Libro del docente

EVALUACIÓN PARA
EL APRENDIZAJE
 PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Rafael Correa Delgado

MINISTRA DE EDUCACIÓN
Gloria Vidal Illingworth

Viceministro de Educación
Pablo Cevallos Estarellas

Subsecretaria de Desarrollo Profesional Educativo

Cinthia Chiriboga Montalvo

Director de Formación Continua

José Luis Ayala Mora

Autor del curso

Justin Scoggin
Universidad Casa Grande

Coordinación, edición y corrección de estilo

Pablo Larreátegui Plaza

Diseño y diagramación
Alex Yánez Jácome

Impresión
Coordinación General de Administración Escolar-MINEDUC

Ministerio de Educación del Ecuador

Primera edición noviembre de 2011
Quito-Ecuador Con el auspicio de:

La reproducción parcial o total de esta publicación,

en cualquier forma que sea, por cualquier medio
mecánico o electrónico, no autorizada por los
editores, viola los derechos reservados. Cualquier
utilización debe ser previamente solicitada.
AGRADECIMIENTOS
DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA
LIBRO PARA USO EXCLUSIVO DE DOCENTES Agradecemos a las instituciones que
E INSTRUCTORES DE LOS CURSOS colaboraron en la producción de este
DE CAPACITACIÓN ORGANIZADOS POR EL material:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR George Lucas Educational Fundation /Edutopia.
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 )'():!

Presentación 5
Objetivos del curso 6
Convenio Ministerio de Educación-OEI 7
Metodología del curso y plan de sesiones 8
Criterios de evaluación del curso 19

Sesión I 23
Reorientando la evaluación

Sesión II 33
Los criterios de evaluación

Sesión III 39
Planificando detalles del proyecto

Sesión IV 45
Las preguntas esenciales

Sesión V 51
Coherencia entre desempeños auténticos
y objetivos de aprendizaje

Sesión VI 55
La retroalimentación en parejas y la autoevaluación
del proyecto ecológico
617,84#9

3
4

Sesión VII 59
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

La retroalimentación en parejas y la autoevaluación

de su proyecto de ecología

Sesión VIII 65
La evaluación auténtica

Sesión IX 69
Tipos de evaluación

Sesión X 75
Elaborando un desempeño auténtico

Sesión XI 83
La evaluación formativa

Sesión XII 89
La evaluación formativa (segunda parte)

Sesión XIII 99
Elaborando el plan de evaluación

Anexos 105

Lectura complementarias 139

Bibliografia 154
 %&!6!';$:)<'

Aun mientras crecen los esfuerzos entre educadores para mejorar la pedagogía, con la finalidad
de optimizar el aprendizaje significativo de los estudiantes, las estrategias de evaluar siguen sin
cambiar. Por ejemplo, con la tendencia de que el aprendizaje sea más activo, la evaluación sigue
centrada en exámenes escritos caracterizados por la pasividad del estudiante, la memorización
momentánea de información descontextualizada, el temor que produce en estudiantes y, más
importante, un reflejo pobre del aprendizaje significativo. En resumen, la separación entre el
proceso de enseñanza y el de aprendizaje y su evaluación impide que aun la mejor metodología
tenga el efecto deseado.Este curso busca modernizar la evaluación en la práctica docente, para
que sea coherente con las metodologías de enseñanza utilizadas en los cursos de formación
continua del SÍPROFE.

Así como le cuesta al docente actualizar su metodología –porque le toma más tiempo para
planificar, porque le exige más involucramiento con sus estudiantes o porque requiere innovación
constante– es normal que le tome un tiempo para integrar su enseñanza con métodos de
evaluación que den cuenta del aprendizaje auténtico.

El curso propone explorar los usos actuales de la evaluación y las consecuencias que traen.
Luego, durante nueve sesiones, ustedes llevarán a cabo un proyecto educativo que apunta a
que experimenten, de primera mano como si fueran estudiantes, las estrategias de evaluación
propuestas en este curso. Esta experiencia les será de gran utilidad para reflexionar, durante
las demás sesiones del curso, sobre a los temas de la evaluación formativa y la autoevaluación.
Cada uno de ustedes aportará al aprendizaje de sus compañeros al compartir sus experiencias
previas en cada tema. Además, juntos reflexionarán en repetidas ocasiones sobre sus propias
metas en este curso y su progreso y tomarán parte de una variedad de estrategias de evaluación
que los incentivará a pensar en la forma más adecuada de implementarlas en su aula con sus
estudiantes. De esta manera, se busca que sus prácticas y estrategias para la evaluación en el aula
sean innovadoras y que conduzcan a cambios permanentes, que le permitan a sus estudiantes
encaminarse, de manera más autónoma, hacia un aprendizaje auténtico y profundo.

Se espera que este curso introductorio sobre la evaluación los inspire a realizar innovaciones
cuidadosamente planificadas y exitosas, al mismo tiempo que aumente su interés por el tema.
Hay muchos materiales valiosos, teóricos y prácticos que no se han incluido en este módulo
pero que están a su alcance en bibliotecas y en Internet. Ojalá este curso sírvelos incentive a
explorar temas relacionados con la evaluación y que los beneficie al igual que a cada uno de sus
estudiantes.
617,84#9

Justin Scoggin
Autor

5
6

=>+!;)?=6#(!"#:@&6=
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Con este curso, se busca que los docentes:

a. Revisen críticamente sus concepciones sobre el lugar de la evaluación en el

aprendizaje, a partir de la exploración de su relación con la evaluación cuando
fueron estudiantes, de su vivencia con procesos de aprendizaje que plantean
nuevos enfoques de evaluación, de revisar sus actuales prácticas en el aula y la de
otros docentes.

b. Comprendan que la evaluación sirve para ayudar a aprender. Por ello es continua y
promotora de metacognición.

c. Incorporen a su práctica diferentes estrategias evaluativas (matrices de evaluación

y autoevaluación, bitácoras de aprendizaje, evaluaciones en parejas, trabajos
grupales combinados con componentes individuales, trabajo continuo de
productos para mejorar la calidad de los mismos, etc.) y sus posibles usos en el
proceso de aprendizaje.

d. Usen los productos de las evaluaciones de sus estudiantes para analizar qué están
comprendiendo verdaderamente en cada tema y, a partir de ello, se autoevalúen
su rol docente y que realicen ajustes a sus clases.
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A)')6;!&)=#(!#!(@:$:)<'B=!)

La Oficina Nacional de Ecuador de la Organización de Estados Iberoamericanos, cuyo fin

es promover y cooperar con los Estados miembros en actividades orientadas a elevar los
niveles educativo, científico, tecnológico y cultural.
A través de proyectos y programas la OEI impulsa el cumplimiento de las Metas
Educativas 2021 “La Educación que queremos para la Generación de los Bicentenarios”,
proyecto Iberoamericano que ha sido aprobado por los Ministros y Ministras de
Educación de Iberoamérica. En el caso de Ecuador, la OEI a más de impulsar las Metas
2021, coopera con el Ministerio de Educación en el cumplimiento de las Políticas
Educativas vigentes. El fin, alcanzar sociedades más justas y equitativas, teniendo como
punto de partida la mejora de la calidad
de la educación.

En este contexto la OEI – Ecuador, se propone apoyar los programas de capacitación

continua que el Ministerio de Educación desarrolla a través del Sistema Integral de
Desarrollo Profesional Educativo SÍPROFE.

617,84#9

7
8

A!;=(="=CD$#(!"#:@&6=##
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E#%"$'#(!#6!6)='!6

Este curso hace un énfasis especial sobre la evaluación formativa. Primero

porque es fundamental en una evaluación para el aprendizaje y, segundo,
porque será seguramente un área nueva para muchos de los docentes.

Lo que causará más impacto sobre los docentes no son las actividades que
enseñan sobre la evaluación formativa, sino la retroalimentación formativa que
recibirá tanto de sus compañeros como de usted acerca de sus esfuerzos de
realizar las actividades de este curso. La retroalimentación implica un contacto
personal con cada docente, lo que contribuirá a una reflexión más profunda
sobre sus fortalezas y debilidades en cuanto al tema de estudio y los motivará a
corregir sus fallas para mejorar su trabajo.

Por otro lado, este contacto con cada uno y el énfasis sobre el aprendizaje sirve
de modelo para que los docentes empiecen a trabajar de esta forma con
sus estudiantes.
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1 Reorientando Presentación del Syllabus, expectativas, Video: Preguntas

la evaluación Curso matrices de valoración, Estableciendo esenciales
modo de trabajar, el Fundamento
objetivos de desempeño, para la Lectura: ¿Qué se
evaluaciones, tiempos Evaluación está evaluando
Comprensiva realmente?
Evaluación diagnóstica
Los docentes Casos: Algunas Planificar la
estarán en Identificación de consecuencias implementación del
capacidad de experiencias positivas y de evaluar el proyecto
reconocer las negativas previas con la comportamiento
consecuencias de evaluación usando las
la forma actual de calificaciones
evaluar. Distinción entre evaluar
y poner calificaciones.
Exploración del concepto
de la evaluación auténtica.

¿Qué se está evaluando

realmente?

Revisión de los objetivos

y la consigna del proyecto
que se proponen a
continuación.
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9
 10
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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2
Los criterios de Los docentes El plan de evaluación Revisión de deberes Preguntas
evaluación. estarán en esenciales
capacidad de Revisión del plan de
formular criterios Construcción evaluación del proyecto: Una investigación
de evaluación de criterios de su propósito, ventajas, sobre los
para proyectos evaluación. organización para tener desperdicios
educativos. una visión del desarrollo de su colegio y
del proyecto sus tiempos de
degradación
Construcción de criterios
de evaluación del
proyecto; evaluación en
pares de criterios
 $35,J,0F017#K#
617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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3 !"#$%&'#$()* Grupos llegarán Reflexión sobre Revisión de los criterios Preguntas

(+,#""+-*(+"* a visualizar su la elaboración finales de evaluación del esenciales
./)0+',)1 producto final y los de criterios de proyecto (matriz).
pasos que tomarán evaluación Reflexión sobre la Conformar
para producirlo. elaboración de criterios la comisión
Reflexión sobre de evaluación por evaluadora de
la discrepancia docentes autoridades
de información del colegio con
referente a los Grupos elaboran un una carta de
tiempos de plan completo de compromiso.
degradación de cómo van a realizar
desperdicios: cómo su proyecto: pasos a
identificar fuentes seguir, cronograma Avanzar el proyecto
confiables de implementación, de acuerdo a su
contenido y una cronograma de
visualización (plasmado trabajo.
en un dibujo) del
producto final

Planificar la presentación
del proyecto a
autoridades de su
colegio.

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 12
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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4 Los docentes Lectura: Preguntas Proyecto: Revisión en Preguntas

Las preguntas
estarán en esenciales. pares de los planes de esenciales (inicio
esenciales.
capacidad de proyectos, realización de la sesión)
formular preguntas de modificaciones al
plan de acuerdo a la
esenciales para Planificación Pulir preguntas
retroalimentación recibida
sus estudiantes y preliminar de un y respuestas
guiarlos a formular desempeño de Revisión de actividades a preguntas
y responder a sus comprensión en el realizadas del proyecto esenciales (sobre
propias preguntas aula de los docentes en grupos y proyección el proyecto)
esenciales. de actividades para la
próxima sesión. Avanzar el proyecto
de acuerdo a su
Lectura: Las preguntas cronograma de
esenciales trabajo.

Contestar preguntas
Pulir los objetivos
esenciales sobre el
para la unidad de
proyecto planteadas por
el autor estudio junto con
desempeños de
Plan: En grupos comprensión
disciplinares, elijan
una unidad de estudio
que abordarán con sus
estudiantes en no menos
de dos y no más de tres
semanas contando
desde hoy.
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Los docentes Los objetivos de Taller sobre la elaboración Preguntas

5 Coherencia elaborarán aprendizaje de objetivos. (pg. 13) esenciales (inicio
entre objetivos de de la sesión)
desempeños estudio que tienen Elaboración de
de coherencia con preguntas esenciales Proyecto: Revisión de Avanzar el
comprensión y los desempeños actividades realizadas proyecto: versión
objetivos de comprensión del proyecto en grupos previa a la final de
definidos. y planificación de las los desempeños
siguientes actividades. de comprensión 1

Plan: Retroalimentación
sobre los objetivos de
aprendizaje.

Plan: Elaborar preguntas

esenciales para la unidad
de estudio que está
planificando dictar

Proyecto:
Retroalimentación en
pares sobre las respuestas
a las preguntas esenciales
elaboradas en la sesión
anterior. Realizar ajustes a
las respuestas de acuerdo
a la retroalimentación
recibida.

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13
 14
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6 La Experimentar de Reflexión sobre la Evaluación en pares Preguntas

retroalimentación primera mano evaluación en pares del desempeño de esenciales (inicio
en pares y la la evaluación comprensión #1 con la de la sesión)
autoevaluación en pares, la matriz
de su proyecto de autoevaluación Implementar
ecología. y las matrices de Autoevaluación sobre la exposición
evaluación. el desempeño de (desempeño 1)
comprensión #1 con la
matriz Lectura sobre la
retroalimentación
Reflexión sobre la en pares
evaluación en pares
Presentar la carta
Aporte y su corrección con (desempeño 2),
discusión versión previa al
final
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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7 La
retroalimentación Experimentar de La auto-evaluación Evaluación en pares
en parejas y la primera mano del desempeño de Preguntas
autoevaluación la evaluación El aprendizaje comprensión #2 con la esenciales (inicio
de su proyecto de en parejas, la auténtico matriz de la sesión)
ecología. autoevaluación
y las matrices de Autoevaluación sobre Avanzar en el
evaluación. el desempeño de proyecto de
comprensión #2 con la acuerdo a su
matriz cronograma de
actividades
Reflexión sobre la auto-
evaluación

¿Qué es el aprendizaje
auténtico?

El aprendizaje auténtico

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 16
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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8 La evaluación Identificarán Criterios para la Proyecto: Finiquitar Preguntas

auténtica características evaluación auténtica detalles finales del esenciales (inicio
de la evaluación proyecto. de la sesión)
auténtica y su
importancia dentro La evaluación auténtica Aplicar preguntas
de proyectos sobre la evaluación
académicos. auténtica

Llevar todos los

productos finales
del proyecto de
ecología.

9 Tipos de Dará ejemplos de Cuatro tipos de Revisión y entrega final Preguntas

evaluación. una variedad de evaluaciones. todos los productos con esenciales (inicio
diferentes tipos las calificaciones de la de la sesión)
de evaluaciones, comisión evaluadora.
cada uno dirigido
a conseguir Autoevaluación final de
propósitos los dos productos del
distintos. proyecto de ecología

Examen Final

Cuatro tipos de
evaluaciones
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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10 Elaborando un Los docentes • El desempeño Reflexión sobre el Preguntas

desempeño de estarán en auténtico desempeño auténtico del esenciales (inicio
comprensión capacidad de • El escenario de proyecto de ecología de la sesión)
elaborar un un desempeño
desempeño auténtico Elaborando un
auténtico dentro • Acciones que desempeño auténtico con
de un escenario evidencian el su escenario de evaluación
auténtico. aprendizaje
• Reflexión sobre Evaluación en pares sobre
la pedagogía el desempeño elaborado
del proyecto
de ecología

La evaluación Planificar La retroalimentación Experiencias previas con Preguntas

11 formativa actividades en las formativa en el la evaluación formativa esenciales (inicio
que los estudiantes aprendizaje de la sesión)
tendrán varias Reflexión sobre el papel
oportunidades de de la evaluación formativa Implementar
ensayar sus ideas, en el proyecto de la evaluación
de corregirlas ecología. formativa en su
y de ensayar aula
nuevamente, con Lectura: La
la finalidad de retroalimentación
que los docentes formativa
aprendan a realizar
desempeños Implementación de la
auténticos y evaluación formativa
complejos. en su aula

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 18
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12 La evaluación Los docentes • Actividad La evaluación formativa

formativa II estarán en formativa Preguntas
capacidad de dar y actividad Lectura: La evaluación esenciales (inicio
retroalimentación sumativa formativa de la sesión)
formativa efectiva. • El plan de
evaluación Ida y vuelta entre Seguir con la
• El ensayo y el instrucción y aplicación. implementación
esfuerzo final de la evaluación
• Ida y vuelta entre Distinguir entre la formativa en su
la instrucción y la evaluación formativa aula
aplicación, entre y sumativa.
las partes y el Reflexión sobre la
todo implementación
• Características de la evaluación
de la formativa en
retroalimentación su aula.
formativa efectiva

13 Elaborando Los docentes Revisión de resultados de

un plan de estarán en Reglas para la la implementación de la
evaluación capacidad de retroalimentación evaluación formativa en
elaborar un plan formativa efectiva su aula.
de evaluación, • El plan de
identificar los evaluación Elaborando un plan de
beneficios de • Criterios de evaluación
utilizarlo, sus evaluación
elementos y Evaluación del curso
organización

14 Evaluación Final
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:.,51.,/7#01#1JF2HF3,84

A continuación, se encuentra una tabla con las actividades de este curso que componen
la calificación final.

$35,J,0F0 ?F2/.#O#0173.,L3,84

Prueba de Salida (60%) 60 puntos: Prueba de opción múltiple

20 puntos: Elementos de la unidad de estudio que

planifica durante este módulo:
• Objetivos de aprendizaje
• Preguntas esenciales
Trabajos individuales (28%) • Desempeño auténtico y su escenario
• Plan de evaluación

8 puntos: Informe sobre la experiencia de

implementar la evaluación formativa en su aula

Trabajos grupales (12%) 12 puntos: Nota Final para el proyecto de ecología.

La prueba de salida para instructores es de opción múltiple. El plan de evaluación tiene

su matriz de evaluación que se encuentra en el anexo 10.
El informe de la implementación de la evaluación formativa en su aula de las
observaciones áulicas será calificado según la matriz de evaluación genérica
que se encuentra en el anexo 2.

Es importante recalcar que este curso empleará una estrategia innovadora de evaluación
llamado marcas referenciales. Su propósito es registrar su desempeño en las actividades
clave en este curso y proporcionarle con retroalimentación formativa con los descriptores
de una matriz de evaluación genérica. Las marcas son cuantitativas, pero como son
formativas, no proporcionan una nota final de este curso. Más bien, le sirven de indicador
de cómo se desarolla cada capacidad a fin de prepararle mejor para la prueba de salida,
617,84#9

los trabajos individuales y grupales que son calificados.

19
20
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SOBRE LOS MATERIALES

Los docentes de este curso contarán con los siguientes materiales:

• Libro del docente de Evaluación para el aprendizaje

• El texto de trabajo que cada uno utiliza en su aula

• Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación General Básica 2010.

• Material entregado por el instructor para realizar las actividades

• Cuaderno de apuntes

El texto para los docentes contiene trece sesiones encadenadas una a la otra, cada una
diseñada a ser un paso que le permite construir su capacidad de evaluar sus estudiantes
de manera auténtica. Contiene, además, diez anexos para proporcionar modelos de
matrices de evaluación, lecturas, una ficha de autoevaluación, instructivos para calcular
notas ponderadas y las matrices de evaluación para las actividades más importantes de
este curso.

SOBRE LOS TIEMPOS

Este curso tiene una duración de cuarenta horas.

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LIBRO DEL DOCENTE

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21
 22
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 &!=&)!';$'(=##
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SESIÓN 1
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Los docentes estarán en capacidad de reconocer las consecuencias de la forma actual

de evaluar.

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Los docentes comprenderán que:

• Es necesario reorientar el uso que el docente hace de la evaluación actualmente

hacia el aprendizaje.
• Evaluar y proporcionar notas son procesos distintos.
• La evaluación es parte esencial integrada del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El propósito de la evaluación es avanzar hacia el aprendizaje.

#
:=';!')(=#

• Reorientación de la evaluación hacia el aprendizaje

• Diferenciación entre evaluar y poner notas
• Evaluación: parte integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• ¿Cuáles son las consecuencias de su forma actual de evaluar?

• ¿Cuál es la diferencia entre calificar y evaluar?
• ¿Qué evalúa usted realmente en la actualidad?
• ¿Cuál es el propósito de establecer una calificación?
617,84#9

• ¿Cuál es el principal papel del profesor en la evaluación?

23
24
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######!T%!&)!':)$6#%&=%)$6#6=>&!#"$#!?$"@$:)<'

!"# Identifiquen individualmente una experiencia positiva y una negativa que hayan tenido
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

al haber sido evaluados y al evaluar. Aclaren por qué las catalogan de esa manera.

$"# Califiquen cada experiencia con un adjetivo.

%"# A continuación, llenen individualmente la tabla. Pueden reproducir la tabla en sus

cuadernos de apuntes.

!ML1.,143,F7# !ML1.,143,F7#
V%/.#WHXY V%/.#WHXY
L/7,5,JF7 41ZF5,JF7

Como estudiante

Como docente

&"# Compartan sus experiencias con los demás de manera abierta.

'"# Respondan: ¿qué patrones encuentran en las experiencias que han compartido?

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!U"!T)<'#6=>&!#"$#!?$"@$:)<'#

!"# Lean individualmente las preguntas a continuación, que les servirán

de guía para captar algunas ideas importantes cuando vean posteriormente
del video.

a) ¿Qué diferencia creen ustedes que existe entre evaluar y calificar?

b) ¿Cuál es la diferencia básica entre esta institución y otras en el ámbito educativo

estatal de los Estados Unidos?

c) ¿Qué parte del video presentado es, a su criterio, el más relevante o que les haya
dejado más inquietudes o elementos de aprendizaje? Explique su elección.

d) La mayoría de los estudiantes de este colegio no aprobó sus cursos en las

instituciones educativas en las que estuvieron anteriormente; sin embargo, el 97%
de sus graduados logró ingresar a las universidades. ¿Cuál es la explicación que se
da al respecto en el video?

e) Considerando que lo expuesto en el video corresponde a un contexto específico

de otro país, ¿qué diferencias encuentran entre su forma de evaluar y lo expuesto
en el documental?
 a) ¿Qué comprenden por evaluación auténtica y cuál sería su propósito?

b) ¿Qué lecciones aprendieron de lo presentado en el video?

$"# Observen el video Estableciendo el Fundamento para la Evaluación Comprensiva,

de la George Lucas Educational Fundation.

%"# Dialoguen y respondan individualmente las preguntas del numeral 1 de esta actividad
en sus cuadernos de trabajo.

$:;)?)($(#%"!'$&)$

!"# Una vez terminado el trabajo de la actividad anterior, compartan voluntariamente sus
respuestas y reflexiones con el resto de la clase.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######:$6=6#(!#"$#?)($#&!$"

!"# Formen parejas con la persona que está a su lado.

$"# Lean atentamente los casos que les haya asignado el instructor y que se encuentran
en el anexo 3.

%"# Marquen con una X los espacios que correspondan a lo que se evalúa en cada uno de
los casos que se les asignó.

V[HX#71#1JF2\F#14#2/7#175H0,F4517#01#3F0F#3F7/Y
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6 Caso 7 Caso 8
Puntualidad

Responsabilidad

Esfuerzo

Orden y nitidez personal

Comportamiento

Deberes

Uso correcto del material

Participación en clase

Trabajos en grupo

El conocimiento
617,84#9

Formación en valores

Aprendizaje basado en
desempeños auténticos

25
26

$:;)?)($(#%"!'$&)$
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Mientras los demás exponen, marquen los casilleros de los casos que no trabajaron
con su pareja.

$"# Una vez que hayan observado todas las presentaciones y que el cuadro esté
completo, discutan acerca de lo que realmente se ha evaluado en cada uno
de los casos.

%"# Comparen estas respuestas con sus experiencias personales e indiquen si han
procedido de la misma forma en algún caso similar y por qué.

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######)'):)$'(=#"$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$

!"# Revise los objetivos y la consigna del proyecto que se propone a continuación.

Objetivos

Al finalizar este proyecto, usted…

a) Conocerá el tiempo de
degradación de los desechos
que se producen
en su institución educativa.

b) Comprenderá el impacto
sobre la tierra que genera una
variedad de desperdicios que
se producen en su
institución educativa.

c) Establecerá la importancia de
cuidar el medio ambiente y
cuál es la incidencia que tienen
los hábitos de consumo
sobre este.

d) Planificará y llevará a cabo una

acción que establezca un hábito institucional para mitigar el impacto que
uno de estos materiales de desecho tiene sobre el medio ambiente en torno
a su institución.
Proyecto ecológico

Durante los últimos quince años en el Ecuador, ha surgido una cultura de consumir
comida rápida, la cual implica comida precocida o prefabricada, comida que
se consume al instante, que se come con las manos y que viene en envolturas
desechables. La conveniencia de estos productos los hace muy atractivos tanto para
las instituciones educativas, como para los padres de familia y los mismos estudiantes,
quienes los pueden adquirir e ingerir durante los descansos cortos en su día escolar.

Fuera de estos beneficios, existen consecuencias claras. Hay preocupaciones serias

sobre el valor nutritivo de estas comidas. También existen preocupaciones sobre la
cultura de satisfacción instantánea que generan estas comidas entre los estudiantes.
Los ecologistas han hecho notar otra preocupación aún: cada compra genera basura
que ensucia los colegios, las calles y se queda en los botaderos cientos y, en muchos
casos, miles de años.

Además de generar cantidades enormes de basura que crecen diariamente en los

países en desarrollo como el nuestro, estos desperdicios originan problemas de índole
social. Los residuos y los sistemas de desechos afectan desproporcionalmente a las
poblaciones más pobres. Los residuos sólidos se vierten cerca de barrios pobres, que
ha llevado a la creación de un sector de trabajo informal de basura-recolectores que
viven y trabajan allí. A pesar de que los recicladores desempeñan un papel importante
en la gestión de los residuos de una comunidad, son marginados, expuestos y
etiquetados como «sucios». Por otro lado, las incineradoras contaminan el aire de los
sectores marginales y, en muchos casos, las poblaciones más vulnerables también
utilizan fuentes de agua que han sido envenenadas por la basura.

En resumen, la comida rápida es una práctica insostenible tanto para la sociedad

humana como para el medio ambiente.

Afortunadamente, hay acciones que se pueden tomar para mitigar todas las
consecuencias enumeradas aquí. Durante este curso, entonces, deben realizar un
proyecto que disminuya de manera evidente la generación de estos desperdicios
en su colegio. Pueden pensar en maneras de reducir el consumo de materiales
desechables, de reutilizar estos materiales o de reciclarlos y así disminuir la
acumulación de desechos en su localidad. Específicamente, el proyecto buscará
que su institución educativa sea ecológicamente más sostenible para aportar a la
construcción de una sociedad más sana y de un medio ambiente más limpio.

Para esto, un grupo de padres de familia, junto con algunas autoridades, estudiantes
y vecinos de la institución educativa donde trabajan, evaluarán sus desempeños
617,84#9

y acciones para lograr esta meta.

27
28

Como paso futuro, deberá incidir en la política pública al recomendar al municipio de su

localidad que otorgue el «Certificado Verde» a las instituciones educativas que cumplan
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

con una serie de indicadores ambientales especificados en el anexo 5.

A lo largo del curso, ustedes trabajarán este proyecto en grupos de máximo tres
integrantes. Es preferible que conformen grupos disciplinares para que puedan pensar
en la realización de los desempeños desde su disciplina.

Su plan de acción deberá tener dos componentes; cada uno describe un desempeño
auténtico, esencial para lograr los objetivos de este curso:

Desempeño 1

Cada grupo realizará el proyecto en una institución de los integrantes y lo coordinará.

El fin es reducir la generación de desperdicios en el colegio o escuela elegida,
enfocándose especialmente en los elementos que más tiempo toman para degradarse.

Para esto, hay que educar a los estudiantes, docentes y personal administrativo en el
problema mediambiental que deviene de los desperdicios. Realizarán una exposición
educativa que contribuya a concienciar a los integrantes del colegio (adultos
y estudiantes) sobre el tiempo que los desperdicios generados en el colegio necesitan
para degradarse.

Para realizar esta exposición deberán:

a) Investigar qué desechos son los más comunes y que contaminan el suelo de su colegio.

b) Buscar información fidedigna de cuánto tiempo toma para degradarse cada

desecho. Para obtener estos datos, deben remitirse a fuentes que presenten
información contraria entre sí, con la finalidad de que la analicen, la comparen y
determinen cuál es la más confiable; es decir, tienen que justificar sus decisiones.

c) Hacer referencia a sus fuentes de manera formal.

d) Recoger información sobre el tema de su botadero local (o relleno sanitario)

y relacionarla con lo hallado en su institución educativa. Específicamente, luego
recogerán datos sobre los tiempos de degradación y los factores que influyen en
este proceso. Deben obtener evidencias (fotografías, filmaciones, resultados
de experimentos, etc.) que permitan argumentar la relación entre los desechos de
su institución y los que se hallan en el botadero.

e) Durante la exposición, deberán documentar sus interacciones con los estudiantes,

docentes, administradores y padres de familia de la institución.
 f) Esta exposición deberá ser producto de algunas deliberaciones de su grupo
y de una investigación de campo. Para mayor detalle, observe la matriz para la
evaluación del proyecto que se encuentra en el anexo 5.

Producto final del desempeño 1. Cada grupo presentará una carpeta con fotos
de la exposición realizada en su colegio (también pueden grabar la exposición).
Además de documentarla, las fotos deberán evidenciar la interacción entre usted
y el público, así como los datos recogidos sobre los tiempos de degradación
y sus fuentes, al igual que la relación encontrada entre los desechos de su institución
y del botadero.

Desempeño 2

Basado en el conocimiento adquirido para la implementación de la exposición, su

grupo buscará que su institución educativa obtenga un «Certificado Verde», luego
de cumplir los requisitos establecidos en el anexo 5. Este proyecto aumentará la
capacidad institucional que tiene para trabajar en beneficio del medio ambiente
y de la comunidad, al mismo tiempo que ayudará a conseguir su meta de llegar
a ser un colegio más sostenible.

Para esto, deben proponer al municipio de su localidad la creación del certificado,

pues este sería la instancia encargada de entregar la distinción.

Para realizar este proyecto, deberán:

a) Familiarizarse con los criterios de los tres niveles de certificaciones: bronce, plata
y verde. Se encuentran en el anexo 5.

b) Organizar su grupo de trabajo para tomar las acciones necesarias para obtener
el Certificado Verde. Incluye: 1) un diagnóstico de la situación en el colegio
referente a este tema; 2) un plan de acción para responder a una necesidad
urgente; 3) la ejecución y documentación de este plan y 4)la socialización de los
logros a través de una cartelera o boletín para todas las personas en el colegio
y de la comunidad.

c) Organizar una comisión evaluadora compuesta por algunos administradores,

docentes, estudiantes, padres de familia y, de ser posible, de algunos vecinos de la
comunidad. Esta comisión hará la evaluación final para determinar cuál certificado
deberán recibir de acuerdo con los resultados. Esta comisión puede otorgar los
certificados bronce y plata; también puede sugerir al municipio que se otorgue el
617,84#9

Certificado Verde.
El otorgamiento o la recomendación que hace esta comisión deberá ser entregado
por escrito con sus respectivas justificaciones.
29
30
Producto final del desempeño 2. Cada grupo presentará una carpeta solicitando
al municipio que se le otorgue uno de los certificados. La solicitud especificará qué
certificado cree que debe recibir, de acuerdo con las ideas justificadas en las acciones
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

realizadas con este fin. También, presentará en la misma carpeta la respuesta de la

comisión evaluadora del colegio, basada en los criterios que constan en el anexo 5.

$"# Aclare sus dudas y/o exponga sus inquietudes sobre cómo llevar a cabo
el proyecto.

;$&!$

!"# Lea el texto ¿Qué se está evaluando realmente? que consta en el anexo 4
de este libro.

$"# Responda las preguntas esenciales planteadas al inicio de la sesión. Para ello siga
(la tabla de marcas referenciales del anexo 2.)

%"# Establezca las diferencias que encuentra entre las experiencias en las que pensaron al
comenzar el curso y luego de lo reflexionado durante este día. Observe la (tabla de
marcas referenciales (anexo 2) que aplicará a las reflexiones para realizar este trabajo.)

&"# Establezca posibles estrategias que podría aplicar para enfocar sus evaluaciones hacia
el aprendizaje de sus estudiantes y escríbalas en su cuaderno de trabajo. Piense bien
en ellas de acuerdo con lo trabajado hoy. En sesiones futuras usted las utilizará.

'"# Piense detalladamente cómo le gustaría llevar a cabo estas estrategias en su

institución. Anote sus ideas en su cuaderno de trabajo.
 "=6#:&);!&)=6##
(!#!?$"@$:)<'
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 2
=>+!;)?=

Los docentes estarán en capacidad de formular criterios de evaluación para

proyectos educativos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• El plan de evaluación es un elemento clave en la planificación de una unidad de

estudio o bloque curricular.
• Los criterios de evaluación de un desempeño auténtico se pueden construir con
estudiantes a partir de preguntas guía.

:=';!')(=#

• El plan de evaluación
• Formulando criterios de evaluación

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• ¿Para qué sirve un plan de evaluación?

• ¿Cómo se formulan criterios de evaluación de un proyecto educativo?
617,84#]

31
32
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6########;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Con un compañero de clase, revise detalladamente los deberes de la sesión 1.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Primero, discutan sus respuestas a las preguntas esenciales planteadas al inicio de la
sesión anterior y las estrategias para enfocar sus evaluaciones hacia el aprendizaje que
cada uno generó como tarea.

%"# Todavía no deberán compartir sus ideas sobre los proyectos de protección del medio
ambiente, pues hay un espacio dedicado a ello más adelante en esta sesión.

$:;)?)($(#!'#C&@%=##########!"#%"$'#(!#!?$"@$:)<'

!"# Reúnanse en grupos disciplinares de máximo tres integrantes para revisar el plan de
evaluación. Si los integrantes son de la misma institución educativa, mejor. Los grupos
son disciplinares para que puedan trabajar con intereses y conocimientos similares
y que el proyecto refleje su experticia.

$"# Recuerden las consignas de los proyectos que realizarán durante este curso.

%"# Revisen detenidamente el plan de evaluación y contesten individualmente estas

preguntas en sus cuadernos de trabajo:

a).# ¿Para qué es el plan de evaluación?

b)# ¿Qué ventajas trae la planificación de la evaluación en una unidad de estudio?

c)# ¿Cómo está organizado el plan de evaluación?

Plan de evaluación
!JF2HF3,84#^/.NF5,JF#LF.F#12#L./O135/#13/28Z,3/
Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador Nota
evaluación evaluación

Versión inicial del plan de la exposición

Desempeño Matriz de evaluación
sobre el tiempo que necesitan Compañeros -
auténtico 1 de la exposición
diferentes cosas para degradarse.

Versión previa a la final del plan de

la exposición sobre el tiempo que
Desempeño Matriz de evaluación Instructor
necesitan diferentes cosas para -
auténtico 1 de la exposición y compañeros
degradarse. Todo está incluido en la
carta al municipio.

Un plan de acción para reducir estos

Desempeño Matriz de evaluación
desperdicios de su intitución. Borrador Compañeros -
auténtico 2 de la carta
completo de la carta para el municipio.

Examen Aporte Esquema de marcar Compañeros -

Preguntas Tabla de marcas Compañeros

Bitácora de preguntas esenciales -
Esenciales referenciales (anexo 1) e instructor
 !JF2HF3,84#7HNF5,JF#LF.F#12#L./O135/#13/28Z,3/
Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador Nota
evaluación evaluación

Autoridades del
La exposición sobre el tiempo que
Desempeño Matriz de evaluación colegio, estudiantes,
necesitan diferentes cosas para 30%
auténtico 1 de la exposición. padres, comunidad e
degradarse.
instructor

Autoridades del
Desempeño Versión final de la carta para el Matriz de evaluación colegio, estudiantes,
40%
auténtico 2 municipio. de la carta padres, comunidad e
instructor

Examen Examen Esquema de marcar Instructor 10%

Preguntas Tabla de marcas

Bitácora de preguntas esenciales Instructor 20%
Esenciales referenciales (anexo1)

4. Comparta sus respuestas a las preguntas sobre el plan de evaluación con el resto
de la clase.

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######!"#%&=E!:;=#(!#:@)($(=#(!"#A!()=#$A>)!';!

!"# Comiencen a planificar cómo llevar a cabo su proyecto, de acuerdo

con lo que piensan que debería ser el resultado final y los desempeños
que realizarán para ello, especificados en la sesión 1. Tienen una hora
para esta actividad.

#
;&$>$+=#!'#C&@%=#######:='6;&@E!'(=#:&);!&)=6#(!#!?$"@$:)<'#

!"# En sus grupos disciplinares, describan en su cuaderno de trabajo cómo debería

quedar el proyecto ecológico terminado. Para esto:

a) ¿Qué elementos tendrá? Describa en detalle cada elemento del proceso:

!" Investigar qué desechos son los más comunes y que contaminan el suelo de su
colegio. Para esto usted deberá enlistar los desechos que encuentre; los puede
clasificar en orgánicos e inorgánicos o por orden de prioridad según la cantidad
del desecho, etc.

!" Buscar información fidedigna de cuánto tiempo toma para degradarse cada
desecho. Para obtener estos datos, deben remitirse a fuentes que presenten
información contraria entre sí, con la finalidad de que la analicen, la comparen y
determinen cuál es la más confiable; es decir, tienen que justificar sus decisiones.
617,84#]

!" Hacer referencia a sus fuentes de manera formal. Existen varias maneras de
citar. Puede recurrir a la norma ISO o a la APA, entre otros. Todos pueden estar
disponibles en Internet. Sin embargo, compare con otros textos para que sepa
cual es el de más fácil comprensión para la comunidad.
33
34

!" Recoger información sobre el tema de su botadero local (o relleno sanitario)

y relacionarla con lo hallado en su institución educativa. Este punto es
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

fundamental, pues deberán establecer relaciones entre ambos espacios, como

por ejemplo:

!"¿Cómo o en qué cantidad aportan los desperdicios de la institución con la

generación de basura en la localidad?

!"¿Cuáles son los tiempos de degradación de los desechos identificados en la

institución educativa y los factores que influyen en este proceso?

!"Deben obtener evidencias (fotografías, filmaciones, etc.) que permitan

argumentar la relación entre los desechos de su institución y los que se hallan
en el botadero.

!"Observen cuál es el efecto de los desechos sobre el suelo del botadero

y relaciónenlo con el medio ambiente de la institución.

b) Durante la exposición, deberán documentar interacciones entre la exposición

y los estudiantes, docentes, administradores, vecinos y padres de familia de la
institución. Recurra a grabadoras, filmadoras y/o fotografías. También pueden
generar hojas de comentarios y sugerencias.

c) Esta exposición deberá ser producto de algunas deliberaciones de su grupo

y de una investigación de campo. Para mayor detalle, observe la matriz para
la evaluación del proyecto que se encuentra en el anexo 5. Cada orden
correspondiente al proyecto pide verificar los avances.

d) ¿Qué distingue un proyecto bien realizado de uno no tan bien hecho?

e) Si usted fuera el docentes que guía este proyecto, ¿qué elementos resaltaría para
asegurar el aprendizaje significativo de sus estudiantes?

$"# Esta descripción les servirá de base para escribir sus criterios de evaluación.
Piensen bien en su proyecto, en las acciones que deberán llevar a cabo y lo que en
verdad se debe evaluar de acuerdo con los objetivos. El lenguaje debe ser directo
y sencillo.

%"# Después de formular sus criterios de evaluación, siéntense con otro grupo
y compártanlos. Esto les puede servir para repensar en sus criterios de evaluación.

&"# Finalmente, compartan con el resto de la clase sus criterios de evaluación

y entréguelos a su instructor.
'"# Revisen, en sus grupos, el anexo 5 donde constan los criterios de evaluación para
el proyecto. Estas matrices son para utilizarlas como referencia para autoevaluar
su trabajo y retroalimentar el de los demás, hasta cumplir con el nivel más alto de
los descriptores de la misma. En todo caso, las sugerencias que han salido de sus
discusiones serán incorporadas siempre que sean pertinentes con los objetivos
del proyecto.

A futuro, deberán incluirse también los criterios de los beneficiarios del proyecto.

;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas al inicio de la sesión. Guíese de la

tabla de marcas referenciaes del anexo 1.

$"# Elabore una lista de elementos que forman parte de los desperdicios de su colegio.

%"# Realice una investigación tanto de fuentes bibliográficas de campo sobre el tiempo
que toma cada uno de esos elementos enlistados para degradarse. Es importante
que obtenga sus datos de una variedad de fuentes confiables y que sistematice la
observación de campo.

&"# Planifique cómo llevar a cabo los desempeños necesarios para realizar el proyecto
y lograr los objetivos propuestos.

617,84#]

35
 36
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 %"$')U):$'(=#(!;$""!6##
(!"#%&=E!:;=
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 3
=>+!;)?=

Los grupos llegarán a visualizar su producto final y los pasos que ejecutarán
para realizarlo.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• Es viable y recomendable involucrar a sus estudiantes en la elaboración de criterios

de evaluación de proyectos académicos.

:=';!')(=#

• Beneficios de involucrar a estudiantes en la elaboración de criterios de evaluación.

• Presentación del proyecto a autoridades del colegio para formar una
comisión evaluadora.

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• En la investigación académica, ¿qué se distingue una fuente de información

confiable de una no confiable?
• ¿Qué beneficios trae involucrar a autoridades de su colegio como evaluadores
del proyecto?
617,84#_

37
38

$:;)?)($(#!'#C&@%=########;$&!$#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales planteadas al inicio de la

sesión anterior.

$"# Reúnanse con sus grupos disciplinares.

%"# Revisen atentamente las matrices de evaluación que les entregó el instructor.
Despejen cualquier inquietud sobre las matrices y su uso en el proyecto con
el instructor.

$:;)?)($(#!'#C&@%=########&!U"!T)<'#6=>&!#"$6#U@!';!6#:='U)$>"!6

De seguro, ustedes han encontrado información contradictoria en sus investigaciones

sobre el tiempo que les toman a ciertos elementos para degradarse. Por ejemplo,
algunas fuentes dicen que las fundas plásticas necesitan más de mil años; otras indican
que el plástico degrada hasta cierto punto, pero nunca completamente; mientras otras,
principalmentelas que fabrican las fundas «biodegradables», dicen que no lleva más
de unos pocos años.

!"# Respondan a partir de lo que han trabajado para llevar a cabo su proyecto:

a) ¿Cuál fuente es la más confiable? ¿Por qué?

b) ¿Cómo lo pueden saber?

$"# Estas preguntas están en el corazón del proyecto, porque su respuesta dicta el
contenido de la presentación pública. Proporcionen ejemplos de discrepancias que
encontraron y cómo proponen resolverlas:

a) ¿A qué se deben estas discrepancias?

b) ¿Qué principios pueden servir de guía para identificar fuentes de información confiables?

%"# Compartan sus respuestas con su grupo y, luego, con el resto de la clase.

$:;)?)($(#!'#C&@%=# !"!#$%
!"# Contesten individualmente, en sus cuadernos de trabajo, las siguientes preguntas
sobre el proceso de elaborar criterios de evaluación. Compartan sus ideas con el
instructor durante la actividad.
 a) ¿Cuál es el propósito de involucrar a los estudiantes en la elaboración
de criterios de evaluación? ¿Se puede pensar en otras maneras de lograr
este propósito?

b) ¿Qué información necesitan los estudiantes para elaborar criterios de

evaluación de calidad?

c) ¿Funciona este ejercicio con todo tipo de actividad o se requiere ciertos

tipos de actividades para funcionar? Explique su respuesta.

d) ¿Hay disciplinas que se prestan más o menos a la contribución de los

criterios de evaluación por los estudiantes? Explique su respuesta.

e) ¿Por qué cree que se propone establecer criterios de evaluación para

luego incorporar los elaborados por ustedes en vez de permitir que los
elaboren todos?

f) ¿Alguna vez ha involucrado a sus estudiantes en la elaboración

de criterios de evaluación para una tarea? Si su respuesta es positiva,
explique qué le motivó a hacer esto; si es negativa, relate cómo resultó el
ejercicio con sus estudiantes.
¿Logró sus objetivos o no?
Explique.

!"# Compartan sus ideas con el resto de la clase de acuerdo con las indicaciones
del instructor.

$"# Entregue las repuestas al instructor.

#
#
$:;)?)($(#!'#C&@%= !"!#$%
!"# Realicen un diagrama que permita ver el plan de implementación del
proyecto completo, a partir de lo siguiente:

a) Pasos a seguir

b) Cronograma de implementación

c) Tabla de contenidos
617,84#_

d) Visualización (plasmado en un dibujo) del producto final

39
40

$:;)?)($(#!'#C&@%= !"!#$%
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# En su institución educativa, usted deberá conformar una comisión evaluadora

compuesta por las autoridades del colegio, estudiantes, padres de familia y/o
comunidad del entorno. Es importante que todo sea serio y tenga el compromiso
de los directivos.

$"# Tome el tiempo que les queda de esta sesión para planificar la presentación del
proyecto a autoridades de su colegio para conformar una comisión evaluadora
en su colegio.

;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas al inicio de la sesión, tomando

en cuenta la retroalimentación que el instructor hizo sobre las primeras preguntas
esenciales.

$"# Plantee a las autoridades de su colegio y al comité de padres de familia llevar a cabo
su proyecto. Una comisión formada por algunas autoridades, estudiantes, padres y/o
comunidad evaluará los dos componentes de su proyecto, de acuerdo con el plan
de evaluación.

%"# Redacte una carta de compromiso con el proyecto para los miembros de la comisión,
que la deberán firmar. Tráigala la próxima sesión.

&"# Comparta con ellos el plan de evaluación, los criterios de evaluación e invítelos a que
proporcionen uno o dos criterios más a partir de lo que ellos estiman que sería un
proyecto exitoso y que esté de acuerdo con los objetivos planteados.

'"# También, proporcióneles los criterios para evaluar el proyecto que se encuentran en
el anexo 5. Si aportan criterios de evaluación, deberá llevarlos a la próxima sesión
para compartirlos con la clase y con el instructor, con la finalidad de incorporarlos si se
ajustan a los objetivos.

("# Avance con otros componentes del proyecto de acuerdo con el cronograma
elaborado en esta sesión.
 "$6#%&!C@';$6#!6!':)$"!6
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 4
=>+!;)?=

Los docentes estarán en capacidad de formular preguntas esenciales para sus

estudiantes y guiarlos a formular y responder sus propias preguntas esenciales.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'#

Los docentes comprenderán que:

• La pregunta esencial contribuye a lograr la autonomía del estudiante
en el aprendizaje.
• Los tres pasos básicos en la planificación de una unidad de estudio contribuyen
a obtener una planificación efectiva.
• La definición de objetivos de aprendizaje guía el resto de la planificación
de una unidad de estudio.

:=';!')(=

• Las preguntas esenciales

• La planificación de una unidad de estudio
• La definición de objetivos académicos

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

• ¿Cómo se sabe cuando una pregunta esencial está bien formulada?

• ¿Por qué cree que se inicia la planificación de una unidad de estudio pensando
en el producto final y no en las posibles actividades de la unidad?
• ¿Cuál es el propósito de definir un objetivo de aprendizaje y qué importancia tiene
617,84#`

para el resto de la planificación?

41
42
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales planteadas al inicio de la

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

sesión anterior.

$"# Entregue los criterios de evaluación elaborados por las autoridades de su colegio.

%"# Reúnanse en sus grupos disciplinares.

&"# Intercambien las planificaciones de sus proyectos elaboradas en la sesión anterior

con otros grupos.

'"# Revisen las planificaciones de sus compañeros de cómo llevar a cabo

el proyecto sobre la base de la matriz de evaluación entregada (anexo 5). En ella
realizarán la retroalimentación, con la intención de que puedan mejorar su trabajo
antes de ejecutar los proyectos. Este procedimiento lo deberán hacer con dos
grupos distintos.

("# Al recibir la retroalimentación de otros grupos sobre su plan, realicen

las modificaciones necesarias para mejorarlo.

;&$>$+=#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"=6#"=C&=6#a$6;$#$a=&$

!"# Durante media hora, en sus grupos disciplinares, revisen los logros actuales de sus
proyectos, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, con la matriz de evaluación
del anexo 5 y los demás criterios de evaluación.

$"# Planifiquen actividades necesarias para mejorar su proyecto para la próxima sesión.

#
;&$>$+=#!'#C&@%=#######%&!C@';$6#!6!':)$"!6

!"# En sus grupos disciplinares, compartan brevemente las estrategias que han utilizado
en sus clases para generar curiosidad en sus estudiantes sobre el tema.

$"# Lean individualmente el siguiente texto:

"135H.F##### Preguntas esenciales

Las preguntas esenciales constituyen una estrategia de evaluación, que consiste en

interrogantes que el docente estima necesario que los estudiantes contesten por escrito
y de manera consciente. Su objetivo es explorar conceptos clave en cada unidad de
estudio por abordarse y no necesariamente para establecer conocimientos previos
que los estudiantes ya tienen. Al ganar experiencia con esta estrategia, debe animar a
sus estudiantes a plantear sus propias preguntas esenciales y a realizar la investigación
y el trabajo de campo necesario para responderlas satisfactoriamente.

El docente plantea una serie de preguntas sobre el tema de estudio a sus estudiantes.
Estas preguntas son complejas y requieren múltiples discusiones para resolver
satisfactoriamente. Para esto, el estudiante puede llevar borradores de respuestas a
la clase para discutir con sus compañeros y con el docente, lo cual le da insumos para
volver a escribir las respuestas de manera más completa. Es importante recalcar que
podría haber una variedad de respuestas correctas a estas preguntas y, por ende, la
creatividad y capacidad analítica son características importantes en los trabajos finales.

En este proceso, es normal que en el estudiante surjan preguntas propias relacionadas

con el tema. Se le puede pedir escribir estas interrogantes en el mismo cuaderno y
buscar las respuestas a través de la discusión en clase y la investigación individual,
siguiendo el mismo proceso que las preguntas generadas por el docente. A medida que
el estudiante aprende a plantearse y contestar satisfactoriamente sus propias preguntas
esenciales, llegará a ser más autónomo en su aprendizaje, una característica clave en la
formación de estudiantes con criterios propios.

%"# En el mismo grupo en el que estaban, discutan las siguientes preguntas, sobre todo
para determinar qué deberán hacer para responderlas.

a) ¿Por qué algunas cosas necesitan más tiempo para degradarse que otras?

b) ¿El ser humano puede modificar estos tiempos para favorecer la sostenibilidad del
medio ambiente? Explique su respuesta.

c) ¿Qué implicaciones para las decisiones diarias tiene el hecho de que algunas cosas
toman más tiempo en degradarse que otras?

d) ¿Por qué el ser humano fabrica cosas que toman hasta miles de años en
degradarse? ¿Existen alternativas?

e) ¿Cuál es la diferencia entre un desperdicio y la basura? Explique por qué esta

distinción es tan importante para el mundo actual.

f) Hasta hace muy pocos años no existían las botellas plásticas individuales en el
Ecuador y, de repente, se volvieron muy populares. Ahora, los botaderos y las
calles están llenas de estas botellas. ¿Por qué cree que la gente le gusta tanto
comprar líquidos en botellas individuales? ¿Cree que se puede satisfacer estos
617,84#`

gustos sin usar botellas individuales plásticas?

g) Explique dos acciones en torno a los desperdicios generados en su hogar que

usted podría llevar a cabo para favorecer el medio ambiente.
43
44
&"# Comience a responder individualmente, por escrito, las preguntas. Puede terminar
la tarea en su casa. Estas respuestas deberán ser argumentadas y lo más completas
posibles. Las traerá la siguiente sesión en su cuaderno de trabajo.
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

'"# Haga tres preguntas propias sobre el tema del proyecto ecológico que desarrolla.
Deben ser interrogantes generales, complejas, intrigantes. Igualmente, lleve sus
respuestas preliminares a la siguiente sesión.

("# Adecue las estrategias pensadas y compartidas para que les permitan responder las
preguntas esenciales y realizar la indagación.

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"########=>+!;)?=6#(!#$%&!'()*$+!

!"# Individualmente, elija una unidad de estudio que abordará con sus estudiantes en no
menos de cinco y no más de siete semanas contando desde hoy.

$"# Determine los objetivos de aprendizaje que trabajarían con sus estudiantes al generar
un proyecto en el que se apliquen desempeños auténticos. Si es necesario, recuerde
entre todos los del grupo el concepto de desempeño auténtico que trabajaron en el
curso Pedagogía y Didáctica. Su desafío es lograr que con el desempeño auténtico se
trabajen las destrezas y conocimientos de la materia que usted dicta.

%"# Como apoyo, puede recurrir al ejemplo del anexo 6, que se basa en el proyecto
ecológico que ustedes realizan para este curso.

&"# A la luz de las inquietudes que le haya dejado la lectura, revise los objetivos de
aprendizaje que redactaron previamente para la unidad de estudio seleccionada. Si es
necesario, redáctelos nuevamente.

;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesión. Tome en cuenta
las observaciones del instructor que le proporcionó en su retroalimentación de las
primeras preguntas esenciales.

$"# Responda, de manera argumentada y lo más completa posible, las preguntas

esenciales que comenzó a trabajar en esta sesión y las que usted generó en el marco
del proyecto de cuidado del medio ambiente.

%"# Escriba un borrador de los objetivos de aprendizaje de la unidad de estudio que

ha escogido junto con su grupo y que comprenden los desempeños auténticos para
esta unidad.
 5
:=a!&!':)$#!';&!#(!6!AB
%!c=6#$@;d';):=6#E#=>+!;)B
?=6#(!#$%&!'()*$+! SESIÓN
(H.F3,84P#9QR##N,4S

=>+!;)?=

Los docentes elaborarán objetivos de estudio que tienen coherencia

con los desempeños auténticos definidos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• Las preguntas esenciales constituyen una estrategia para involucrar

a los estudiantes en su propio aprendizaje.

:=';!')(=#

• Retroalimentación sobre los objetivos

• Elaboración de preguntas esenciales
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

• ¿Son los estudiantes capaces de elaborar preguntas esenciales de alta calidad que
los guíe en su proceso de aprendizaje?
• Además de las preguntas esenciales, ¿qué otras estrategias existen para ayudar a los
estudiantes a ser más responsables de su propio proceso de aprendizaje?
617,84#b

45
46
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6D='#$';!&)=&

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesión anterior.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Formen parejas e intercámbiense las preguntas esenciales con las repuestas que
trabajaron en el numeral 2 de la tarea.

%"# Discutan las respuestas que cada uno dio. En base de esta discusión, pulan sus
respuestas. Si notan que necesitan complementarlas con más información, deberán
realizar las acciones pertinentes para ello.

&"# Revisen, además, las preguntas esenciales adicionales elaboradas por cada uno
y sus respuestas.

;&$>$+=#!'#C&@%=########&!?)6)<'#(!#"=6#"=C&=6#$":$'*$(=6#a$6;$#$a=&$

!"# Durante 45 minutos, en sus grupos disciplinares, revisen los logros actuales en sus
proyectos a partir de la matriz de evaluación del anexo 5 y planifiquen las siguientes
actividades de acuerdo con su cronograma de trabajo.

$:;)?)($(#!'#C&@%= !"!#$%
!"# Copien sus objetivos de aprendizaje que definieron para la unidad de estudio que
escogieron en un pliego de papel. No escriban sus nombres.

$"# Peguen el pliego en la pared del curso.

%"# Circulen por la clase y lean los objetivos de los demás grupos.

&"# De manera individual, coloque el número del descriptor en la matriz de evaluación

genérica, que se encuentra en el anexo 7, que mejor defina los objetivos de
aprendizaje. Esta retroalimentación le va a dar ideas de cómo mejorar sus objetivos
para la próxima sesión.

#
;&$>$+=#)'()?)(@$"#######!"$>=&$:)<'#(!#%&!C@';$6#!6!':)$"!6

!"# Individualmente elabore las preguntas esenciales para la unidad de estudio que
está planificando. Si desea, vuelva a revisar la lectura sobre las preguntas esenciales
para asegurar que estén enfocadas a preguntas que usted cree que sus estudiantes
tendrán sobre el contenido y los procesos propuestos para la unidad.

$"# Intercambien sus preguntas con dos compañeros, uno a la vez, así como hicieron
con los objetivos, para recibir retroalimentación y mejorarlas.
 ;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesión.

Tome en cuenta las observaciones que el instructor le proporcionó en su
retroalimentación de las primeras preguntas esenciales.

$"# De acuerdo con su cronograma de trabajo, cada grupo deberá presentar

su proyecto en la próxima sesión, junto con las respuestas a las preguntas
esenciales, como si fuera la entrega final. Esto no implica aún que lo vayan
a presentar en el colegio, pero sí que deben prepararlo.

617,84#b

47
 48
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#&!;&=$")A!';$:)<'#

6
!'#%$&!+$6#E#"$#
$@;=!?$"@$:)<'#(!"#
%&=E!:;=#!:="<C):= SESIÓN
(H.F3,84P#9QR##N,4S

=>+!;)?=

Experimentar de primera mano la evaluación en parejas, la autoevaluación

y las matrices de evaluación.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• La autoevaluación y la evaluación en parejas son elementos fundamentales en el

logro de los objetivos de aprendizaje.
• Las matrices de evaluación ayudan a dar objetividad a las evaluaciones
de los trabajos de estudiantes.

:=';!')(=

• La retroalimentación en parejas
• La autoevaluación
• Evaluando con una matriz holística

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• ¿Qué propósito y beneficios tiene la retroalimentación en parejas?

• ¿Qué papel tiene la evaluación en parejas en el logro de objetivos?
• ¿Se puede utilizar la retroalimentación en parejas para todo tipo
de actividad? ¿Por qué?
617,84#e

• ¿Cómo se capacita a los estudiantes para poder realizar la retroalimentación en

parejas efectivamente?

49
50
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6D='#$';!&)=&

!"# Entreguen sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesión anterior.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Luego, reúnanse en sus grupos de trabajo del proyecto ecológico

e intercambie las evidencias que sustentarán la exposición.

%"# En base de las matrices de evaluación en el anexo 5, proporcione retroalimentación

a sus compañeros. Esto lo deberá hacer con dos grupos diferentes.

&"# Al recibir la retroalimentación de los otros grupos, discútanla entre todos

y realicen las modificaciones necesarias para mejorar sus trabajos.

'"# Planifique la implementación de la exposición con todos los detalles

logísticos necesarios.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$@;=!?$"@$:)<'

!"# Marque, en la matriz de evaluación del anexo 4, los descriptores que mejor detallan la
calidad de la exposición de su proyecto. Justifique cada respuesta. Esto le servirá para
saber qué más debe hacer para que el producto sea de alta calidad.

$"# Esta es la última instancia de evaluación antes de su implementación, entonces hay

que asegurar que cumpla con los más altos descriptores en la matriz del anexo 4.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######&!U"!T)<'#6=>&!#"$#!?$"@$:)<'#!'#%$&!+$6

!"# Formen parejas con un compañero con el cual no han trabajado hasta ahora.

$"# Hagan memoria sobre las oportunidades que han tenido en este curso de
proporcionar y recibir retroalimentación formativa sobre el proyecto que llevan a cabo.

%"# Contesten individualmente las siguientes preguntas por escrito en sus cuadernos.

a) ¿Cuáles han sido los propósitos de proporcionar y recibir retroalimentación

formativa en este curso?

b) ¿Qué desafíos ha enfrentado al proporcionar retroalimentación formativa?

c) ¿Qué desafíos ha enfrontado al recibir retroalimentación formativa?

d) ¿Qué beneficios ha traído este proceso a sus trabajos en este curso?

e) ¿Qué ha aprendido sobre la retroalimentación formativa en este curso?

&"# Ahora, compartan las respuestas más relevantes con los demás. Luego, entréguelas
al instructor.
 $:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$%=&;!

!"# Realice el siguiente aporte relacionado con su proyecto.

$"# Una vez que haya terminado, intercámbielo con el de un compañero que no esté
sentado a su lado.

%"# Revise y corrija las respuestas de su compañero. Cualquier duda se puede resolver
en la actividad plenaria.

&"# Brinde una retroalimentación formativa a su compañero sobre las respuestas de

su prueba.

'"# Entregue su aporte al instructor para que pueda anotar la marca referencial.

;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesión. Tome en cuenta
las observaciones del instructor que le proporcionó en su retroalimentación de las
anteriores preguntas esenciales.

$"# Implemente la exposición sobre los tiempos que toman los elementos escogidos en el
colegio para degradarse.

%"# De acuerdo a su cronograma de trabajo para la próxima sesión, cada grupo disciplinar
deberá presentar la carta para el comité evaluador (desempeño 2), con todas las
evidencias necesarias para lograr por lo menos el primer certificado. Esta es la versión
previa a la final.

617,84#e

51
 52
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#&!;&=$")A!';$:)<'#

7
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$@;=!?$"@$:)<'#(!#6@#
%&=E!:;=#(!#!:="=CD$ SESIÓN
(H.F3,84P#9QR##N,4S

=>+!;)?=

Experimentar de primera mano la evaluación en parejas, la autoevaluación y las

matrices de evaluación.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• La autoevaluación y la evaluación en parejas son elementos fundamentales en el

logro de objetivos de aprendizaje.
• Las matrices de evaluación ayudan a dar objetividad a las evaluaciones de los
trabajos de estudiantes.

:=';!')(=

• La retroalimentación en parejas
• La autoevaluación
• Evaluando con una matriz holística

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

• ¿Qué propósito y beneficios tiene la autoevaluación formativa?

• ¿Qué papel tiene la autoevaluación formativa en el logro de objetivos?
• ¿Qué actitudes y destrezas son necesarias desarrollar para realizar una
autoevaluación efectiva?
• ¿Se puede utilizar la autoevaluación con todo tipo de actividades?
• ¿Cómo se puede capacitar a los estudiantes a realizar autoevaluaciones efectivas
617,84#f

de sus trabajos?

53
54

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6D='#$';!&)=&
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesión anterior.

$"# Luego, reúnanse en sus grupos de trabajo del proyecto ecológico e intercambien
sus productos correspondientes al desempeño auténtico 2 (la carta), con las de
otros grupos.

%"# En base de a la matriz de evaluación en el anexo 5, proporcionen retroalimentación

formativa a sus compañeros. Esto lo deberán hacer con dos grupos diferentes.

&"# Al recibir la retroalimentación de los otros grupos, discútanla entre todos

y realicen las modificaciones necesarias para mejorar su trabajo.

'"# Planifiquen la implementación de los elementos todavía no implementados con todos

los detalles de logística necesaria.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$@;=!?$"@$:)<'

!"# Marque, en la matriz de evaluación del anexo 5, los descriptores que mejor detallan
la calidad del desempeño auténtico 2 (la carta) de su proyecto. Justifique cada
respuesta. Esto le puede servir de pista para saber qué más debe realizar para que su
producto sea de alta calidad.

$"# Esta es la última instancia de evaluación antes de su entrega, entonces hay que
asegurar que cumpla con los más altos descriptores en la matriz.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######&!U"!T)<'#6=>&!#"$#$@;=!?$"@$:)<'

!"# Formen parejas con un compañero con el cual no hayan trabajado hasta ahora.

$"# Hagan memoria sobre las oportunidades que han tenido en este curso
de realizar autoevaluaciones.

%"# Contesten las siguientes preguntas por escrito en sus cuadernos.

a) ¿Cuáles han sido los propósitos de realizar autoevaluaciones?

b) ¿Qué desafíos ha enfrentado al realizarlas?

c) ¿Qué beneficios ha traído este proceso a sus trabajos en este curso?

 d. ¿Qué ha aprendido sobre la autoevaluación en este curso?

e. Hay un fenómeno que ocurre cuando las personas realizan autoevaluaciones en

el mundo educativo y es que tienden a exagerar su desempeño, obteniendo
resultados muy distintos a las evaluaciones externas realizadas. Explique qué
cree que da lugar a este fenómeno y cómo se puede alinear los resultados de las
autoevaluaciones con los resultados de evaluaciones externas.

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"# !"!#$%
!"# Una vez que han definido los objetivos de aprendizaje de la unidad de estudio que
seleccionaron en la sesión 4, respondan individualmente la siguiente pregunta: ¿qué
acciones evidenciarán que sus estudiantes han logrado los objetivos?

$"# Escriba, en la pizarra, una lluvia de ideas con palabras, frases o proporcione imágenes
que describan qué comprenden por aprendizaje auténtico.

%"# Interprete la lluvia de ideas y enuncie su criterio libremente ante la clase. También
puede complementar las definiciones sobre el aprendizaje que den otros compañeros.

&"# Para complementar su respuesta, defina en su cuaderno de trabajo cómo ocurre el

aprendizaje auténtico. Para esto le será de gran utilidad su experiencia y lo aprendido
en el curso Pedagogía y Didáctica.

'"# Reúnase con su grupo disciplinar y respondan juntos estas preguntas:

a) De acuerdo con lo que han hecho en su proyecto ecológico, ¿qué han aprendido
durante su proyecto de protección del medio ambiente y cómo lo han aprendido?

b) ¿Este aprendizaje corresponde con los objetivos del proyecto?

c) Identifique las evidencias que den cuenta del cumplimiento de los objetivos.

d) ¿Es auténtico este aprendizaje? Explique su respuesta.

("# Revise si las acciones que pensó para evidenciar la consecución de los logros están de
acuerdo con lo que ha definido y comprendido por aprendizaje auténtico. Si observa
que no son consecuentes, realice los ajustes que crea convenientes. Estas acciones
revisadas podrán ser parte de su plan de evaluación.
617,84#f

)"# Entregue las respuestas al instructor.

55
56
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######"$#!?$"@$:)<'#$@;d';):$#9

!"# Conteste las siguientes preguntas en su grupo disciplinar y escriba las respuestas en
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

su cuaderno de trabajo:

a) ¿Qué le proporciona autenticidad a una actividad?

b) ¿Qué distingue una actividad auténtica de una que no lo es?

c) ¿Es auténtica una actividad que emplea una situación simulada? Dé dos ejemplos
de niveles de autenticidad. Para ello, puede remitirse a lo expuesto en el video
Estableciendo el fundamento para la evaluación comprensiva y a lo que usted
mismo realizó durante el proyecto de protección del medio ambiente. También
recurra a sus experiencias con sus estudiantes.

$"# Comparta las respuestas de su grupo con el resto del curso.

#
;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesión. Tome en cuenta
las observaciones que el instructor le proporcionó en su retroalimentación de las
preguntas esenciales pasadas. Guíese de la (tabla de marcas referenciales (anexo2))
y de las anteriores retroalimentaciones.

$"# De acuerdo con su cronograma de trabajo, para la próxima sesión cada grupo
tendrá tiempo para dar los últimos detalles al proyecto antes de su entrega final
en la sesión 9.
 "$#!?$"@$:)<'#$@;d';):$
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 8
=>+!;)?=

Los docentes identificarán las características de la evaluación auténtica y su importancia

dentro de proyectos académicos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• El aprendizaje es auténtico y complejo.

• La planificación para el aprendizaje auténtico presenta un desafío saludable para
docentes y estudiantes.
#

:=';!')(=

• Evidencia del aprendizaje

• El concepto de aprendizaje

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• ¿Cómo se sabe que la evidencia del aprendizaje determinada por el docente está
bien elaborada o es verídica?
• ¿Es una actividad que emplea una situación simulada auténtica?
• ¿Qué importancia tiene la autenticidad de un proyecto académico?
617,84#Q

57
58
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesión anterior.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Luego, reúnanse en sus grupos de trabajo del proyecto ecológico. Aprovechen este
tiempo para finiquitar detalles finales de sus proyectos. Recuerden que en la próxima
sesión deberán entregar, en una carpeta, los siguientes productos:

a) Evidencias de la exposición en el colegio (desempeño 1) de acuerdo con la matriz

del anexo 5.

b) La calificación de la comisión evaluadora de la exposición en el colegio.

c) La carta al municipio (desempeño 2) de acuerdo con la matriz en el anexo 5.

d) La calificación de la carta que proporcione la comisión evaluadora

y que la haya firmado.

e) Respuestas finales a las preguntas esenciales sobre el proyecto (planteadas

en la sesión 4).

%"# Reflexionen: ¿las evidencias obtenidas dan cuenta del logro de los objetivos de
aprendizaje planteados para el proyecto? Argumente con ejemplos.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######"$#!?$"@$:)<'#$@;d';):$#g

!"# Formen parejas. Pueden trabajar con las que ya se reunieron en anteriores actividades.

$"# Discutan, a partir de lo respondido en la actividad anterior, qué características debería

tener una evaluación auténtica.

%"# Conviertan cada uno de los siguientes enunciados en una pregunta. Eviten que las
respuestas sean netamente afirmativas (sí) o negativas (no), sino argumentativas.
Trabajen cuidadosamente, pues las interrogantes que generen deberán guiarlos en la
construcción de evaluaciones auténticas.

Una evaluación, sea una tarea, un problema a resolver o un proyecto, es auténtica si...

a) …está contextualizada de manera realista. Significa que las acciones que se

requieren del estudiante replican o simulan maneras que el conocimiento es
aplicado en situaciones del mundo real.

b) …requiere juicio e innovación. Aun cuando la meta del proyecto está clara para el
estudiante, requiere que él desarrolle un plan y un procedimiento para responder
 al desafío o resolver el problema y, así, llegar exitosamente a la meta. Para esto
tiene que usar efectivamente sus conocimientos y destrezas relevantes.
c) …pide al estudiante que «haga» el tema. En vez de repetir, recitar o simplemente
aplicar una fórmula en un examen, el estudiante debe explorar y hacer el trabajo
de la disciplina de estudio. Las acciones del estudiante simulan o se parecen al
trabajo realizado por profesionales en este campo.

d) …replica situaciones desafiantes en las cuales los adultos son verdaderamente

probados en el trabajo, en la vida publica y en la privada. Las situaciones
que enfrentan personas en su vida diaria son con frecuencia desordenadas e
impredecibles. Sortearlas exitosamente requiere de un propósito específico y, con
frecuencia, interacciones con audiencias.

e) …evalúa la habilidad del estudiante de usar un repertorio de conocimientos para

enfrentar una tarea compleja y multietapa.

f) …permite oportunidades adecuadas para ensayar, consultar fuentes, recibir

retroalimentación y mejorar el desempeño y el producto. El aprendizaje auténtico
toma tiempo para aplicar y que tenga sentido para el estudiante. Sólo así, los
estudiantes podrán ver resultados satisfactorios. El aprendizaje es maximizado a
través de ciclos de aplicar–reflexionar–planificar–aplicar, en los cuales cada uno
representa una mejoría sobre el anterior (Wiggins y McTighe, 2005).

&"# Anoten, en sus cuadernos de trabajo, las preguntas que establecieron a partir de los
enunciados. Y comparen:

a) ¿Se relacionan con las características que establecieron ustedes?

b) ¿En qué casos sí y en cuáles no? ¿Por qué?

;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesión. Tome en cuenta
las observaciones del instructor que le proporcionó en su retroalimentación y la tabla
de marcas referenciales del anexo 1.

$"# Apliquen las preguntas elaboradas en la última actividad sobre la evaluación auténtica
a un desempeño que usted ha utilizado recientemente con sus estudiantes. Lleve a
617,84#Q

clase las respuestas escritas a la próxima sesión.

%"# Traiga todos los productos finales del proyecto de ecología.

59
 60
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 ;)%=6#(!#!?$"@$:)<'
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 9
=>+!;)?=

Los docentes podrán dar ejemplos de una variedad de diferentes tipos

de evaluación, cada uno dirigido a conseguir propósitos distintos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• Es clave seleccionar los tipos de evaluación que utilizará en cada unidad de estudio,
de acuerdo con los propósitos que tiene para evaluar.
• Los desempeños auténticos son complejos de diseñar y llevar a cabo, por lo
que los estudiantes requerirán apoyo y tiempo para acostumbrarse a la dinámica
que proponen.
#

:=';!')(=

• Los cuatro tipos de evaluación

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• ¿Se puede emplear varios tipos de evaluación en una misma unidad de estudio o son
mutuamente excluyentes?
• ¿Cómo se sabe cuál (o cuáles) tipo de evaluación es más apropiada para cada unidad
de estudio?
• ¿Qué se puede lograr con los exámenes tradicionales?
617,84#h

61
62
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#U)'$"#(!#"=6#%&=E!:;=6

!"# Su grupo deberá juntarse con otros dos.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Compartan los productos finales de sus proyectos y discutan los resultados obtenidos
comparados con sus expectativas.

%"# Al final, entreguen sus productos al instructor junto con las respuestas finales
a las preguntas esenciales sobre el proyecto ecológico.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$@;=!?$"@$:)<'

!"# Realice la autoevaluación de sus productos finales con las matrices

del anexo 5. Para esto, marque el descriptor que mejor se refiera su trabajo.

$"# Escriba uno o dos párrafos en los que justifique sus respuestas.

%"# Entregue su autoevaluación al instructor.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######!T$A!'

!"# Realice el examen que el instructor le entregará. Este es el examen final sobre lo
aprendido durante el proyecto ecológico. En esta ocasión, usted deberá argumentar
sus respuestas.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#####"=6#:@$;&=#;)%=6#(!#!?$"@$:)<'#i%&)A!&$#%$&;!j

!"# Conversen sobre lo que toman en

cuenta para decidir qué clase de
evaluación emplea estrategias para
evaluar con sus estudiantes.

$"# Luego, observen y registren, en

sus cuadernos de trabajo, de qué
manera se relacionan o no estas
consideraciones con las preguntas
que desarrollaron en la sesión
anterior para determinar si una
evaluación es auténtica.

%"# Lean el siguiente texto, revisen sus respuestas a los numerales 1 y 2 y proporcionen
ejemplos de cada tipo de evaluación que consta en la lectura.
 "135H.F#####Tipos de evaluación

El primer paso en el proceso de diseño de una evaluación es identificar los objetivos

de la unidad de estudio, como se lo hizo en la sesión 3 con el proyecto ecológico.
Después, en la sesión 5 usted comenzó a explorar cómo identificar la evidencia de
que los objetivos han sido conseguidos por sus estudiantes. Para contestar esta
pregunta, usted indagó sobre el proceso de cómo se da el aprendizaje y qué es.
Ahora, a partir de lo que ya ha reflexionado y realizado durante el curso, deberá
recopilar más evidencias del aprendizaje con un insumo adicional, una vez que ha
definido el tipo de evaluación que le proporcionará las pruebas requeridas.

A continuación, observe cuatro tipos de evaluación. Contesten las preguntas a final

de cada ejemplo basándose en sus experiencias.

a) Desempeños auténticos de comprensión. Son desafíos complejos que reflejan

los asuntos y problemas encarados en la vida real. Resultan en uno o más
productos tangibles o actuaciones. Siempre son contextualizados en situaciones
auténticas, que con frecuencia requieren que el estudiante interactúe con una
audiencia real o simulada. Se basan en un propósito específico relacionado con
la audiencia; permiten que cada grupo o estudiante personalice la tarea; son
manejados con transparencia y sin secretos entre el docente y el estudiante en
cuanto a las preguntas, posibles respuestas o criterios de evaluación. Además,
siempre hay una variedad de respuestas «correctas» y la calidad del desempeño
depende mucho de la comprensión que tiene el estudiante de la tarea, de su
contexto y de las implicaciones de una variedad de posibles caminos hacia una
respuesta completa. Requieren de que el estudiante tome decisiones usando el
conocimiento ganado a través de su propia investigación, guiada por el docente,
y que las pueda justificar razonablemente.

Ejemplo en este curso hasta ahora:

Un ejemplo que usted ha llevado a cabo en sus clases:

Describa el aprendizaje que se busca lograr con este tipo de evaluación.

617,84#h

63
64

b) Preguntas esenciales. Son interrogantes abiertas que se plantean a los

estudiantes no únicamente para recordar conceptos y teorías, sino además para
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

que piensen críticamente sobre lo planteado en la clase y por el entorno, que

preparen sus respuestas y productos, así como que desarrollen sus desempeños
auténticos específicos. Los estudiantes deberán aprender a plantear sus propias
preguntas esenciales que requieren investigación y amplia discusión para
contestarlas satisfactoriamente.

Ejemplo en este curso hasta ahora:

Un ejemplo que usted ha llevado a cabo en sus clases:

Describa el aprendizaje que se busca lograr con este tipo de evaluación.

c) Lecciones, aportes y exámenes. Ustedes ya están familiarizados con este tipo

de evaluación, porque son los más comunes en nuestro sistema educativo. No es
necesario, entonces, detenernos a definirlo o dar ejemplos por ahora.

Describa el aprendizaje se busca lograr con este tipo de evaluación.

d) Revisiones informales para el aprendizaje. Se trata de actividades cuya finalidad

es que los estudiantes apliquen lo que han aprendido en una lección o unidad,
a manera de ensayo dentro de un ambiente relajado. El propósito es perfeccionar
la actividad para aplicarla en una oportunidad posterior. Incluye la autoevaluación
y las evaluaciones en parejas.
Ejemplo de este curso hasta ahora:

Un ejemplo que usted ha llevado a cabo en sus clases:

Describa el aprendizaje que se busca lograr con este tipo de evaluación.

&"# Compartan las respuestas seleccionadas con el resto de la clase.

#
;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesión.Tome en cuenta

las observaciones del instructor que le proporcionó en su retroalimentación de las
primeras preguntas esenciales.

$"# Pula sus respuestas a las preguntas planteadas en la última actividadde esta sesión
de acuerdo con lo aprendido.
617,84#h

65
 66
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 !"$>=&$'(=##
@'#(!6!A%!c=#$@;d';):=#
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 10
=>+!;)?=

Los docentes estarán en capacidad de elaborar un desempeño auténtico dentro de un

escenario auténtico.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• Aprender a hacer algo significativo produce el aprendizaje.

• Si el desempeño es más abarcador habrá más apertura para que el estudiante
investigue y descubra lo que es valioso sobre el tema para él.
• El desempeño auténtico posibilita evidenciar el aprendizaje, algo que difícilmente
se logra con un examen escrito.

:=';!')(=

• El desempeño auténtico
• El escenario de un desempeño auténtico
• Acciones que evidencian el aprendizaje
• Reflexión sobre la pedagogía del proyecto de ecología

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

• ¿Cómo se elabora una evaluación que fomente la comprensión duradera?

• ¿Cómo se puede eliminar el error de juicio del profesor sobre el nivel de aprendizaje
de cada estudiante?
• ¿Qué se requiere para preparar a sus estudiantes para que aprecien trabajar en base
de desempeños auténticos? Entre las acciones que nombra, ¿cuáles acciones se
siente capaz de realizar ya y cuáles todavía le falta practicar?
617,84#9R

• ¿Cómo se encuentra el equilibrio entre una evaluación divertida, desafiante, rigurosa

y que motive al estudiante hacia el aprendizaje?
• ¿Quién o quiénes serán los receptores del producto que sea el resultado de un
desempeño auténtico?
• ¿En qué contribuye al aprendizaje de los estudiantes el recoger el impacto o la
67
reacción del destinario o beneficiario real del proyecto?
68

$:;)?)($(#!'#C&@%=# !"!#$%
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Reúnanse en sus grupos disciplinares y revisen las estrategias para enfocar la
evaluación hacia el aprendizaje que pensaron durante la tarea de la sesión 1.

$"# Luego, discutan las siguientes preguntas y escriban individualmente sus respuestas en
sus cuadernos de trabajo. Muchas de las respuestas son personales, pero las puede
discutir con su grupo para ampliar su perspectiva sobre el tema.

a) Normalmente, al planificar una unidad de estudio, ¿de qué manera relaciona

las actividades y la evaluación con situaciones y contextos de la vida diaria?
Ejemplifique sus respuestas con experiencias previas.

b) ¿Qué desafíos encuentra al querer situar sus planes y evaluaciones en

situaciones auténticas?

c) ¿Cómo los supera para no orientar sus planes hacia actividades poco auténticas?

d) Comente qué diferencias habría tenido en su aprendizaje si el proyecto ecológico

se hubiera limitado a enseñar ecología, sin aplicar su nuevo conocimiento a su
institución educativa.

e) ¿Cree que por situarse en un contexto auténtico pudo influenciar su propio

aprendizaje de una manera más libre que si el proyecto se hubiera limitado a
enseñar sobre la ecología? Explique su respuesta.

f) ¿Cómo se hubiera sentido si al final de toda la unidad de estudio sobre ecología,

la única forma de evaluar su desempeño habría sido un examen escrito? Explique
su respuesta.

g) Enumere los cambios, tanto suyos como en su institución y estudiantes, que

tendrían que darse para que la evaluación sirva para favorecer y profundizar
los aprendizajes.

%"# Revisen nuevamente sus estrategias para enfocar la evaluación hacia el aprendizaje
y determinen cuáles podrían guiar hacia el aprendizaje auténtico.

&"# Puede transformar alguna para trabajarla como desempeño auténtico? ¿Cuál?

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######!"$>=&$:)<'#(!#@'#(!6!A%!c=#$@;d';):=

!"# Comience a elaborar su desempeño auténtico a partir de la unidad de estudio que

eligió y de los objetivos de aprendizaje que ya identificó. Para esto anote lo siguiente:
Elemento 1: ¿Cuál objetivo educativo del año corresponde más claramente a la
unidad de estudio escogida?

Su respuesta:

Elemento 2: ¿Cuál indicador esencial de evaluación corresponde al bloque

cirricular escogido?

Su respuesta:

Determine cuál será la

evidencia del proceso de aprendizaje necesaria. Esto requiere su
interpretación y diseño. Es importante identificar con todo lujo de
detalle cómo debería ser este producto.

Elemento 3: ¿Qué producto(s) debe producir para evidenciar el logro de

los objetivos?

Evidencia requerida:

Elemento 4: ¿Qué acciones pueden realizar los estudiantes para evidenciar el logro
de los objetivos identificados?
617,84#9R

Este elemento consiste en generar ideas que demuestren la

realización satisfactoria del desempeño auténtico.

69
70
Acciones:
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Si obtiene respuestas negativas a estas preguntas, hay que

regresar a los elementos 3 y 4 y revisar sus respuestas hasta que las
responda afirmativamente.

Elemento 5. Ahora, revise cuidadosamente su primer intento de escribir un

desempeño auténtico. Respondan individualmente, en sus cuadernos de apuntes, las
siguientes preguntas guía:

a) ¿Son auténticos este desempeño y su evaluación? Justifique su respuesta. Puede

recurrir a lo trabajado en las sesiones anteriores para responder de manera
argumentada.

b) ¿Será motivador para sus estudiantes realizar esta evaluación? ¿Por qué?

c) ¿Responde a limitaciones de tiempo y recursos de sus estudiantes?

d) ¿Representa un desafío académico para sus estudiantes? ¿Por qué?

Si obtiene respuestas afirmativas puede seguir y si sus respuestas

son negativas, hay que regresar a hacer las modificaciones
necesarias para concretar la coherencia requerida con los objetivos
y secuencia.

Elemento 6: El siguiente paso consiste en verificar si el desempeño auténtico está

elaborado correctamente. Para ello, plantéense preguntas como:

a) ¿La evidencia en el desempeño auténtico responde directamente al objetivo y al

indicador establecidos?

b) ¿Hay una clara secuencia y relación lógica entre los componentes

del desempeño auténtico?
 & ' & ( ) *
$:;)?)($(#)'()?)(@$" :='6;&@E!'(=#!"#!6
(!6!A%!c=#$@;d';):
!"# Responda lo siguiente de manera argumentada: ¿qué más requiere su desempeño
para ser auténtico y para ser efectivo en el aprendizaje? Recuerde todo el proceso
realizado durante el proyecto de ecología.

$"# Complete el siguiente cuadro para definir estos elementos que les permitan
completar el escenario del desempeño auténtico para la unidad de estudio
que abordaron.

1. El objetivo educativo (del año):

2. El objetivo educativo del bloque curricular que usted

elaboró anteriormente

3. La destreza con criterios del desempeño:

4. El indicador pertinente (esencial de educación):

5. La evidencia necesaria (producto):

6.
a) Meta del estudiante:
b) Papel del estudiante:
c) Beneficiario del producto:
d) La situación:

#
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6 &!;&=$")A!';$:)<'#!'#%$&!+$6#E#$@;=!?$"@$:)<'

!"# Formen parejas.

617,84#9R

$"# Una vez que esté satisfecho con su primer borrador del desempeño auténtico,
intercámbielo con su pareja.

71
72
%"# Revisen el desempeño auténtico de su pareja. Observen si este responde
a los elementos sugeridos en actividades posteriores para su elaboración.
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

&"# Comenten sus trabajos y realicen preguntas para la otra persona que la ayuden a
mejorar su desempeño auténtico. Utilice la matriz de evaluación del desempeño
auténtico y de su escenario del anexo 10.

'"# Una vez que reciba esta retroalimentación, hagan individualmente las modificaciones
que crea necesarias para mejorarlo.

("# Luego, busquen trabajar con una nueva pareja y repitan este ejercicio de
retroalimentación una vez más.

;$&!$#

!"# Responda a las preguntas esenciales de esta sesión. Tome en cuenta las
retroalimentaciones que ha recibido constantemente por parte del instructor.

$"# Traiga, para la siguiente sesión, su escenario y el desempeño auténtico

(el cuadro que elaboró en esta sesión) escrito en un pliego de papel.

%"# Llene la ficha de autoevaluación sobre la capacidad de dar retroalimentación

formativa, que se halla en el anexo 9, a partir de la ultima actividad de esta sesión.
Esta ficha le ayudará en un futuro cuando deba retroalimentar el trabajo de sus
estudiantes, sobre todo en la experimentación con la retroalimentación formativa
a partir de la sesión 11.
 "$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$#
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 11
=>+!;)?=

Planificar actividades en las que los estudiantes tendrán varias oportunidades de

ensayar sus ideas, de corregirlas y de ensayar nuevamente, con la finalidad de que los
docentes aprendan a realizar desempeños auténticos y más abarcadores.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• Las evaluaciones formativas contribuyen a lograr el aprendizaje, a través del ensayo

y la reflexión de los estudiantes acerca de sus acciones.

:=';!')(=#

• La retroalimentación formativa en el aprendizaje

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

• ¿Cómo puede motivar a sus estudiantes para que se autoevalúen

y que mejoren sus trabajos?
• ¿Como evitar la falta de rigor en las autoevaluaciones de sus estudiantes?
• ¿Se puede utilizar la evaluación para fomentar que sus estudiantes se entusiasmen
por aprender?
• ¿Qué caracteriza a la retroalimentación formativa efectiva?
• ¿Es toda retroalimentación formativa? Explíque
617,84#99

73
 74
#$:;)?)($(#!'#C&@%=#######'=;$6#(!"#%&=E!:;=#!:="<C):=

!"# Reúnance en los grupos de trabajo del proyecto ecológico.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Analicen juntos el porqué de la calificación recibida. Pueden recurrir a las matrices con
las que han trabajado.

%"# Saquen conclusiones sobre lo hecho y busquen determinar dónde se equivocaron

o dónde pueden mejorar a futuro.

*
$:;)?)($(#%"!'$&)$#

!"# Entreguen las respuestas a las preguntas esenciales de la sesión anterior al instructor.

$"# Peguen sus desempeños auténticos y su escenario en las paredes del aula.

%"# Recorran el aula y lean críticamente los trabajos de los demás.

&"# Realicen preguntas y comentarios para los autores de los trabajos.

'"# Anoten individualmente, en su cuaderno de trabajo, los comentarios que otros

han realizado sobre sus trabajos, para corregir lo que crean necesario y mejorar el
desempeño auténtico y su escenario.

& ' & ( ) *

?)$6#:='## $:;)?)($(#!'#C&@%=#
;)?$
!"# Formen grupos de tres personas.

$"# Contesten las siguientes preguntas en su grupo:

a) Cuando fue estudiante, ¿recibió retroalimentación de sus evaluaciones por parte

de sus docentes? ¿De qué manera se dio esta retroalimentación?

b) ¿Cuáles fueron los efectos?

c) ¿Puede decir si esas evaluaciones eran formativas? ¿Por qué?

d) ¿Qué sentimientos asocia con estas experiencias?

e) ¿Proporciona retroalimentación formativa a sus estudiantes? Dé un ejemplo.

f) ¿Qué la hace formativa y no sumativa?

g) ¿Qué reacciones observa ante estas evaluaciones?

 &!U"!T)<'
!"#%$%!"#(!
& ' & ( ) *
$:;)?)($(#!'#C&@%=# &!;&=$")A
U=&A$;)?$
!"# Describan el efecto que tuvo la retroalimentación que recibió sobre su trabajo %&=E!:;=#
durante el desarrollo del proyecto ecológico que realizó en este curso. E#!'#"$#!"$
(!"#(!6!A
$"# Indique un caso en el que la retroalimentación no sea efectiva y uno en el que $@;d';):=
sí lo sea. Explique la distinción.

%"# Responda estas preguntas:

a) ¿Cómo cree que puede mejorar la calidad de la retroalimentación formativa

que usted proporciona a otros? Revise la matriz para la retroalimentación formativa
en el anexo 9.

b) ¿Qué ha aprendido en este proceso de dar y recibir retroalimentación formativa?

&"# Según lo que se ha trabajado durante el curso, discutan sobre lo que entenderían por
evaluación formativa y cómo debería ser.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######"!:;@&$#E#%&!C@';$6#(!#:=A%&!'6)<'

!"# Lean individualmente atentamente el siguiente texto:

"135H.F#####Introducción a la evaluación formativa

Muchas investigaciones indican que el elemento en el aula que más afecta al aprendizaje
es el profesor. Esto no nos asombra, ya que experimentamos esta realidad todos los días.
Lo que sí puede causar sorpresa es que el segundo elemento más importante en el aula
es la presencia y efectividad de la evaluación formativa. De hecho, la retroalimentación
formativa efectiva tiene esta influencia en todo tipo de condiciones –con pocos o
muchos estudiantes en el aula, con o sin equipos o materiales de apoyo.
617,84#99

La retroalimentación formativa es el acto y el resultado de proporcionar a los estudiantes

información específica sobre su situación actual en referencia a los objetivos particulares
antes de que tenga que rendir un examen o entregar el producto final. En otras palabras,
se trata de identificar en qué estado se sitúa el estudiante en su deseo de cumplir con la
meta de aprendizaje propuesta.
75
76
Para comprender el efecto que tiene la evaluación formativa en los estudiantes, se hizo
un estudio, descrito a continuación:
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Para comprender las consecuencias de esta investigación, suponga que dos estudiantes
de la misma capacidad están en la misma clase aprendiendo el mismo contenido.
Imagine también que ellos toman un examen sobre el contenido antes de comenzar
la instrucción y que ambos reciben una puntuación que ubica su conocimiento en
el percentil 50. Durante cuatro semanas, los estudiantes reciben exactamente la
misma instrucción, las mismas tareas y actividades; sin embargo, un estudiante recibe
retroalimentación sistemática de acuerdo con las metas de aprendizaje propuestas,
mientras el otro no.

Al final de las cuatro semanas, los dos estudiantes toman otra prueba. El estudiante
que recibió sistemáticamente la retroalimentación obtuvo 34 puntos porcentuales
más alto que la puntuación del otro estudiante que no recibió retroalimentación.
Fue esta constatación dramática que llevó a Hattie a señalar que «La innovación
más poderosa que mejora los logros es la retroalimentación».

$"# Establezcan preguntas sobre la lectura y anótenlas en sus cuadernos de apuntes. Si es

necesario, relea el texto.

%"# Discutan el texto y respondan individualmente estas interrogantes en sus cuadernos

de apuntes:

a) ¿Por qué creen ustedes que la evaluación formativa ocupa, según el texto, una
posición tan especial?

b) Describa en detalle la diferencia entre las dos situaciones descritas en esta lectura.

c) ¿Qué implicaciones tiene manejar una clase en la cual los estudiantes reciben
retroalimentación sistemática? Piensen en la planificación, los tiempos, el número
de actividades posibles, su papel como docente, la responsabilidad de cada
estudiante con los demás en el aula, sus acciones dentro de ella, etc.

d) Escriba las preguntas que le provoca esta reflexión sobre sus planificaciones, su
aula y sus evaluaciones.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######)A%"!A!';$'(=#"$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$

!"# Planifique incluir en la unidad de estudio que actualmente está enseñando

en su aula una instancia de evaluación formativa. Se sugiere que dé a sus estudiantes
dos oportunidades para realizar una actividad que ya tiene planificada. Esta deberá
 ser suficientemente abarcadora para requerir por lo menos un ensayo antes de
elaborar el producto final. La retroalimentación la pueden darla los compañeros de
aula unos a otros. Usted recójala luego que ellos la hayan trabajado con sus tareas.

$"# Recuerde que el ensayo no deberá ser calificado, para permitir a los estudiantes
ensayar su aprendizaje sin la presión de ser calificado.

%"# No se olvide de documentar en su cuaderno de apntes, su experiencia con la

retroalimentación formativa para evaluarla en la sesión 13 de este curso.

;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas a principio de esta sesión.

$"# Haga las modificaciones necesarias a su desempeño auténtico a partir de la

retroalimentación de sus compañeros.

%"# Revise y ajuste las respuestas a las preguntas del numeral 3 de la última actividad de
la sesión anterior.

&"# Implemente su plan de evaluación formativa en su aula. Deberá traer una pequeña
evaluación de esta experiencia a la sesión 13 de este curso.

617,84#99

77
 78
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$#
(Segunda parte)
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 12
=>+!;)?=

Los docentes estarán en capacidad de dar retroalimentación formativa efectiva

a sus estudiantes.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• El docente tiene mucho en común con un director técnico de un equipo deportivo.
• Una calificación cobra sentido solamente cuando represente una descripción cualitativa
clara del aprendizaje.

:=';!')(=

• Actividad formativa y actividad sumativa

• El plan de evaluación
• El ensayo y el esfuerzo final
• Ida y vuelta entre la instrucción y la aplicación, entre las partes y el todo
• Características de la retroalimentación formativa efectiva
• Reglas para la retroalimentación formativa efectiva
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

• ¿Qué se puede hacer para asegurar que cada estudiante realice su mejor esfuerzo
en un desempeño auténtico?
• Si una tarea o actividad no tiene calificación, ¿qué motiva a los estudiantes para llevarla a cabo?
• ¿Qué ventajas tiene diseñar un examen de una unidad de estudio en el cual las preguntas
son conocidas por los estudiantes antes de tomar el examen?
• ¿Por qué cree que el proceso de aprendizaje experimentado como jugador de deportes es
617,84#9]

tan natural en otros ámbitos, pero ya casi no existe en el ámbito académico?

• Si una nota no proporciona información útil para el estudiante en su proceso de aprendizaje,
¿para qué la damos?
• ¿Qué se puede hacer para que los estudiantes pierdan el miedo de las evaluaciones?
79
80

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Entreguen sus respuestas a las preguntas esenciales al instructor.

$:;)?)($(#%"!'$&)$

!"# Socialicen, con el resto de la clase, sus respuestas, observaciones e inquietudes a las
preguntas que contestaron al finalizar la sesión anterior.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######"!:;@&$

!"# Formen parejas.

$"# Lean individualmente el siguiente texto.

"135H.F#####La retroalimentación formativa

En la página 96 del libro A Repair Kit for Grading, el autor Ken O’Connor hace una
analogía útil entre la evaluación basada en el rendimiento y un grupo musical o equipo
deportivo:

Es fundamental que tanto profesores como alumnos reconozcan cuándo la

evaluación es sobre todo para el aprendizaje (formativa) y cuándo es sobre todo
del aprendizaje (sumativa). Los estudiantes entienden esto en una banda y en
el deporte, cuando el ensayo está claramente identificado y separado de un
rendimiento real que cuenta.

Si seguimos esta analogía, el examen final de una unidad y/o del trimestre se convierte
en el gran partido para el equipo. Entonces, todas las actividades que conducen a este
evento tienen el propósito de ayudar a los estudiantes a prepararse para ese partido.

Una vez establecido el objetivo final, el entrenador debe hacer un diagnóstico para saber
con qué elementos cuenta. Si usted está entrenando a jugadores de baloncesto, ¿no
le parece que la mejor manera de probar sus habilidades es a través de su desempeño
en un juego? A nadie se le ocurriría tomarles una prueba escrita, para determinar si
está apto para enfrentar el partido. La evaluación diagnóstica, entonces, sería una
actividad que pone a los estudiantes en un partido simulado para ver cuáles son sus
fortalezas y debilidades. Una vez que han sido identificadas, la evaluación formativa
viene a constituirse por las sesiones de entrenamiento que ayudan a los estudiantes a
perfeccionar sus habilidades y técnicas específicas, desarrollar habilidades de liderazgo,
aumentar la resistencia y trabajar en la construcción del equipo; es decir, todo lo
necesario para que cada jugador pueda actuar de la mejor manera y para que el
equipo gane.

Siguiendo con el ejemplo de un equipo de baloncesto, tenga en cuenta que:

a) Todos los jugadores entienden claramente lo que se espera de ellos hasta el

momento del gran partido.

b) Todos ellos entienden cuáles son sus fortalezas individuales y colectivas, así como los
puntos débiles; por ello se sienten motivados a mejorar sus habilidades con el fin de
apoyar al equipo.

c) El entrenador quiere que los jugadores hagan su mejor esfuerzo y los empuja a
entrenar mucho para que lo logren.

d) Los jugadores saben que los entrenamientos no les dan puntos en el partido, sino
que el juego final es lo que cuenta y no los entrenamientos, pero saben también
que cuanto más entrenen, mejor se desempeñarán. Tras cada partido, el equipo
evalúa su desempeño, se establecen nuevas estrategias para mejorar y comienza
nuevamente el entrenamiento.

Diseñar una tarea de desempeño compleja y multietapa como examen final permite
a los docentes identificar en todos sus estudiantes las habilidades que tendrán que
realizar bien al final, de manera que en el proceso puedan ensayar y ponerse a prueba
en situaciones de ensayo o en partidos simulados o amistosos. El ensayo se reitera de
manera que todos se sienten listos para el partido.

Este procedimiento implica un movimiento de ida y vuelta entre la instrucción y la

aplicación, entre las habilidades más sencillas y las más complejas, entre las partes
y el todo, que contribuye a que los estudiantes aprendan bien. Al tomar conciencia de
esta estrategia, también los ayuda a aprender a aprender, capacidad sumamente útil a
medida que los estudiantes adquieren más responsabilidades personales y académicas.

Aunque los docentes no tomamos las mismas pruebas más de una ocasión, como hacen
los directores técnicos, sí evaluamos habilidades cada vez más complejas, que se basan
617,84#9]

en los conocimientos y destrezas que se evaluaron en un examen anterior. De esta

manera las capacidades que un docente apunta a desarrollar en sus estudiantes al final
del trimestre o del año son más complejas y amplias.

81
 82

!"# Contesten las siguientes preguntas:

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

a) ¿Por qué creen que este proceso de aprendizaje es tan natural en otros ámbitos
pero casi no se aplica en el ámbito académico?

b) ¿Han tenido experiencias cercanas a lo que se explica en el texto? ¿Cuáles?

c) Identifiquen posibles dificultades de aplicar lo expuesto en la lectura y propongan

maneras de sobrellevarlas, de acuerdo con sus contextos.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######(!A=6;&$'(=#"$#:=A%&!'6)<'

!"# Escuche el párrafo extraído del texto leído en la actividad anterior que uno de sus
compañeros de curso dirá en voz alta:

«El movimiento de ida y vuelta entre la instrucción y la aplicación, entre

las habilidades más sencillas y las más complejas, entre las partes
y el todo» es un elemento de gran importancia identificado por muchas
personas dedicadas al desarrollo profesional de docentes. De hecho,
lo describen como «el sello de las experiencias de aprendizaje de mejor
diseño, independientemente de su contenido».

$"# Reflexione sobre el sentido del párrafo e infiera la idea que se plantea.

%"# Identifique los diversos procesos que contribuyeron a su aprendizaje y que

supusieron este movimiento de «ida y vuelta» entre la realidad y la reflexión teórica
en el proyecto sobre ecología y la importancia de este procedimiento en el éxito
de su proyecto.

#
& ' & ( ) *
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6##
(=#"$#
=&A$;)?$# !"# En parejas, realicen la lectura de esta actividad.
?$
$"# Mientras leen, deténganse a contestar las preguntas insertadas en el texto.
 La retroalimentación formativa en un programa
"135H.F### de evaluación de calidad

La retroalimentación formativa es central en un programa de evaluación de calidad. Sin

embargo, hay mucha confusión sobre el tema, que ocasiona que la gran mayoría de la
retroalimentación que proporcionamos no sea formativa.

¿Qué tipo de retroalimentación da a sus estudiantes con más frecuencia? Solemos usar
frases motivacionales, como “¡Excelente!” o “¡Bien hecho!”. Otra estrategia que se
utiliza para este fin es establecer calificaciones, porque se supone que una nota indica al
estudiante cómo se desarrolla su proceso de aprendizaje: un dieciséis sobre veinte, por
ejemplo, significa “Bueno”. ¿Cree que son formativas estas estrategias?

Siguiendo el ejemplo de la lectura anterior del equipo de baloncesto, al pensar en la

retroalimentación que da un director técnico a su equipo, encontramos que ésta tiene las
siguientes características:

• Es efectiva (mejora el desempeño de sus jugadores).

• Sucede no mucho después de que termina el partido.

• Describe detalladamente el desempeño en relación al objetivo.

• Permite repetidas oportunidades para mejorar el desempeño.

• La retroalimentación contiene el deseo de que el jugador saque todo el potencial

que el entrenador reconoce en él.

Estas cinco características contribuyen a describir, en detalle, el desempeño del

estudiante en relación con el objetivo; le ofrece una pauta clara de cómo mejorar
su desempeño y la confianza para que lo logre. La única forma de saber si la
retroalimentación es efectiva consiste en permitir al estudiante que realice el desempeño
nuevamente y no mucho después del primer intento.

Al ver la retroalimentación de esta manera, parece contradictorio que muchos docentes

fundamentemos el aprendizaje de un desempeño sobre una calificación, pues ésta
representa el resultado final y no el proceso ni el aprendizaje. Además, una nota no
617,84#9]

proporciona al estudiante información útil de cómo acercar su accionar al objetivo

de aprendizaje ni tiene como finalidad mejorar su desempeño. Incluso, una nota es

83
84
sumativa, porque su propósito es medir el desempeño y no formar al estudiante para
perfeccionar ese desempeño. De hecho, muchas veces, una calificación no tiene sentido
para el estudiante, más allá de indicarle si ha aprobado o no una materia o un examen
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

parcial; es decir que una calificación constituye una medida arbitraria y abstracta. Esto
se evidencia cuando se devuelven ensayos cortos y otras tareas con su retroalimentación
escrita y los estudiantes no observan la retroalimentación, sino que se interesan
solamente en la nota. ¿Por qué cree que se da esta situación? ¿Qué sugiere usted para
resolver este problema?

Para llevar a cabo la retroalimentación formativa, entonces, los docentes debemos definir
el éxito de una unidad de estudio en términos de un desempeño y proporcionar a los
estudiantes múltiples oportunidades para realizar satisfactoriamente el desempeño. De
esta manera se fomenta que los estudiantes no reiteren sus acciones sin antes reflexionar,
estudiar y planificar para actuar mejor.

Por otro lado, propiciar retroalimentación sin acompañarla con una calificación hace surgir
preguntas sobre cómo motivar a los estudiantes para realizar tareas con responsabilidad si
esas actividades no serán calificadas. ¿Cómo se podría resolver este problema?

Una forma de solucionar esta dificultad es a través de lo que se denominan marcas

referenciales: representaciones numéricas respaldadas por una descripción cualitativa
de la calidad del trabajo presentado por el estudiante. La diferencia con establecer una
nota radica en que las marcas referenciales permiten mejorar un resultado previo con un
esfuerzo posterior, mientras que las calificaciones tradicionales indican el último esfuerzo
hacia el desempeño y son invariables.

De esta manera, ayudan al estudiante a conocer el progreso que obtiene en su

aprendizaje en relación al objetivo de la actividad y a comprender que el mejoramiento
es un proceso constante, pues tendrá la seguridad de que contará con oportunidades
posteriores para lograrlo.

Por ejemplo, una profesora de lenguaje ha pedido a sus estudiantes realizar un

ensayo de seis párrafos utilizando la estructura organizacional que ha trabajado con
ellos en clase durante la semana. La tarea para el día siguiente es traer una versión
completa del ensayo, aunque es un borrador. La profesora revisa a los ensayos y emite
retroalimentación formativa sobre cómo mejorar el ensayo y una marca referencial que
corresponde a la retroalimentación. Digamos que un ensayo demuestra comprensión
parcial de los procesos más complejos de la tarea, y una comprensión más alta de los
procesos más sencillos de la tarea. En este caso, la profesora le da un 2.5/4 en el ensayo.

El estudiante que escribió este ensayo revisa la retroalimentación, incorpora las ideas
proporcionadas por la profesora y mejora su ensayo para la entrega final. Esta vez la
profesora emite una nota final al estudiante, una nota que ya no se puede mejorar. En
este caso, el estudiante recibió un 3.0/4 por haber corregido errores de estructura y
mostrado mejor comprensión de los procesos más complejos de la tarea.
Al diseñar y utilizar desempeños auténticos, es aconsejable usar siempre una matriz de
evaluación, que le permita establecer las marcas referenciales durante el proceso y una
nota final. Para otros tipos de evaluación más sencillas de marcar (como las preguntas
esenciales o los aportes) se puede recurrir a la matriz genérica en el anexo 1.

En esta matriz, la meta mínima que el estudiante debe alcanzar es lograr la marca
referencial 3. No obstante, necesitará estimulación para trabajar a un nivel más allá de la
instrucción recibida en el aula.

Esta matriz es sencilla y puede ser compartida con sus estudiantes para la
autoevaluación, la evaluación en parejas y para retroalimentar los procesos. Al revisar
un trabajo, puede asignarle uno de los números de esta matriz y acompañarlo con una
descripción clara de los pasos a seguir para mejorar la tarea en su próxima revisión.Una
acotación a considerar sobre las marcas referenciales es que éstas reflejan el aprendizaje
ganado durante los ensayos y no deben ser cuantificadas para componer la calificación
al final de la unidad.

Por ejemplo, los estudiantes han tenido la oportunidad de entregar dos versiones
borradores de un trabajo y un estudiante recibió marcas de 2.0 en el primero, y 2.5 en
el segundo, mientras en la versión definitiva, recibió un 3.0 como nota. Puede ser una
tentación simplemente promediar estos tres puntajes para emitir la nota. Haciendo esto,
el estudiante recibiría como nota un 2.5/4, pero esto sería un error.

La primera razón es que esta nota no refleja lo aprendido por el estudiante al final del
proceso, lo cual es 3.0/4. En este caso, sería como dar puntos iniciales al equipo de
baloncesto por la calidad de sus entrenamientos para el partido final, lo cual distorsiona
los resultados del partido final.

Una segunda razón es que si se las usa como parte de la calificación, dejarán de ser
formativas y pasarán a ser sumativas. Esto cambia su naturaleza por completo y se
pierde su mayor ventaja: permitir a los estudiantes ensayar la aplicación de su nuevo
conocimiento en un ambiente relajado y tranquilo.

Antes de comenzar a aplicar estas ideas sobre la retroalimentación formativa, es

necesario establecer reglas para el buen funcionamiento de este proceso, como:

a) Hacer preguntas en vez de decir al estudiante qué hacer.

b) Lograr la empatía con los estudiantes para entender sus situaciones.

c) Demonstrar en todo momento una actitud de aprendizaje.

617,84#9]

d) No tomar nada de forma personal, porque la retroalimentación es sobre el trabajo,

no sobre el estudiante.

85
86
;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas en esta sesión.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Piense en las actividades formativas que usted está llevando a cabo en aula. Luego,
realice un pequeño informe sobre su experimentación con el desempeño auténtico
que aborde los siguientes aspectos:

a) ¿Cuál fue su intención al realizar la actividad formativa?

b) ¿Cuántas veces los estudiantes tuvieron oportunidades de mejorar el

trabajo asignado?

c) ¿Los estudiantes utilizaron la matriz genérica de evaluación? ¿Tuvieron dificultades

para comprender y usarla? ¿Por qué?

d) ¿En qué consistía la actividad asignada?

e) ¿Cómo reaccionaron sus estudiantes?

f) ¿Cómo le fue con el experimento? ¿Funcionó o no? ¿Por qué?

g) ¿Qué le gustaría mejorar para una próxima oportunidad que desee aplicar
esta actividad?

%"# Escriba sus respuestas y observaciones en sus cuadernos de apuntes a la siguiente

pregunta: ¿Cuál es el problema existente en las aulas que se pretende resolver al
implementar la retroalimentación formativa?

&"# Entrega en la próxima sesión el plan que ha estado elaborando durante este curso.
Consiste en:

• Los objetivos

• Las preguntas esenciales del plan

• El escenario del desempeño auténtico

 !"$>=&$'(=#!"#%"$'##
(!#!?$"@$:)<'
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIÓN 13
=>+!;)?=

Los docentes estarán en capacidad de elaborar un plan de evaluación, identificar los

beneficios de utilizarlo, sus elementos y organización.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprenderán que:

• El plan de evaluación optimiza la planificación del aprendizaje para una unidad

de estudio.
• La observación en aula entre compañeros es una de las formas más efectivas de
aprendizaje profesional.
#

:=';!')(=#

• El plan de evaluación
• Criterios de evaluación
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

• ¿Para qué sirve un plan de evaluación?

• ¿Cómo aporta el plan de evaluación a la planificación de la unidad de estudio?
• ¿Cómo puede ser el plan de evaluación una herramienta útil para sus estudiantes?
617,84#9_

87
88
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Entreguen las respuestas a las preguntas esenciales de la sesión anterior al instructor
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

junto con el informe sobre su experiencia con la evaluación formativa.

$"# Comparta, con su grupo disciplinar, sus experiencias acerca de la implementación de

la evaluación formativa.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######!"#%"$'#(!#!?$"@$:)<'

!"# A continuación, repase el plan de evaluación dado en la sesión 2. Recuerde cuáles

fueron sus respuestas a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué propósito cree que tiene un plan de evaluación?

b) ¿Cómo está organizado el plan de evaluación?

$"# Planifique las evaluaciones sobre la unidad de estudio que ha venido trabajando
con su desempeño auténtico, los criterios y quiénes evaluarán los desempeños o
proyectos. Usted puede adaptar el cuadro que se propone en esta actividad de
acuerdo con sus necesidades. La finalidad es que usted tenga claro qué y cómo
evaluará el desempeño de sus estudiantes.
%"# Incluya su desempeño auténtico junto con otras estrategias de evaluación que brinden
evidencias del aprendizaje.

&"# Determine un valor para cada uno de los elementos. En conjunto deben sumar
veinte puntos.

!JF2HF3,84#^/.NF5,JF#LF.F#12#L./O135/#13/28Z,3/

Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador
evaluación evaluación Nota

Versión inicial del plan de la exposición Matriz de

Desempeño
sobre el tiempo que diferentes cosas evaluación de la Compañeros -
auténtico 1
toman para degradarse. exposición

Versión previa a la final del plan

de la exposición sobre el tiempo Matriz de
Desempeño Instructor y
que diferentes cosas toman para evaluación de la -
auténtico 1 compañeros
degradarse. Todo está incluido en la exposición
carta al municipio.

Un plan de acción para reducir estos Matriz de

Desempeño
desperdicios de su colegio. Borrador evaluación de la Compañeros -
auténtico 2
completo de la carta para el municipio. carta

Examen Aporte Esquema de marcar Compañeros -

Matriz de
Preguntas Compañeros e
Bitácora de preguntas esenciales evaluación genérica -
Esenciales instructor
(anexo 1)

!JF2HF3,84#7HNF5,JF#LF.F#12#L./O135/#7/-.1#13/2/ZGF

Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador Nota
evaluación evaluación

Autoridades del
La exposición sobre el tiempo Matriz de
Desempeño colegio, estudiantes,
que diferentes cosas toman para evaluación de la 20%
auténtico 1 comunidad e
degradarse. exposición.
instructor

Matriz de
Desempeño Versión final de la carta para el Comisión evaluadora,
evaluación de la 40%
auténtico 2 municipio. instructor
carta

Examen Examen Esquema de marcar Instructor 10%

617,84#9_

Matriz de
Preguntas
Bitácora de preguntas esenciales evaluación genérica Instructor 20%
Esenciales
(anexo 1)

89
90
'"# Realice un borrador de un plan de evaluación para la unidad de estudio que está
planificando. Este plan debería incluir el desempeño auténtico que diseñó en este
módulo y otras evidencias de aprendizaje como consta en el ejemplo.
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

#
& ' & ( ) *
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6

!"# Una vez terminado su plan de evaluación, intercámbielo con el de un compañero

de clase.

$"# Proporcione retroalimentación formativa sobre el plan de evaluación de su compañero

con el anexo 11.

%"# Al recibir retroalimentación, incorporen las sugerencias que crean necesarias para
mejorar su trabajo.

ENTREGA DE LOS TRABAJOS FINALES

Realice la entrega de los trabajos finales sobre el plan que ha estado desarrollando durante
este curso:

• Los objetivos
• Las preguntas esenciales
• El escenario del desempeño auténtico
• El plan de evaluación

Aunque no sea parte de este curso, se espera que usted implemente este plan en su
aula. El aprendizaje que ganará en este proceso será de gran provecho para usted en sus
esfuerzos para ser el mejor docente posible.

$:;)?)($(#%"!'$&)$#

Este curso ha buscado generar cambios muy específicos en la cultura de la evaluación

académica. Actualmente se utiliza la evaluación para medir el comportamiento y el
conocimiento en términos numéricos, como por ejemplo 17/20. Las consecuencias de
esta estrategia han sido ampliamente exploradas durante este curso y son evidentes a
cualquier observador perspicaz.

Además, se ha querido ayudar al docente a concebir a la evaluación académica

y la enseñanza como dos lados de la misma moneda. No son procesos paralelos o
secuenciales en un orden específico, sino simultáneos y conectados a través de la
reflexión. Busca enmarcar la evaluación en términos de comprensión profunda y el
aprendizaje auténtico de cada estudiante en sus aulas.
En este curso, usted ha seguido un programa para construir un plan de evaluación,
con el sustento teórico y con todo tipo de retroalimentación. Se espera que su
experiencia en este curso le haya preparado para construir planes de evaluación usando
este mismo programa. Recuerde que cada unidad de estudio requiere un plan de
evaluación completo. Es la parte central de su planificación. También, recuerde que
no tiene por qué hacer esto solo porque dar y recibir retroalimentación de nuestros
compañeros siempre enriquece tanto el trabajo que hacer como la cultura de excelencia
y aprendizaje en su colegio.

Vimos a través del proyecto ecológico que este tipo de evaluación demanda más del
profesor que los métodos tradicionales. Sin embargo, también hemos experimentado
durante este curso, que este esfuerzo es recompensado múltiples veces al resolver
muchos de los problemas de la educación actual identificados en la primera sesión de
este curso. Ver a sus estudiantes motivados, colaborando, preguntándose cómo resolver
los problemas planteados y logrando sus metas, le ayudará tanto a Ud. como ellos
comprender su papel de aprendices para el resto de sus vidas.

Implementar esta concepción del aprendizaje toma tiempo a través del ensayo y error.
Sus esfuerzos serán un gran modelo para sus estudiantes para que ellos hagan el mismo
esfuerzo y tengan los mismos éxitos que, de seguro, tendrá usted.

Haga plenaria para recoger sentimientos y comentarios sobre este curso.

Es recomendable que cada estudiante aproveche esta oportunidad para compartir su
experiencia, decir si sus expectativas iniciales fueron cumplidas, y hablar sobre su futuro
con la evaluación.

617,84#9_

91
 92
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 (/314517 617,84#9 617,84#] 617,84#_

Respuestas a las
preguntas en
Criterios de esta actividad:
evaluación Reflexión sobre
Primer Preguntas Sesión 1 Preguntas
para el Sesión 1 Preguntas Sesión 3
Nombre Apellidos esenciales. Total /4 esenciales. esenciales. la elaboración
proyecto de Total /4 Total /8
Max. 4 Max. 4 Max. 4 de criterios de
ecología /4 evaluación con
estudiantes.
Max. 4

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

4 0% 0% 0%

5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%
&!U!&!':)$"!6
;$>"$6#(!#A$&:$6##

7 0% 0% 0%

8 0% 0% 0%

9 0% 0% 0%

10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%
ANEXO 1

$41M/7

93
 94
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

617,84#` 617,84#b 617,84#e

Preguntas
Borrador esenciales
Preguntas Las 6 pre- revisado de sobre la Respuestas a las
esenciales. guntas esen- Preguntas los objetivos unidad de Preguntas preguntas de
(las que son ciales sobre esenciales. de aprendizaje estudio que esenciales. comprensión en
asignadas el proyecto (las que son para la unidad llevará a (las que son Respuestas la lectura sobre
al principio de ecología asignadas al de estudio que cabo dentro asignadas al Borrador del a la reflexión la evaluación en
de cada y las 3 pre- principio de llevará a cabo en de pocas principio de desempeño sobre la eva- parejas, envia-
sesión) guntas pro- Sesión 4 cada sesión) pocas semanas. semanas. Sesión 5 cada sesión) #1 revisado. luación en pa- do de deber. Sesión 6
Max. 4 pias. Max. 8 Total / 12 Max. 4 Max. 4 Max. 4 Total / 12 Max. 4 Max. 4 rejas. Max. 4 Max. 4 Total / 20

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

4 0% 0% 0%

5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%

7 0% 0% 0%

8 0% 0% 0%

9 0% 0% 0%

10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%
 617,84#f 617,84#Q 617,84#h

Preguntas Respuestas a las Preguntas Preguntas Autoevaluación

esenciales. Respuestas a preguntas sobre esenciales. Preguntas co- esenciales. desempeños 1
(las que son las preguntas las acciones que (las que son rrespondientes (las que son y 2 del proyecto
asignadas al Borrador del sobre la re- evidencian el lo- asignadas al a la actividad asignadas al de ecología más
principio de desempeño flexión sobre gro de objetivos principio de La Evaluación principio de los párragros
cada sesión) #2 revisado. la autoevalua- de aprendizaje. Sesión 7 cada sesión) Auténtica 2. Sesión 8 cada sesión) de justificación. Sesión 9
Max. 4 Max. 4 ción. Max. 4 Max. 4 Total /16 Max. 4 Max. 4 Total /8 Max. 4 Max. 4 Total / 8

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

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5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%

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10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%

$41M/7

95
 96
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

%./O135/#01#!3/2/ZGFm#'/5F7#U,4F217 617,84#9R 617,84#99

Borrador del
Reflexión so- desempeño
bre los des- de com- Respuestas a
Preguntas empeños de prensión Preguntas las preguntas
Nota esenciales. comprensión elaborado esenciales. en la actividad
Final, (las que son del proyecto con su es- (las que son 3 de la lectura
Proyecto asignadas al de ecología cenario del asignadas al “Introducción
Desem- Desem- Preguntas de principio de (respuestas a desempeño, principio de a la Evaluación
peño #1 peño #2 Examen. esenciales. Ecología. cada sesión) las 7 pregun- revisado. Sesión 10 cada sesión) Formativa”. Sesión 11
Max. 6 Max. 8 Max. 2 Max. 4 Total / 20 Max. 4 tas). Max. 4 Max. 8 Total / 16 Max. 4 Max. 4 Total / 8

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

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5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%

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14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%
 617,84#9] 617,84#9_

Respuesta a la siguiente Respuesta a la

siguiente pregunta:
pregunta: “Identifiquen
Borrador del ¿Cuál es el proble-
esta estrategia de plani-
informe sobre la ma existente en
ficación en el proyecto
Preguntas esen- experiencia de las aulas que se Preguntas esen- Total Marcas Re-
ciales. (las que sobre ecología y la impor- implementar la pretende resolver ciales. (las que son ferenciales para el
son asignadas al tancia de este procedi- evaluación forma- al implementar la asignadas al princi- Desarrollo Profe-
principio de cada miento en el éxito de su tiva en su aula. retroalimentación Sesión 12 pio de cada sesión) Sesión 13 sional del Docente
sesión) Max. 4 proyecto.” Max. 4 Max. 8 formativa? Max. 4 Total / 20 Max. 4 Total / 4 Max. 4

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2 0% 0% 0,00

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6 0% 0% 0,00

7 0% 0% 0,00

8 0% 0% 0,00

9 0% 0% 0,00

10 0% 0% 0,00

11 0% 0% 0,00

12 0% 0% 0,00

13 0% 0% 0,00

14 0% 0% 0,00

15 0% 0% 0,00

$41M/7

97
 98
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

:F2,n3F3,84#U,4F2#A80H2/#AFMS#9RR

Trabajos Individuales: Calificación Final

Elementos de la unidad de estudio que
planifica durante este módulo:
• Objetivos de aprendizaje,
• preguntas esenciales,
• el escenario del desempeño Trabajos Individuales: Informe sobre la
comprensivo y actividad formativa en su aula. (envia- Trabajo Grupal: Nota Final para el Nota Final
Prueba de Salida. Max. 60 • el plan de evaluación. (Max. 20) do en la sesión 12) Max. 8 proyecto de ecología. Max. 12. / 100

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

10 0

11 0

12 0

13 0

14 0

15 0
 A$;&)*#(!#!?$"@$:)<'##
C!'d&):$#:='#A$&:$6##
&!U!&!':)$"!6 ANEXO 2

AF.3F7# #
.1^1.143,F217 (173.,L5/.17

Además de exhibir el rendimiento de nivel 3, demuestra inferencias

4.0 y aplicaciones que van más allá de lo que se enseñó en la clase.

Además de exhibir el nivel 3 de rendimiento, demuestra éxito parcial

3.5 en las inferencias y aplicaciones que van más allá de lo que se enseñó
en la clase

3.0 No hay grandes errores u omisiones con respecto a la información

y procesos (sencillos o complejos) que se le enseñó explícitamente.

No hay grandes errores u omisiones con respecto a la información y

2.5 procesos más sencillos y demuestra comprensión parcial de la información
y procesos más complejos.

No hay grandes errores u omisiones respecto a los detalles y procesos más

2.0 sencillos, pero demuestra errores u omisiones importantes en relación con
las ideas y procesos más complejos.

Demuestra comprensión parcial de los detalles y procesos más sencillos, así

1.5 como grandes errores u omisiones con respecto a las ideas y procesos
más complejos.

1.0 Con ayuda, demuestra un conocimiento parcial de algunos de los detalles

y procesos más sencillos y complejos.

Con ayuda, demuestra un conocimiento parcial de algunos de los detalles

0.5 y procesos más sencillos, pero no así de las ideas y procesos más
complejos.
$41M/7

0 No intentó la tarea.

99
 100
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 :$6=6#(!#"$#?)($ ANEXO 3

Caso 1

La docente de matemáticas, Inés, envió un deber a sus estudiantes. Uno de sus

estudiantes, Juan, olvidó llevar a su casa el cuaderno de trabajo, donde debía realizar
la tarea. Por esto, decidió hacer su tarea en una hoja aparte. A pesar de esto, Inés no
aceptó que Juan le entregara la tarea de esa manera y asumió como si él no hubiera
llevado la tarea, por lo que le puso la nota de cero dos.

Sin embargo, durante la sesión de revisión del deber, Juan comparó las respuestas
y procesos que se debían aplicar en cada ejercicio del deber con las que él tenía en
su hoja. Entonces, se percató que casi todas las respuestas estaban correctas y que
comprendía muy bien los procesos y la teoría.

Al ver esto, la señorita Inés consultó con una colega para ver qué se podía hacer en
estos casos. Ambos pensaron que en una próxima ocasión se les daría la oportunidad
a sus estudiantes para entregar deberes atrasados, pero para ser calificados sobre una
menor nota. Así, dos semanas después, Anita entregó su tarea dos días después de la
fecha oficial de presentación del deber, pues se la había olvidado en casa. Ante esto, la
docente aceptó el trabajo para calificarla sobre quince puntos.

Caso 2

En la clase de Lengua y Literatura, Rosa debe leer muchos y variados textos. Se esfuerza
mucho para comprender las lecturas y realizar los ejercicios correspondientes, porque
además de todo, le gusta mucho leer y siempre busca obtener las mejores calificaciones.

Sin embargo, últimamente Rosa se ha desanimado, pues siente que sus esfuerzos no han
sido muy valorados por Carlos, su docente.

Por su parte, Carlos planifica actividades grupales, con la finalidad de que

individualmente cada estudiante sienta más confianza de participar en los debates
en clase. No obstante, con éste método, le es muy difícil tomar en cuenta el trabajo
de manera personalizada. Luego, cuando cada grupo debe exponer su trabajo frente
$41M/7

a la clase, hay unos cuantos estudiantes que opinan todo el tiempo, mientras otros
permanecen en silencio.

101
102
Por su parte, Rosa siente que tiene mucho que aportar, mas no se atreve a interrumpir
a los demás; se siente frustrada porque ve que su profesor trata de manera especial a
los que hablan más y que por ello obtienen buenas calificaciones; mientras las suyas no
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

representan el esfuerzo que realiza ni sus conocimientos. Además, siente que ya no está
aprendiendo nada nuevo, pues siempre es la misma dinámica y el mismo resultado.

Caso 3

En una institución educativa, todas las pruebas de biología estaban elaboradas en base
a preguntas de opción múltiple. El docente encargado de la materia, Rubén, junto
con otros docentes, notaron que la mayoría de los estudiantes realmente no estaba
interesada en la comprensión de los contenidos, sino que se preocupaba más
de memorizar para aprobar los exámenes.

Para solventar esta falencia, elaboraron una prueba de opción múltiple más complicada,
cuyas opciones de respuesta eran: “todo lo anterior”, “A y C” o “ninguna de las
anteriores”. Este nuevo formato incrementó la dificultad de las respuestas para los
estudiantes, el tiempo de resolución de cada ítem duró más.

Caso 4

Martha, la docente de inglés, decidió implementar un examen oral al final del trimestre,
con la finalidad de cambiar los formatos de opción múltiple, pues sabe que algunas de
sus estudiantes no han tenido un buen desempeño en su clase.

Sandra, que cursa la clase de Martha, también ha tenido inconvenientes. Al saber de la

prueba oral, empezó a prepararse más que en ocasiones anteriores: consultó las palabras
del vocabulario y las memorizó, cumplió con los deberes, colaboró con sus compañeros y
hasta se quedaba después de clases para solicitarle a Martha que le explicara lo que ella
no había comprendido.

Durante el examen, Sandra utilizó el vocabulario aprendido, pero no lo hizo

adecuadamente, pues sus respuestas no resultaban coherentes con el tema de
la conversación y fue obvio para Martha que las preguntas planteadas durante la
conversación fueron memorizadas y no las entendía. El resultado debía ser una
calificación de diez. Sin embargo, la docente no quiso ponerle una nota tan baja
a Sandra debido a su esfuerzo por aprender. Por ello, decidió darle un quince.

Caso 5

Para mejorar el trabajo de sus estudiantes, la docente de Estudios Sociales formó grupos
de la siguiente manera: juntó dos estudiantes destacados con dos más con dificultades
en su materia, con la intención de lograr un equilibrio. El trabajo debía realizarse fuera
de clase y cada grupo tenía que decidir cuándo y dónde reunirse; solo debían
contemplar que contaban con dos semanas para hacerlo y, al final, debían presentar un
reporte escrito y una exposición, en la que todos hablaran sobre el tema.

En uno de los grupos, los estudiantes destacados estaban acostumbrados a mantener

un promedio de veinte puntos en todas las asignaturas. Para mantenerlo, decidieron
hacerse cargo de la investigación y de la preparación de la exposición y delegaron tareas
específicas a los otros miembros del equipo, como imprimir y pintar los carteles; incluso,
les prepararon los textos para la presentación que sus compañeros deberían memorizar.

El día de la exposición, el grupo entregó un excelente reporte y realizó una atractiva

presentación, sobre todo los dos estudiantes destacados.

La docente, sin embargo, notó que los otros dos integrantes habían memorizado sus
partes. A pesar de ello, decidió calificar a todos por igual y le puso al grupo la mayor
nota por un excelente trabajo.

Caso 6

Los deberes de Santiago impresionan mucho a su docente de Ciencias Naturales, Inti,

pues evidencian una nitidez excepcional y una excelente comprensión de los contenidos.
Sin embargo, ha notado que, en clases, su estudiante tiene gran dificultad para
responder ciertas preguntas y para realizar los trabajos. Además, suele obtener notas
bajas en sus aportes.

La mamá de Santiago se ha dado cuenta que su hijo puede perder el año, debido
a estos inconvenientes. Por ello decidió conversar con Inti y pedirle que le enviara
a Santiago deberes adicionales para ayudarlo. El docente accedió a este pedido. Al final
del año escolar, Inti se sintió muy complacido porque su estudiante logró aprobar
su asignatura.

Caso 7

Un docente salió del curso de Pedagogía y Didáctica con mucho entusiasmo para
realizar innovaciones en sus clases. Con los cambios en su planificación, también
modificó su forma de evaluar a sus estudiantes, a través de estrategias que apuntaban
al aprendizaje auténtico.

Cuando finalizó el primer trimestre, algunos padres se acercaron a la rectora para solicitar
$41M/7

un examen tradicional para sus hijos, pues creyeron que el docente no era bueno debido
a su experimentación, en vez de impartir clases de manera tradicional, a pesar de que los
estudiantes respondieron positivamente a los cambios que introdujo el docente.
103
104
La rectora decidió complacer a los padres y le pidió al docente que innovara en ciertas
cosas, pero que debía basar la nota final en un examen tradicional de opción múltiple
y respuesta corta. Frustrado, el docente elaboró una prueba según las peticiones
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

y obtuvo la nota final de los resultados de ésta, a pesar de que sabía que sus
innovaciones para fomentar un aprendizaje más profundo perderían sentido si la
evaluación era tradicional.

Caso 8

Carlos es un niño mucho más inquieto que los demás y que se distrae fácilmente. Sin
embargo, hace más preguntas que sus compañeros y no se conforma con respuestas sin
fundamento que escucha en su colegio, en la televisión o en su casa.

Por otro lado, Calos ha sido seleccionado del equipo provincial de fútbol. Por ello debe
entrenar durante varias horas cada día. Adicionalmente, tiene que cumplir con sus
obligaciones escolares, que a veces son más de lo normal. Por todo esto, suele olvidar,
en ocasiones, cuáles son los trabajos para cada asignatura.

Antes de haber sido seleccionado, tenía tiempo para realizar sus tareas con tranquilidad;
pero ahora siente fastidio y agobio al hacerlas, pues no las entrega a tiempo o, si lo hace,
están incompletas o tienen una mala presentación. Debido a ello, sus docentes le quitan
puntos y obtiene notas bajas.

Sus padres, preocupados por esto, hablaron con la dirigente de su curso. Ellos le
expresaron que les parecía que la institución no apoyaba a su hijo para asumir los
actuales cambios en sus actividades y que las malas calificaciones transmitían un criterio
punitivo. Ante estos reclamos, la docente respondió que si no le quitaban puntos cuando
no presentara bien los deberes, ¿de qué otra manera se le enseñaría responsabilidad?
 V[@d#6!#!6;o#
!?$"@$'(=#&!$"A!';!Y ANEXO 4

Algunos casos de evaluación, como los expuestos en esta primera sesión, nos llevan a
preguntarnos algo que muchos ignoramos por completo y que por ello continuamos
aplicando en nuestro trabajo, sin reflexionar en las consecuencias.

En todos esos casos, los docentes, padres y demás personajes buscan realizar su trabajo
de manera eficiente, con esfuerzo y tienen la mejor intención. Pero hay que contemplar
que hay situaciones en las que estudiantes no cuentan con la presencia de sus padres,
ya sea de manera permanente u ocasional. Estas y otras circunstancias difíciles de
sobrellevar motivan a los docentes para reflexionar sobre su importante papel en
el aprendizaje, para contribuir con la consecución de personas responsables y con
criterios propios.

Muchos docentes suelen caer, de manera inconsciente e involuntaria, en algunas de las

situaciones descritas anteriormente, pensando que lograrán mejores resultados. Esto se
puede deber a que en ocasiones hace falta reflexionar de manera más profunda sobre el
papel de la evaluación para el aprendizaje.

Puede ser que algunas de las estrategias empleadas funcionen bajo ciertas circunstancias
y con algunos estudiantes. Sin embargo, este curso pretende incentivar la reflexión sobre
las consecuencias de algunas acciones generalizadas en la evaluación.

La siguiente lista contiene algunos casos que sirven como punto de partida para pensar
detenidamente acerca del actual sistema educativo.

• Muchos niños, niñas y adolescentes no poseen el nivel académico adecuado para

el año de estudios que cursan. Han pasado de un año a otro porque trabajan duro
o porque demuestran una buena actitud hacia los demás y hacia sus clases.

• Los estudiantes copian y pegan textos e imágenes bajadas de Internet,

confundiendo este ejercicio con el de una investigación. Existen ocasiones que los
docentes aceptan estas prácticas a pesar de que están seguros de que no implican
un aprendizaje profundo. Otras veces, muchos estudiantes esperan que el docente
no se dé cuenta o no saben citar las fuentes a las que han recurrido.
$41M/7

• Los estudiantes memorizan mucha información; no obstante, casi la totalidad de

la información es olvidada a corto plazo, porque es información aislada y que se la
utiliza solamente para un examen.
105
106
• Los estudiantes piden puntos adicionales y negocian las notas. Esto suele ocurrir
porque no está apto para lograr el puntaje necesario a través de sus acciones
académicas regulares. Ello hace suponer que el estudiante no ha aprendido lo
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

sustancial. Si esto es así, ¿de qué sirve obtener puntos y pasar un examen?

• Muchos estudiantes recurren a la copia, debido a que el aprendizaje de los

conocimientos y destrezas no ha sido claro.

• La meta principal de los estudiantes, y de sus padres, es conseguir buenas

calificaciones o, por lo menos, aprobar las materias con los puntajes mínimos. En
ambos casos, el aprendizaje es evaluado únicamente por las notas.

• Cuando las notas se convierten en el factor motivacional principal, los docentes

las utilizan como herramientas para premiar o castigar a sus estudiantes,
especialmente con el fin de mejorar su comportamiento. También las usan para
estimular a que estudien más. A pesar de lo común que es este criterio, no existe
evidencia que corrobore la efectividad de esta práctica.

• Los estudiantes tienen terror de cualquier tipo de evaluación. Hay amplia evidencia
que indica que el miedo no estimula el aprendizaje, sino que lo atrofia.

Los docentes abordan información específica de los textos y los estudiantes

la aprenden momentáneamente, con el propósito de pasar un examen. De esta forma,
enseñar se equipara a cubrir temas del currículo y a obtener buenas calificaciones.
La exposición será calificada por una comisión de su institución educativa formada
por el rector, el vicerrector, el coordinador académico (a menos que se sugiere otra
conformación) y vecinos de la comunidad. Todos evaluarán con esta matriz. Hay que
entregar un documento con las fotos o evidencias de la exposición con una carta adjunta
firmada de esta comisión donde consta la calificación que otorga sobre el máximo
puntaje de 16.
 A$;&):!6#%$&$#"$#!?$"@$:)<'#
(!"#%&=E!:;=#!:="<C):=# ANEXO 5

Producto 1

9 ] _ `
Hace referencia a
hechos históricos,
Hace referencia a incluye fotos del
hechos históricos, botadero local,
incluye fotos u describe factores que
otras evidencias influyen en el proceso
Intenta dar mayor
del botadero local, de degradación.
contexto a los
Se limita a presentar describe factores Informa a los
procesos de
Es didáctica los elementos y que influyen en estudiantes cómo se
degradación, pero
y creativa.2
sus tiempos de el proceso de puede ayudar a dar
demuestra poco
degradación. degradación. solución el problema al
esfuerzo por ser
La exposición se reducir, reusar y reciclar
creativo.
sustenta por sí en el colegio.
misma y evidencia La exposición se
la interpretación del sustenta por sí
grupo. misma y evidencia
la interpretación del
grupo.

Incluye todos los

Incluye los desechos generados
Es una variedad
Incluye una variedad elementos más en su institución
de elementos
de elementos visibles de la educativa.
encontrados en
encontrados en basura generada Contrasta información
Internet sin mucha
Está Internet y los en su institución variada sobre el tema.
relación con los
completa elementos más educativa. Explica las
desperdicios
visibles de la basura Contrasta discrepancias entre
generada en
generada en su información variada la información que
la institución
institución educativa. sobre el tema. encuentra en una
educativa.
fuente y otra.

Las evidencias
Las evidencias Las evidencias
demuestran
demuestran la demuestran claramente
Las claramente la
Las evidencias no interacción que la interacción
evidencias interacción que
complementan tuvieron estudiantes que tuvieron con
(fotografías, tuvieron estudiantes
la exposición de con ella. Incluye la información.
filmaciones, con ella. Incluye
manera clara. mínimo cuatro Incluye comentarios
etc.) mínimo ocho
evidencias (fotos o destacados de los
evidencias (fotos o
filmaciones). estudiantes.
filmaciones).

Referencia las fuentes

$41M/7

de información de
Referencia fuentes Claramente
No referencia manera precisa
de información de referencia las
Referencias fuentes de y visible.
manera imprecisa fuentes de
información. Contrasta información
y general. información.
variada sobre el tema.
107
108
MATRIZ PARA LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO ECOLÓGICO

Producto 2
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Criterios para la evaluación del proyecto:

Certificado bronce

!"# La institución ha identificado un equipo de acción para el medio ambiente que se ha

reunido al menos en dos ocasiones.

9 ] _
Propone que el municipio
Propone un certificado otorgue un certificado verde
verde pero no está a los colegios que cumplen
La carta no tiene una muy claro qué es un con requisitos detallados en
Certificado propuesta clara sobre certificado verde, cuáles un adjunto a la carta. Propone
Verde lo que eso implica el son sus requisitos o que que el municipio tome en
«Certificado Verde». su colegio quiere ser el cuenta su institución educativa
primero en obtener esta para ser el primero en recibir
certificado. este certificado.

La carta está firmada por una

comisión de su institución
La carta está firmada La carta está firmada por educativa (por ejemplo: rector,
Firmada por un representante representantes de su vicerrector, coordinador
de su institución institución educativa, pero académico, comunidad, etc.),
educativa. no por una comisión. y contiene la respuesta de
la comisión evaluadora de la
institución.

Tiene fotos y explicaciones

Da cuenta Hay fotos pero no Hay fotos de la exposición de la exposición y de por
de la dan evidencia de un y otras ideas descritas lo menos una iniciativa más
exposición compromiso con un pero dan poca evidencia para hacer el colegio más
y otras certificado verde. de un compromiso con un verde como evidencia de su
actividades certificado verde. compromiso con los requisitos
del certificado verde.

No se entiende bien Se requiere una Está redactada claramente

Redacción el propósito de la explicación oral para y dirigida al departamento
carta o cómo canaliza comprender y gestionar correcto de su municipio.
su pedido. correctamente.
$"# El equipo de acción ha completado un análisis medioambiental formal o informal
de su institución.

%"# El equipo de acción ha elaborado un plan de acción básico con dos o tres líneas de
acción y compartido el plan con el resto de la institución.

&"# El equipo de acción identificado el avance hacia el logro de los elementos del plan
de acción.

'"# La institución educativa puede indicar que algunos temas del medio ambiente han
sido tocados en el currículo.

("# La institución cuenta con una cartelera que detalla las actividades para el medio
ambiente en el plan de acción y su cumplimiento.

Certificado plata

!"# La institución ha identificado un equipo de acción que se ha reunido al menos en

cuatro ocasiones. El equipo de acción incluye padres, estudiantes, profesores y
administrativos.

$"# El equipo de acción se ha completado un análisis medioambiental formal y ha

presentado los resultados a la institución.

%"# El Equipo de Acción ha elaborado un plan de acción detallado (con metas y plazos)
y ha compartido el plan con el resto de la comunidad escolar.

&"# El equipo de acción demuestra el progreso hacia la consecución de al menos dos

elementos del plan de acción. La institución educativa ha identificado avances
hacia un proyecto a gran escala e indica estar involucrada en dos más. (“Identificar
progreso” significa que la institución tiene una comprensión del tema del proyecto
y reconoce su importancia para el desarrollo sostenible en el medio educativo y la
comunidad en general.)

'"# La institución cuenta con una cartelera destacada, página web o un boletín
informativo que detalla las actividades para el medio ambiente en el plan de acción
y su cumplimiento.

("# La institución ha informado a los padres y la comunidad en general acerca de la labor

realizada por la escuela en relación con su certificado verde.
$41M/7

)"# La institución puede indicar que algunos temas del medio ambiente han sido
explorados profundamente en el currículo en la mayoría de los grados.

109
110
Certificado verde

!"# La institución ha identificado un equipo de acción que se ha reunido por lo menos

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

en seis ocasiones. Los alumnos asuman una responsabilidad significativa en el

funcionamiento del equipo de acción.

$"# La institución ha completado un análisis medioambiental formal, se registran los

resultados y ha emprendido una revisión de seguimiento.

%"# La institución ha preparado un plan de acción detallado, con plazos y objetivos

claros, lo ha compartido con la comunidad escolar y lo ha actualizado basado en la
revisión de seguimiento.

&"# La institución ha avanzado hacia el logro de la mayoría de los objetivos del plan
de acción.

'"# La institución ha obtenido evidencia física de su progreso, incluyendo la recolección

y análisis de datos (gráficos, etc.).

("# La institución ha identificado un avance sustancial hacia un proyecto a gran

escala y se ha iniciado participar en otros dos. (“Identificado un avance sustancial”
significa que la institución tiene una comprensión del tema del proyecto, reconoce
su importancia para el desarrollo sostenible en el medio escolar y la comunidad en
general y ha puesto en marcha el cambio.)

)"# La institución cuenta con una cartelera destacada y una página web o un boletín
informativo que detalla las actividades para el medio ambiente en el plan de acción
y su cumplimiento. Actividades del certificado verde se presentan en las asambleas y
en las reuniones de los administradores, así como se comunican periódicamente a los
padres y la comunidad en general.

*"# La institución se ha convertido en una embajadora del certificado verde al

compartir buenas prácticas con otras escuelas que deseen participar en el programa.

+"# La institución puede indicar que los temas ambientales han sido explorados de
manera transversal en al menos tres áreas curriculares de la mayoría de los grados.

!,"# La institución luce limpia de basura.

 )(!';)U):$'(=#=>+!;)?=6##
(!#$%&!'()*$+! ANEXO 6

Vamos a dejar nuestro proyecto a un lado hasta la próxima sesión y comenzaremos a

explorar temas sobre la evaluación académica.

En la planificación de una unidad de estudio, hay tres pasos básicos que se pueden tomar, y
cada paso es caracterizado por una pregunta. Cada pregunta ayuda al docente a reflexionar
sobre el caso específico que presenta cada unidad de estudio y le orienta a crear una
planificación adecuada. Las tres preguntas son:

• ¿Qué quiero que logren mis estudiantes al finalizar esta unidad de estudio?

• ¿Qué acción(es) dará(n) evidencia de que los estudiantes hayan logrado

los objetivos?

• ¿Qué experiencias y qué conocimiento deben tener los estudiantes para poder
hacer esta(s) acción(es) exitosamente?

En este módulo exploraremos estas preguntas en detalle para lograr una planificación
que genere el aprendizaje buscado en los estudiantes. Ahora comenzaremos con
la primera.

Cuando uno se siente a planificar una unidad de estudio, la primera pregunta que se
hace es: ¿Qué quiero que logren mis estudiantes al finalizar esta unidad de estudio?
En otras palabras, se inicia la planificación pensando en el resultado final de la unidad de
estudio. ¿Por qué cree que es aconsejable iniciar la planificación pensando en el final de
la unidad de estudio?

Si uno piensa definir las actividades en una unidad de estudio antes del objetivo, porque
se tratan de un tema interesante para los estudiantes o porque enseñan cosas importantes
a los estudiantes, es probable que estas actividades no lleven a un resultado claro o
coherente con los grandes objetivos identificados para el currículo del año. También, esta
manera de trabajar corre el riesgo de que la unidad de estudio desvíe de los principios
pedagógicos identificados por el Ministerio de Educación que facilitan el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
$41M/7

Para lograr esta coherencia y claridad con los principios pedagógicos adecuados;
entonces, definir el objetivo de aprendizaje es el primer paso en la planificación de una
unidad de estudio. Para hacer esto, el siguiente taller le llevará a contestar la pregunta:
111
112
¿Cómo puedo definir un objetivo que lleva al aprendizaje significativo?

Para iniciar el taller, hay que situar la unidad de estudio que usted escogió dentro del
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

contexto definido por el Ministerio de Educación en la “Actualización y Fortalecimiento

Curricular de la Educación Básica,” la guía para todo el currículo.

Elemento 1

Primero, es necesario identificar el objetivo educativo del año que más claramente
corresponde a la unidad de estudio identificado.

¿Cuál(es) objetivo(s) educativo(s) del año corresponde(n) más claramente a la unidad

de estudio escogida?

Su respuesta:

Para ayudarle a responder a esta pregunta, se ha identificado el objetivo educativo para

el proyecto de ecología que hemos iniciado. Objetivo educativo del área de estudios
naturales: «Establecer responsabilidades para con los otros, el ambiente natural, el
espacio público y la democracia, por medio del acuerdo y del compromiso, con el objeto
de generar actitudes, acciones y hábitos de influencia positiva en la sociedad».

Es útil también, encontrar otros elementos relevantes a su unidad de estudio como

por ejemplo los ejes transversales dentro del proceso educativo. Por ejemplo, para
nuestro proyecto:

3. «La protección del medioambiente. La interpretación de los problemas

medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelación
del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservación y protección».

Y…

«Asociar acciones, comportamientos y hábitos humanos a los problemas ambientales,

a través de su estudio en el ámbito local, con el fin de despertar la conciencia de la
conservación del planeta» (Actualización y fortalecimiento curricular educación general
básica, Quinto Año, pág. 82).

Otro elemento que ayuda a dar contexto es la destreza con criterio de desempeño.
Por ejemplo,

¿Cuál es la destreza con criterio de desempeño que deben desarrollar los

estudiantes?
 • Identificar los problemas ambientales del mundo como la casa de todos, con el fin
de promover su conservación.

• Analizar la importancia y la responsabilidad que tiene cada uno de los habitantes

en el cuidado y la conservación del planeta generando compromisos de acciones
concretas (Actualización Fortalecimiento Curricular de Educación General Básica,
Quinto Año, pág. 83).

Elemento 2

El segundo elemento clave es el indicador esencial de evaluación.

¿Cuál(es) indicador(es) esencial(es) de evaluación que corresponde a la unidad de

estudio escogida?

Su respuesta:

Para ayudarle a responder a esta pregunta, se ha identificado el objetivo educativo

para el proyecto de ecología que hemos iniciado. (Quinto año básico) “Relaciona las
actitudes, acciones y hábitos humanos con consecuencias negativas para el ambiente,
e identifica acciones con resultados positivos.”

Va en el Bloque 5: “Los ciclos en la naturaleza y sus cambios. Allí, se sugiere: Un camino

podría ser identificando, describiendo e interpretando los cambios o transformaciones
que se presentan en la naturaleza. Por consiguiente, para que expresen sus ideas,
preconceptos y experiencias relacionadas con los ciclos de vida en la naturaleza,
se sugiere motivarlos con preguntas como: ¿Qué sucede con las plantas que se
descomponen en el suelo?”

Con estos dos elementos en mente, debe escribir el o los objetivos de aprendizaje
de la unidad que escogió. Recuerde que estos objetivos deberán identificar acciones
concretas que llevarán a cabo los estudiantes y productos que producirán. Esto implica
evitar objetivos que finalizan únicamente en conseguir información, su comprensión, y su
análisis teórico.
$41M/7

113
 114
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 A$;&)*#%$&$#"$#!?$"@$:)<'##
(!#=>+!;)?=6 ANEXO 7

9 ] _ `

Los objetivos Los objetivos se Los objetivos Los objetivos

no se han expresan, pero se expresan están claramente
precisado. Los no son fáciles y los alumnos definidos. Los
estudiantes de entender. tienen una alumnos tienen
no pueden Los alumnos comprensión una comprensión
decir lo que sí reciben de lo que se clara de lo
se espera información espera de ellos. que se espera
de ellos. Los acerca de lo Los estudiantes de ellos. Los
estudiantes que se espera pueden estudiantes
no pueden de ellos. Sin determinar pueden
Objetivos determinar embargo, los lo que deben determinar lo
instruccionales lo que deben estudiantes saber y ser que deben saber
saber y ser no se les da capaz de hacer y ser capaz de
capaz de hacer suficiente como resultado hacer como
como resultado información del aprendizaje resultado del
del aprendizaje para determinar y la enseñanza. aprendizaje y la
y la enseñanza. lo que deben enseñanza.
saber y ser
capaz de hacer
como resultado
del aprendizaje
y la enseñanza.
$41M/7

115
 116
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 $%=&;!#(!"#%&=E!:;=##
!:="<C):= ANEXO 8

1. Responda verdadero o falso de acuerdo con cada enunciado.

Si una botella plástica #1 PET se terminara de descomponer en 2012, ¿qué eventos

importantes sucedieron en el mundo durante el tiempo que fue producida?

a. Una botella de plástico #1 PET toma más tiempo para degradarse que una botella
de vidrio, pues esta última es más natural que el plástico. ( )

b. Las botellas de plástico pueden ser recicladas para hacer nuevas botellas de
plástico. ( )

c. La razón por la que la gente barre y bota las hojas caídas de los árboles es porque
hacen daño al suelo. ( )

d. Mientras más conveniente es un producto para el uso del ser humano, más daño
causa al medio ambiente. ( )

e. Las botellas de plástico dañan el medio ambiente, pero son inevitables en el mundo
de hoy. ( )

f. Al mezclar las hojas de los árboles y los desperdicios de comida en una proprción
correcta, se descomponen sin producir mal olor. (F )

g. Un botadero es un lugar ideal para los desperdicios, porque allí todas las cosas se
degradan eventualmente. (F )

h. En un botadero, el material orgánico se descompone anaeróbicamente. ( )

i. Existe la posibilidad de fabricar botellas usando fibras de plantas en vez de

materiales de origen de petróleo. (V )

j. Las botellas de plástico y el material orgánico degeneran básicamente

a través del mismo proceso. (V )
$41M/7

k. La espuma de polietileno es peor para el medio ambiente que otros materiales,

porque es casi imposible que se degrade. ( )

117
118
l. Las envolturas de papas fritas toman miles de años de degradarse. ( )

m. El papel de los cuadernos puede degradarse fácilmente bajo las condiciones

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

correctas. ( )

2. ¿Qué situación describe mejor su institución educativa? (Respuesta depende de la

información que consigue cada docente)

a. Hay muy poco conocimiento sobre el impacto que tiene la basura sobre el medio
ambiente y a muy pocos en la institución les interesa o importa este tema.

b. Hay un nivel mediano de conocimiento sobre el impacto que tiene la basura de

la institución sobre el medio ambiente y a pocos en la institución les interesa o
importa este tema.

c. Hay un nivel alto de conocimiento acerca del impacto sobre el medio ambiente
que tiene la basura que se genera en la institución y a pocos le interesa o importa
este tema.

d. Hay muy poco conocimiento acerca del impacto sobre el medio ambiente que
tiene la basura que se genera en la institución, pero a la mitad de los involucrados
le interesa o importa este tema.

e. Hay un nivel mediano de conocimiento acerca del impacto sobre el medio

ambiente que tiene la basura que se genera en la institución, pero a la gran
mayoría de los involucrados le interesa o importa este tema.

f. En la institución educativa hay mucho conocimiento sobre el impacto en el medio

ambiente que tiene la basura generada en la institución y a casi todos les importa
y les interesa mucho el tema.
 :<A=#""!'$&#"$#U):a$#(!##
$@;=!?$"@$:)<' ANEXO 9

La matriz de autoevaluación y la ficha de autoevaluación sobre la capacidad de dar

retroalimentación formativa funcionan de la siguiente manera:

1. Ubique el indicador en las filas de la matriz de autoevaluación sobre la capacidad de

dar retroalimentación formativa.

2. Después, reconozca en qué nivel del indicador (descriptores) se haya usted al

retroalimentar el trabajo de los demás.

MATRIZ DE AUTOEVALUACIÓN SOBRE LA CAPACIDAD DE DAR

RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA

9 ] _ `

Al retroalimentar, El profesor El profesor El profesor El profesor ve

explico en proporciona muestra una puede describir claramente el
detalle el retroalimentación comprensión el aprendizaje aprendizaje,
desempeño basada en su básica de los utilizando lo describe
en relación a intuición y las conceptos conceptos profesionalmente
la meta del ideas previas centrales de centrales de y da sugerencias
aprendizaje. que tenía usando este curso. La este curso y los apropiadas y
palabras generales retroalimentación conecta a la eficaces para la
como “divertido” es generalmente retroalimentación mejora utilizando
y “bueno”. adecuada y de una conceptos
Conceptos mínimamente manera que es centrales de este
centrales a este eficaz. generalmente curso.
curso no se apropiado y
entienden. eficaz.

Mi actitud busca El estudiante sale El estudiante dice El estudiante El estudiante

aprovechar todo desmotivado que lo volverá a tiene claro reconoce su
el potencial que de la sesión de intentar, pero no sus fortalezas, capacidad y
reconozco en el retroalimentación. se ve muy sincero reconoce sus sale contento
estudiante. Siente que no es o motivado. debilidades y de la sesión de
capaz de hacer Reconoce que sabe que puede retroalimentación
la tarea bien. Es demostró ciertas hacer la tarea y motivado
muy difícil que fortalezas en su mucho mejor la para mejorar su
$41M/7

intente esta acción intento previo. próxima vez. práctica e intentar

nuevamente por nuevamente.
su propia voluntad.

119
120

La El profesor le dice El profesor hace Hay diálogo El profesor da

retroalimentción al estudiante lo preguntas, pero entre profesor y retroalimentación
sucede a través que debe hacer poco vienen estudiante que planteando
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

de preguntas y lo que no debe al caso y la sucede a través preguntas que

que evidencian hacer. No hay conversación es de preguntas van al corazón
mi actitud de dialogo y no poca efectiva. efectivas. El de la práctica
aprendizaje. hay reflexión. estudiante tiene en cuestión
dificultades en su y fomentan
reflexión por falta reflexión efectiva.
de un modelo Son preguntas
efectivo en sinceras y se
el profesor. crea un dialogo
verdadero sobre
el tema. Los dos
aprenden de la
experiencia.

3. Sume los tres puntajes que obtiene en la matriz de autoevaluación y obtenga un

promedio. Por ejemplo, 3 + 2 + 1 = 6 ÷ 3 = 2.

4. Coloque una marca o punto en el nivel 2 de la columna «Primera vez» de la ficha de

autoevaluación. Por ejemplo:

%.,N1.F#J1p 61ZH40F#J1p ;1.31.F#J1p :HF.5F#J1p

4
3.5
3
2.5
2 X
1.5
1

5. Llenar las dos líneas con una descripción de cuál es su nivel al principio y cuál es su
meta a alcanzar cuando finalice este curso. Se sugiere que su meta no sea alcanzar el
nivel 4, debido a que éste se refiere a sobresaliente y con tan pocos intentos durante
este curso, normalmente, será muy difícil de conseguirlo. Esto quiere decir que usted
debe seguir intentando:

Fechas:
Sesión 8
Sesión 10
Sesión 11
Sesión 12
6. Por otro lado, debe recordar que esto no es una competencia; por el contrario, es
un intento individual y privado de fijar metas apropiadas para construir dos
capacidades esenciales para todo profesor: dar retroalimentación formativa efectiva
y autoevaluarse sinceramente. El propósito de este ejercicio es fomentar su
aprendizaje y realizar un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje; es decir,
que observe cómo aprende y se evalúa.

7. Cada vez que realice una evaluación formativa en parejas o en grupo, por ejemplo,
debe autoevaluarse y colocar un punto en el nivel correspondiente de la columna
correcta. Luego, debe conectar los puntos para poder visualizar gráficamente
su desempeño.

8. Después de la última vez que realice una retroalimentación formativa como parte
de este curso, debe responder las dos preguntas restantes de la ficha.

9. Al finalizar este proceso, se sugiere que reflexione sobre su proceso formativo. Se

puede usar las siguientes preguntas guía:

• ¿Qué aprendió al pasar por un proceso repetitivo, tratando de perfeccionar la

capacidad de dar retroalimentación formativa efectiva?

• ¿Era necesario intentar realizar la tarea varias veces para comprender su

complejidad y mejorar su práctica?

• ¿De qué manera esta la ficha de autoevaluación le ayudó a construir la

capacidad propuesta?

• ¿Puede este mismo proceso funcionar con sus estudiantes?

• ¿Qué elementos y contextos son necesarios para que esta estrategia funcione con
sus estudiantes?

Ficha de autoevaluación

Mi capacidad de dar retroalimentación formativa efectiva

Nombre:______________________________________________

Meta de aprendizaje: Dar retroalimentación formativa efectiva.

Mi nivel al principio: _______ (después de llenar esta ficha por primera vez)
$41M/7

Mi meta es estar en el nivel ______ para la fecha ________________.

121
122
%.,N1.F#J1p 61ZH40F#J1p ;1.31.F#J1p :HF.5F#J1p
4
3.5
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

3
2.5
2
1.5
1

Fechas:
Sesión 8
Sesión 10
Sesión 11
Sesión 12

Acciones específicas que voy a realizar para llegar a mi meta:

Al final de este curso, ¿logré mi meta?

Justifico mi respuesta de la siguiente manera:

 A$;&)*#(!#!?$"@$:)<'#(!"##
(!6!A%!c=#$@;d';):=##
E#6@#!6:!'$&)= ANEXO 10

:.,51.,/7#K `## _## ]## 9##

(173.,L5/.17 q(,75,4ZH,0/r q6Hn3,1451r# q$L.140,pr q%.,43,L,F451r

1 Evaluación El desempeño Hay respuestas a Hay respuestas a Hay intentos

auténtica (2, 3) de comprensión las 6 preguntas algunas de las 6 de responder a
responde sobre la preguntas sobre algunas de las 6
positivamente a evaluación la evaluación preguntas sobre
las 6 preguntas auténtica pero auténtica aunque la evaluación
sobre la podrían ser mejor estas podrían auténtica
evaluación elaboradas. Los estar mejor pero carecen
auténtica. elementos en la elaboradas. Los de sentido.
Identifica clara y hoja de trabajo elementos en la No están
coherentemente “Construyendo hoja de trabajo identificados los
los elementos en el escenario de “Construyendo elementos en la
la hoja de trabajo un desempeño el escenario de hoja de trabajo
“Construyendo el de comprensión” un desempeño “Construyendo
escenario de un están de comprensión” el escenario de
desempeño de identificados no están un desempeño
comprensión” aunque podrían identificados de comprensión”
estar más claros y todos o hay o los elementos
coherentes. problemas existentes
fuertes de requieren
claridad o mucho trabajo
coherencia. para que sean
comprensibles.
$41M/7

123
 124
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 A$;&)*#(!#!?$"@$:)<'#%$&$#!"#
%"$'#(!#!?$"@$:)<' ANEXO 11

:.,51.,/7#K# ` _ ] 9
(173.,L5/.17 q(,75,4ZH,0/r q6Hn3,1451r q$L.140,pr q%.,43,L,F451r

1 Evaluación El desempeño Hay respuestas Hay respuestas Hay intentos

auténtica de comprensión a las 6 a algunas de de responder
(2, 3) responde preguntas las 6 preguntas a algunas de
positivamente a sobre la sobre la las 6 preguntas
las 6 preguntas evaluación evaluación sobre la
sobre la auténtica auténtica evaluación
evaluación pero podrían aunque estas auténtica
auténtica. ser mejor podrían pero carecen
Identifica clara y elaboradas. estar mejor de sentido.
coherentemente Los elementos elaboradas. Los No están
los elementos en en la hoja elementos en la identificados
la hoja de trabajo de trabajo hoja de trabajo los elementos
“Construyendo el “Construyendo “Construyendo en la hoja
escenario de un el escenario el escenario de trabajo
desempeño de de un de un “Construyendo
comprensión” desempeño de desempeño de el escenario
comprensión” comprensión” de un
están no están desempeño de
identificados identificados comprensión”
aunque todos o hay o los elementos
podrían estar problemas existentes
más claros y fuertes de requieren
coherentes. claridad o mucho trabajo
coherencia. para que sean
comprensibles.

Aprendizaje El plan de El plan de El plan de Se ha

2 auténtico (2) evaluación pide evaluación evaluación pide evidenciado
y Múltiples evidencia de pide evidencia evidencia de aprendizaje
fuentes de 4 facetas del de 3 facetas 2 facetas del auténtico
evidencia (2) aprendizaje del aprendizaje aprendizaje en 1 de las
auténtico o auténtico o auténtico. facetas como
más. Y tiene un más. Y tiene un Tiene 2 fuentes explicación o
desempeño de desempeño de de evidencia, interpretación.
comprensión, comprensión, pero el examen Se basa la
una pregunta una pregunta escrito toma evaluación
esencial, un esencial, prioridad en el únicamente
examen escrito y un examen esquema. en un examen
auto-evaluación escrito y auto- tradicional
$41M/7

que muestra evaluación escrito

coherencia entre aunque falta entonces no
ellos. coherencia hay suficiente
entre ellos. evidencia del
aprendizaje.
125
126

Evaluación El plan de El plan de El plan de El plan de

3 formativa evaluación evaluación evaluación evaluación tiene
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

(2, 4) proporciona proporciona proporciona su enfoque en la

situaciones situaciones situaciones instrucción lo cual
que fomentan que fomentan que fomentan no permite que
movimiento de movimiento de movimiento de los estudiantes
ida y vuelta entre ida y vuelta entre ida y vuelta entre pasen por el ciclo
la instrucción la instrucción la instrucción y la de aprendizaje. La
y la aplicación y la aplicación aplicación aunque retroalimentación,
a medida que a medida que el proceso está proporcionada
los estudiantes los estudiantes controlado por únicamente por
pasen por pasen por el ciclo el profesor. Los el profesor, no es
el ciclo de de aprendizaje. estudiantes no formativa.
aprendizaje. En Sin embargo, hay pasan por un ciclo
otras palabras, más enfoque en de aprendizaje
los estudiantes la instrucción y porque no hay
tienen múltiples se saltan pasos espacios para
oportunidades en el ciclo de la reflexión y
para aplicar, aprendizaje. Hay planificación. Hay
reflexionar retroalimentación retroalimentación
sobre la formativa formativa
retroalimentación proporcionada proporcionada
formativa en pares y por el por el profesor.
(proporcionada profesor.
en pares y por
el profesor),
estudiar,
planificar y
aplicar en
situaciones
de ensayo
que no llevan
calificaciones.

Formato El plan de El plan de El plan de El plan de

4 (4, 5) evaluación se evaluación se evaluación se evaluación se
presenta en presenta en presenta en presenta en un
un formato un formato un formato formato que
que muestra que muestra la que muestra la dificulta su
claramente la secuencia de secuencia de comprensión por
secuencia de evaluaciones evaluaciones estudiantes, sin
evaluaciones y diferencia las y no diferencia secuencias lógicas
y diferencie las evaluaciones las evaluaciones y únicamente
evaluaciones formativas de formativas de las con actividades
formativas de las sumativas. Es sumativas. Los sumativas. El
las sumativas. entendible por estudiantes de esquema de
Es fácil de los estudiantes esta materia tienen calificación
entender por de esta materia. mucha dificultad mide elementos
los estudiantes Hay un esquema en comprenderlo. mecánicos y
de esta materia. de calificación Hay un esquema comportamiento
Hay una clara en el mismo de calificación y no el aprendizaje
esquema de formato la cual la cual califica auténtico.
calificación en el asegura que las principalmente
 mismo formato la calificaciones elementos de
cual asegura que reflejen el comportamiento.
las calificaciones aprendizaje Las calificaciones
reflejen fiel y auténtico entre son ponderadas
únicamente otros elementos. de una manera
el aprendizaje Las calificaciones confusa.
auténtico. En son ponderadas
otras palabras lógicamente.
se califica
únicamente
las actividades
sumativas y las
calificaciones
son ponderadas
para dar peso
a acciones que
demuestran
aprendizaje
auténtico.

5 Auto- El plan de El plan de El plan de El plan de

evaluación evaluación evaluación no evaluación no
evaluación
permite a cada permite a cada contempla que contempla la
(7) estudiante los estudiantes
estudiante auto-evaluación
plantearse plantearse se planteen o si la contempla,
grandes preguntas preguntas claramente tiene
preguntas sobre sobre el tema esenciales. El plan poca importancia
el tema y espacio aunque hace supone que el en el plan porque
para discutir las falta el espacio estudiante ya sabe es un momento
respuestas entre para discutir auto-evaluarse. El corto que no
compañeros. Hay las respuestas plan supone desde involucra al
apoyo, como con los dónde parte el estudiante en su
un formulario, compañeros. Hay estudiante con aprendizaje.
que ayuda al un formulario el desempeño
estudiante a para la auto- de comprensión
aprender cómo evaluación pero y hasta dónde
realizar una auto- es superficial. llegará al finalizar
evaluación. Hay Hay una la unidad.
oportunidades oportunidad para
para el estudiante el estudiante
de comprender de comprender
desde dónde desde dónde
parte y hasta parte y hasta
dónde desea dónde desea
llegar con el llegar con el
desempeño desempeño de
de la unidad y la unidad y pero
oportunidades es breve y poco
de determinar su significativo en la
progreso durante unidad.
$41M/7

el estudio de la
unidad.

127
 128
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#:$%$:)($(#(!#$%&!'(!&#(!#"$#
&!U"!T)<'#6)6;!Ao;):$#6=>&!#"$#$::)<'#
(!';&=#(!#@'#A$&:=#!?="@;)?=# LECTURAS
:='6)6;!';! COMPLEMENTARIAS

Todos tenemos algunos conceptos básicos acerca del mundo y su funcionamiento,

los cuales hemos desarrollado durante la niñez y la juventud. Estas generalizaciones,
que resultan de imitar a otros, experiencias propias, anécdotas e imágenes, forman
nuestros modelos mentales, que a la vez determinan nuestras formas de pensar y actuar.
Generalmente, nuestros modelos mentales contienen muchos supuestos y no han sido
pensados críticamente. Pueden explicar parte, pero no toda la verdad.

Aprender requiere que se dé cuenta que lo que cree sobre los diferentes aspectos del
mundo no son verdades absolutas, sino modelos mentales. A partir de esto, usted puede
integrar nuevos conocimientos para corregir y mejorar sus ideas. Por ejemplo, sucede a
menudo que una persona tiene un modelo mental de cómo funciona la educación, otro
relacionado con el aprendizaje y otro referente al manejo del aula o a la evaluación. Sin
embargo, los supuestos de los diferentes modelos no siempre están en armonía.

Esto causa inconsistencias en el pensamiento. Esto debe impulsarlo a comparar,

reflexionar y reconciliar los diferentes conocimientos a través de la acción. Al ser
conscientes de un modelo mental y resolver sus inconsistencias en la acción, generará un
marco conceptual.

Incorporar un nuevo conocimiento al conocimiento previo, de una manera consistente

con su propia experiencia, requiere un proceso sistemático de pensar. Para ello, hay
cuatro momentos clave en este proceso:

Planificar

Estudiar Aplicar
$41M/7

Reflexionar
129
130
Por lo general, el aprendizaje intencionado comienza por medio de una experiencia;
es decir, la aplicación de un concepto o idea. Esta experiencia debe guiarlo hacia
la reflexión sobre la efectividad de aplicar ese concepto o idea. Para ello, puede
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

preguntarse cuestiones como:

¿Funcionó mi idea?

Por supuesto, si su idea funciona perfectamente la primera vez, no tiene necesidad de

seguir los demás pasos del ciclo. Sin embargo, esto no sucede normalmente, por lo que
deberá proseguir indagando.

¿Por qué no funcionó como lo había pensado?

¿Cómo puedo mejorar mi idea o su aplicación?

Para obtener respuestas satisfactorias, es fundamental que recurra a personas con más
experticia sobre el tema, ya sea por medio de conversaciones directas, indirectas o de
sus publicaciones y sitios web recomendados.

¿Cómo planifico una experiencia más eficaz usando lo que he aprendido a través de
la reflexión y de los expertos?

Con nuevas ideas sobre el tema y posiblemente sobre el método utilizado, planifique
una nueva experiencia.

Al aplicar su nuevo plan, debe realizarse el mismo tipo de preguntas sobre la efectividad.
No obstante, la segunda vez que reflexione sobre la acción, seguramente obtendrá
respuestas más positivas. El ciclo termina cuando uno comprueba que el concepto o la
idea funcionaron en un contexto específico.

Es común que actúe de una manera menos organizada, obviando la reflexión y la

investigación, pero aplicar nuevos conceptos de esta manera conduce a muy pocos
resultados innovadores. En otras palabras, puede ser que no aprenda, que continúe
repitiendo las mismas acciones y que te obtenga las mismas experiencias. Actuar de esta
manera conduce a la naturalización de ideas y aceptará los resultados de sus acciones sin
cuestionarlos. El propósito del ciclo del aprendizaje es justamente para que usted y sus
estudiantes se percaten de que lo normal no es necesariamente lo ideal y a veces no es ni
siquiera aceptable.

Es importante recalcar que las ideas en esta lectura no representan la totalidad de una
teoría del aprendizaje específica puesto que en verdad el proceso de aprender es mucho
más complejo, involucrando otros pasos adicionales. Se espera que en un módulo futuro
usted pueda explorar este proceso en mucha más profundidad. Sin embargo, se ha
simplificado este proceso para presentarle en esta etapa de su exploración del tema
con un propósito muy específico: para que usted pueda visualizar que el aprendizaje
auténtico sucede a través de un proceso de acción – reflexión en el cual uno aprende
intencional y sistemáticamente de experiencias planificadas, de los errores cometidos
en estas experiencias y del conocimiento de expertos en este campo. El aprendizaje
es necesariamente cíclico. Se da por hecho que el aprendizaje no sucede aumentando
conocimiento sobre algo, como es común pensar.

El aprendizaje por medio de la reflexión exige una actitud de aprendizaje continuo,

basada en la humildad y el amor por la realidad, con valor y desprendimiento; que
usted esté dispuesto a cuestionar las ideas propias, a modificar sus creencias y modelos
mentales, así como a seguir la verdad a dondequiera que lo lleve. Asimismo, exige su
compromiso con la independiente investigación, para evitar la imitación ciega; es decir
que logre sustentar sus ideas en lo que ha visto y conocido por medio de la reflexión
crítica, para luego aplicar sus reflexiones y conceptos como los ha comprendido hasta
la fecha.

$41M/7

131
 132
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#?$"=&$:)<'#!'## LECTURAS
!"#6$"<'#(!#:"$6! COMPLEMENTARIAS

Por: Alberta Assessment Consortium

¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN?

Algunos sugieren que la educación tiene el propósito de desarrollar talento.

En el video “Línea de Fuego”, producido por PBS, Mortimer Adler (renombrado filósofo
y educador que trabajó con las Universidades de Columbia y Chicago) propuso la idea
de que todos los niños se convirtieran en aprendices excelentes.

William F. Buckley quedó pasmado, porque esa idea se encontraba mucho más allá de
lo que él podía imaginar. Buckley consideraba que el objetivo del sistema educativo era
seleccionar talento. Adler argumentaba que el objetivo no era seleccionar talento; era
desarrollar talento, y que además lo deseable era que el acerbo de talento fuera lo más
amplio y profundo posible. Frustrado, Buckley volteó hacia Adler y le dijo, “¿está usted
seguro de que todos los muchachos pueden aprender?” . Adler le respondió, “No, pero
no creo que Usted esté convencido que los muchachos no puedan hacerlo. Y yo prefiero
vivir con mi esperanza, en lugar de vivir con su duda”. [1]

¿QUÉ ES LA VALORACIÓN?

La palabra Valoración viene de la antigua palabra Francesa “assesser”, que significa

acompañar como juez asistente o guía. Valorar es el proceso de recopilar información
sobre los logros del alumno y sobre su desempeño. La información para la Valoración
nos proporciona la base para tomar buenas decisiones con respecto al aprendizaje
y la enseñanza.

Dicho de manera sencilla, “valorar” proporciona retroalimentación sobre el aprendizaje

del alumno para promover en éste, un desarrollo mayor. Un programa de Valoración
balanceado incluye una variedad de estrategias de valoración que se adecuen a los
productos específicos del estudiante.
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Planear para valorar es una parte esencial de la instrucción. La valoración que se realiza
en el salón de clase se refiere a todas las actividades que se llevan a cabo en este y que
posibilitan al estudiante demostrar que es lo que entiende, sabe y puede hacer.
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¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?

La evaluación proviene de la antigua palabra Francesa “evaluer”, valorar. Evaluación es

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la emisión de un juicio respecto de la calidad, el valor o la valía que puede tener una
respuesta, producto o desempeño, con base en los criterios establecidos y los estándares
del programa. Dicho de manera sencilla, “la evaluación” proporciona al alumno una
indicación clara de qué tan bueno es su desempeño. La recompensa de una evaluación
efectiva es que el estudiante sabe de qué modo puede mejorar aún más.

¿CÓMO SE RELACIONAN LA VALORACIÓN Y LA EVALUACIÓN? Y ¿EN DÓNDE

ENCAJA LA COMUNICACIÓN DE LO APRENDIDO (REPORTE O CALIFICACIÓN)
POR EL ESTUDIANTE?

“La Evaluación” siempre acompaña la “Valoración”.

Tanto la valoración como la evaluación proporcionan retroalimentación permanente a los

maestros, alumnos y padres con el objeto de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
La valoración y la evaluación se utilizan cuando los maestros:

• Recopilan información sobre lo que el estudiante sabe y puede hacer (diagnóstica)

• Hacen seguimiento al progreso del estudiante (formativa [15])

• Evalúan los logros en los desempeños, productos o resultados del estudiante con el
objeto de establecer una calificación que se consigna en las libretas o reportes de
calificaciones (sumativa o acumulativa [16]).

El proceso de valoración revela lo que un estudiante comprende, sabe y puede hacer.

El proceso de evaluación indica la calidad del desempeño con base en el programa

curricular (resultados del estudiante).

Los puntajes o calificaciones que se derivan de las valoraciones formativas o diagnósticas

no se deben usar para reportar sobre los niveles de logro durante el curso de un nuevo
aprendizaje, deben emplearse sí, para identificar el punto en el cual se encontraban los
estudiantes al comenzar ese aprendizaje con el objeto de poderlos guiar hacia el alcance
de un mayor desarrollo.

Estos puntajes deben ser empleados para informar o para demostrar progreso durante
un período de tiempo.

Los puntajes que se derivan de las valoraciones sumativas se deben utilizar para
informar sobre los niveles de logro en los casos en que los maestros están evaluando los
productos del desempeño del estudiante.
 Esta sería entonces la manera de comunicar, pasar el informe o reporte, sobre el
aprendizaje del estudiante

J. McTighe plantea que se hace necesario tener normas claras previamente definidas
con el fin de aumentar el valor comunicativo del documento que se usa para reportar.
De acuerdo con McTighe, los documentos donde se presentan los reportes, deben
diferenciar los siguientes factores:

• Logro. desempeño relacionado con resultados definidos del aprendizaje, basados en

la evidencia recopilada y juzgados contra criterios establecidos, dentro del continuo
del desempeño (en un período de tiempo establecido).

• Hábitos de trabajo. Incluye esfuerzo, terminación de los trabajos o tareas, conducta

y asistencia. McTighe también plantea que cada uno de éstos factores se debe
reportar por separado [2].

¿QUÉ ES LA VALORACIÓN EN EL SALÓN DE CLASE?

Valoración en el Salón de Clase

Métodos o estrategias para Métodos o estrategias de

la VALORACIÓN (recopilar Métodos o estrategias de COMUNICACIÓN
información sobre los EVALUACIÓN (Juicio con (informar a estudiantes,
logros y desempeños del respecto a la calidad, valor padres y otros sobre lo que
estudiante con el objeto de o apreciación de una se ha logrado y sobre los
mejorar el aprendizaje del respuesta). pasos siguientes en el
estudiante). proceso de aprendizaje).

- Perfil del estudiante.

- Comunicación personal.
- Diario para respuestas
hecho en le casa (agenda)
- Plan del Programa
individual.
No se reporta como parte
- Portafolio.
Formativa de una calificación
- Auto-reflexión del
(informal).
estudiante.
- Clase abierta.
Celebración del
aprendizaje.
- Conferencia liderada por
el estudiante.
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Se reporta como parte

Libreta de
Sumativa de una calificación
calificaciones.
(formal).

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¿EN QUÉ CONSISTE INCREMENTAR LA VALORACIÓN EN EL SALÓN DE CLASE?

De acuerdo con Black y William [3], el aprendizaje se impulsa por lo que los maestros
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y los alumnos hacen dentro del salón de clase.

Por tanto, la valoración mejora cuando:

• Se integra con la instrucción (planeación de la unidad y de la lección).

• Los estudiantes participan de su propia valoración.

• Se suministra retroalimentación inmediata y significativa para estudiantes y maestros.

• Los estudiantes de todos los niveles de capacidad pueden demostrar lo que saben
y lo que pueden hacer.

• Motiva al estudiante.

Un buen instrumento de valoración puede convertirse en una experiencia de aprendizaje.

Pero más concretamente, es altamente deseable que la valoración ocurra cuando los
estudiantes estén trabajando en problemas, proyectos o productos que:

• Realmente los comprometan.

• Mantengan su interés, y
• Los motive a realizar un buen desempeño.

Este tipo de ejercicios pueden no ser tan fáciles de diseñar como las respuestas
a una pregunta de selección múltiple, pero es muchísimo más probable que generen
o promuevan la manifestación de un repertorio completo de habilidades en el estudiante
y produzcan información valiosa para aconsejarlos posteriormente y para poderlos incluir
dentro de un rango, esto es asignarles un puesto determinado dentro del grupo de
una clase [4].

¿PORQUÉ ES IMPORTANTE LA VALORACIÓN EN CLASE?

La investigación en educación muestra la importancia que tiene la valoración, en las

clases de aprendizaje activo (centrada en los alumnos), para construir la confianza del
estudiante y aumentar su éxito escolar. En la provincia de Alberta (Canadá) con base en
esos hallazgos, Davies (2000) y Khattri, Kane y Reeve (1995) realizaron una recopilación
de estudios y la presentaron en un resumen, en el que demuestran el impacto en el logro
de objetivos por parte de los estudiantes, producido por la valoración realizada en ese
tipo de ambientes de aprendizaje.
 • Cuando los estudiantes participan en su propia valoración y evaluación, se
ven en la necesidad de reflexionar sobre su aprendizaje y articular lo que
han comprendido, esto les ayuda a aprender [5].

• La auto-evaluación (auto-valoración) promueve que los estudiantes

escojan cual será el siguiente punto focal de su aprendizaje. Cuando los
estudiantes pueden tomar decisiones y elegir la forma de abordar su
aprendizaje, los logros aumentan; cuando la elección está ausente, los
logros disminuyen [6].

• Cuando los estudiantes participan de su propia valoración, sus

errores se convierten en retroalimentación que pueden utilizar más
adelante, para efectuar ajustes en lo que están haciendo. Cuando otros
identifican los errores de los estudiantes, y la retroalimentación se limita
a notas expresadas en números o letras, los estudiantes tienen menos
probabilidades de saber lo que deben cambiar y hacer de manera
diferente, la próxima vez [7].

• Posibilitar que los estudiantes participen en su valoración y aumentar

la cantidad de retroalimentación detallada, al tiempo que se reduce la
retroalimentación evaluativa, aumenta el aprendizaje de los alumnos.
Aunque todos los estudiantes muestran progresos significativos, son
en general, los estudiantes con menores logros los que muestran los
mayores incrementos [3].

• La valoración de desempeño proporciona los medios para mejorar el

aprendizaje y la enseñanza, pero esto únicamente se da, cuando los
maestros reciben suficiente capacitación y apoyo [8].

“Las valoraciones que direccionan el aprendizaje de los alumnos y los impulsan

a interesarse en su situación académica, son las que deben usar los maestros
en el salón de clase.” “Sin una valoración de calidad en el salón de clase, la
instrucción no puede funcionar y las escuelas no pueden ser efectivas” [11].

¿CÓMO SE RELACIONA LA VALORACIÓN CON LAS NORMAS DE CALIDAD

DE LA ENSEÑANZA? [9]

Los maestros recopilan y emplean la información recogida sobre el aprendizaje

y progreso de los alumnos, para mejorar los desempeños de estos.
Los Maestros:
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1. Supervisan permanentemente las actividades de los estudiantes para

determinar cuales son sus necesidades de aprendizaje y responder a éstas.

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2. Emplean diversidad de métodos diagnósticos que incluyen la observación de las
actividades de los alumnos, el análisis de las dificultades y fortalezas de aprendizaje
de éstos, la interpretación de los resultados de la valoración y la información que les
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proporcionan los alumnos, sus padres, colegas y otros profesionales.

3. Seleccionan y desarrollan una variedad de estrategias e instrumentos de valoración

en el salón de clase que les permite evaluar el rango completo de los objetivos
de aprendizaje.

4. Registran, interpretan y utilizan los resultados de su valoración para modificar las

practicas de enseñanza y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

5. Ayudan a los estudiantes, padres y otros educadores a interpretar y comprender los

resultados de los diagnósticos y valoraciones y, sus implicaciones para los alumnos.

6. Ayudan a que los alumnos desarrollen la capacidad de diagnosticar sus propias

necesidades de aprendizaje y a valorar su progreso hacia el logro de las metas
de aprendizaje.

7. Emplean las interpretaciones que hicieron sobre el diagnostico y la valoración,

además del trabajo y logros de los estudiantes, para orientar su propio
desarrollo profesional.

8. Ayudan a otros profesionales del ámbito escolar y a los miembros de la comunidad

para que comprendan los objetivos, significados, resultados e implicaciones
de la valoración.

¿QUÉ SE REQUIERE MEJORAR?

Black y Williams [3] identifican varias áreas dónde se necesita mejorar para cosechar los
beneficioseducativos de una mejor valoración en el salón de clase.

Estas incluyen:

• La exactitud de la valoración: (Exactitud del maestro al juzgar el desempeño

del alumno y confiabilidad entre los calificadores (evaluadores). Por ejemplo: La
consistencia en la asignación de puntajes).

• Calidad de la retroalimentación

• Hacia los estudiantes y los padres (proporcionar información útil y a tiempo,

aumentar la confianza de los estudiantes y estimular un mayor desarrollo).

• Hacia el maestro (informar/orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje).

 • Participación estudiantil. (los estudiantes ayudan a establecer criterios, a completar
las tareas de valoración que revelan lo que el alumno sabe y puede hacer, y a
efectuar una auto-evaluación).

Un gran regalo que podemos dar a los muchachos es el de la auto valoración,

capacidad de averiguar por sí mismos cómo van y en qué necesitan trabajar más. Esto
no lo aprenden con decirles : “Usted es un alumno de 10 en matemáticas”, ni “ Su
comportamiento es deficiente”. Necesitan aprender a monitorear su propio progreso
preguntándose a sí mismos:

• ¿Dónde me encuentro?

• ¿Hacia dónde voy?

• ¿Qué necesito para llegar allá?

Este tipo de auto-valoración proporciona mucha autonomía. En lugar de ser algo que
se impone, la educación se convierte en algo que el estudiante puede controlar. Si le
enseñamos a los muchachos cómo pensar, no qué pensar, desarrollarán valores fuertes
y tendrán posteriormente la confianza para tomar sus propias decisiones cuando se
enfrenten a la presión de sus compañeros [10].

• Desarrollo del maestro. Reconozca a los maestros como profesionales ayudándoles

a adquirir el conocimiento y destrezas necesarias para que esta valoración haga
parte integral del proceso de enseñanza.

“Todos hemos ignorado las valoraciones del día a día en el salón de clase dentro de
nuestro recorrido hacia el mejoramiento de la escuela” [11].

¿QUÉ ES UNA VALORACIÓN DE DESEMPEÑO?

Una valoración de desempeño es una actividad evaluativa que requiere que los alumnos
construyan una respuesta, generen un producto o demuestren una de las destrezas
que han adquirido. A los estudiantes se les dan las Matrices de Valoración basadas en
criterios seleccionados, para asegurarse que saben qué necesitan hacer para cumplir o
exceder los logros esperados.
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IMPORTANTE: Recuerde que las herramientas para la valoración de desempeño fueron

diseñadas principalmente con fines formativos y diagnósticos. Estamos evaluando el
progreso con la intención de tomar decisiones sobre la intervención apropiada que debe
tener el maestro para ayudar a que los alumnos mejoren.
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Valoraciones del desempeño bien construidas:

• Son tipos de valoración más reales, auténticas, puesto que replican las experiencias
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escolares, promueven la auto-evaluación y demuestran lo que los alumnos saben

y pueden hacer;

• Asignan al estudiante un rol (eje. Científicos, Editores de un periódico, etc) y le

proporcionan una audiencia para su tarea o proyecto.

• Proporcionan grados de habilidad o destreza con base en criterios, y los hacen

públicos [12].

¿QUÉ ES UNA MATRIZ DE VALORACIÓN (RÚBRICA / RUBRIC EN INGLÉS)?

Una matriz de Valoración es un conjunto de criterios que se emplean para evaluar

el desempeño de un estudiante. La Matriz tiene una escala de medición de calidad
pre-establecida que en general consta de 4 puntos, por ejemplo: Muy Competente,
Competente, Aceptable y No Aceptable. Además, de una lista de criterios que describen
las características del producto o desempeño necesarias paraalcanzar cada uno de
los grados.

Matriz de Valoración:

• Coloque en una fila la descripción de los criterios para evaluar un trabajo.

• Articule las gradaciones de calidad (qué tan bueno es con base en los criterios
e ilústrelo con ejemplos) para cada criterio desde “Excelente” hasta “Limitado”.
No se alienta el uso de criterios que especifiquen cantidad (cuantos - párrafos,
respuestas, ejemplos, etc) [13].

¿Por qué utilizar criterios y matrices?

De acuerdo con Guskey [1], las Matrices:

• Son herramientas poderosas para enseñar y evaluar.

• Ayudan a los estudiantes a convertirse en jueces más reflexivos de su

propio trabajo.

• Permiten que los maestros acomoden diferencias en clases cuyos contenidos

son heterogéneos.

• Son fáciles de usar y de explicar.

• Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones).

Beneficios que se derivan del uso de Criterios.

Proporcionan a los maestros una herramienta que ayudará a:

• Identificar los objetivos de la instrucción.

• Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios, lo que resultará

en mayor motivación y comprensión de los estudiantes.

• Seleccionar y diseñar herramientas de evaluación apropiadas

• Aumentar el nivel de consistencia cuando se evalúa el desempeño de

los alumnos.

• Clarificar qué saben los estudiantes y lo que pueden hacer.

• Generar comentarios específicos e informativos para los estudiantes y para

los padres.

• Identificar los productos que se deben revisar o que se deben enseñar

nuevamente (fortalezas y debilidades de los estudiantes)

Proporcionará a los estudiantes:

• Objetivos de desempeño claros y oportunidad de saber qué se entiende

por excelencia.

• Forma de reflexionar sobre su aprendizaje y poder fijar metas para un

mejor desempeño.

• Oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios.

Proporcionará a los padres y la comunidad:

• Información sobre que es lo importante en las distintas materias del currículo.

• Tener una base para trabajar con los estudiantes y con la escuela para ayudar
a mejorar [14].

Referencias:
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• [1] Thomas R. Guskey, Usando la valoración (assessment) para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. Congreso Nacional sobre Normas y Evaluación. (1999).
• [2] A Framework For Communicating Student Learning, (AAC) 1999. P. 21.
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• [3] Black y William. “Inside the black box, Raising standards through classroom assessment”, (Dentro
de la Caja Negra, como elevar los estándares mediante la valoración en el salón de clase), King’s
College de Londres (1998).
• [4] Howard Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, 1993. (Múltiples inteligencias: La
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Teoría en Práctica).
• [5] Schon 1983, 1990; Walters, Seidel, y Gardner 1994; Wolf 1987, 1989; Young 2000; Zessoules y
Gardner 1991.
• [6] Purkey and Novak 1984, deCharms 1968, 1972; Kovalik 1994; Lepper y Green 1974, 1978; Maehr
1974; Mahoney 1974; Deci y Ryan 1985; Deci, Vallerand, Pelletier, y Ryan 191; Mager y McCann 1963.
• [7] Butler y Nisan 1986, 1987; Buttersworth and Michael 1975; Kohn, 1993, Seagoe 1970; Shepard and
Smith 1986, 1987.
• [8] Borko y cols, 1993, Falk y Darling-Hammond 1993, Gearhard y cols. 1993; . Kentucky
• Institute for Educational Research 1995; Koretz y cols . 1993;
Smith y cols. 1994.
• [9] Reflexión con respecto a los estándares que aplican para los maestros de la provincia de Alberta,
Canadá. Teaching Quality Standards Applicable to the Provision of Basic Education in Alberta was
approved on May 14, 1997 as Policy 4.2.1 pursuant to Section 25 of the School Act with provisions
significant to classroom assessment. Alberta teachers are expected to implement these standards
within their teaching practices.
• [10] Entrevista con Barbara Coloroso realizada por Ellen Schwartz titulada “ What to give your kids?
Time, Affection, and Optimism” (¿Qué darle a los muchachos? Tiempo, afecto y optimismo.) Costco
Connections, Julio/Agosto 1999, Volumen 12 (4) p. 33-34.
• [11] Richard J. Stiggins, Assessment, Student Confidence and School Success (Assessment, Confianza
del alumno y Exito escolar). Phi Delta Kappan, Noviembre, 1999, Vol. 81, No. 3.
• [12] Enlacese con http www.aac.ab.ca/nlsep99.htlm (mensaje del Presidente AAC Communique,
Otoño de 1999) si desea conocer más introspecciones sobre el valor del assessment del desempeño.
• [13] Adaptado de Goodrich , H. (1996) Understanding Rubrics (Comprendiendo las Matrices de
Valoración). Educational Leadership, 54(4), 14-17.
• [14] Adaptado del Manual de Educación Física para implementación hasta el grado 12, Alberta
Learning, 2000.
• [15] Evaluación Formativa: Se conoce como Evaluación Formativa la que se da utilizando diferentes
medios a intervalos regulares, durante un periodo académico dentro del proceso de aprendizaje. Con
la información que se obtiene de este proceso y la retroalimentación oportuna que de esos hallazgos
se hace al estudiante, es posible establecer correctivos y mejorar el desempeño de éste.
• 16] Evaluación Sumativa o Acumulativa: Se denomina Evaluación Sumativa o Acumulativa a la suma de
los resultados de las evaluaciones o valoraciones realizadas durante un periodo académico con el fin de
otorgar una calificación o puntaje final que acredite o certifique el conocimiento del estudiante en una
materia.

Créditos:

• About Classroom Assessment, Q&A. (Sobre la Valoración en el salón de Clase, preguntas

y respuestas). Alberta Assessment Consortium, Canadá. http://www.aac.ab.ca/aboutqa.html.
En Edudeteka, http://www.eduteka.org/Tema14.php. En línea: 14 de noviembre del 2011.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.

Fecha de la última actualización: Agosto 10 de 2002.
Autor de este documento: Alberta Assessment Consortium
 >)>"=C&$UD$

• Edutopia, Making a Case for Comprehensive Assessment, The George Lucas

Foundation, California, 2011. Todos los derechos reservados, utilizado con permiso.
En: http://www.edutopia.org/urban-academy-comprehensive-assessment-video.

• Keep Britain, Tidy, Ecoschools, Inglaterra. En: http://www.eco-schools.org.uk/.

• Marzano, Robert J., Formative Assessment and Standards Based Grading. PowerPoint
presentation, Marzano Research Laboratory. En: http://api.ning.com/files/Rur44r3sf3it
7*NSi1uoQ8n9P8wpVJrC5DfrsV*Z2KlEdfTJuzfdJANqbI9F3qhHD*37wal1diaaJNTv4lr
ShJXk-AvgDQ4G/DrMarzanoFASBGWebinarPresentation1.pdf.

• Marzano, R.J., Transforming Classroom Grading, Alexandria, VA: ASCD, 2000.

• O’Connor, Ken, A Repair Kit for Grading: 15 Fixes for Broken Grades, Educational
Testing Services, Princeton, NJ, 2007.

• Wiggins, Grant y McTighe, Jay, Understanding by Design, segunda edición,

Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria VA, 2005.

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NOTA

La reproducción de las obras de otros autores en este libro obedece exclusivamente a fines
educativos, de acuerdo con los objetivos establecidos por el Ministerio de Educación del Ecuador
para la formación continua de docentes del Magisterio Fiscal, que no implican ganancia económica.
Por lo tanto, su uso y reproducción están amparados por el Régimen de Propiedad Intelectual
del Ecuador, cuyo Artículo 83, sobre actos lícitos que no requieren autorización del titular de
derechos, determina:

Siempre que respeten los usos honrados y no atenten a la normal explotación de la obra, ni causen
perjuicios al titular de los derechos, son lícitos, exclusivamente, los siguientes actos, los cuales no
requieren la autorización del titular de los derechos ni están sujetos a remuneración alguna:

a) La inclusión en una obra propia de fragmentos de otras ajenas de naturaleza escrita, sonora
o audiovisual, así como la de obras aisladas de carácter plástico, fotográfico, figurativo o
análogo, siempre que se trate de obras ya divulgadas y su inclusión
se realice a título de cita o para su análisis, comentario o juicio crítico. Tal utilización solo
podrá realizarse con fines docentes o de investigación, en la medida justificada por el fin de
esa incorporación e indicando la fuente y el nombre del autor de la
obra utilizada;1

Esta normativa está articulada con los principales acuerdos, convenios

y convenciones internacionales:

• Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual con el Comercio (Artículo 13)
• Convención Universal sobre Derechos de Autor de 1971 (Artículo IV bis, numeral 2)
• Tratado de la OMPI sobre Derecho de Autor de 1996 (numerales 1 y 2 del Artículo 10)
• Convenio de Berna para la Protección de las Obras Literarias y Artísticas, enmendado en 1979
(numeral 2 del Artículo 9)
• Convención Interamericana sobre Derechos de Autor en Obras Literarias, Científicas y Artísticas
(numerales 1 y 2 del Artículo XII)
• Convención de Roma (numerales 1 y 2, con sus literales, del Artículo 15)2

Por consiguiente, la reproducción y el uso de las obras de otros autores en este libro no constituyen
una contravención a la normativa vigente nacional e internacional.

1
Régimen de Propiedad Intelectual, tomo I, Corporación de Estudios y Publicaciones, Quito, junio de 2011, p. 21.
2
Cfr. Régimen de Propiedad Intelectual, tomo II, Corporación de Estudios y Publicaciones, Quito, junio de 2011.