como se la
pidió el maestro.
 80

b) Dime cuánto cuesta ese

vestido.
c) Todavía no me dices quíen
te va a acompañar a la
reunión.
d) Dijo que mañana no habrá
concierto.

17. En el enunciado: " Se me 5 4 0.8

olvidó preguntarle cuándo se
irá de vacaciones a Mejía”.
La tilde enfática recae sobre:
a) olvidó
b) irá
c) cuándo
d) Mejía

Experto 1: Gabriel Vela Quico

Experto 2: Yuri Toro Flores