,

ICU OS E NVESTlqACION IENTIICA Y BARRO O

Un modelo didáctico
Interestructurante
en la enseñanza - aprendizaje
del 'tennis" de campo-
Avance de
• • • .rI 2
innestiqacion.

MIGUEL .ANGEL MOLAl'lO*

OLEC./1RT() PUF_NIE*

MERCEDES FWREZ*

«No se trata tanto de conocerla realidad,

sino de conocerelgrado deprecisión de los
modelos diseñados para interpretarla o
representarla».

Imré Lakatos
Por: Mario G, Loaiza Padilla

Resumen

E I proyecto en que se enmarca este avance, se da a partir de un núcleo problemático que surge en las
reflexiones en torno a la asignatura, teoría y método de los deportes con raqueta, y que se desarrolla y
amplía en la práctica pedagógica y didáctica del programa de Licenciatura en Educación Física de la UPN
(Universidad Pedagógica Nacional), Esta problemática se centra en la identificación de un modelo didác-

1. Avance de investigación; en el marco del Proyecto de Investigación: Hacia la construcción de un modelo didáctico interestructurante aplicado en la
enseñanza-aprendizaje del tennis de campo.
2. El Equipo de Investigación está conformado por los licenciados: Miguel Ángel Molano (investigador principal), Olegario Puente (ca-investigador), Merce-
des Flórez (psicopedagoga, especialista en desarrollo humano), licenciados en educación física, Pedro Julio Pirachicán y Ernaí Atiza (profesionales asisten-
tes de investigación). Así mismo, nos colabora en los procesos administrativos el licenciado Raúl Bernal, Contamos con un equipo de apoyo compuesto por
los estudiantes de práctica pedagógica y didáctica, adscritos al proyecto: Luz Rosario Audiverth, Gaviota Marina Conde, Dannis Díaz, Maribel Gámez,
Leidy Cardozo, José Abel Gutiérrez, Rafael Andrés Ortiz, Samuel Eduardo Toro.
* Profesores Facultad de Educación Física. Universidad Pedagógica Nacional.

Lúdica Pedagógica, Bogotá (Colombia). Volumen 1, No. 8, pp. 5-14, 2003. 5

tico "centrado en las relaciones ... pedagógicas, didácticas y metodológicas en que se teje el proceso de
enseñanza-aprendizaje". Así pues, en el presente avance, nos proponemos presentar los fundamentos
conceptuales y estructurales de un modelo didáctico interestructurante.

Fecha de recepción: agosto 12 de 2003 - Fecha de aceptación: octubre 6 de 2003

Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, tennis, principios, procesos, tarea, desarrollo humano, modelo,
modelo pedagógico, sistema, estructuración, interestructuración, desestructuración, juego, relación peda-
gógica.

Abstract
The project in that is framed this essay, is given starting from a problematic nucleus that arises in the
reflections around the subject, theory and method of the sports with racket, and that it is developcd and it
enlarges in the pedagogic practice and didactics of the program of Degree in Physical Education of the
UPN (National Pec.layogicUniversity). This problern is centered in the identification of a didactic model
"centered in the relationships ... pedagogic, didactic and methodological in that one kníts the teaching-
learning procesa". Therefore, presently advance, we intend to present the conceptual and structural
foundations of a didactic model interestructure.

1. antecedentes ricos y metodológicos (si los tienen) que los funda-

mentan. "Se hace así, porque la evidencia empírica
Es habitual en nuestro medio que los instructo- demuestra que así es más fácil...". De acuerdo, pero,
res de tennis de campo comúnmente sean ¿por qué es más fácil?, ¿cuáles factores de desarro-
exju'gadores de tennis: autodidactas, que por lo ge- llo, de aprendizaje hacen que sea más fácil? Se que-
neral, suelen tener un conocimiento profundo en dan así, en la descripción de las actividades típicas
los niveles técnico y táctico; tienden, por tanto, a que llevarían al aprendizaje, fundamentadas (cuan-
centrar su concepción de la enseñanza en este co- do se fundamentan), en aspectos biornecánicos, fi-
3
nocimiento, «sé tennis, por tanto, puedo enseñar- siológicos o en esquemas de aprendizaje aislados J
lo». Si bien los educadores físicos que han eluden la complejidad del proceso, al desconocer
incursionado en la enseñanza de este deporte, como que los principios didácticos surgen de las relaciones entre
en otros, tienen en cuenta las características de quien los diversosjactores que inciden en la clase, las cuales no
4
aprende, aún así, en la enseñanza del tennis de cam- siempre son armónicas . Se configura así, en las ca-
po es fuertemente extendida la tendencia a la re- racterísticas anteriores, un modelo didáctico «centrado
ducción del movimiento a sus elementos técnico- en la tarea».
funcionales (tecnicismo), y a distribuir los
contenidos de enseñanza desde el principio de pro- Esta diversa y desarticulada fundamentación
gresión, en complejidad con la coordinación de los conceptual en los procesos pedagógicos, didác-
gestos técnicos, y la adaptación fisiológica al esfuer- ticos y metodológicos en la enseñanza-aprendi-
zo (biologismo). En los cursos para profesores de
3. Entendemos este hecho como problema no en el sentido de ser estudia-
tennis que se hacen en el país, o llegan del exterior, dos estos factores biomecánicos o fisiológicos (al contrario, desde la edu-
es clásica la capacitación en detalles técnicos y en cación física hay que estudiarlos más y mejor), sino por aquello que ex-
cluyen en su estudio: la complejidad del aprendizaje como proceso de
las actividades y procesos inductivos; progresiones desarrollo.
quizá coherentes por las cuales se llega a su apren- 4. Un ejemplo de cómo las explicaciones parciales se hacen dogmas que
determinan los procesos de enseñanza-aprendizaje, se ilustra en el re-
dizaje, pero que no explicitan los principios didác- planteamiento que hace Richard Schomborn (Biomecánica del Tennis).

6 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

zaje del tennis de campo, tradicionalmente orien- es un haz de hipótesis cuya coherencia y posterior
tados desde un "modelo didáctico centrado en la desarrollo deductivo fortalecen una teoría. Gallego
tarea", apoyado en el tecnicismo y en el biologismo, Badillo (1998) lo entiende como «una estructura
conducen a un enfoque reduccionista y fragmenta- conceptual, actitudinal, metodológica, y valorativa
do del desarrollo humano, Este núcleo problemáti- de carácter hipotético-deductivo, cuyos elementos
co nos reta a desarrollar un modelo didáctico interestruc- y relaciones se ajustan progresivamente a una reali-
turante que, tomando "la tarea" (Tennis de campo) dad en la cual se aplica».
como un proceJo dinámico complljo que incide en los
procesos de desarrollo humano en el aprendiz-practi- Modelo pedagógico: Mario Díaz (1986) lo concibe
cante de este deporte, nos permita identificarlos prin- como la «forma particular de seleccionar, organizar,
cipios didáctico-metodológicos que orientan estos transmitir y evaluar el conocimiento escolar y desde
procesos, su fundamentación y sistematización. estos procesos regular la organización de la escuela".

Gráfica No. 1 Modelos Didácticos, Paralelo

"MODELO DIDÁCTICO
CENTRADO EN LAS
RELACIONES"
Un Model.o Didáctico
Interestructura nte

2. Fundamentos conceptuales Comprendemos ~ntonces que un modelo pedagógi-

5 6
co es un dispositivo que se estructura en tres cam-
Modelo: se entiende como «aquel patrón o para- pos o dimensiones (Díaz, 1986: 61-64): una dimen-
digma, con el cual se compara e interpreta una rea- sión conceptual, una dimensión instruccional, y una
lidad.» Es, fundamentalmente, una construcción dimensión regulativa: en la dimensión conceptual se
mental; un "mentifacto" (De Zubiría, 1999). Para perfilan las concepciones de hombre, sus relaciones
Flórez Ochoa, es un "instrumento analítico que nos con el conocimiento, sus relaciones desde el ser maes-
permite describir, organizar e interpretar la multi- tro o estudiante con la enseñanza-aprendizaje que
plicidad presente y futura, la mutabilidad, la diver- orienta la educación hacia unos fines que responden
sidad, la accidentalidad y contingencia fácticas que a un tipo de sociedad y cultura. En la dimensión
tanto han preocupado al hombre desde siempre, instruccional: las relaciones entre saber pedagógico-
desde su empresa de control del caos, del azar, la
indeterminación y la incertidumbre". Para Imré 5. l.Mode1o católico o escuela tradicional. 2. Modelo conductista, o tam-
Lakatos, el modelo es un conjunto de condiciones bién modelo de enseñanza programada. 3. Modelo activo, o escuela nue-
va. 4. Constructivismo,
iniciales de un proceso heurístico (arte de descu- 6. Dispositivo, en términos de Bernstein, es el «sistema» que es introducido
brir), las cuales irán cambiando con el avance del en otro sistema (haciéndose un subsistema de aquel) y para determinar,
regular ¿potenciar? ..., las relaciones entre los otros elementos del siste-
proyecto de investigación. Para Badiou, un modelo ma. (Díaz, 1986: 61-64).

Lúdica Pedagógica, Bogotá (Colombia), Volumen 1. No. 8, pp. 5-14, 2003. 7

currículo y evaluación. En la dimensión regulativa: Estos factoresy sus relacionesse configurande dife-
se integran las interdependencias entre los sujetos, rente manera, según los diferentesmodelos didácticos:
las reglas, y los mecanismos de control en tiempo y Retomando algunos, vemos que en los modelos
espacio. Así, este dispositivo pedagógico, desde unas basados en el conductismo (enseñanza programa-
concepciones y fines de la educación, se implica en da, cibernética, método algorítmico ...), el motor del
su contexto, lo interpreta, dándole una organización conocimiento es el estímulo... y se orienta éste ha-
y regulación. Aún así, hablar de modelos pedagógi- cia un cambio conductual (Not, 1999). Se eviden-
cos se presta a ambigüedad en la complejidad del cia en esos modelos didácticos que se presupone el
mundo actual; donde las diferentes «tendencias» (mo- sujeto como ya predeterminado, pero no se le in-
8
delos) se entrecruzan, se diluyen o des configuran en terpreta como tal , en tanto que no entra a incidir
los cruces de sus diferentes discursos, en diferentes en el proceso de conocimiento, que a su vez se con-
contextos; en la fragmentación de sus prácticas pe- sidera predeterminado. Así, otros modelos más
dagógicas desde las diferentes disciplinas de saber; complejos (en tanto implica, en la enseñanza-apren-
los diferentes niveles educativos, los diferentes ám- dizaje, más elementos y elementos más complejos),
bitos de incidencia de la pedagogía", Planteamos en tendrán en cuenta otros procesos para el aprendi-
ese marco, un modelo didáctico fundamentado en zaje, yendo más allá del proceso comunicativo
dos caracteres metodológicos: un enfoque sistémico e informático, o abarcando otros procesos en el suje-
interestruaurante. to, más allá de la conducta. En estos modelos
transmisivos, en los que se parte de que el conoci-
Si entendemos la clase como un sistema de rela- miento se transmite de una generación a otra, la
ciones entre maestro-estudiantes-tarea ¿Cómo acción del estudiante se entiende como pasiva.
dar(se) cuenta de la complejidad de relaciones, si-
tuaciones y procesos que ocurren en la clase? ¿No En los modelos activos, la acción del estudiante
es un modelo el que nos permite ver las relaciones sobre los objetos es fundamental en el aprendizaje;
entre lo específico de cuanto observamos en la ins- es el interés, que surge de la duda, el motor del co-
titución, con lo general del contexto político-eco- nocimiento, lo que implica "la adecuación de la ta-
nómico-cultural? Si bien el modelo no es «ni la rea- rea al punto de vista del niño". Pero nos dice Not
lidad, ni una copia de la realidad», ¿no le da una (1991:226-228) que... "es posible preguntarse si el
coherencia que nos permita comprender y dar cuen- interés, las más de las veces, no es producto de la
ta de nuestra acción pedagógica y de los procesos acción que ejerce el medio sobre el individuo." Por
que orientamos? ello, "no es posible considerar las necesidades del
sujeto únicamente en función de carencias sentidas
Dado que un modelo se entiende como una es- subjetivamente y que acarrean ciertos intereses o cier-
tructura conceptual que determina la configuración tas necesidades. (...). Ello significa que la necesidad
de unos elementos y sus relaciones en un conjunto debe definirse enfunción de un sistema de relaciones del
(estructura), en este marco, entendemos por modelo s1!}etocon el universo oijetivo y en una perspectiva que
didáctico a aquel sistema conceptual dinámico en el cual sobrepasa ampliamente el punto de vista inmediato,
se representan losfl1!}os relacionales generados en el pro- aunque este sea el punto de vista del niño."
ceso de enseñanza-aprendizaje (en nuestro caso:
Relaciones pedagógicas, didácticas, metodológicas), En esta corta ilustración podemos ver que los
por los elementosfactores que lo configuran (en nuestro modelos didácticos están determinados por sus fun-
caso: características e intereses de los estudiantes, damentos conceptuales en torno al sujeto o sujetos
la intencionalidad pedagógica del maestro, y las ca- y sus relaciones con el conocimiento, y que las for-
racterísticas de la «tarea»), permitiendo darle una
7. Contreras, José et al.
organización, desde la cual interpretarlo, regularlo 8. En un reduccionismo aberrante, como ejecutor de conductas (Morin:
y potenciarlo. 327).

8 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

 mas características de interacción entre los s11}etosy de estos que a su vez se estructuran organizados en sistemas),
con un conocimiento que son privilegiadas por un modelo} estructuración simbólica (las categorías se estructuran
determinan los procesos de enseñanza- aprendizaje. sobre los conceptos, que a su vez se conforman sobre
las nociones ...) ((Bastide, 1971: 2), y de estructuración
3. Configuración del modelo en los procesos socializantes (actitudes, hábitos, valo-
res, temperamentos).
didáctico ínterestructurante
'131 conocimiento no se transmite. y en lo esencial, no se Asi mismo, entendemos por la des estructuración,
inventa. El cosoamiento ya está estruiturado enforma de como el proceso por el cual una estructura compleja
cultura... " "En vez de recibirpasivamente los contenidos se descompone en estructuras más elementales. En
culturaies, el alN.mno debe reconstruirlos yen estarecons- los procesos biológicos, por ejemplo, el caso de la des-
truccion se modela a sí mismo. }}(No" 1999: 232) composición proteínica en aminoácidos, estructuras
más simples, pero asimilables por el organismo. En el
Comprender el sentido de un enfoque interestruc- campo simbólico, los procesos de decodificación del
Jurante nos lleva a reflexionar sobre unos conceptos mensaje, en los que opera una traducción a los códi-
previos: estructura, estructuración, desesrrucrura- gos propios y su resignificación, En la clase de tennis,
ción. La estruaur« se entiende "como el conjunto de cuando la estructura compleja de este deporte se "des-
elementos organizados en relación, de tal manera que compone" en una actividad jugada, conservando, aún
uno depende de los demás y que no puede ser lo que así, rasgos fundamentales del tennis,
es sino por su relación entre ellos y en esa relación
misma" (Bastide, 1971). Así, podemos ver que el Con respecto a la interestructuración, de manera
tennis de campo tiene un carácter estructurado. Des- muy intuitiva, podemos plantear lo siguiente: "el juego
de su organización administrativa, técnica, reglamen- evoluciona con el niño, en tanto lo hace evolucionar
taria y financiera, el tennis como deporte responde a en su práctica" (Molano, 1990). Esto se presenta
una estructura tendiente a la estandarización de sus como evidente, al hacer un paralelo entre los proce-
implementos, al estereotipo de sus esquemas de ac- sos de desarrollo del niño y las formas de juego pre-
ción, y a la regulación externa de sus procesos. Pero, dominantes en cada estadio. Esta intuición la corro-
9
desde la intencionalidad pedagógica, la práctica de- bora Edgar Motín (1992) cuando desde su Epístemología
portiva pasa por procesos de des estructuración y re- de la compldidad, plantea el principio recursivo en el cual
estructuración; por procesos de decodificación y "los efectos revierten sobre sus causas, rompiendo
re significación que lo diversifican y desde su didácti- con la secuencialidad lineal de los procesos, que se
. ca se adecúan a las características y necesidades so- hacen entonces diversos y complejos".
ciales de una determinada comunidad, potenciando
sus posibilidades de interestructuracíón en el sujeto. Para comprender la interestructuración como
Subyacen, claro, elementos que son inherentes a su proceso, en el marco de un modelo centrado en las
10
práctica, como el carácter competitivo, esquema de relaciones partamos de una observación sencilla:
cooperación - oposición, etc.
9. Demuestra allí cómo se plantea ese principio en: 1) los procesos físicos.
2) los procesos biológicos, 3) los procesos sociales, y 4) los procesos de
La estructuración se da como aquel proceso per- conocimiento.
manente de reorganización de las estructuras de un 10. Morin (1992: 8), identifica allí tres tipos de "métodos" en los diferentes
modelos pedagógicos: a) heteroestructurantes: (pedagogia tradicional,
sistema (la cual implica procesos de desestructuración) conductismo, ...) donde se plantea la formación del sujeto por la cultura,
en un sentido de complejidad, al involucrar nuevos a partir de una concepción del conocimiento como un código ya elabo-
rada que el estudiante, en el mejor de los casos, ha de descubrir, cuando
elementos y relaciones, así como en la emergencia de no imitar. b) autoestructurantes: (pedagogía activa, escuela nueva ...) donde
los procesos educativos están centrados en la acción del sujeto, en tanto
nuevas funciones. En términos de desarrollo huma- genera en sí una reconstrucción de la realidad exterior, hacia la "inven-
no, podemos hablar de estructuración biológica (las ción de lo posible". y c) interestructurantes: (piaget, Vigotsky ...) donde
se presenta un proceso dialéctico entre la acción de la cultura y la acción
células conforman tejidos, éstos conforman órganos del sujeto.

Lúdica Pedagógica, Bogotá (Colombia). Volumen 1, No. 8, pp, 5·14, 2003. 9

un niño pequeño juega con una pelota haciéndola lación sujeto-objeto.En una, el sujeto está determina-
11 .
rebotar por el piso. Pero, ... inicialmente el niño es do por el objeto . En esta concepción, la realidad
torpe y la tarea es muy elemental, se le va la pelota, está dada, la verdad existey la tarea es descubrirla.En
se le pierde y la busca, la ubica, va por ella y persis- la otra concepción, el objeto está determinado por el
12
te ... En esta interacción entre el niño y la pelota se sujeto . Desde esta postura, el mundo exterior es re-
va dando un bucle recursivo en que el niño se va producción del "mundo de las ideas" (platón); la ver-
haciendo más hábil y la acción o "tarea" se va ha- dad, en su extremo,es cuestiónde perspectiva(sofistas)
ciendo más compleja y diversa. Dicho en otros tér- y se construye. Así pues, el sujeto pre-determina, con
minos, las estructuras en desarrollo implicadas en sus actos, la realidad, El concepto de intercstruc-
el movimiento eran "elementales" y la estructura turación entre el "aprendiz" y la tarea, nos ubica en un
de esta "tarea de movimiento" (rebotar la pelota) campo diferente: el campo de la ca-determinación,
era "simple". Rn su interacción, las estructuras desde el cual se tejen procesos de ca-implicación /
perceptivo-motrices del niño, en un proceso de asi- ca-construcción, En este tejido de interdependencias
milación-acomodación se van reorganizsndo-rees- no solo hay modificación del objeto por el sujeto, o
tructurando en un sentido de complejidad, posibi- modificaciones en el sujeto por el objeto sino que
litando a su vez las condiciones para el dominio de retroactúan uno en el otro, en un proceso de
tareas más complejas y estructuradas. Confirmamos interestructuración, Esto lo corrobora Not ((Morin,
así, que "el juego evoluciona con el niño haciéndo- 1992: 241), cuando plantea que:
lo a su vez evolucionar ...".
I-Icry siempre acáón del srgeto en) o sobre el o~jetoy (¡cciótl
Al contemplar el proceso de enseñanza-aprendi- del ol?jetoen el st!fetopor las estructuras de qHe está pro-
zaje de una tarea de movimiento (para nuestro caso, visto elprimero. Cuando el objeto es un signo) sepresta a
el tennis de campo) vemos cómo nuestro alumno una acción menos onerosa qHe elol:jeto real, pues se sitúa
reconstruye este proceso de interestructuración en en el universo simbólicoy desde all~ el srg'etoesportador y
los sucesivos aprendizajes de la complejidad del sobre todo interventor de todas las estructuras que la cul-
tennis. Así mismo, en el marco de la relación entre tura del grupo ha condensado en él." Pero a su veZ,¡"con
intencionalidad pedagógica, intereses y expectativas el signo se da la intervención de la mltura del grupo en el
del estudiante se da una cadeterminación que po- proceso del desarrollo del conocimiento individual.
tencialmente genera procesos de interestructuración
en maestro y estudiantes. Asimismo, es evidente que Un ejemplo de interestructuración podemos ver-
. 13 .
en la permanente interacción entre el maestro y la lo, en Vigotsky (1978) cuando toma el lenguaje
disciplina que imparte, se dan procesos interestruc- como un elemento fundamental en el proceso de
turantes. El concepto de interestructuración nos permi- aprendizaje humano, en el que se socializay a través
te pasar del "cómo lo didáctico- metodológico pres- del cual desarrolla su pensamiento, es decir; el len-
cribe, determina, la interacción "estudiantetarea", a guaje es la llave que desarrolla el pensamiento. De
pensar ¿cómo esta interacción determina a las deci- esta manera involucra su teoría original "zona próxi-
siones didácticas y metodológicas? Es claro que no ma del desarrollo" en donde sustenta, a diferencia
basta con evidenciar esta interestructuración ("es obtna"), sino de Piaget, que aprendizaje y desarrollo son
que es preciso explicarla. ¿Cómo se da un proceso
interestructurante? ¿Desde cuáles principios? A esto 11. Por ejemplo: realismo, positivismo, materialismo ...
apunta el proyecto de investigación. 12. Por ejemplo: idealismo, racionalismo, sujetivismo, relativismo
13. (Vigotsky, 1998). El conocimiento que alcanza e! niño sobre los objetos
y sus conexiones causales está ligado a la experiencia que adquiere de
3.1. Respecto a las relaciones entre el sujeto
y ellos (inicialmente a través de! contacto visual y luego por medio de la
el objeto, en un enfoque Interestructurante manipulación directa), ya que cuando desaparecen de su vista, ya no
ocupan su conciencia. Sólo después de los primeros 18 meses de edad, e!
infante aprecia a cabalidad, que los objetos siguen existiendo aunque
En las teorías epistemológicas clásicas, hay dos estén fuera de su estructura de tiempo y espacio. A este proceso se le
concepciones fundamentales desde la óptica de la re- denomina, permanencia del objeto.

7O UNIVERSIDADPEDAGOGICA NACIONAL
 interdependientes. Esta zona designa aquellas capa- ductivo de este modo: produce pensamiento; es decir,
cidades que el individuo sólo puede realizar inicial- la transformación de lo conocido en concebido»
mente con la colaboración de otras personas por o
general adultas, pero que gracias a esta interrelación
3.2. Con respecto a la intencionalidad pedagó-
aprende a desarrollar de manera autónoma y volun-
gica del maestro y su acción educativa
taria. Así, nos dice Vigotsky, el estudiante reconstru-
yc los conocimientos ya elaborados por la ciencia y Se concibe la intencionalidad pedagógica como
la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las la concreción de un proyecto pedagógico fundamen-
veces de mediador, es responsable de su propio pro- tado cn unas concepciones de hombre, de la socic-
ceso en la construcción de su aprendizaje, resignifica dad y del mismo acto educativo,desde la cual el maes-
constantemente y da relevancia a lo aprendido (los tro introduce y orienta procesos de conocimiento en
compañeros o pares ayudan en los procesos de apren- la clase, jalonando el desarrollo biológico, social y
der a aprender, ayudan a acceder a la zona de desa- cognitivo del niño a través de los procesos de
rrollo siguiente, se aprende rlel otro). "desestructutación-esttucLuración" dc la tarea. Des-
de su acción pedagógica, el maestro es un mediador
Pero asimismo, desde Piaget, podemos identifi- activo y central, guía del proceso y ordenador de la
car procesos de interestructuración entre movimien- complejidad del aprendizaje. En sus procesos, bus-
to y pensamiento, cuando describe como se cará desequilibrar, jalonar y potenciar el desarrollo
estructuran los procesos dc pensamiento, en la de sus estudiantes, a partir del conocimiento de las
14
manipulación de los objetos . En la infancia, las posibilidades reales de asimilación de la tarea por sus
actividades mentales parten de la exploración de estudiantes, según sus características de desarrollo y
objetos físicos, los cuales pueden ser manipulados así orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje des-
en forma potencial; Piaget las llama operaciones con- de principios didáctico-metodológicos coherentes
cretas (es decir, que necesitan de la manipulación de con los procesos de desarrollo humano.
los obietos). Un logro importante es el pensamiento
reversible el cual exige al niño mantener en la mente
3.3. Estructura y configuración del modelo
el esquema completo de inicio a fin y a la inversa.
Se trata de un pensamiento bidireccional (Ej. si se Este complejo de relacionesdado en el modelo di-
le muestra a un niño una hilera de objetos en el dáctico interestructurante,lo podemos representar así:
siguiente orden: gato - faro - árbol - casa y se le (gráfica No. 2)
pide que realice una fila en sentido contrario el niño
. organizaría; casa - árbol - faro - gato. Si falla en la Desde este complejo de relaciones entre maes-
ubicación de alguno de los elementos o no es capaz tro-estudiantes-tarea, se dan dos vías en los proce-
de hacerlo aún no adquiere la reversibilidad). Este sos de interestructuración recíproca:
tipo de pensamiento es importante para lograr otras
tareas mentales importantes como es el caso de la Una vía «directa», que surge de la relaciónpedagó-
conservación de la materia. gica entre maestro y estudiantes. Relación que se ge-
nera en un proceso comunicativo mediado por el
Morin (1992),nos planteaque «eltorbellinodelpen- lenguaje y los conocimientos de sus actores, y que
samiento seve animado por un movimiento Espiral.Se conforman campos de tensión dialógica: 1. entre la
desplaza como el ciclón.Nunca es puramente repetiti- intencionalidad pedagógica del maestro y las expec-
vo, ya que el pensamiento se apaga al machaconear tativas e intereses de los estudiantes; 2. entre los
sempiternamente la misma verdad adquirida.Se da un
retorno recursivode regeneración,después de cada lo- 14. La conservación es el principio que dice que la cantidad o características
de algún objeto o número de algo se mantienen, aunque se cambie su
gro, de cada modificaciónexperimentada,de cada tur- arreglo u apariencia. Es en su interacción con los objetos y sus dinámi-
bulenciaencontrada.Este proceso torbellinezcoespro- cas de transformación, donde lo interioriza.

Lúdica Pedagógica, Bogotá (Colombia). Volumen 1, No. 8. op, 5·14, 2003. 77

 Gráfica No. 2 Configuración del modelo didáctico interestructurante
. R.P. .
GRUPO
INTENCIONALIDAD MAESTRO .-- --. CARACTERÍSTICAS:
DEL MAESTRO:
DE
ESTUDIANTES

i
e Edad y género.
e Formación del
i) Factores de desarro-
estudiante-maestro en
una mirada pedagógica llo: (maduración,
del deporte, desde una crecimiento, fases y
perspecrrea compleja del R.D. R.M.
estadios.
desarrollo humano, iil Campos cid desarro-
expresada en principios llo: (simbólico,
didácrieo-mctodológicos hínlógico y social)
coherentes. i) Factores de aprendi-
TAREA zaje; (fases, proce-
sos, cxpcricncias.)
1'ENNIS DE CAMPO
R. P.: relación
pedagógíca. CARACTERíSTICAS:
ti) structuración temática.
¡¡¡¡ F.structuración táctica
R. D.: relaciún i) Ew"tlCMl\cióll técnica.
didáctica ., Estrurnua normativa.
¡¡¡¡ Elementos did. utilizados.
R M.: relación '" I~xlgendas en los c.'illlpOS
metodológica biológico,simbólico y social.
'" Referentes previos.

diferentes códigos simbólicos propios del maestro rrollo: a más complejidad en el grado de desarrollo,
y los estudiantes; y 3. en las relaciones entre el ejer- más posibilidades de desarrollo en la tarea. Es de-
cicio del poder y los procesos de ernpoderamiento cir, que, en la medida en que el estudiante constru-
presentes en la clase. ye su conocimiento de la "tarea - objeto de conoci-
miento" se construye como sujeto. A mayor
Una vía «indirecta», que surge a partir de las re- complejidad de la tarea, mayores posibilidades de
laciones didáctica y metodológica. Desde esta vía, generar desarrollos en los estudiantes ...A mayor do-
el maestro regula la relación de los sujetos (estu- minio de la tarea por el maestro, mayores posibili-
diantes) con el objeto (la tarea: el tennis de campo). dades de desestructuración y reestructuración de la
Acorde con su intencionalidad, afecta los diferentes procesos tarea, haciendo posibles otros procesos de asimila-
de desarrollo de sus estudiantes) mediante la afectación de los ción de la tarea por los estudiantes.
diferentes elementos de la tarea.
En el modelo se ilustra cómo, en efecto, maes-
Así pues, la relación didáctica se da en un campo de tro, estudiantes y tarea confluyen en la clase en un
tensiones entre la intencionalidad del maestroy su campo de juego complejo de relaciones:
aplicación:Así, el maestro modifica las diferentes carac-
terísticas de "la tarea" en general (o una "sub-tarea", El maestro: con su proyecto pedagógico, en con-
actividad. en particular) para aproximarla a las condi- junto de sus intencionalidades, su saber, sus pro-
ciones inicialesde desarrollo de los estudiantes. pias concepciones y convicciones sobre el acto mis-
mo de educar. Su capacidad abductiva de relacionar
En la relación metodológica,se da un campo de rela- los procesos generales de la sociedad, con los pro-
ciones en tensión dinámica entre losprocesos de madura- cesos particulares de la clase, e integrar las comple-
ción-aprendi~e de los estudiantes en sus campos de jidades de la tarea a aprender, con las característi-
desarrollo biológico,simbólico y social,con las caracte- cas, intereses y expectativas de sus estudiantes.
rísticasy exigenciasde "la tarea" a aprender (tennis de campo)'
El alumno: de manera individual y en el colectivo
Se comprende que estas relaciones conllevan una de la clase, pone allí en juego sus intereses, expecta-
dinámica de orden recursivo en el sentido del desa- tivas, deseos, motivaciones, capacidades y, funda-

12 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

 ptdAqóqiCA

mentalmente, su universo simbólico, desde el cual vilizada por las tensiones que se generan en las
interactúa, interpreta, significa y conoce. Así pues, interacciones entre maestro-estudiantes-arca, la Cla-
el estudiante, y el grupo en el que interactúa, impli- se no es ya la «mínima unidad de enseñanza-apren-
can un carácter activo y dinámico en la construc- dizaje», sino un «organismo vivo» (Medina,1991),
ción del conocimiento, a partir de estructurar sus que «nace, crece, se desarrolla, se reproduce y se
propias teorías personales, que en el grupo serán transforma» en un ciclo vital".
confrontadas, contrastadas, en procesos heutisticos
de convergencia - divergencia, en la que, si bien se Vista así, la clase es un ámbito de encuentro, a
busca el pensar por sí mismo, «se da espacio a nue- veces «mesa de negociación», a veces «campo de
vos argumentos y conocimientos cargados de sig- batalla», en el cual los conflictos en si mismos no se
nificación y sentido».
entienden como obstáculos, sino como oportuni-
dades de contrastación entre diversas intenciones,
concepciones, intereses y expectativas sobre el de-
La tarea: en el marco del modelo, entendemos
ber ser de la clase. Desde esta perspectiva podre-
la 'arel' tan compleja o simple como la necesite-
mos entender la clase como un «campo de relacio-
mas plantear. Desde el grueso del tennis de cam-
nes en tensión dinámica», donde vemos que los
po, hasta una tarea sencilla como un gesto técni-
estudiantes, el maestro e incluso la tarea a aprender
co, un juego, un ejercicio. Entendida no C01110
no se plantean neutros ni pasivos en la clase, sino
contenido, sino como proceso en la enseñanza que llegan a ella con toda su carga... (hasta en el
aprendizaje, la «tarea» tiene también un carácter estado de ánimo). Si se mira la clase misma en esa
dinámico que incide, con sus relaciones, en el pro- dinámica interestructurante, se reconocen los pro-
ceso de la clase. El deporte, para nuestro caso, el cesos de interestructuración entre el alumno y la
tennis de campo, desde la perspectiva pedagógica, tarea al interior de la clase, y otros procesos de
pasa por procesos de desestructu-ración-reestruc- interestructuración entre maestro y tarea, en la cual,
turación, procesos ajustados a su contexto, desde la comprensión que este tiene de "la tarea" es cada
los cuales se posibilita la afectación de los campos vez más compleja y su dominio le lleva a profundi-
de desarrollo. Así pues, los procesos de zar más aún en ella. Así mismo, la relación maes-
interestructuración en la clase, se dan en una dia- tro-estudiante, es susceptible de generar procesos
léctica entre procesos de estructuración-desestruc- de interestructuración en la comprensión y reco-
turación-reestructuración-re-organización, tanto nocimiento mutuos, en el reconocimiento de las
en la tarea, como en el desarrollo de los sujetos interdependencias que se construyen en el proceso
implicados en ella; en tanto se dan relaciones de de ce-construcción del conocimiento.
. interdependencia y recursividad en un sentido de
complejidad, al implicar nuevos procesos. 3.5. Unos principios fundamentales
En esa confluencia de relaciones, durante la ob-
3.4. Con respecto a la clase: servación de clases se identifican unos principios
"El retorno se realiZfl en el no retorno: tanto natura que, de manera implícita algunas veces, otras más
como las sociedadeshumanas se han amoldado a los ciclos notoria, regulan el proceso, dándole una orienta-
solares) lunares, terrestres) que volviendo cíclicamente so- ción muy propia. De manera intuitiva nos había-
bre sí mismos) no regresan nunca exactamente al mismo mos planteado el principio de interdependencia, a partir
sitio." (MoTÍn) 1992: 398) de la teoría de sistemas. Así pues, desde este princi-
pio, se conciben las relaciones maestro - estudian-
La clase: un campo de tensión entre Apolo y tes- tarea, como co-imp¡icante~ ca-determinantes y co-cons-
Dionisio: en tanto se comprende que en la clase de
tennis se movilizan no solo los cuerpos, sino que 15. "Hoy comprendemos que la clase moviliza un contenido simbólico. Que
fundamentalmente se entreteje en ella un conteni- la tarea o subtareas ganan sentido en el contenido simbólico generado en
15 el campo de tensión, dado en las relaciones maestro-estudiante-tarea"
do simbólico en acción dinámica y cambiante, mo- (apuntes de observación de clases).

Lúdica Pedagógica, Bogotá (Colombia). Volumen 1, No. 8, pp. 5-14, 2003. 13

Iructivas. Queremos decir con lo anterior que estos plantean subfases global, analitica y sintética y en
elementos se implican en la clase como factores de cada subfase de estas, habrá procesos de
ella; sus planteamientos, organización, grados de globalización, de análisis y de síntesis. Lo propio
participación determinan a los demás, y como re- ocurre en las fases analitica y sintética.
sultado, se generan nuevos constructos conceptua-
les, actitudinales, y de acciones, que renuevan, re- Subyace en la clase una dinámica desde el prin-
generan la dinámica de la clase. cipio dialógico de análisis-síntesis, en el que las ins-
tancias de lo presente y lo nuevo, orden-des orden-
Desde el principio recursivo (Morin), por el cual organización, regulan todos los procesos que en ella
los efectos de un proceso revierten sobre sus cau- se dan impr.im.iendoen las propuestas divergentes-
sas, en la confluencia de relaciones maestro-estu- convergentes posibilidades de contrastación-con-
diantes-tarea, en un bucle espiralado se jalonan pro- frontación-reelaboración, al abordar nuevas mira-
cesos de interestructuración, que revierten en das sobre la temática vista, en una complejidad
procesos de desarrollo. significativa.

Desde la estructura temática general de las cla- Estos principios (y otros más que no sabe-
ses, vemos relaciones con otro principio de organi- mos) regulan y orientan el proceso de la clase,
zación, planteado por Morin: el'prindpio hofogramático, desde la confluencia de relaciones que hemos
que a partir del concepto de fraaal, expresa cómo identificado. En aras de ser más explicito s, nos
«el todo está en la parte, y la parte en el todo». Efec- proponemos identificar, fundamentar y sistematizar
tivamente, planteada inicialmente en unas fases 1. los principios pedagógicos) didácticos y metodologiios, en
global. 2. analitica y 3. sintética, se evidenciará que el marco del complejo problemático que aborda el pre-
en el desarrollo temático, durante la fase global se sente proyecto,

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IDEE

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