La Conversacion en Pequenos Grupos en El Aula
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All content following this page was uploaded by Manuel Sánchez Cano on 06 April 2015.
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La conversación
en pequeños grupos en el aula
Manuel Sánchez-Cano (coord.), M. Carme Cabra Vilalta,
Lourdes Comallonga Picañol, Neus Escudé Ribó,
Elisabet Font Posa, Nati Forés Bachero,
Marisa Fuster Muñoz, Mariona Giné Sabata,
Rosa Grau Garriga, Teresa Mas Lozano, Elisenda Ribó Capellà
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Serie Didáctica de la lengua y la literatura
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Aprendemos a hablar,
hablamos para aprender,
aprendemos para convivir,
convivimos porque somos personas.
Índice
Introducción | 7
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. La gestión | 81
. El contenido | 83
. Cómo dejar una constancia física del trabajo. El espacio de conversación | 84
. Planificación | 84
. Evaluación | 87
. La participación de la familia | 88
Agradecimientos | 123
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Introducción
Manuel Sánchez-Cano
CREDA Comarques I
Universidad de Vic
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céntricos, que van desde la atención al alumno con necesidades específicas
de lenguaje, hasta plantear un tratamiento dinámico de la lengua oral, pa-
sando por impregnar el trabajo del aula de las estrategias lingüísticas de in-
teracción verbal. Esperamos que con la explicación de nuestro proyecto se
pueda ver hasta dónde hemos llegado y podamos aportar algunas ideas a los
compañeros y compañeras que quieren dinamizar el trabajo de lengua oral
en el aula.
Nos gustaría comentar que los CREDA, a los que antes hemos hecho re-
ferencia, nacieron hace casi tres décadas con la finalidad de prestar apoyo
al alumnado con sordera. En sus orígenes, estos equipos se enmarcaron en
el contexto de la ley de integración escolar, que potencia –como el propio
término indica– la integración del alumnado con necesidades educativas es-
peciales en los centros ordinarios. Este objetivo requiere la intervención
específica de los profesionales en los centros donde se encuentra integrado
el alumnado con pérdida auditiva. Más adelante, la intervención logopédica
se extiende a los alumnos con trastornos que encuentran en el lenguaje una
barrera que les dificulta el acceso a los aprendizajes curriculares. El marco
de escuela inclusiva que actualmente quiere dinamizar el panorama educa-
tivo invita a plantearnos si podemos abrir nuestra intervención a prácticas
que sean más inclusivas respecto a la manera de actuar con los alumnos que
tienen dificultades y, al mismo tiempo, más contextualizadas en los apren-
dizajes curriculares. Por otro lado, desde diferentes ámbitos de la comuni-
dad educativa también se nos pide cómo podemos aprovechar la experiencia
y los conocimientos atesorados en beneficio no tan sólo del alumnado con
el que intervenimos directamente, sino en el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingüística de todo el grupo-clase.
El reto es grande y la propuesta, ambiciosa. No obstante, las grandes
metas se consiguen paso a paso y esta experiencia consiste en eso, un pe-
queño paso en la trayectoria hacia un tratamiento más inclusivo del desa-
rrollo del lenguaje. En esta experiencia, como se explicará en los capítulos
siguientes, no jugamos el papel de suplantar ni de sustituir unas funciones
por otras, sino de impulsar una tendencia que anime a todo el equipo do-
cente a enriquecer las interacciones cotidianas con las estrategias de inte-
racción verbal y a crear espacios de conversación con una metodología que
dinamice los procesos comunicativos y el aprendizaje en un escenario en el
que toda la comunidad educativa está llamada a participar.
Un punto de discusión, casi permanente entre los profesionales que in-
tervienen con alumnos que tienen dificultades, es si se ha de incidir en un
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alumno concreto o si se han de poner en marcha iniciativas que promuevan
un replanteamiento de la acción educativa para todo el centro y para toda
la colectividad, de manera que todos, incluido el alumno que tiene unas di-
ficultades más específicas, se beneficien de un tratamiento más ajustado a
sus condiciones de aprendizaje. La iniciativa que aquí nos ocupa –la conver-
sación en grupos pequeños en el aula– estaría en la línea de proponer una
intervención que no se agota en la incidencia en un alumno o alumna en
concreto, sino que intenta generar cambios en la manera de llegar a todo el
alumnado.
En cualquier caso, no iremos a planteamientos exclusivistas que ensal-
cen unas opciones y menoscaben otras. Las circunstancias personales de
cada alumno o alumna, así como las de los diferentes centros escolares, pue-
den ayudar a decidir las modalidades más adecuadas en cada caso. Los dilemas
sobre la atención individual o en pequeño grupo, o sobre la atención dentro
del aula o en otro emplazamiento, en términos exclusivos, son dilemas erró-
neos. De hecho, lo que entendemos como competencia comunicativa y lin-
güística, a grandes rasgos, se fundamenta en una enorme variedad de
aspectos lingüísticos, habilidades, subhabilidades, aspectos específicos, etc.,
que hay que trabajar teniendo en cuenta las carencias específicas del alum-
no. El análisis de los puntos fuertes y los puntos débiles, así como la decisión
sobre los aspectos más funcionales a fin de conseguir la mejor competencia
comunicativa y lingüística, es lo que ha de guiar el tipo de intervención y el
emplazamiento más adecuado.
Si entramos en la consideración de los criterios que pueden decidir uno
u otro tipo de intervención, veremos que la situación individual puede ser
muy adecuada para trabajar determinados aspectos comunicativos y lin-
güísticos, por ejemplo, cuando hay que establecer la alternancia de turno en
alumnos que difícilmente participan a causa de su inhibición, o en el extre-
mo contrario, aquellos otros alumnos que no detienen el suyo, a causa de
una actividad incontrolada. Por otro lado, la relación diádica puede ser in-
dicada cuando se quieren aplicar estrategias como la espera estructurada,
cuando se quiere que el alumno empiece a hacer demandas verbales o no
verbales, etc. La situación de pequeño grupo es necesaria para cubrir otros
aspectos del desarrollo lingüístico, como la participación en su turno de con-
versación en situación de grupo, tener en cuenta las intervenciones de los
compañeros, compartir las ideas con los diferentes miembros del grupo, dar
y/o recibir modelo sobre términos y expresiones lingüísticas, etc. Es decir, la
intervención en uno u otro ámbito cubre aspectos complementarios en el
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desarrollo del lenguaje. Además de la complementariedad de aspectos lin-
güísticos y de entornos en los que se trabaja, no debe perderse de vista la
flexibilidad y los itinerarios de ida y vuelta con que se han de plantear los
objetivos de trabajo. La competencia comunicativa y lingüística dependerá
de la integración en los diferentes componentes lingüísticos trabajados en
el entorno más adecuado.
Es importante tener claros los objetivos y la funcionalidad de las inter-
venciones que llevan a cabo los diferentes profesionales, tomando como re-
ferencia la globalidad del alumno. En ocasiones, hemos podido constatar
que hay alumnos que tradicionalmente han sido considerados «con necesi-
dades educativas especiales» que han tenido la intervención simultánea de
media docena de especialistas internos y externos al centro. Quizá habría
que considerar que una de las necesidades prioritarias de este alumno o esta
alumna es que los especialistas que intervienen se coordinen y trabajen en
equipo. Coordinación que afecta al hecho de compartir unos determinados
objetivos de intervención pero, sobre todo, a compartir una visión sobre el
desarrollo personal que integre los aprendizajes desde vertientes emociona-
les y de inclusión social.
¿En qué dirección camina la iniciativa de potenciar los pequeños gru-
pos de conversación? Por un lado, la iniciativa parte de unos profesionales
de la intervención logopédica; por otro, se quiere hacer extensiva su in-
fluencia más allá de lo que se considera una «sesión de logopedia» individual
y cara a cara con el alumno. ¿Cómo hacerlo? Como la mayoría de iniciativas
que resultan innovadoras, hay que pensar en unos procedimientos pedagó-
gicos, no exentos de una buena dosis de ingenio, que compaginen los obje-
tivos propuestos con el marco normativo. Así pues, quizá será necesario
dedicar algunas líneas a comentar determinados aspectos de funcionamien-
to desde una visión crítica que, tomando en consideración los aspectos po-
sitivos y la calidad de servicio que ofrece, tenga presente cómo ha cambiado
el panorama lingüístico en los centros y cómo se han desarrollado nuevos
marcos conceptuales en el escenario educativo.
Es posible que llame la atención el hecho de que esta iniciativa parta
de unos profesionales que –desde su trayectoria histórica– han tenido una
intervención dirigida, en la mayoría de los casos, a la atención logopédica in-
dividualizada –face to face– al alumnado con dificultades de lenguaje deri-
vadas de la pérdida auditiva o a los trastornos de aprendizaje. Quizá hay que
buscar las razones en la búsqueda de otras formas más inclusivas de enten-
der la intervención logopédica en el contexto educativo.
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Los dos primeros capítulos de este trabajo centran el tema de lo que re-
presenta la conversación dentro del desarrollo de la lengua oral. Por un lado,
debemos dar un impulso al desarrollo de las competencias comunicativas,
como finalidad en sí mismas y como instrumento de aprendizaje. Por otro,
la conversación; más allá del hecho de hablar y escuchar, es un espacio de
comunicación, de aprendizaje y de convivencia. A través de la conversación,
la experiencia se transforma en conocimiento.
Para aprovechar las oportunidades que ofrece el espacio de la conver-
sación como crisol de aprendizajes, hay que desplegar las estrategias que ca-
talicen los procesos cognitivos. Como se describe en el segundo capítulo,
entre utilizar estrategias o no utilizarlas hay una gran diferencia con res-
pecto al crecimiento en los ámbitos lingüístico y cognitivo que se provoca a
partir de los momentos interactivos entre niño y adulto, y entre aprendiz y
docente.
En los capítulos tercero, cuarto y quinto, los logopedas nos explican en
un lenguaje sencillo cómo han llevado a cabo el proyecto de conversación
en el centro. Nos hablan de las estrategias que han aplicado, de los recursos
que han utilizado y de cómo, a partir de la práctica, esta experiencia se hace
un hueco entre los profesionales de las escuelas. En los inicios de una trayec-
toria, quizá hay que insistir, modelar y ponerse al frente del proceso. En los si-
guientes momentos, la escuela ya prevé dejar unos espacios horarios y dedicar
recursos organizativos que hablan de ubicaciones concretas y profesionales,
con la finalidad de que el proyecto tenga la dimensión que se merece.
En el primero de estos capítulos, los autores nos detallan cómo plantean
el proyecto al centro escolar donde se quiere llevar a cabo, las estrategias
que siguen y cómo se dan los primeros pasos. Como ellos mismos explican,
a veces es difícil contar con la unanimidad y el compromiso de todo el cen-
tro, pero si contamos con el entusiasmo de un ciclo o de un nivel, la expe-
riencia se extiende como una mancha de aceite.
Una vez explicados los requisitos necesarios a nivel de centro, el si-
guiente capítulo aborda lo que constituye el alma de la práctica: trasladar el
proyecto a la realidad del aula. En este escenario, se concretan los grupos de
conversación que se crean a partir del alumnado del grupo-clase, los docen-
tes que participarán, las franjas horarias en las que se llevará a cabo, etc. Toda
una serie de negociaciones que han de hacer que la actividad funcione.
Por último, también se pretende dar estrategias para implementar lo
que entendemos como colaboración entre la familia y la escuela en este ám-
bito. Lo que representa colaborar, en términos generales, se ha de llevar a la
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práctica a partir de explicar, informar y encontrar espacios de acción comu-
nes, como es el de la conversación.
Como consideración final, con esta experiencia no se pretende cambiar
las funciones de la logopedia en la escuela, ni dar a entender que deban ser
estas profesionales las responsables de esta iniciativa. Al contrario, se quie-
re ilustrar las inmensas posibilidades del trabajo de la lengua oral en el cen-
tro a través de una iniciativa como la conversación en pequeños grupos. En
esta tarea, todos los profesionales estamos implicados. ¿Os animáis?
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las habilidades comunicativas y lingüísticas. Quizá hay que reclamar la nece-
saria reflexión sobre los cambios que estos fenómenos provocan en los ele-
mentos formales de los enunciados. Asimismo, se hace necesario un análisis
profundo de este nuevo contexto que se sirve de una buena dosis de ele-
mentos verbales y no verbales en los comportamientos comunicativos.
Muchas de las fronteras que circunscriben una zona geográfica a una
sola lengua o una zona bilingüe se han desvanecido para dar paso a comuni-
dades plurilingües. Por otra parte, los flujos migratorios son dinámicos y cam-
biantes en lo que respecta a las tendencias y las épocas del año en que se
producen. La escuela, como reflejo de la sociedad, es un microcosmos en el
que se encuentran representadas una amplia variedad de tendencias sociales
y que recoge una maravillosa policromía de culturas, acentos y procedencias.
Lo anterior constituye únicamente un indicio de los cambios o replan-
teamientos con los que es necesario contemplar el currículo. Con este obje-
tivo, las miradas convergen, sobre todo, en los aspectos de convivencia y
comunicación. En ese contexto, la función comunicativa del lenguaje cobra
más sentido si cabe. Y eso quiere decir enfocar el lenguaje como herramien-
ta de entendimiento y de comunicación.
El lenguaje ejerce las funciones de comunicación a través de diferentes
códigos: oral, gestual, escrito, musical, plástico, matemático, etc. Cada uno
de estos lenguajes tiene su código y cumple funciones específicas. En este
texto nos centramos en el lenguaje oral, que tiene y ha tenido una posición
privilegiada en el desarrollo comunicativo del género humano. Si observa-
mos el desarrollo de los diferentes lenguajes, podemos ver que ni en todos
los grupos humanos, ni en todas las épocas, los diferentes elementos de un
grupo social han tenido acceso al código escrito, ni a lenguajes específicos
de una disciplina. En cambio, el lenguaje oral tiene, y ha tenido, un carácter de
universalidad desde el punto de vista social e individual. La mayoría de gru-
pos humanos ha desarrollado un código oral de comunicación que, general-
mente, ha sido compartido por todos sus miembros.
El lenguaje oral nos abre unas vías ilimitadas de comunicación en una
sociedad que gana en diversidad y dinamismo. Llevar el estudio del lengua-
je oral a las aulas es, sencillamente, poner el tema de las competencias co-
municativas sobre la mesa y darle el valor que se merece dentro de las
competencias que se necesitan para participar activamente en la sociedad.
En esta publicación, queremos hablar de la conversación como un espa-
cio apropiado para el desarrollo de la lengua oral. Un espacio en el que los par-
ticipantes intercambian miradas, gestos, emociones, conocimientos y, sobre
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