Educación Primaria Alfabetización

Educación Superior Inicial

...de maestro a maestro...

2 REVISIÓN COLECTIVA EN EL PIZARRÓN

Provincia de Córdoba
Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Superior
 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Escuela Normal Superior “José Figueroa Alcorta” Equipo de producción autoral

Directora: Viviana Pochettino Coordinación: Norma Alejandra Fenoglio

Nivel Primario
Shirley Kirigin
Regente: Liliana Mercado
Cristina Pratto
Subregente: Paola Barrera
Ignacio Juan Vezzoni
Docente de 1.° grado: Shirley Kirigin

Nivel Superior
Profesor de Seminario de Alfabetización Inicial: Ignacio Vezzoni
Profesora de Práctica Docente III: Cristina Pratto
Estudiantes de Seminario de Alfabetización Inicial: Laura Biasoni
Emilia Peirone

Equipo de producción editorial Agradecimientos:

Coordinación: María Gabriela Gay Agradecemos la lectura crítica y las sugerencias de los profesores
Gustavo Giménez (Universidad Nacional de Córdoba) y Pablo Rosales
María Julia Aimar (Universidad Nacional de Río Cuarto)
Norma Alejandra Fenoglio
A la profesora Alejandra Aiello
Brenda Griotti
A la profesora Mariana Cabrera
Teresa Gil
María Eugenia Karlen A la directora Viviana Pochettino
Cristina Beatriz Murcia A los alumnos de 1.º grado “B” (2011)
Susana Ríos
Raquel Turletti
Silvia Yepes

Corrector de estilo: Fabián Iglesias

Presentación
La educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor.
No puede temer el debate, el análisis de la realidad;
no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.
Paulo Freire

la alfabetización inicial comienza a ser una preocupación central de las políticas educativas,
al observar que los mayores índices de fracaso escolar se presentan en los primeros años de la
escolaridad primaria.
al profundizar en el análisis del problema, aparece el dato de que los maestros de estos grados
eran, en su mayoría, noveles, es decir que contaban con escasa experiencia y recién ingresaban a la
docencia. sumado a esto, en la formación inicial de los futuros docentes, la alfabetización no aparecía
como contenido relevante a ser tratado, carecía de visibilidad en el plan de estudio, y en la mayoría de
los casos era una temática que no llegaba a ser abordada en profundidad en la formación de los y las
maestros/as.
Para hacer frente a esta situación, desde la política educativa provincial, se iniciaron
capacitaciones destinadas a los docentes y acompañamiento con especialistas. las primeras acciones
estaban destinadas sobre todo, a aquellas escuelas que atendían a niños de sectores sociales con
mayor desigualdad de oportunidades, y por ende, con mayor riesgo al fracaso educativo. el plan se
concretó en el Programa de Fortalecimiento Pedagógico, que en la actualidad se enmarca en el Diseño
Curricular de la educación Primaria de Córdoba.
se concibe a la alfabetización inicial como un proceso que se va complejizando desde la
educación inicial, y se articula y profundiza en la educación Primaria, en un conjunto de condiciones
institucionales y pedagógico-didácticas.
Por otro lado, en el nuevo Diseño Curricular para Profesorados de educación inicial y Primaria,
aprobado en la Provincia de Córdoba en el año 2008, se incorpora un Seminario de Alfabetización
Inicial con el objeto de problematizar y profundizar en esta temática desde la formación inicial.
Desde otro lugar el trayecto Formativo llevado adelante desde la Dirección General de
educación superior de la Provincia de Córdoba y financiado por el instituto nacional de Formación
Docente, a partir del año 2010, expresa en su título los sentidos de la propuesta: Mediación curricular
en Alfabetización Inicial: producción de conocimiento didáctico. Oportunidades de ingreso y
permanencia en la cultura letrada: las prácticas de lectura y escritura en la intervención docente.
tiene como propósito poner en el centro del debate la importancia de la alfabetización al inicio de la
escolaridad y profundizar acerca de los sentidos de la alfabetización inicial de niños y niñas, en un
escenario atravesado por variados contextos culturales, sociales y educativos, poniendo especial
atención en los sectores menos favorecidos en cuanto a oportunidades de contacto y uso del texto
escrito. además, se enmarca en las políticas públicas provinciales que promueven la inclusión y la
calidad de los aprendizajes de todos los niños y niñas.
el trayecto pone en diálogo los Diseños Curriculares tanto de la Formación Docente, como de
la educación inicial y de la educación Primaria, para aportar al diseño didáctico y brindar oportunidades

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 educativas en las que la lectura y la escritura cobren sentido en el contexto social y no queden
reducidos al ámbito de lo que la escuela exige.
Desde la Dirección General de educación superior, concebir y desplegar este Proyecto de
introducción
Formación tuvo como principio articulador el encuentro entre distintos actores, con posiciones
diferentes en el espacio educativo, precisamente para producir el debate en torno a la alfabetización
como práctica social, es decir, como derecho de los niños y obligación de la escuela como institución la trama que entrama los nueve fascículos de esta colección tiene sus inicios en el año
del estado. era necesario activar una propuesta formativa, que desde el sentido más democrático de 2010, cuando se constituye el equipo de Mediación Curricular en Alfabetización Inicial en el
una práctica formativa, habilitara la palabra tanto de maestros de aula y sus alumnos, como de los ámbito de la Dirección General de educación superior. la conformación de este equipo fue el
estudiantes y profesores de los institutos de Formación Docente. esta iniciativa intentó poner “patas resultado de una trayectoria previa1, que comenzó a transitarse en el marco de la implementación
arriba” algunas tradiciones naturalizadas en las identidades de cada sector: los profesores explican de políticas educativas vinculadas a la ley de educación superior.
una teoría, los maestros escuchan pasivamente, rinden y obtienen un certificado, y los estudiantes en
la mediación curricular se concretó en el Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional
formación tratan de llevar al aula esos presupuestos bajo la mirada observadora y enjuiciadora de los
Docente (en adelante PJDPD), articulando los diseños curriculares de educación superior, inicial
formadores. Cada quien jugando su juego, sin arriesgar entrar en debate, pero también vaciando de
y Primaria en Trayectos Formativos que generaron la construcción de proyectos de alfabetización
pasión y de convicciones las prácticas.
inicial y su puesta en salas y aulas de nivel inicial y primario, respectivamente.
Por ello se diseñó una propuesta metodológica que diera cuenta de un paradigma de
aprendizaje colaborativo, considerando la complejidad de conformar equipos de trabajo, cuyos el dispositivo del PJDPD habilitó la constitución de equipos de trabajo colaborativo,
integrantes portan posiciones diferentes en el campo educativo: docentes de institutos, estudiantes integrados por profesores y estudiantes de los institutos de formación docente (en adelante
y maestros de aula, pero con un desafío y compromiso común.
isFD) y directivos y docentes de escuelas asociadas. en un primer momento, en el año 2010, el
trayecto convocó a escuelas de educación inicial y a partir del 2011 hasta la fecha, a escuelas de
a partir de allí, junto con la Dirección de educación inicial y Primaria, se invitó a sumarse
educación Primaria.
voluntariamente a maestros y profesores para conformar un equipo de trabajo, para aprender,
analizar, poner en cuestión las prácticas alfabetizadoras, recuperar otras y finalmente dar lugar a una las metas previstas para esta última etapa fueron:
propuesta concebida y llevada adelante por todo el equipo.  la construcción de propuestas didácticas por parte de los equipos de trabajo y
otro propósito clave fue el compromiso que se asumía de socializar lo realizado por cada su implementación en las aulas,
equipo de trabajo, captando su singularidad, es decir, poner a disposición y hacer pública una
 la recuperación y reflexión sobre aquellas experiencias con el propósito de
experiencia para que otros aprendan, darle valor a lo realizado, con un relato que permitiera recuperar
producir conocimiento didáctico, y
sus dificultades, sus aciertos, hacer una revisión crítica de todo el proceso, y recuperar los
fundamentos teóricos de las decisiones tomadas. en cada Foro Regional realizado se pudo hacer un  el proceso de escritura colectiva que se materializa en la edición de los presentes
nutrido recorrido por los stands (que cada equipo mostraba) y escuchar a cada participante fascículos.
entusiasmado por lo que plasmaron en el aula. la escritura colectiva de un texto con el propósito de ser publicado para socializar
luego, en el año 2012 le sumamos otro desafío: escribir la experiencia para editarla, porque la experiencias en alfabetización inicial, nos condujo a elaborar un discurso propositivo, registrar
palabra escrita tiene esa capacidad de poder ser revisitada, leída y revisada, traspasando los límites lo realizado en clase por niños y docentes, narrar clases, releer lo escrito para conversar sobre lo
del tiempo y del espacio en que transcurrió la experiencia, y de este modo ponerlo a disposición de la sucedido, considerar las condiciones didácticas, conversar con otros colegas sobre situaciones
formación de los futuros docentes. propuestas; esto es, desplegar la escritura en su función epistémica: construir conocimiento. en
definitiva, llevó a plantearnos el sentido de “dar a conocer a otros un modo de hacer y de pensar
los resultados están narrados en estas páginas, con otro proceso no menos complejo: el de la
en el aula”: …de maestro a maestro...
escritura en equipo.
Desde el inicio, como equipo Coordinador, compartíamos una particular manera de
Me resta agradecer a todo el equipo de Coordinadoras, que llevó adelante este trabajo, a la
entender la alfabetización, en tanto proceso de apropiación significativa de las prácticas sociales
Referente del Proyecto, María Gabriela Gay, que demostraron todo el compromiso y claridad para
implicarse en cada aula. al instituto nacional de Formación Docente por incentivar y financiar este
Proyecto. ....................................................................................................
Finalmente un especial agradecimiento al Ministro de educación Walter Grahovac y a la 1 Durante los años 2008 y 2009, el Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional Docente convocó a maestros
tutores y docentes en lengua y Ciencias naturales de 1.° año de educación Media (de la modalidad educación
secretaria de educación Delia Provinciali quienes apoyaron y acompañaron esta propuesta. Rural) y a profesores de institutos superiores de Formación Docente de los profesorados de lengua y de Ciencias
naturales con el propósito de conformar equipos de trabajo para el diseño de proyectos didácticos de lectura y
Leticia Piotti escritura.

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 de lectura y escritura. ello supone concebirla como vía de acceso a la cultura escrita, que que refiere a la coherencia conceptual que da sustento al proyecto didáctico con el enfoque
promueve el ingreso al mundo de lo escrito, proceso éste que no se limita a la adquisición del alfabetizador validado en el Diseño Curricular jurisdiccional, por un lado y por otro, cómo en cada
sistema notacional (Matteoda, 1998)2. propuesta singular se evidencian posicionamientos comunes. según el especialista de referencia:

así, compartíamos un posicionamiento común, en consonancia con lo planteado en el “son reconocibles como “marcas” teóricas fundantes de los proyectos, las siguientes
Diseño Curricular de la Educación Primaria 2012-2015, donde se sostiene que: cuestiones:

“alfabetizar no implica instruir a los estudiantes en el conocimiento del sistema de  Una mirada sobre el lenguaje como objeto de conocimiento y producción individual y
escritura y de los portadores, tipos y géneros textuales, sino promover situaciones que les social, antes que como sistema y/o subsistemas formales o convencionales.
permitan:  Un énfasis en los conocimientos sobre el lenguaje escrito que portan los niños aún
 Descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito (…) y cuando todavía no conocen pormenorizadamente el sistema convencional de escritura.

 apropiarse reflexivamente y en situación, de los modos de representación del lenguaje  Una consideración de la tarea de enseñanza en tanto práctica que se sostiene entre
que corresponden a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.” (Diseño otras cosas en:
Curricular de la educación Primaria, 2012, p. 27).  una forma de intercambio y diálogo del maestro con los niños que intenta potenciar
y redirigir sus conocimientos hacia la resolución de los problemas típicos que
enfrenta un lector o un escritor, antes que en acciones correctivas o reparadoras de
esta decisión de producción colectiva de un texto con el propósito de ser publicado lo que los niños “hacen mal” o “no saben hacer”;
tensionó modalidades de escritura: algunas más ligadas a la experiencia, a la circulación áulica e
 la generación permanente de situaciones didácticas que convoquen a la lectura y
institucional de los docentes y futuros docentes, y otras, vinculadas a las diversas maneras en
escritura de textos;
las que habitualmente se sistematizan las experiencias didácticas.
 la construcción de contextos comunicativos que den sentido a la experiencia;
la urdimbre de este conocimiento didáctico fue sostenida colectivamente, a manera de  la circulación y/o producción de objetos escritos “reales” y no artificiales.
una matriz tejida en diálogo, con variados interlocutores: colegas y estudiantes de distintos
niveles educativos, especialistas y diversos actores institucionales imbricados en el quehacer  Una mirada sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela que intenta
del aula. este es un espacio singular donde es posible construir respuestas y alternativas conciliarse con las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en la vida social.
validadas a los problemas que plantea la enseñanza. Hilamos saberes, conocimientos,
 la consideración de que los conocimientos sobre los textos, el lenguaje escrito y las
experiencias y miradas en prácticas colaborativas de escritura profesional para luego compartir
situaciones de lectura y de escritura pueden ser compartidos por todos los
lo construido con la comunidad de docentes y estudiantes en formación.
participantes.
la complejidad del proceso de escritura colectiva que proponíamos, nos condujo a generar  la postulación de una didáctica que haga centro en la producción de textos y, desde
condiciones para que ella fuera posible, para que de esta práctica, pudiera resultar la experiencia allí, atraiga la reflexión sobre la tarea de leer y escribir, y el sistema de la lengua y las
reflexionada hecha palabra en una polifonía de voces -con el respeto a la palabra dicha, a la convenciones, pero no a la inversa. en este sentido, una didáctica que hace foco en el
palabra silenciada, a la palabra discutida- de todos los escritores y lectores implicados. aula como una “comunidad de lectores y escritores”.
en este marco, propusimos también, como otra posibilidad del entramado, la inclusión de en estas cuestiones, se da cuenta de una perspectiva renovadora de la didáctica de la
otras miradas externas, expertas y distanciadas del proceso para que pudieran, por un lado, alfabetización que se sostiene en los desarrollos y discusiones más actuales de la
objetivar tanto la experiencia como la palabra que la nombra y, por otro, que colaboraran en disciplina”.
proponer algunas claves de lectura del corpus de la producción que compartimos.
en el marco del presente trayecto Formativo, consideramos de mucho valor el proceso
De las voces3 que se sumaron a esta tarea, recuperamos algunas consideraciones del Prof. realizado para construir una “mirada colaborativa” en torno a la enseñanza en alfabetización
Gustavo Giménez acerca de los fascículos que conforman esta colección. entre ellas, citamos la inicial, con el fin de sumar propuestas a la mesa de trabajo de los docentes –y docentes en
formación- y aportar e invitar, desde allí, a la reflexión didáctica que deviene de aquel proceso.

.................................................................................................... Con la intención y el deseo de continuar un diálogo que nos permita encontrarnos en estas
2 Matteoda, M. C. (1998). alfabetización: Panorama y alternativas pedagógicas. en vázquez, a. y Matteoda, M. tramas, ponemos a su disposición los fascículos que conforman esta colección, producto del
C. Escribir en la escuela. Dimensiones cognitivas y didácticas. Río Cuarto, Córdoba: editorial Fundación Uni-
trabajo, las incertidumbres, las búsquedas… Para seguir pensando y haciendo… de maestro a
versidad nacional de Río Cuarto.
3 Destacamos también, las contribuciones del Profesor Pablo Rosales, que se constituyeron en un inestimable maestro.
aporte para nuestras reflexiones. Equipo Coordinador

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 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón
Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

a modo de apertura…
Los errores son una ventana a la mente de los niños. Los docentes no necesitan
sentir temor a los errores de ellos. En vez de tratar de eliminarlos, es útil tratar de ver
qué tipo de conocimientos e hipótesis muestran dichos errores, para intentar dar
pistas pertinentes que favorezcan al desarrollo.
Sofía Vernon

Revisión colectiva en el pizarrón es un texto de reflexión y producción conjunta que tiene como
objetivo compartir el análisis de una experiencia de revisión y las posibilidades didácticas de esa
práctica. Dicha experiencia la realizamos durante el segundo semestre del año 2011, en primer grado
de la escuela normal superior “José Figueroa alcorta” de la localidad de Bell ville, en el marco de un
proyecto de alfabetización inicial interniveles1.
Dimos en llamar RaRoaniMales a ese proyecto que planificamos en una macrosituación2 de
enseñanza de prácticas de oralidad, lectura y escritura. el producto final fue la publicación de un libro
ilustrado de textos descriptivos ficcionales de animales fantásticos3, que por decisión de los niños
se llamó animaRaros.
Debido a la modalidad adoptada para la escritura de este artículo, elegimos como subtítulo Un
análisis plural desde la experiencia de primer grado para destacar la polifonía de voces que tejen
este texto. integramos el equipo responsable de la escritura los docentes de los espacios curriculares
de alfabetización inicial4 y Práctica Docente iii, la co-formadora a cargo del 1.° grado B, donde se
desarrolló el proyecto, y la coordinadora del Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional (PJDP).

.....................................................................................................
1 espacio de práctica reflexiva propuesto por el Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional Mediación Curricular en
Alfabetización Inicial. nivel Primario-nivel superior de la Dirección General de educación superior de Córdoba, a cargo de
la referente provincial lic. María Gabriela Gay y su equipo técnico.
2 Mirta Castedo (1995) define un proyecto como una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente
organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus
características constitutivas. Más adelante agrega que se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad
conocida y compartida por todo el grupo. ver proyecto RaRoaniMales (esquema organizador de la secuencia), pág. 28.
3 Desde la antigüedad nos llegan descripciones de animales fantásticos que en el Medioevo se difundieron a través de los
bestiarios. Publicaciones contemporáneas que sirven de modelo lo constituyen el Manual de zoología fantástica de Jorge
luis Borges (1957), Bichonario enciclopedia ilustrada de bichos de eduardo abel Giménez (1994) o animalario Universal del
Profesor Revillod - Fabuloso almanaque de la Fauna Mundial de Javier sáez Castán y Miguel Murugarren (2008). Para nuestro
trabajo usamos, trengania (2001) recurso didáctico proporcionado por el Ministerio de educación de la nación.
Para más información visitar: hp://www.me.gov.ar/ curriform/ pub_treng.html.
4 el seminario de alfabetización inicial es un espacio curricular que forma parte del actual plan de estudios del Profesorado
de educación Primaria, incluido en el tercer año de la carrera.

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 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Cada uno de nosotros hemos intervenido asumiendo diferentes roles a lo largo de todo el proceso de
producción. Cabe destacar la comprometida participación de dos estudiantes de 3° año del
Profesorado de educación Primaria, quienes trabajaron incansablemente durante el proyecto, nos
acompañaron en los primeros borradores de este escrito y aportaron ideas, registros, testimonios y
opiniones, que aquí recuperamos.

los inicios en el año 2011

en un principio, la participación en el trayecto formativo anual que ofrecía la Dirección General
de enseñanza superior (DGes), nos generaba sentimientos contradictorios. Deseos y dudas,
inseguridad y curiosidad, entusiasmo y resistencias. sin embargo, tuvimos claro que seríamos
destinatarios de un proceso de mediación curricular en alfabetización inicial que nos permitiría
Tapa del Libro “AnimaRaros”.
interpretar las principales líneas teóricas del Diseño Curricular actual, en ese campo de conocimiento,
y eso lo sentíamos como una necesidad. Y que, además, la conformación de un equipo interniveles –
integrado por agentes de nivel Primario y superior- nos proponía una modalidad de trabajo (4 ó 5 integrantes), le dio a esta tarea una nueva dimensión: la de la práctica social. Dimensión que no
colaborativo de estudio y acción conjunta entre el nivel de formación docente y la escuela asociada, había sido explorada en el primer grado, donde las escrituras se reducían a ejercicios propios del
que nunca habíamos logrado sostener en el tiempo. ámbito escolar, y cuya adopción impuso nuevas condiciones didácticas y nuevas intervenciones
otra manera de conceptualizar la alfabetización inicial, estrategias e intervenciones didácticas docentes. Pensar la escritura como práctica social y no solo escolar, requirió darle a esta actividad
diferentes a las usadas habitualmente nos creaban desconcierto y temores. De a poco, a partir de los una contextualización real, hacer visibles en la escuela los factores, condiciones y requisitos
encuentros sede5 con los demás equipos, donde recibíamos la orientación académica de alejandra intervinientes en toda producción de la cultura letrada8. Fue preciso que creáramos el escenario
aiello y Mariana Cabrera6, y de la lectura de la bibliografía específica, empezamos a delinear un propicio para posicionar a los niños como productores que tenían un claro propósito de escritura, un
itinerario de trabajo posible. destinatario ampliado a las familias y, a través de ellas, a la comunidad de Bell ville, y datos sobre la
forma adoptada para su socialización, un libro de distribución gratuita.
en las primeras situaciones didácticas de nuestro proyecto planteamos acciones simples como
descripciones orales de elementos materiales concretos, que gradualmente complejizamos para
favorecer la construcción de nociones propias de la trama textual descriptiva7. en este sentido, la invitación a escribir sobre la propia práctica
planificamos diversas situaciones de lectura con el propósito de que los niños desarrollaran
quehaceres del lector en interacción con diferentes textos descriptivos (en su mayoría sobre
inquietante fue la sorpresa cuando a comienzos del 2012 recibimos la propuesta de producir una
animales) y distintos modos de leer (lecturas individuales/en parejas y a través del maestro). también
escritura profesional docente, que versara sobre nuestra propia experiencia para enriquecer el conocimiento
propiciamos descripciones orales y escrituras delegadas o en grupos para que, en estas instancias de didácticosobre alfabetización inicial. si bien evaluar la tarea realizada es una práctica cada vez más habitual,
aproximación progresiva, los niños adquirieran saberes que se recuperarían cuando les planteáramos la invitación a volver sobre ella para analizarla y dar cuenta de sus fundamentos en un artículo para socializar
la producción final de un texto descriptivo ficcional de animales fantásticos. con otros profesionales y estudiantes del profesorado era absolutamente novedosa.
es de destacar que la propuesta de una escritura contextualizada en un proyecto que finalizaría aceptado el desafío, iniciamos una etapa de reflexión y autoevaluación, que debido al cambio
con la publicación de un libro, donde se recopilarían las descripciones producidas en pequeños grupos en la coordinación del equipo9, demandó un tiempo extra de construcción de vínculos y actualización
de lo concretado en el año 2011. tomar distancia de lo realizado, convertirlo en objeto de estudio,
.....................................................................................................
.....................................................................................................
5 Denominamos encuentros sede a las jornadas mensuales, previstas en el dispositivo del trayecto Formativo PJDP 2011. 8 emilia Ferreiro (2000) plantea la necesidad de que la escuela ofrezca un ambiente alfabetizador, donde se propicie la
6 Coordinadora responsable de la sede villa María ii, lic. alejandra aiello y la tutora, Prof. Mariana Cabrera. introducción a la cultura escrita a través de prácticas sociales que se organizan alrededor de lo escrito. además, refiere a
7 Como indican Kaufman y Rodríguez (1993), los textos de trama descriptiva son aquellos que presentan las especificaciones y ca- los cambios y exigencias que la tecnología actual le imprimen a los actos de leer y escribir. Y por lo mismo, asegura que ser
racterísticas de objetos, personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estruc- un ciudadano de la cultura letrada, que circula de pleno derecho en ella sin sentirse excluido, será cada vez más necesario.
turas yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. 9 Desde el año 2012, la tarea de coordinación del nuevo trayecto del PJDP Mediación Curricular en Alfabetización Inicial:
Producción de Conocimiento Didáctico fue ejercida por la Profesora norma a. Fenoglio.

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 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

revisar decisiones, analizar quehaceres e intervenciones y recuperar escrituras y registros fueron

algunas de las acciones previas para seleccionar aquellas situaciones que consideramos más la experiencia puesta en foco
significativas.

Puestos en debate, y con la participación de las estudiantes del isFD, decidimos que nuestra Como lo anticipáramos, la experiencia puesta en foco para su análisis y reflexión es una
producción trataría sobre una de las propuestas de revisión colectiva en el pizarrón, realizada sobre una práctica de revisión colectiva en el pizarrón que, a pesar de su brevedad y aparente simpleza, nos
escritura individual. la temprana decisión sobre qué situación analizaríamos para reflexionar y escribir permitió observar:
nos permitió observar cuáles serían los conceptos sobre los que trabajaríamos y, en consecuencia,
 las decisiones didácticas y disciplinares de la maestra y sus intervenciones,
seleccionar bibliografía pertinente para indagar con profundidad teórica la práctica realizada.
 cuánto y qué saben los niños sobre el lenguaje escrito,
la revisión elegida se registra en la primera clase de la seGUnDa PaRte del proyecto
RaRoaniMales. en esa clase, se propuso la descripción del personaje Gatopato del cuento de María  cómo enfrentan los problemas que les plantea la escritura y
e. Walsh10, y fue seleccionada porque el planteo y desarrollo de esa práctica didáctica nos ofreció una  de qué manera se hacen préstamos de saberes y experiencias si se habilita un espacio
manera diferente de pensar tres aspectos nodales: para el intercambio.
 qué se enseña cuando se enseña a revisar un texto, en esa primera clase incluimos una serie de actividades para favorecer diferentes quehaceres
del lector y del escritor, entre estos, el de revisar colectivamente en el pizarrón producciones indivi-
 cómo se aprende esa práctica y
duales, previa selección y transcripción de la maestra.
 qué mediaciones debe realizar el maestro para favorecerla.
entre las descripciones copiadas en el pizarrón, el texto elegido para analizar es el que a
Puede inferirse que la mencionada instancia de revisión colectiva no fue originalmente una continuación transcribimos fielmente. su elección se debió a la riqueza de los intercambios que
actividad organizada/pensada en función de una tarea específica de análisis futuro como la que ahora generó, los saberes que fueron puestos en juego para su abordaje y las decisiones que tomaron los niños
abordamos. no obstante, en el momento en que se desarrolló esta actividad como parte de la secuencia, con el propósito de mejorar su adecuación al género textual y a las condiciones del lenguaje escrito.
advertimos que era una experiencia que ofrecía verdaderamente un giro pedagógico. observamos cómo

al cambiar las condiciones del contexto de enseñanza11 se plasmaba de manera sencilla y contundente, 
en el aula de primer grado, la revisión colectiva y, por lo mismo, fue registrada en una filmación. 

esta práctica valorada desde la perspectiva constructivista nos demostró que la corrección a
cargo del maestro dejaba de ser la única manera de intervenir en un texto producido por los niños para los implicados en la experiencia fuimos testigos de ese momento y registramos, sin salir del
mejorar la calidad de su escritura. Pero para que esa nueva manera de intervención se produjera asombro, lo que allí sucedía. Habíamos leído experiencias y registros minuciosos de cómo los niños
debimos garantizar ciertas condiciones de enseñanza. Condiciones diferentes a las que definíamos reflexionan sobre el sistema de la lengua y el lenguaje escrito antes de ser escritores autónomos,
habitualmente como necesarias y donde se planteaban dos situaciones: la revisión conducida desde cómo ponen contenidos en acción13 para resolver dificultades e interactúan entre ellos y con el texto
para sortear obstáculos. sin embargo, qué difícil se nos hacía pensar que eso era posible también en
la corrección o bien la corrección sin revisión a cargo del maestro. Castedo (1997) calificó como
nuestras aulas y con nuestros niños. Por eso, nos asombró cuando lo vivimos, cuando experimentamos
“cosmético”12 el tipo de estrategias que se desarrollan en ambas.
esa manera diferente de “andamiar” el proceso de escritura en el primer ciclo. Citamos un comentario
..................................................................................................... que da cuenta de esta situación; en su testimonio, nuestra compañera, la docente de 1.º grado, nos
expresa su visión de las posibilidades de cambio y trabajo que abre la propuesta alfabetizadora llevada
10 Gatopato es el protagonista del cuento “Y aquí se cuenta la maravillosa historia de Gatopato y la Princesa Monilda” del libro
a su aula:
Cuentopos de Gulubú de María elena Walsh.
11 Castedo (1997) vincula la revisión de textos en contextos escolares con dos cuestiones: las condiciones del contexto de en- Cuando hicimos revisión de textos por primera vez fue todo una revelación ver cómo
señanza que inciden en la adquisición del desarrollo de estrategias de revisión de textos en los alumnos y el estado del aná-
cambiaban los roles de los niños y mis intervenciones. Cómo se volvían significativos
lisis sobre los procesos de construcción de estas estrategias. Y agrega que es en la situación didáctica donde se definen
las condiciones en que se involucran a los sujetos para producir un texto. De sus palabras se deduce que no todas las condi- para todos, estos nuevos quehaceres que les proponía; el alcance que tenía la revisión
ciones son las óptimas, que hay que avanzar en definir cuáles posibilitan mejores aprendizajes. para mí como maestra, pero también para los niños como alumnos. Era maravilloso.
12 el adjetivo “cosmético” es usado por Mirta Castedo (1997) para referirse a un tipo de revisión que solo compromete los as-
pectos formales de la escritura o, en su nivel más avanzado, la ortografía o el sistema de escritura. en el mismo texto explica
las dos situaciones frecuentes en torno a la revisión: en la “corrección sin revisión” , el trabajo escrito del niño es inmediata- .....................................................................................................
mente corregido por el maestro luego de su primera versión; en la “revisión conducida desde la corrección”, luego de la pro-
ducción los niños participan de una sucesión de entrevistas con el docente, donde el adulto indica de manera explícita las 13 Delia lerner (2001) explica que un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o
modificaciones a realizar. por los alumnos al leer o al escribir.

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 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

El viaje estaba cargado de sentido para ellos, estaban involucrados, comprometidos Maestra: Levanta la mano
con los propósitos. Sus elecciones habían pasado a primer plano. el que quiere hablar (propone, marca y
organiza los turnos de habla y escucha). Sofía: “Gatopato” se repite.
Consideramos su relato reflexivo un marco privilegiado para presentar el momento de la
revisión, que transcribimos a continuación. Abril: Se repite muchas veces “tiene”.

Maestra: Se repite muchas veces

“tiene” (repite subrayando). ¿Qué más?
Registro de la clase Alumnos: Yo, yo, yo...
(todos levantan la mano).
Lucía: “Gatopato” (asevera).
en el aula de primer grado se propuso la siguiente escena 14: lectura de un texto descriptivo
Maestra: Ahh... “Gatopato”
producido individualmente -previa lectura y diálogo sobre su reformulación- transcripto por la maestra
(repite subrayando). Entonces...
en el pizarrón, con el propósito de realizar una revisión colectiva.
¿Qué podemos hacer?
Sofía: Cambiar.

Maestra: ¿Qué podemos cambiar?

Sofía: Eeeeh, (piensa y ocupa
su turno de diálogo)... “Gatopato” y
“tiene” (con seguridad).

Maestra: Ahh... cambiamos “Gatopato” y “tiene”,

¿por qué los cambiamos? (Profundiza el
problema mediante el cuestionamiento).
Alumnos: Se repite muchas veces
(alzando la voz).

Maestra: ¿Qué podemos usar para

no repetir tantas veces “Gatopato”?
Alumnos: Yo Seño, yo... (levantan la
Texto descriptivo producido a partir de la lectura del cuento de M. E. Walsh. mano con la intención de pasar al
pizarrón).

Sofía: Coma.
Durante la revisión se registró el siguiente intercambio:
Maestra: Bueno, vení Sofía con Brenda,
vengan las dos, vení Vicente también.
Maestra: Ahora lo leemos entre todos. Alumnos: ¡Coma, coma! (Gritan,
(acompaña la lectura de los niños en el pizarrón seguros de su participación).
y luego les pregunta). Franco: Yo también dije, Seño
¿Está bien, qué les parece? (reclamando su aporte).
Alumnos: ¡No!... (Participan activa y
simultáneamente expresando Maestra: Bueno, a ver cómo se les ocurre.
reflexiones diversas). ¿Dónde, la coma? (Focaliza y orienta
la acción).
Vicente: Acá. (señala espacialmente
..................................................................................................... conel dedo en la pizarra, después
14 Para ampliar este concepto de escena, remitirse al fascículo Reconstrucción de clases. Producir reescrituras de la palabra “cola”).
de cuentos y descripciones de personajes, del equipo de alta Gracia, en esta misma colección.

16 17
 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Maestra: Dale, ponela (autorizando). Maestra: Biennn, y ahora lo leamos a ver

Brenda: (Realiza la corrección). cómo quedó. (Destaca con la entonación
la tarea realizada).
Maestra: ¿Y qué más?
Alumnos: (leen todos el texto
Vicente: (señala antes de la palabra
resultado de las correcciones).
“patas” y grafica la coma).
Maestra: ¿Y qué falta? (invita a
Maestra: Bien, ¿y dónde más?
profundizar la revisión).
Sofía: Acá (señalando con el dedo
Alumnos: ¡Yyyyy! (nombran a coro la
antes de la palabra ”pico”).
conjunción coordinante “y”,
Vicente: Y acá (señalando con el
conocimiento implícito que se
dedo antes de la palabra ”pelo”).
acciona durante la escritura).
Maestra: Y ahora, a ver: ¿qué tendríamos
Maestra: Ahh, pasá Catalina, muy bien.
que borrar, qué les parece que se repite tanto?
Catalina: (sin buscar la tiza, marca
Vicente: Todo esto y esto (señalando
ansiosa la “y” entre “pico” y “pelos”
“Gatopato” y “tiene” que se repiten
con un dedo sobre el pizarrón,
tres veces cada uno).
luego lo hace con la tiza).
Maestra: A ver, dale, borrá.
Maestra: A ver, ahora nos sentamos
Vicente: (De todas las palabras
y lo leemos, a ver cómo quedó.
“Gatopato”, deja la primera y borra las
A ver, a la cuenta de tres, lo leemos.
restantes, de la misma manera
procede con “tiene”).

Texto final producido en la revisión colectiva.

El niño suprime la palabra
“tiene” que es redundante.
la experiencia finalizó con la lectura colectiva del texto revisado de manera dinámica,
interactiva y significativa. Resueltas las dificultades observadas, todos acordaron que el texto elegido
como última versión sería:
Maestra: ¡Uhh miren lo que hizo Vicente! ,  
¿estará bien?, ¿qué hizo Vicente?(Pide 
justificación de lo realizado). 
Sofia: Borró todo. 

18 19
 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Cerramos la transcripción con otro fragmento del testimonio de la maestra, donde nos cuenta: las tensiones entre la teoría y la práctica eran observadas y motivaban serios replanteos al
equipo. Mientras tomábamos confianza en el aula e incorporábamos cambios notables, en los encuentros
Desde mi rol resignificado, mediaba, repreguntaba, guiaba el barco hacia la isla que
locales15 compartíamos inquietudes y herramientas teóricas y nos animábamos a diseñar y ofrecer
quería que descubrieran y que luego exploraran. Cuando abordaron el viaje lo hicieron situaciones de lectura y escritura inusuales. en sus registros, las estudiantes dejaron constancias de las
de manera global, no poseían todos los conocimientos ni todas las estrategias percepciones y sensaciones que estas situaciones generaron. en uno de ellos se lee:
necesarias para resolver las dificultades que se presentarían. Con los ojos abiertos de
sorpresa, observaba sus logros, escuchaba las certezas que elaboraban entre todos, …me maravillaba ver cómo se plasmaba en el aula lo que habíamos leído y discutido
tantas veces en los espacios curriculares de Lengua y Alfabetización Inicial, no solo con
cómo se apropiaban de esos saberes que ahora por ser significativos los hacían suyos,
los resultados esperados sino superándolos ampliamente.
para más tarde, aplicarlos en otra situación; y ahí nuevamente me sorprendían las
relaciones que establecían. A veces digo: ¡Pero estos no son contenidos de primero, esto
no tienen que aprenderlo en primero! Pero en este aprendizaje no hay límites, navegan
en aguas conocidas o profundas, simplemente hasta donde las ansias de aprender los
llevan. ¿Y yo?... estaba ahí, ya no para controlar y marcar errores, sino para construir
condiciones favorables para navegar. Andamiaba recorridos, reorientaba rumbos o
Condiciones didácticas para la
movía el timón hacia otras coordenadas si era necesario.

Como docente propiciaba conscientemente diversas situaciones, a veces facilitaba y

producción
otras complejizaba o provocaba conflicto para suscitar discusiones, expresión de
fundamentos, socialización de disensos y búsqueda de acuerdos. Los niños fueron en este contexto didáctico vimos cómo los niños accedieron a una práctica metacognitiva:
marineros plenos, activos y actuaron como tales a pesar de su condición de novatos. Y reflexionar sobre la escritura. Y esto sucedió a pesar de que durante los primeros seis meses, las
en cada nuevo viaje tenemos bien claro hacia dónde queremos ir…pero nunca sabemos actividades respondían a propuestas más tradicionales, ligadas al reconocimiento y reposición de
letras en textos “escolarizados” 16. la revisión colectiva expuso otra manera de entender la escritura y
hasta dónde llegaremos porque eso… ya no depende solo de mí. Mi rol no es el mismo
los quehaceres que demanda, resignificó nuestra tarea -tanto en la planificación como en la conducción
y yo tampoco. Mis alumnos ahora no tienen miedo a navegar.
de la clase- y la de los niños, quienes seguían sin dificultad el planteo y se hacían préstamos de saberes
en esta clase la mirada de la maestra no estuvo puesta solo en los contenidos del área, sino en para lograr una producción más adecuada.
el dominio que esa comunidad de lectores y escritores que es el aula, tenía sobre su lengua. en
Cada clase nos exigió una planificación detallada que diera cuenta de decisiones tomadas
coincidencia con este enfoque, sofía vernon (2004, p. 8) expresa en la siguiente cita: desde un enfoque de enseñanza de la lectura y escritura que preservara lo más posible la naturaleza
Hay que reconocer que la labor de el o la docente va más allá de cualquier aproximación: de sus prácticas sociales y sus condiciones de producción. Para ello, fue necesario incluir como
más que nada, se requiere sensibilidad para escuchar y observar a los niños, para quehacer del escritor la tarea de revisar con otros el propio texto. en relación con la revisión, entendida
como un subproceso17 dentro del proceso recursivo de la escritura, nos dice Mirta Castedo (1997, p.
plantear preguntas y actividades interesantes que los lleven a pensar y a resolver
60):
problemas de una manera exigente, en un ambiente de colaboración amigable.
la investigación psicolingüística de los procesos redaccionales entiende por revisión
sin lugar a dudas, el carácter interniveles del proyecto abrió otras posibilidades de planificar el espacio
de textos a las operaciones que realizan sobre un texto escrito o pensado para ser
de la práctica en un trayecto compartido con el seminario de alfabetización inicial. en relación con la
escrito aún no definitivo (borrador). incluye tanto los comentarios o intercambios orales
experiencia, la profesora de Práctica Docente iii, nos dice: que autores y no autores hacen de un borrador como las alteraciones visibles que el/los
…(el proyecto) posibilitó que las estudiantes del IFD pudieran observar en esa clase y en autores efectúan en el mismo…
otras posteriores, los cambios en la didáctica de la alfabetización, ya que en sus primeras
.....................................................................................................
observaciones, habían registrado ejercicios, centrados en el reconocimiento de las letras
15 Denominamos encuentros locales a las periódicas reuniones que cada equipo tenía para cumplimentar las
y sus combinaciones en sílabas para formar palabras sencillas. A medida que avanzó diferentes tareas que el trayecto Formativo de Mediación Curricular proponía.
“RAROANIMALES” y la lectura de bibliografía proponía alternativas diferentes para la 16 los textos “escolarizados” son aquellos preparados con fines didácticos, alejados de su función y uso social;
alfabetización inicial, fueron (fuimos) testigos de los sucesivos cambios que se especialmente preparados para la enseñanza controlada de un contenido específico.
incorporaron. Aunque el de mayor impacto fue esa primera revisión colectiva. 17 Flower y Hayes (1980 y 1981) (citado por Cassany, 1987) en su modelo cognitivo general del proceso de
composición del texto escrito señalan tres momentos básicos y recursivos: planificar, redactar y examinar. Dentro
de este último identifican la evaluación y la revisión como dos subprocesos que pueden irrumpir en cualquier
momento de la composición.

20 21
 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Y en cuanto a reescritura18, la define como las sucesivas escrituras, sean totales o parciales,
que los autores de un texto realizan de la primera textualización escrita. escrituras en las que pueden
Cuadro 1: De las condiciones generales de la producción escrita
usarse diferentes estrategias (ampliación, supresión, reorganización, generalización y/o sustitución). y su inclusión en el proyecto RaRoaniMales
Desde esta perspectiva teórica, entendimos que la tradicional corrección es una intervención
totalmente diferente a la revisión y a la reescritura y, sobre todo, que sus sustentos teóricos son Condiciones generales de la Puesta en el aula
distantes. producción escrita

Cuando propusimos la revisión colectiva comprobamos cuánta potencialidad didáctica tenía

escribir textos completos. las situaciones de escritura plantearon la producción
esta práctica, porque -como dice Castedo (1997)- revisar es un problema a resolver y como ante
de textos completos. tanto en el caso de la rotulación
cualquier problema, los niños desarrollaron estrategias de resolución de problemas. vimos las
como en las sucesivas descripciones, los niños
ventajas pedagógicas de la revisión en relación con la corrección solitaria a cargo del maestro, quien
pensaban en unidades textuales. Por ejemplo: escritura
devuelve un texto con marcas o indica cambios no siempre comprensibles para el niño y, en ocasiones, de un texto descriptivo discontinuo19, reformulación de
nada significativos. ante la revisión y/o reescritura de su propio texto o el de sus pares, los niños un texto dado, escritura de una descripción a partir de
desplegaron procesos funcionales que les permitieron resolver la tarea específica. la imagen, entre otras. ver esquema organizador, pág.
29, 30 y 31 respectivamente.
Durante la experiencia, el trabajo en el pizarrón posibilitó que se produjeran reflexiones en
torno al lenguaje escrito. Como puede observarse en el registro de la clase, los problemas recurrentes
se asociaron a la repetición de palabras, uso y pertinencia de los signos de puntuación y conjunciones. escribir textos con destinatarios Muchos y variados fueron los textos generados
Dificultades frecuentes y propias de las descripciones, que fueron advertidas por los niños y ante las reales en circunstancias específicas de durante la secuencia, en todos los casos se
comunicación. explicitaba el destinatario real. en algunas
que rápidamente se propusieron cambios. Como comentamos anteriormente, en el aula de primer
situaciones fueron sus propios pares; pero cuando se
grado habíamos ofrecido varias lecturas de textos descriptivos y diversos modos de interacción con
planteó la idea de la escritura y publicación de
ellos desde el inicio de la secuencia. Contaban por tanto, con saberes necesarios para la superación
“animaRaros”, se instaló, desde el inicio, un nuevo
de las dificultades. universo de destinatarios: la comunidad educativa y
es así como cada participación individual nos permitió observar modos de resolución la sociedad de Bell ville.
particulares como lo muestra la imagen que acompaña a la transcripción de la experiencia. Por ejemplo, ver esquema organizador, presentación del
proyecto, pág. 29.
en su actuación, uno de los niños (vicente) realizó la supresión de repeticiones usando el borrador. su
modo de resolver, que nos sorprendió mientras lo veíamos, siguió una lógica propia y al hacerla en el
pizarrón, la socializó y de esta manera la constituyó en técnica colectiva. escribir en situaciones para las cuales esta condición se observa claramente en la
los niños no poseen todos los secuencia, donde se indica que, en una primera
la revisión colectiva significó un desafío y un espacio de aprendizaje y reflexión tanto para los conocimientos ni las estrategias instancia, los niños escribieron a través del maestro.
niños como para nuestro equipo. asimismo, la experiencia compartida interpeló la modalidad necesarias para poder resolverlas Por ejemplo, en la descripción de un animal real “el
tradicional que en ocasiones adoptaban las estudiantes del isFD: replicar las condiciones para la íntegramente. ornitorrinco”.
enseñanza establecidas por la docente de primaria como “ideales” siguiendo un “saber hacer” ganado ver esquema organizador, pág. 30.
por la experiencia. al conformar un equipo que compartíamos un trayecto formativo con bibliografía
en común, se habilitó un espacio de trabajo colaborativo de diseño, ejecución y evaluación/ajuste escribir variedad de textos en variedad no hubo variedad de formatos textuales, pero sí de
permanente, donde todos aprendíamos e intercambiábamos saberes. de circunstancias. situaciones de escritura, la inclusión de pasajes
descriptivos ficcionales y no ficcionales y la forma de
el diseño del proyecto RaRoaniMales demandó un denodado trabajo de selección de agrupamiento. también se utilizaron variedad de
objetivos, contenidos y quehaceres del lector/escritor, actividades, estrategias, modos de soportes y portadores (hojas sueltas, cuadernos,
intervención docente y recursos. en las sucesivas y variadas propuestas de escritura del proyecto, se pizarrón, fichas, etc.).
en el esquema organizador se describen todas las
respetaron las condiciones generales de la producción escrita señaladas por Mirta Castedo (1995),
modalidades de agrupamiento, las variedades
las que mencionamos en el Cuadro 1 donde, además, puntualizamos de qué manera fueron
propuestas y los recursos usados.
incorporadas.
ver pág. 29, 30 y sucesivas.

.....................................................................................................
..................................................................................................... 19 los textos discontinuos son aquellos organizados de una manera distinta a la de los textos continuos (en ora-
18 en el fascículo Reconstrucción de clases. Producir reescrituras de cuentos y descripciones de personajes, del ciones y párrafos). su comprensión requiere del uso de estrategias de lectura no lineal. Por ejemplo, un diagrama,
equipo de alta Gracia, en esta colección, se utiliza otra acepción de esta misma palabra. un cuadro o gráfico, un mapa, una tabla, entre otras posibilidades.

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 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Condiciones generales de la
Cuadro 2: De las intervenciones docentes durante una práctica de
Puesta en el aula
producción escrita revisión colectiva en el pizarrón
Escribir textos por la problemática de revisión se abordó de manera global, los
aproximaciones sucesivas a la niños no poseían todos los conocimientos ni estrategias Intervención docente Participación de los alumnos
versión final. necesarias para resolverlas. a través de las diversas
intervenciones orales y escritas sobre el texto, llegaron a
construir certezas colectivas. también se trabajó lo sucesivo MODERADORES DE ORALIDAD
en la variedad de formas de abordar las descripciones.
 Organiza los turnos de habla y escucha:
Expresan sus ideas seguros, con el aval de
Maestra: Levanta la mano el que quiere la docente y respetando la consigna dada:
hablar (propone marcando y organizando
los turnos de habla y escucha).
Sofía: Gatopato se repite muchas veces.

Consideraciones acerca de los roles Abril: Se repite muchas veces “tiene”.

(ambas habían conseguido su turno de

que se juegan en la revisión habla levantando la mano, tal como lo

expresó la maestra).

 Incorpora recursos paraverbales y Reconocen el énfasis puesto por la

en este punto y enfrentados a las reflexiones y resignificaciones generadas a partir de la
extraverbales para acentuar maestra y exponen su conclusión sobre la
experiencia de la revisión colectiva en el pizarrón, nos interrogamos desde la teoría y la práctica sobre acción del par (Vicente).
determinadas situaciones:
cuáles son los nuevos roles que se juegan en este proceso.

Para intentar definirlos, consideramos pertinentes los aportes teóricos de Mirta Castedo Maestra: ¡Uhh miren lo que hizo Vicente!
(2004, p. 5) quien nos ayuda a entender algunas cuestiones y precisar conceptos desde el siguiente ¿Estará bien? ¿Qué hizo Vicente?
planteo: (Pide justificación de lo realizado).

tanto en la sociedad como en la escuela la representación de la práctica de revisión de Maestra: Se repite muchas veces
textos se asimila rápidamente a una corrección que genera jerarquías: hay alguien que “tiene” , (repite subrayando).
hace mal y hay alguien que corrige. De allí devienen roles asimétricos, distribuidos en la ¿Qué más?
escuela entre un maestro activo que corrige los errores de un alumno pasivo que es
corregido.

Con estas palabras, Castedo, lejos de menoscabar la asimetría imprescindible y necesaria entre  Pide justificación/opinión sobre las Sofía: Borró todo. (en este caso, el “todo”
el maestro y el estudiante, nos advierte que en nombre de esa asimetría se ha tenido una visión errónea acciones propias y de sus pares: alude solo a lo que se había observado
sobre ese sujeto de aprendizaje y sobre la forma en que ese sujeto construye los saberes sobre la como redundante en intervenciones
lengua escrita. además de cristalizar ciertas redes de poder hegemónico vinculados con la posesión Maestra: ¡Uhh miren lo que hizo Vicente! anteriores).
del saber y su circulación en el aula. ¿Estará bien? ¿Qué hizo Vicente?
(Pide justificación de lo realizado).
a los efectos de pensar sobre las oportunas intervenciones que puede hacer el maestro en este
nuevo escenario para favorecer el interjuego entre el texto, el contexto verbal y los saberes y
experiencias del grupo (Molinari, 1999), detallamos en el Cuadro 2 algunas mediaciones de la docente
y lo que ellas activaron en el intercambio de la clase analizada.

24 25
 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

Intervención docente Participación de los alumnos

a modo de cierre...
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
a partir de la experiencia general y del análisis de la escena referida en el presente trabajo,
 Guía la revisión sobre el estilo del
comprobamos que la mirada del maestro no debe estar puesta solo en la disciplina o contenidos a
lenguaje escrito en los siguientes aspectos:
transmitir, sino en la riqueza de esa comunidad de lectores y escritores, en la valiosa oportunidad que
1- Repeticiones innecesarias su diversidad ofrece y en la confianza en los niños. niños que, definidos como sujetos de lenguaje,
Maestra: ¿Qué podemos cambiar? valoramos como portadores de saberes sobre el objeto de conocimiento, la lengua escrita, del que ya
Sofía: Eeeeh, (pensando y a la vez ocupando tienen mucha información. Porque sabemos que, en su vida cotidiana, cada uno de ellos ha tenido
su turno de diálogo)... “Gatopato” y “tiene”
múltiples y diversos intercambios con la cultura letrada en los que ha intervenido, con diversos
Maestra: Ahh... cambiamos “Gatopato” y (con seguridad).
interlocutores, con distintos propósitos y en variadas situaciones.
“tiene”, ¿por qué los cambiamos? (Profundiza
el problema mediante el cuestionamiento). en el proyecto RaRoaniMales, planteamos cada una de las situaciones de lectura y escritura
como prácticas sociales en las que propusimos diferentes quehaceres del lector y del escritor,
Alumnos: Se repite muchas veces, (alzando
Maestra: Y ahora, a ver: ¿Qué tendríamos la voz). diferentes textos, con propósitos definidos, claros y contextualizados. si bien se hizo un recorte de
que borrar, qué les parece que se repite formato textual específico, se diversificaron las maneras de abordaje y los objetivos de interacción
tanto? con cada uno de ellos.
Vicente: Todo esto y esto (señalando
“Gatopato” y “tiene” que se repiten tres la escritura delegada para quienes aún no tenían autonomía fue una excelente estrategia
veces cada uno). debido a que los niños no ponían su atención en el sistema de escritura sino que se concentraban en
la toma de decisiones vinculadas al lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión, vocabulario),
2- Signos de puntuación aunque en la lectura para la revisión que hacían o compartían con otros, se acercaban al aspecto
Maestra: Bueno, a ver cómo se les ocurre.
notacional, observando la direccionalidad, las unidades del lenguaje, las relaciones entre los sonidos
¿Dónde, la coma? (Focaliza y orienta la
acción). de las palabras orales y las letras de la escritura, entre otros.
Vicente: Acá (señala espacialmente con el algunas intervenciones que acercaron a los niños a la práctica de la escritura fueron:
dedo en la pizarra, después de la palabra
“cola”). > leer y proponer diferentes maneras de leer;
Maestra: ¿Bien y dónde más?
Sofia: Acá (señalando con el dedo antes de la > generar un intercambio de ideas para pensar el texto /borrador oral a partir de modelos;
palabra “pico”).
> compartir la escritura en el pizarrón con aquellos niños que lo desearan;
Vicente: Y acá (señalando con el dedo antes > proponer diferentes maneras de escribir con sus pares;
de la palabra “pelos”).
> respetar los sucesivos borradores;
3- Conectores
Maestra: ¿Y qué falta? (invita a descubrir > guiar la revisión del texto, observando si está toda la información, si se repiten ideas, si
ausencias). Alumnos: ¡Yyyyy! (nombran a coro la están ordenadas, entre otras cuestiones;
conjunción coordinante “y”, conocimiento
> indicar la copia de la versión revisada y elegida como final.
implícito20 que se acciona durante la
escritura).
Maestra: Ahh, pasá Catalina, muy bien.
De esta manera favorecimos que los pequeños pusieran en acción todos esos saberes referidos
Catalina: (sin buscar la tiza, marca ansiosa la
“y” entre “pico” y “pelos” con un dedo sobre el a la escritura y que en algunos casos se transformaran en contenidos objeto de reflexión21.
pizarrón, luego lo hace con la tiza).

..................................................................................................... .....................................................................................................
21 Delia lerner (2001) explica que un contenido en acción puede constituirse en objeto de reflexión, cuando los
20 en este caso el concepto de conocimiento implícito hace referencia al conjunto de saberes que los niños han in-
problemas planteados por al escritura o la lectura así lo requieran.
corporado a partir de la interacción con la escritura.

26 
 Revisión ColeCtiva en el PizaRRón - Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

otro aspecto que consideramos valioso es que, en las propuestas de producción, alentamos en la de la izquierda y en la de la derecha, los quehaceres del lector y del escritor respectiva-
que los niños experimentaran no solo los quehaceres del escritor novato, sino además aquellos propios mente, implicados en cada situación.
del escritor experto desde la complejidad de la escritura colaborativa. Uno de esos quehaceres, el de
los niños fueron puestos en situación de lectores y escritores, en la que experimentaron
la reflexión sobre la propia escritura o la de sus pares, habilitó la revisión colectiva en el pizarrón y
diferentes quehaceres considerados contenidos y aprendizajes, y como tales, objeto de enseñanza
esta decisión del equipo abrió grietas en una arraigada tradición escolar de corrección a cargo del
(lerner, 2001). Debido a los diferentes saberes y experiencias de los estudiantes de primer grado,
maestro. la práctica de la revisión colectiva nos permitió entender otras maneras de intervención
respetamos las posibilidades de participación, los distintos niveles de autonomía de su actuación y
docente en la alfabetización inicial y resignificó el posicionamiento del educador y el de los niños en
de apropiación de esas prácticas.
situaciones de escritura. entendimos la revisión de textos no solamente como un subproceso dentro
del proceso de escritura, que debe enseñarse, sino también como actividad que posibilita la puesta
en juego de contenidos y aprendizajes, intercambios y préstamos entre los niños. esta práctica no
correctiva, alejada de la noción muchas veces sobrevalorada por nosotros, del resultado por sobre el
proceso, descomprimió la presión del error como signo de falla. el trabajo colectivo que propusimos
secuencia de actividades
en el pizarrón quitó dramatismo al fantasma del error, pues generamos confianza personal y PRIMERA PARTE
reconocimiento entre pares.

Para concluir, consideramos que el proyecto nos demandó la permanente y compleja tarea de Quehaceres del lector Actividad Quehaceres del escritor
tomar decisiones didácticas y disciplinares y replantearnos nuestras prácticas en ambos niveles. en
el nivel Primario, repensamos la alfabetización inicial a partir de la reconceptualización tanto del • Leer a través del Conversación sobre medios de
objeto de enseñanza -las prácticas sociales de la lectura y la escritura- como del sujeto de aprendizaje maestro. transporte
-un niño constructor de sentido, que reflexiona sobre el sistema de la lengua y el lenguaje escrito. Instancia de diagnóstico a partir de
un texto descriptivo “el auto22”.
en el nivel superior, y atendiendo a lo prescripto en el Diseño Curricular del nuevo plan,
Lectura a cargo de la maestra de la
diseñamos un trayecto de formación donde la enseñanza como práctica social otorgó a los descripción, extraída de un
participantes una condición diferente: constituirse como sujeto creador que imagina y ejecuta diccionario enciclopédico.
alternativas diferentes en la reconstrucción del objeto de enseñanza.

• Leer para revisar la Descripción del medio de

• Planificar la escritura:
transporte favorito
Proyecto Raroanimales escritura de palabras.
Diálogo con los niños a partir de la
lectura anterior y elección del
pensar el texto
descriptivo oralmente y
reorganizarlo a partir de
transporte favorito del grado.
la guía de un experto.
esquema organizador de la secuencia didáctica Descripción oral de la “bicicleta”,
• Escribir rótulos con
escritura de las partes del vehículo.
a los efectos de detallar los quehaceres del lector y del escritor que se desarrollarían en cada nombres de partes de un
una de las partes del proyecto, se optó por diagramar un esquema organizador. Para ello se tomó objeto.
como modelo el esquema de la secuencia de estudio: La diversidad de los animales: “Las partes de su • Revisar la escritura de
cuerpo”, 1.° y 2.° año elaborado por el equipo de Prácticas del lenguaje, coordinado por Mirta Castedo, palabras.
de la Dirección Provincial de educación Primaria de la Provincia de Buenos aires, 2009. • Registrar en el
cuaderno.
en la PRiMeRa PaRte planificamos una secuencia de clases en las que se propiciaron sucesivas
instancias de lectura y producción de textos descriptivos para observar e incorporar las características • Escuchar con atención. Explicaciones acerca del proyecto
propias de estos textos. Presentación del proyecto “Raro
Mientras que en la seGUnDa PaRte, focalizamos en la producción de las escrituras que se pu- Animales: los propósitos,
blicarían, la ilustración y diseño del portador. destinatarios, tipo texto y
organización espacio/tiempo.
el esquema organizador está estructurado en tres columnas, en las que detallamos:
.....................................................................................................
 en la del centro, las actividades propuestas en las sucesivas situaciones de lectura/escritura
22 Como los niños de primer grado estaban trabajando medios de transporte cuando se inició el proyecto de alfabetización,
de la secuencia y el equipo decidió que las dos primeras descripciones estuvieran relacionadas con ese tema.

 
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Quehaceres del lector Actividad Quehaceres del escritor

Quehaceres del lector Actividad Quehaceres del escritor

Exploración en la mesa servida • Explorar portadores con el • Describir oralmente Descripción de un • Pensar el texto/ borrador
Nueva organización espacial del propósito de seleccionar para que otros animal imaginario el “gatorrante” oral.
aula, exposición de distintos tipos textos que traten sobre un escuchen. enemigo del “toponimio”
y portadores con predominio de determinado tema.
• Escuchar Con los mismos recursos
textos que desarrollan temas • Leer solo y a través de sus atentamente a cada materiales, se sugiere a los niños,
relacionados con animales. pares. grupo y construir el en grupo, crear un animal con
• Compartir saberes sobre el animal a partir de lo distintas partes. Describirlo
género textual como modelo escuchado. oralmente para darlo a conocer a
a imitar. sus compañeros para que ellos
puedan reconstruirlo.
• Escuchar leer al Descripción de un animal • Pensar el texto oralmente.
docente. real: “el ornitorrinco” • Reformular oralmente para
• Leer individualmente Entrega de una ficha de organizar información y • Pensar el Descripción ficcional de otros • Pensar el texto/ borrador
de manera silenciosa. Trengania23, a cada niño, donde se asegurar la coherencia y la texto/borrador oral. animales oral.
describe el animal referido. cohesión. Cada grupo (cuatro integrantes)
• Leer con otros. • Leer para revisar. • Escribir con otros en
Participación en diferentes modos arma creativamente un animal
• Leer para revisar. • Escribir colaborativamente pequeños grupos.
de leer. El texto propuesto está extraño usando los recursos
en el pizarrón recuperando lo • Revisar entre pares
escrito en imprenta minúscula y mencionados y lo describe
trabajado en la oralidad. mientras se escribe el
con imagen. oralmente al resto del grupo.
• Compartir saberes sobre el texto.
Reformulación oral del texto Luego escriben la descripción, la
original a partir de la guía del sistema de la lengua y el • Revisar a partir de las
leen para que otros escuchen y
maestro; escritura colaborativa en lenguaje escrito. sugerencias de un experto.
para iniciar la revisión grupal. La
el pizarrón. Revisión compartida, • Revisar la escritura revisión de los distintos aspectos • Reescribir borradores
copia en el cuaderno de la versión recurriendo a bancos de datos. sucesivos.
del texto es guiada por la docente
final. • Aceptar una versión final hasta lograr una versión final. • Aceptar una versión final y
consensuada. pasarla en limpio.

• Pensar el Descripción ficcional de otros • Pensar el texto/ borrador

• Leer mientras el Descripción de un animal texto/borrador oral. animales oral.
docente escribe. Imaginario: “el toponimio” Cada grupo (cuatro integrantes)
• Leer para revisar. • Escribir con otros en
• Escuchar con El docente escribe un texto arma creativamente un animal
pequeños grupos.
atención e descriptivo creado con fines extraño usando los recursos
didácticos, en el pizarrón, sin • Revisar entre pares
interpretar el texto. mencionados y lo describe
imagen de apoyo. Los niños en mientras se escribe el
• Describir oralmente oralmente al resto del grupo.
grupos reconstruyen el animal texto.
el “Toponimio”. Luego escriben la descripción, la
teniendo en cuenta la lectura de la leen para que otros escuchen y • Revisar a partir de las
maestra y las relecturas para iniciar la revisión grupal. La sugerencias de un experto.
realizadas con sus pares. La revisión de los distintos aspectos • Reescribir borradores
reconstrucción se realiza con del texto es guiada por la docente sucesivos.
distintas partes de animales hasta lograr una versión final. • Aceptar una versión final y
(recursos materiales de
pasarla en limpio.
Trengania).

.....................................................................................................
23 trengania (2001). Para más información, visitar: hp://www.me.gov.ar/curriform/pub_treng.html

 
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SEGUNDA PARTE
Referencias bibliográficas
Quehaceres del lector Actividad Quehaceres del escritor
Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Buenos aires: Paidós.
• Leer a través del Descripción del personaje • Pensar el texto/borrador
maestro. Gatopato de María Elena Walsh24 oral.
Castedo, M. (1995). Construcción de lectores y escritores. Revista Lectura y vida,
• Leer de manera Inicia la maestra leyendo el texto • Reformular la descripción año 16, nº 3. Disponible en: http://www.mecaep.edu.uy/pdf/
individual y silenciosa. modelo completo y luego los del animal en forma lenguaje/2012/ EducacionComun/Jornada4/163Castedo.pdf
• Pensar el alumnos releen el fragmento de la individual.
descripción ficcional. Intercambio Castedo, M. (1997). Revisión de textos en la escuela: situaciones didácticas y
texto/borrador oral. • Transcribir en el pizarrón
oral para que los niños recuperen estrategias de los alumnos. ii seminario internacional Curriculo: a escola da
• Volver a leer para las descripciones
recuperar información. información. seleccionadas para revisarlas Hoje e o Homen de amanhã. salvador de Bahia, Brasil.
Reformulación individual de la con otros.
• Leer para revisar. Castedo, M. (2003). Procesos de revisión de textos en situación didáctica de
descripción. Revisión colectiva en el
• Aportar saberes para
pizarrón de algunos textos intercambio entre pares. la Plata: Universidad nacional de la Plata.
revisar colectivamente un
individuales, en la que se producen
texto.
(inédito).
reflexiones sobre la lengua escrita y
se proponen modificaciones hasta Castedo, M. (2004). situaciones de revisión de textos y disciplinas de referencia.
lograr una versión elegida como i Congreso internacional educación, lenguaje y sociedad: tensiones
final. educativas en américa latina. santa Rosa, la Pampa, julio 2004.
Disponible en www2.fchst.unlpam.edu.ar

• Planificar oralmente Descripción ficcional grupal para • Escribir en grupo el Castedo, M., siro, a. y Molinari, M. (1999). Enseñar y aprender a leer: Jardín de
el texto. publicar en el libro AnimaRaros borrador de la descripción infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Buenos aires: novedades
• Reflexionar en voz Se solicita a cada grupo (cuatro ficcional. educativas.
alta e intercambiar integrantes) que escriban un texto • Transcribir en el pizarrón
ideas sobre la descriptivo ficcional, teniendo en las descripciones para Ferreiro, e. (2000). Ciudadanos de la cultura letrada. Revista El monitor de la
organización del texto. cuenta el texto modelo y, por otra revisarlas con otros. educación, año 1, nº 1. Buenos aires: Ministerio de educación de la nación.
parte, se propone un trabajo de • Revisar colectivamente en
invención. Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de educación. secretaría de
el pizarrón la descripción de
Cada grupo arma un animal con dos cada grupo.
educación. subsecretaría de Promoción de igualdad y Calidad educativa.
imágenes, le coloca un nombre y lo • Copia de la versión final del Dirección general de Planeamiento e información educativa (2012). Diseño
dibuja. texto revisado. Curricular de la educación primaria 2012-2015. Córdoba, argentina.

Kaufman, a. M. y Rodríguez, M. e. (1993). La escuela y los textos. Buenos aires:

• Interactuar con sus Decisiones de edición • Escribir colectivamente en aula XXi santillana.
pares para planificar el del libro AnimaRaros el pizarrón el borrador del
prólogo. El libro reúne las descripciones prólogo. lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México:
• Proponer títulos y ficcionales realizadas por los niños. • Revisar la escritura. Fondo de Cultura económica.
elegir el más adecuado. Se define en forma conjunta y • Registrar en una tabla los
democrática la elección del título, la vernon, s. (2004). el constructivismo y otros enfoques. en Aprender y enseñar la lengua
resultados de la votación
escritura del prólogo e índice; escrita en el aula. México: sM.
para elegir el título.
además, de los elementos
Walsh, M. e. (1986). Cuentopos de Gulubú. Buenos aires: sudamericana.
paratextuales externos.

.....................................................................................................
24 situación didáctica objeto de análisis y reflexión de este artículo.

 
 tÍtUlos De la ColeCCión:
…de maestro a maestro…
Índice
RECONSTRUCCIÓN DE CLASES
Producir reescrituras de cuentos y descripciones de personajes
PÁGINA

Presentación ................................................................................................................................................................................. 5
REVISIÓN COLECTIVA EN EL PIzARRÓN
Introducción .................................................................................................................................................................................. 7 Un análisis plural desde la experiencia áulica en 1.° grado

A modo de apertura... ...................................................................................................................................................... 11

los inicios en el 2011.................................................................................................................................................. 12
LECTURAS y ESCRITURAS CONTEXTUALIzADAS
la invitación a escribir sobre la propia práctica ................................................................ 13
leer y escribir para una Campaña de Concientización
La experiencia puesta en foco ........................................................................................................................... 15
Registro de la clase ................................................................................................................................................. 16
ESCRITURA COLAbORATIVA DE FICCIÓN: NOVELA DE FOLLETÍN
Condiciones didácticas para la producción ................................................................................... 21
Cuadro 1 : De las condiciones generales de la producción
escrita y su inclusión en el proyecto RaRoaniMales ............................... 23 CONDICIONES DIDÁCTICAS EN LA REVISIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Consideraciones acerca de los nuevos roles que se juegan

en la revisión ................................................................................................................................................................................. 24 ¿QUé VIMOS y QUé APRENDIMOS?
Cuadro 2: De las intervenciones docentes durante una práctica leer y escribir en contextos de estudio
de revisión colectiva en el pizarrón ........................................................................................... 25

A modo de cierre ... ............................................................................................................................................................... 27 CRITERIOS EN LA LOCALIzACIÓN DE INFORMACIÓN

EN TEXTOS EXPOSITIVOS
Proyecto RAROANIMALES - Esquema organizador de la secuencia
didáctica ............................................................................................................................................................................................. 28
LAS INTERVENCIONES DOCENTES EN UN PROyECTO
Referencias bibliográficas ...................................................................................................................................... 33
ALFAbETIzADOR: ¡PIOJOS!

REVISAR LA ENSEñANzA: UNA NUEVA MIRADA ACERCA

DE LA REVISIÓN DE TEXTOS

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santiago lucero

Directora General de Educación Inicial y Primaria

edith Galera Pizzo

Director General de Institutos Privados de Enseñanza

Hugo zanet

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva: María verónica Piovani
Directora de Desarrollo Profesional: andrea Molinari
Directora de Formación e Investigación : Perla C. Fernández

...de maestro a maestro...

2013 REVISIÓN COLECTIVA EN EL PIZARRÓN

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