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Lengua Materna. Español. Secundaria

Definición

La enseñanza de la asignatura en la educación básica, fomenta que los estudiantes utilicen

diversas prácticas sociales del lenguaje para fortalecer su participación en diferentes
ámbitos, ampliar sus intereses culturales y resolver sus necesidades comunicativas.
Particularmente busca que desarrollen su capacidad de expresarse oralmente y que se
integren a la cultura escrita mediante la apropiación del sistema convencional de escritura
y las experiencias de leer, interpretar y producir diversos tipos de textos.

Propósitos

Propósitos generales

1. Usar el lenguaje de manera analítica y reflexiva para intercambiar ideas y textos en

diversas situaciones comunicativas.

2. Utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso; expresar lo que saben y

construir conocimientos.

3. Reflexionar sobre la forma, la función y el significado del lenguaje para planear, escribir
y revisar sus producciones, así como para mejorar su comprensión de los mensajes.

4. Conocer una diversidad de textos literarios para ampliar su apreciación estética del
lenguaje y su comprensión sobre otras perspectivas y valores culturales.

5. Utilizar y recrear el lenguaje para participar en actividades lúdicas y literarias.

6. Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad cultural y

lingüística diversa, capaces de asumir posturas razonadas y respetar la pluralidad de
opiniones desde una perspectiva crítica y reflexiva.

7. Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos y obligaciones de

hablantes, autores, comunidades y otros actores que se vinculan con los usos orales y
escritos del lenguaje.
 Propósitos para la educación secundaria

El propósito de la asignatura Lengua Materna. Español para la secundaria, es que los

estudiantes consoliden sus prácticas sociales del lenguaje para participar como sujetos
sociales, autónomos y creativos en sus distintos ámbitos, y que reflexionen
sistemáticamente sobre la diversidad y complejidad de los diversos usos del lenguaje. Se
espera que en este nivel logren:

1. Ampliar su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito y utilizarlo para
comprender y producir textos.

2. Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propósitos.

3. Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.

4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso y ampliar sus

conocimientos.

5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social, empleando
diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

6. Valorar la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades sociolingüísticas del

español y del lenguaje en general, y reconocerse como parte de una comunidad cultural
diversa y dinámica.

7. Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas privilegiadas
para entender otras perspectivas y puntos de vista.

8. Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes medios de

comunicación masiva, y tener una opinión personal y actitud responsable sobre los
mensajes que intercambia.

9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y

culturas; valorar su papel en la representación del mundo.

10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la

experiencia propia y crear mundos de ficción.

11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.

Enfoque pedagógico

El enfoque de la enseñanza de la asignatura Lengua materna. Español se sustenta en las aportaciones de la psicolingüística
y la psicología constructivista sobre los procesos de adquisición del lenguaje tanto oral como escrito. Asimismo, toma de
las ciencias antropológicas las nociones de práctica cultural y prácticas de lectura para proponer como elemento central del
currículo las prácticas sociales del lenguaje.

El lenguaje, prioridad en la educación preescolar

Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su vocabulario y construyen significados, estructuran lo
que piensan y lo que quieren comunicar, se dirigen a las personas en circunstancias y de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mientras juegan con un objeto, lo mueven, lo
exploran, lo desarman; comentan algunas acciones que realizan, piensen mientras observan los detalles, continúan pensando
y hablando). El lenguaje es una herramienta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y focalizar lo que pasa por la
mente.

Cuando ingresan a la educación preescolar, muchos niños hablan de manera comprensiva; algunos de los más pequeños —
o quienes proceden de ambientes con escasas oportunidades para conversar— se dan a entender en cuestiones básicas y hay
quienes tienen dificultades para pronunciar algunas palabras o enunciar ideas completas. En el Jardín de Niños debe
promoverse de manera sistemática e intencionada la evolución del lenguaje (oral y escrito) por ser una herramienta
indispensable del pensamiento, del aprendizaje y de la socialización.

Los motivos para que los niños hablen pueden ser muchos; por ejemplo: narrar sucesos que les importan o les afectan;
comentar noticias periodísticas; conversar acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra sobre cambios que observan
en el transcurso de situaciones de exploración de la naturaleza; describir producciones pictóricas o escultóricas de su autoría
ante el grupo; explicar procedimientos para armar juguetes; discutir entre compañeros sobre lo que suponen que puede
ocurrir en ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de calor por varios días) y usar fuentes
de consulta en las que puedan informarse al respecto. La función de la escuela es ofrecer a los niños oportunidades para que
desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y en este proceso el lenguaje es fundamental.

El progreso en el dominio de la lengua oral en este nivel educativo implica en que los niños logren estructurar enunciados
más largos y mejor articulados, así como poner en juego su comprensión y reflexión sobre lo que dicen, a quién, cómo y
para qué. La tarea de la escuela es crear oportunidades para hablar, aprender a utilizar nuevas palabras y expresiones, lograr
construir ideas más completas y coherentes, y ampliar su capacidad de escucha. El lenguaje se relaciona con el desarrollo
emocional y cognitivo porque, en un sentido positivo, permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos,
relacionarse e integrarse a distintos grupos sociales, y es la herramienta para construir significados y conocimientos.

También se pretende la aproximación de los niños preescolares a la lectura y la escritura a partir de la exploración y
producción de textos escritos: a la cultura escrita, de modo que comprendan que se escribe y se lee con propósitos
determinados. De ninguna manera se espera que los niños egresen de este nivel leyendo y escribiendo de manera
convencional y autónoma; estos son logros que se espera que consoliden hacia el segundo grado de educación primaria.

La aproximación a la lectura y la escritura en preescolar es parte del proceso de alfabetización inicial; en este nivel implica
dos vertientes de aprendizaje: por una parte, en relación con el uso y las funciones de los textos (recados, felicitaciones,
instrucciones, cuentos y otras narraciones, poemas, notas de periódicos) en diversos portadores (cuadernos, tarjetas,
recetarios, periódicos, revistas, libros, sitios web, entre otros).
La otra vertiente de aprendizaje es el sistema de escritura. En su proceso de aprendizaje, los niños tienen modos particulares
de entenderlo y de interpretar lo escrito; necesitan tiempo y experiencias con la producción e interpretación de textos para
aprender algunas convenciones del uso del sistema de escritura, como la direccionalidad y la relación entre grafías y sonidos.

En ambas vertientes es fundamental que lo que se lee y escribe tenga sentido completo; es decir, las tradicionales actividades
de trazado de letras o sílabas que no se pueden leer, no significan nada y no tienen sentido en los procesos de aprendizaje
de los niños. Es preciso usar textos que digan algo a alguien, que sirvan para algo, que se usen como los usamos las personas
alfabetizadas; en este sentido, la alfabetización inicial busca incorporar a los niños a la cultura escrita.

Lo anterior implica el uso de diversas fuentes que propicien recibir, dar, consultar, relacionar y compartir información
oralmente y por escrito. De manera fundamental se relaciona con los demás campos y áreas por la comunicación entre los
alumnos, el uso de lenguaje que les permita hacerse entender, la atención y escucha de lo que explican, argumentan,
proponen los compañeros; la consulta de diversas fuentes para conocer, saber más y compartir información acerca de la
naturaleza, manifestaciones artísticas, costumbres de la familia o de la localidad, medidas de cuidado personal y prevención
de riesgos, por ejemplo.

Las situaciones en la escuela deben ser oportunidades que permitan a los niños:

Hablar acerca de diferentes experiencias, sucesos o temas; escuchar y ser escuchados en un ambiente de confianza y
respeto.

Responder a preguntas abiertas que impliquen la formulación de explicaciones cada vez más completas.

Explorar textos en portadores diversos; aprender, por el uso y el descubrimiento guiado, algunas de sus características
como organización del texto y de otros recursos (títulos, encabezados, fotografías con pies de imagen, otras formas de
ilustración). Estas características son diferentes entre recados, listas, invitaciones, felicitaciones, recetas y demás
instructivos, cuentos, poemas, textos en diferentes secciones del periódico y textos informativos.

Comentar sus ideas acerca de diferentes textos con apoyo de la educadora a partir de preguntas que promuevan la
reflexión.

Comunicarse tanto de forma oral como escrita con intenciones (narrar, conversar, explicar, informar, dar instrucciones)
e interlocutores específicos.

Escribir palabras, frases y textos breves en el marco de situaciones comunicativas (una invitación, un cartel, una carta,
una nota para el periódico mural, un registro de algo que observaron, una tarea para casa).

La adquisición del lenguaje escrito en primaria

El lenguaje escrito no es el registro de lo oral, sino otra manera de ser del lenguaje, con sus características y organización
particulares. Su aprendizaje no depende de la copia ni de la producción repetida de textos sin sentido. Para apropiarse del
lenguaje escrito se requiere que los estudiantes entiendan cada uno de los sistemas de signos que lo integran, su proceso de
construcción y sus reglas de producción. Así, deben comprender qué son y cómo funcionan las letras, la ortografía, la
puntuación, la distribución del espacio gráfico; del mismo modo, es necesario que comprendan el vocabulario, la morfología,
la sintaxis, la disposición gráfica y las tramas que distinguen cada género textual. El aprendizaje de todos estos sistemas de
signos y prácticas que los constituyen solo es posible cuando los estudiantes tienen la necesidad de interpretar, estudiar y
producir textos, de resolver los problemas a que la lectura y escritura de los textos los enfrentan.

Tradicionalmente, se ha considerado que el aprendizaje del lenguaje escrito ocurre en la escuela, que comienza cuando el
niño ingresa a primero de primaria y aprende las letras: las nombra, reconoce sus formas y las traza. La investigación
constructivista ha mostrado que esto no ocurre así. Los niños comprenden cuestiones fundamentales acerca de la escritura
muchas veces antes de haber ingresado a la escuela y, lo más sorprendente, sin que nadie se las enseñe. Por ejemplo, saben
que la escritura es una secuencia de marcas gráficas arbitrarias, que emplea la combinatoria como recurso, que representa
los nombres de los objetos y, solo más tarde, que representa el sonido del lenguaje, aunque no las consonantes y vocales,
sino las sílabas.

Es la interacción con el objeto escrito lo que lleva al niño a formular hipótesis sobre la escritura, a ponerlas a prueba y a
modificarlas cuando resultan insuficientes o contradicen otras hipótesis previamente establecidas. Sus hipótesis le permiten
ir interpretando el objeto y van cambiando en la medida en que no lo explican. Por ejemplo, en una interpretación silábica
de las palabras, en la que cada letra se corresponde con una sílaba, siempre sobrarán letras con las que los niños no
encuentren qué hacer. Ni se ajustan a la interpretación de lo que sabe. Este mismo proceso constructivo se extiende a la
adquisición de todos los sistemas de signos que componen el lenguaje escrito.

La adquisición del lenguaje escrito requiere tiempo y, sobre todo, situaciones de aprendizaje en las que el estudiante
confronte sus saberes previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, escritura y participación oral le plantean.
Las posibilidades de “aprender resolviendo” de cada individuo dependen, sí, de sus conocimientos y experiencias previas,
pero también de cómo el ambiente de aprendizaje lo lleva a buscar y valorar soluciones. En ese proceso, el papel de un
intérprete con mayor experiencia y conocimiento que el estudiante, como es el profesor, resulta fundamental. Puesto que la
adquisición del sistema de escritura en el primer ciclo requiere estrategias didácticas específicas, acordes con los
conocimientos y el proceso de desarrollo que siguen los niños, se plantearán las actividades necesarias para la reflexión
sobre el sistema de manera adicional a los Aprendizajes esperados.

Las prácticas del lenguaje

Desde la perspectiva de las prácticas culturales, el lenguaje no es solamente un sistema de palabras y reglas, sino que implica
también un conjunto de comportamientos recurrentes y expectativas compartidas por una comunidad. Tales pautas son las
que asignan y gestionan los significados del lenguaje y se establecen para asegurar que los actos que realizan e interpretan
los miembros de una comunidad lingüística permanezcan dentro de un marco aceptable. Visto así, el sistema de
disposiciones que estructuran el lenguaje es un conocimiento que se construye socialmente, que se constituye en la acción
—las prácticas culturales— y se orienta hacia funciones específicas.

La noción de lenguaje como conjunto de prácticas incluye también sus formas escritas, puesto que son otra manifestación
material y simbólica de aquel. La historia de las prácticas de lectura y escritura muestra cómo la producción, interpretación
y transmisión de los textos no son actos puramente cognitivos.

Las formas materiales de los textos son resultado de un modo de producción documental orientado hacia cierto público con
finalidades específicas, y repercuten directamente en la apropiación de los sentidos de los textos. Las disposiciones gráficas
de los textos, determinadas por situaciones históricas y culturales particulares, generan prácticas que se concretan en
espacios, gestos y hábitos que distinguen comunidades de lectores y escritores así como de tradiciones gráficas. Como
resultado, la cultura contemporánea ha acumulado un saber lector, una extensa red de prácticas que organiza los modos
histórica y socialmente diferenciados de acceso a los textos, y de cuyo dominio depende lo que se suele denominar grados
de alfabetización (literacy en inglés).

Las prácticas de lectura y escritura son modos culturales de utilizar el lenguaje escrito y, aunque son los individuos quienes
las adquieren y usan, constituyen procesos sociales porque conectan a las personas entre sí y crean representaciones sociales
e ideológicas compartidas. Se trata de unidades de estudio básicas que incluyen, además de las actividades de lectura y
escritura, valores, actitudes, sentimientos hacia ellas, así como diferentes clases de relación social. Barton y Hamilton
señalan seis puntos que definen la noción de alfabetización y las prácticas de lectura:

La alfabetización (literacy) puede ser mejor entendida como un conjunto de prácticas que se observan en los eventos
mediados por los textos escritos y están asociadas a diferentes dominios de la vida.

Las prácticas de lectura están modeladas por las instituciones sociales y las relaciones de poder, de modo que algunas
son más dominantes, visibles e influyentes que otras.

Las prácticas de lectura son propositivas y están inmersas en prácticas culturales con objetivos más amplios.

Las prácticas de lectura están históricamente contextualizadas.

Las prácticas de lectura cambian y muchas nuevas prácticas se adquieren en situaciones de aprendizaje informal.

De lo expuesto sobre las prácticas de lectura y escritura, se deriva que estas no son habilidades que se aprendan mediante la
repetición o ejercitación metódicas. Por el contrario, su adquisición implica el desarrollo de conocimientos vía la acción, la
inmersión de los individuos en el uso del lenguaje escrito, de modo que lo que se aprende no consiste solamente en los
sistemas de signos, sino en el hacer social con ellos, por lo cual los dota de significación.

Las prácticas sociales del lenguaje en la definición de los contenidos de enseñanza

Llevar a la escuela una versión social de las prácticas de lectura, escritura y del intercambio oral plantea dificultades
inevitables, entre ellas: a) la divergencia entre los propósitos tradicionales de la lectura y la escritura en la escuela y los que
tienen fuera de la escuela; b) la exigencia de fragmentar los contenidos para ser graduados y distribuidos a lo largo de la
escolarización; c) la necesidad de determinar los conocimientos y estrategias que los niños deben aprender para que sean
evaluados. En la escuela, las prácticas de lectura corren el riesgo de desnaturalizarse, porque los objetivos y requerimientos
didácticos suelen relegar a segundo plano los propósitos sociales y comunicativos.
No obstante las dificultades que conlleva su traslado a la escuela y el proceso de transposición didáctica, las prácticas
sociales siguen siendo la mejor opción para plantear los contenidos de la enseñanza del lenguaje y la lectura porque permiten
poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar el lenguaje culturalmente significativos, además de reunir y secuenciar
contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los estudiantes. La definición de las prácticas
sociales del lenguaje que se seguirá en la propuesta curricular de la asignatura Lengua materna. Español, surgió en 2006:

Pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden
los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en
los intercambios orales y analizarlos.

El programa de Lengua Materna. Español se ha diseñado tomando como referencia las prácticas sociales del lenguaje. Esto
significa que las prácticas que integran el programa han experimentado ciertas transformaciones para poder llevarse al aula.
En primer lugar, se han incluido solo aquellas que permiten ampliar la acción comunicativa y social de los estudiantes,
incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, enriquecer sus maneras de aprender del mundo a partir
de los textos, incorporar la lengua escrita en la vida social y académica, y apropiarse de las convenciones de la lengua escrita
y los textos. Como parte del proceso de adaptación en cuanto contenido curricular, las prácticas sociales del lenguaje se han
analizado para identificar y ordenar los quehaceres o actividades que las componen. Así, cada una reúne los pasos necesarios
para completar su logro, y culmina con la producción de algún texto, material gráfico o situación de comunicación.

Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje

La psicología cognitiva y la psicolingüística destacan la importancia de la metacognición en el proceso de aprendizaje en

general y en el de las lenguas en particular. La metacognición promueve la adquisición del lenguaje oral, la comprensión y
producción del lenguaje escrito, de las segundas lenguas, el conocimiento social y diversas formas de autoinstrucción y
autocontrol. Aplicada al estudio y la reflexión sobre el lenguaje, la metacognición se convierte en conocimiento
metalingüístico. La capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia y sensibilidad lingüística se aplica no solo a
los aspectos fonológico, semántico, sintáctico y morfosintáctico del lenguaje, sino también al uso textual y pragmático de
las lenguas.

Los contenidos de reflexión se han incluido en el programa de estudios para proporcionar a los estudiantes las herramientas
conceptuales que les permitan comprender adecuadamente las propiedades del lenguaje que se ponen de manifiesto en los
textos y la interacción oral. La reflexión sobre el lenguaje comprende, así, temas relacionados con aspectos discursivos,
sintácticos y semánticos; con la organización gráfica, la ortografía y otros relacionados con las propiedades de los géneros
y los tipos de texto, las variedades lingüísticas y los valores culturales. El estudio de los aspectos que se incluyen en los
temas de reflexión requiere un trabajo sistemático que debe vincularse con contextos significativos de interpretación y
producción de textos en el marco del desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje.

La reflexión es una actividad que cobra sentido al planear y revisar lo que se produce, en la lectura compartida y el
intercambio de interpretaciones de los textos. Es un proceso de múltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su análisis.
Por eso no puede descontextualizarse o quedarse en meras definiciones. El conocimiento de la gramática, el vocabulario y
las convenciones de la escritura tienen como propósito mejorar las capacidades de los estudiantes para comprender, analizar
y producir textos. Se trata, también, de que puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y adquieran
progresivamente más control sobre su propia lectura y escritura.

Organizadores curriculares

Los programas de Lengua materna. Español, cuentan con dos tipos de organizadores
curriculares: los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje se organizan de acuerdo con la noción de ámbito, que
surge del análisis de las finalidades de estas en la vida social, de los contextos en que
ocurren y la manera en que operan. La organización por ámbitos permite preservar en el
programa la naturaleza social de las prácticas. Se han establecido para primaria y secundaria
en tres ámbitos: "Estudio", "Literatura" y "Participación social".
En preescolar se incluye un ámbito más: la "Oralidad"; debido a que los estudiantes aún no
saben leer y escribir. Los temas de este ámbito se distribuyen en los otros tres al comenzar
la primaria. Otra variación importante en preescolar es que ni los nombres, ni el número de
prácticas sociales del lenguaje de los tres ámbitos restantes, son los mismos que los de
primero de primaria a tercero de secundaria.

Estudio

Intercambio de experiencias de lectura

Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos

Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes

Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos

Intercambio escrito de nuevos conocimientos

Literatura

Lectura de narraciones de diversos subgéneros

Escritura y recreación de narraciones

Lectura y escucha de poemas de poemas y canciones

Creaciones y juegos con el lenguaje poético

Lectura, escritura y escenificación de obras teatrales

Participación social

Producción e interpretación de textos para realizar trámites y gestionar servicios

Producción e interpretación de instructivos y documentos que regulan la convivencia

Análisis de los medios de comunicación

Participación y difusión de información en la comunidad escolar

Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural

Estudio
Este organizador curricular remite, desde el nivel preescolar hasta la secundaria, al uso del
lenguaje para aprender. En educación preescolar se promueve el empleo de acervos; la
búsqueda, el análisis y el registro de información, así como intercambios orales y escritos
de la misma. Estos usos del lenguaje se relacionan con todos los campos de formación y
áreas, de modo que los motivos para usarlo se integran también en sus aprendizajes
esperados.

Desde primer grado de primaria en adelante, se articula a partir de prácticas sociales del
lenguaje cuyo propósito es auxiliar a los estudiantes en su desempeño académico, por lo
que se dirigen a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento de otras
asignaturas, así como a apropiarse del tipo de lenguaje en que se expresan. En el ámbito de
"Estudio", se requiere que los estudiantes aprendan a buscar información en bibliotecas o
archivos digitales, a comprenderla y resumirla; a expresar sus ideas y opiniones en debates,
exposiciones u otros encuentros académicos utilizando un lenguaje cada vez más formal, y
conforme al vocabulario que cada disciplina requiere.

En el proceso de producción de textos, se promueve que los estudiantes aprendan a planear

su escritura, a preparar la información y a comunicarla claramente, de acuerdo con
esquemas previamente elegidos; a utilizar la reflexión sistemática sobre la estructura
sintáctica y semántica de los textos, su organización gráfica y sus características discursivas
para lograr mejores producciones. Como el discurso académico requiere una expresión
rigurosa y está sometido a múltiples convenciones, se propone que en este ámbito el trabajo
con los temas de reflexión sea más frecuente.

En la medida en que los alumnos avanzan en escolaridad, sus textos deberán ser más largos
y coherentes; por ejemplo, estar organizados en temas y subtemas, distinguir definiciones
y ejemplos, presentar los hechos en secuencias ordenadas, establecer relaciones causa-
consecuencia, citar adecuadamente y distinguir sus opiniones de las de los autores
consultados. Del mismo modo, los textos evidenciarán un dominio cada vez más preciso de
los signos de la ortografía, el vocabulario y la sintaxis. Los contenidos que desarrollan este
ámbito están graduados a lo largo de la educación básica para alcanzar dichas expectativas.

Literatura

Las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que los
alumnos comprendan la intención creativa del lenguaje, amplíen sus horizontes culturales
y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo y de expresarlo. En este
ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios,
pues mediante la comparación de las interpretaciones y el examen de las diferencias los
estudiantes aprenden a transitar de una construcción personal y subjetiva del significado a
una más social y compartida, y pueden aprender a valorar distintas creencias y formas de
expresión.

En preescolar, este organizador curricular incluye la producción, interpretación e

intercambio de cuentos, fábulas, poemas, leyendas, juegos literarios textos dramáticos y de
la tradición oral. En los dos siguientes niveles, y con el propósito de que los estudiantes se
aproximen a la diversidad cultural, se propone leer narraciones de autores, épocas, culturas
y géneros diversos. La lectura compartida de cuentos y otras narraciones es una actividad
recurrente en los primeros niveles de la educación básica; cada semana deberá dedicarse un
tiempo a leer en voz alta y comentar sobre lo leído. En los niveles superiores, aunque los
alumnos puedan leer por su cuenta dentro y fuera de la escuela, la lectura compartida no
deberá abandonarse.

Las prácticas sociales de lenguaje asociadas con la producción de textos literarios difieren
de las propuestas en el ámbito de "Estudio". Se trata de destacar la intención creativa e
imaginativa del lenguaje; por eso la producción textual es más libre y las expectativas más
flexibles en relación con los textos. En el ámbito de la "Literatura", la escritura de textos
inspirados en los ya leídos contribuye a entender su estructura y la expresión lingüística.

Igualmente, las prácticas vinculadas con la lectura y escritura de canciones y poemas tienen
una finalidad predominantemente lúdica. Por ejemplo, las rondas y rimas infantiles, los
trabalenguas y otros juegos del lenguaje son para jugar y divertirse, cantándolas o
diciéndolos una y otra vez, pues en el acto de repetirse se encuentra su sentido. En cambio,
la lectura de poemas en torno a un tema puede contribuir entender y apreciar las muy
variadas maneras de referirse a las mismas cosas. En preescolar y en el primer ciclo, las
rimas y canciones infantiles pueden ser importantes en el proceso de alfabetización.

Participación social

El lenguaje es el medio principal a partir del cual se estructura el tejido social-comunitario.

Las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de "Participación Social" tienen como
propósit desarrollar y favorecer las maneras de participar en la construcción de la sociedad.

En preescolar, este organizador curricular se refiere a la producción e interpretación de

textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados con la vida social, como
recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos o señalamientos. De particular
importancia en este nivel es el uso y reconocimiento del nombre propio, no solo como parte
de su identidad, sino como referente en sus producciones escritas (porque cuando los niños
conocen su nombre escrito empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras,
así como a relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relación entre lo gráfico y lo
sonoro del sistema de escritura).

Un requisito indispensable para la participación social es la regulación del comportamiento.

Las prácticas vinculadas con la interpretación de instructivos permiten que los alumnos
aprendan a guiar su comportamiento por medio del lenguaje, actúen siguiendo un
procedimiento ordenado, jueguen y se relacionen de manera organizada con otros niños;
asimismo permiten reflexionar sobre las características del lenguaje que cumple esas
funciones. La participación social implican también el conocimiento de documentos de muy
diversa índole, como los que demuestran la identidad, acreditan la propiedad, prueban
transacciones comerciales o median la solicitud de servicios, administrativos y legales es
un componente fundamental de las sociedades contemporáneas, por lo que sus miembros
tenemos que aprender a utilizarlos.

En su labor formadora de ciudadanos responsables y reflexivos, la escuela necesita

fomentar una actitud crítica y analítica ante la información difundida por los medios de
comunicación, como periódicos, televisión, radio, internet; medios que forman parte del
contexto histórico de los estudiantes y constituyen una vía crucial para comprender el
mundo y formar identidades socioculturales. Las prácticas sociales del lenguaje propuestas
para la primaria tienen como propósito que los alumnos se acerquen a la información
proporcionada por los medios impresos, entiendan los textos que la contienen y las
funciones específicas que cumplen. En la educación secundaria los propósitos son más
ambiciosos, pues se espera que los estudiantes aprendan a analizar la información generada
por los medios de comunicación y se formen una opinión personal sobre ellos.

El ámbito de participación social ofrece también un espacio para la indagación y reflexión

sobre la diversidad lingüística, con la finalidad de que los estudiantes comprendan y valoren
la riqueza de la dinámica lingüística y cultural de las diversas lenguas que se hablan en el
país y en el mundo.

Organización de los Aprendizajes esperados

Los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje organizan los contenidos del programa. A
partir de primer grado de primaria, cada ámbito cuenta con cinco prácticas sociales del
lenguaje y, cada una de ellas, con un solo aprendizaje esperado desglosado en viñetas.

Los aprendizajes esperados corresponden a lo que autores como Delia Lerner denominan
“quehaceres del lector y del escritor” y por ello parecen actividades. Son lo que los alumnos
deben saber hacer para participar de manera adecuada en las prácticas sociales del lenguaje
y convertirse, como dice Lerner, en “miembros plenos de la comunidad de lectores y
escritores”.

En ocasiones, los aprendizajes esperados pueden aparecer redactados con verbos

cognitivos, porque al lado de aprender a hacer deben adquirir conocimientos referentes a la
lengua escrita y los textos. Por eso se incorporan también contenidos de reflexión sobre el
lenguaje.

A continuación se presenta un ejemplo de estructura de la forma en que se organizan los

contenidos, a partir de primero de primaria:
Orientaciones didácticas

Se presentan cinco prácticas sociales del lenguaje de cada ámbito por grado escolar. El
profesor tiene la opción de elegir cuándo y cómo trabajarlas, aunque se sugiere hacerlo de
forma intercalada. Asimismo, se requiere que trabaje los contenidos de manera que no se
pierda el sentido de las prácticas sociales del lenguaje y se regule la secuencia de actividades
que los alumnos llevarán a cabo, delegando en ellos gradualmente la responsabilidad de
realizarlas.

Es relevante tener una organización didáctica que permita manejar con flexibilidad la
duración de las situaciones didácticas y considerar los mismos contenidos en diferentes
oportunidades y desde diferentes perspectivas. Para ello se propone desarrollar diferentes
modalidades de trabajo:

Actividades puntuales

Actividades recurrentes

Proyectos didácticos

Secuencias didácticas específicas

Intervención del profesor

En la educación preescolar, la educadora ha de orientar los intercambios de los alumnos;

propiciar el interés para participar, preguntar en conversaciones, y saber más; involucrar a
todos, con especial atención en quienes tienen dificultades para expresarse frente a los
demás. Ha de favorecer el respeto, la escucha atenta y la expresión a partir de actividades
atractivas que incluyan conversaciones, explicaciones, cantos, rimas, juegos, cuentos.
Asimismo, será usuaria de diversos textos e involucrará a los niños en la exploración y el
uso de libros, periódicos, folletos, revistas, entre otros; pondrá a su alcance lo escrito
mediante la lectura en voz alta en las situaciones didácticas para promover la escritura y la
revisión de los textos en conjunto con los alumnos; generará el interés por conocer acerca
de diversos tópicos que impliquen la consulta de fuentes de información; mostrará actitudes
de placer e interés por la lectura y la escritura para contagiarlo a los alumnos. También
pondrá a disposición de los niños diversos textos informativos, literarios y de uso en la vida
cotidiana, y favorecerá su exploración directa.

Leerá textos (informativos, cuentos, fábulas, leyendas, poemas, recados, instrucciones,

invitaciones, felicitaciones) en voz alta para los niños preescolares como parte de procesos
de indagación, para saber más acerca de algo, para consultar diversas fuentes y propiciar la
comparación de la información que se obtiene de ellas; para disfrutar, conocer diversas
versiones de un cuento, historias y lugares reales y fantásticos; para saber cómo seguir
procedimientos; para felicitar, saludar, compartir información.

Es muy importante que la educadora escriba los textos que son de autoría de los niños y los
revise con ellos para mejorarlos. Ellos son autores cuando aportan los mensajes y la
información que quieren dejar por escrito; el profesor debe escribir tal como lo dicen. La
revisión de los textos que producen se realiza de la siguiente manera: el profesor lee lo que
escribieron, pide opinión acerca de qué les parece que esté escrito de esa manera; hace notar
aspectos importantes de su escritura, como repeticiones (a veces innecesarias), ideas
incompletas y partes bien logradas. Se trata de que el proceso de producción de los niños
sea igual al de las personas alfabetizadas: escribir, revisar las ideas, mejorar y precisar lo
escrito, considerando la intención del texto y los destinatarios de este.

Un profesor de primer ciclo de primaria, además de apoyar al alumno para que aprenda a
leer y escribir, debe ser un buen intérprete de los textos ante los estudiantes: alguien que
domina un conjunto de prácticas de lectura y escritura y que, por lo mismo, puede brindar
la oportunidad a los estudiantes de participar en prácticas de lectura que conoce y establecer
con ellos una relación de lector a lector. Como intérprete, puede mostrar para qué se lee,
cuáles son los textos pertinentes para satisfacer ciertos intereses, cuáles son las rutas de
búsqueda más útiles, cómo se puede explorar un texto cuando se busca un determinado
tema, cuáles son las modalidades de lectura más adecuadas para satisfacer determinados
propósitos o cómo se puede contribuir a entender mejor un texto, convirtiéndose así en un
modelo de lector que comparte con los demás sus saberes en cuanto tal.

La lectura realizada por el lector experto es fundamental en los primeros meses de

escolaridad, cuando los niños no pueden leer por sí mismos. Los niños aprenden a escuchar
y a entender el lenguaje que constituye los textos, los modos de organización del discurso
y algunas fórmulas específicas de los tipos de texto. Por eso es imprescindible que el
educador genere muchas y variadas situaciones en las cuales puedan leerse diferentes tipos
de texto. Además de leer para los niños, puede compartir con ellos lo que piensa sobre el
texto y, de esta manera, abrir la puerta a la participación de comentarios, promover la
discusión de las posibles interpretaciones o respuestas a las preguntas planteadas, y
ayudarlos a verificar en el texto las significaciones propuestas.

Del mismo modo que los niños pequeños "leen" a través del otro, pueden escribir a través
de otros. Las situaciones de escritura en esos primeros meses son básicamente prácticas
sociales del lenguaje en las que los niños dictan al maestro, es decir, escriben a través de él.
El maestro debe plantear variadas situaciones de escritura: escribir la descripción de un
animal a la manera del artículo de enciclopedia, un anuncio para el periódico escolar, la
recomendación de un cuento, una invitación a los papás para asistir a la escuela a un evento
determinado, etcétera. Asimismo, dirigir la participación hacia la planeación del texto y,
durante su escritura, a la revisión de las construcciones sintácticas y discursivas adecuadas,
así como a la forma de las palabras. No hay que perder de vista que escribir un texto es un
proceso que requiere reiteradas lecturas y revisiones, aun para el escritor habituado a
hacerlo. La escritura colectiva pone de manifiesto tales dificultades y convierte al grupo
entero en el responsable de la versión final de los textos.

Cuando los niños puedan leer mejor y escribir por cuenta propia, el profesor debe continuar
orientando las actividades didácticas hacia el trabajo colectivo. La mayoría de las
situaciones de lectura y escritura deberán incluir, entonces, la participación de grupos de
tres o cuatro alumnos. Esto no significa, sin embargo, que no puedan realizar trabajo
individual. La idea es que en la medida en que los alumnos avancen, se vuelvan más
autónomos y la responsabilidad del trabajo se traslade a ellos mismos. El maestro es una
figura central para operar ese tránsito. Este es uno de los sentidos en que se concreta la idea
del maestro como facilitador del aprendizaje.

El maestro de los ciclos avanzados, en cuanto modelo de lector, debe contribuir a la

formación de sus alumnos como lectores y acercarlos a la cultura escrita. El docente puede
compartir con sus alumnos experiencias de lectura y escritura; mostrarles parte de su
cotidianidad como lector y escritor, comentando lo que lee, recomendándoles la obra de
algún escritor o compartiendo la lectura de noticias. También puede actuar como escritor,
manifestando sus dudas sobre lo que escribe, mostrando las formas en que podría resolver
las dificultades que surgen, y tomando en cuenta los comentarios de sus alumnos.

Para formar a los alumnos como lectores críticos es necesario enseñarlos a validar o
descartar sus interpretaciones de los textos, así como a detectar contradicciones e identificar
su origen. El docente debe sugerir diferentes maneras de abordar los textos; propiciar que
los alumnos discutan, expliquen y argumenten sus interpretaciones; enseñarlos a plantearse
preguntas sobre el contenido; señalar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados
en cuenta, y aportar información relacionada con el tema o el contexto de producción del
texto.

El profesor no puede determinar si la interpretación de un texto es correcta. Lo que sí puede

es proponer interpretaciones a los pasajes difíciles, dando opción a los alumnos para que
ellos decidan las que consideren válidas, así como expresar su opinión sobre las
interpretaciones que hacen sus alumnos y compartir la propia, argumentando en todo
momento sus puntos de vista. Lo anterior permitirá que los alumnos entiendan por qué los
textos pueden tener diversas interpretaciones, identificar si estas se fundamentan en el texto
y reformular sus interpretaciones a la luz de otros puntos de vista.

La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje depende de las oportunidades que
tengan los estudiantes para participar en diferentes situaciones de lectura y escritura. Para
muchos alumnos, la escuela constituye uno de los pocos espacios donde esto es posible. De
ahí que el docente deba promover que sus alumnos participen en situaciones de lectura que
trasciendan el aula, como el intercambio de cartas o correos electrónicos con otras escuelas,
la publicación de periódicos o gacetas escolares, la organización de debates y exposiciones
en las que participen otros integrantes de la comunidad, de círculos de lectores; o de actos
culturales como representaciones teatrales, lecturas públicas, presentaciones del periódico
escolar o de los libros de la biblioteca de aula y escolar.

El trabajo colectivo

Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje colaborativo y

promueven una distribución más equitativa de las responsabilidades que tanto los
estudiantes como los maestros o asesores tienen en relación con el aprendizaje de la lengua
escrita. Así, por ejemplo, el maestro no está obligado a tener la última palabra sobre la
interpretación de un texto o el estilo que debe seguirse en su escritura; al compartir tales
decisiones con los estudiantes, y ayudarlos a encontrar en los textos datos que avalen una
determinada interpretación o muestren diferentes maneras de expresar una misma idea,
pone a los estudiantes en el camino de valorar opciones y aprender a decidir sobre ellas. La
lectura y escritura colectivas permiten también involucrar a los alumnos de niveles
superiores en el papel de lectores y escritores que asisten a los más pequeños.

Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tienen una sola
interpretación o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse o escribirse de cualquier
manera. Necesitan aprender a regular por sí mismos sus interpretaciones y su escritura, a
valorar que el intercambio de ideas con otros permite alcanzar mayor objetividad en la
interpretación y eficacia en la escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de
recuperar aquello que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hipótesis con base en los
datos que el texto proporciona.

La revisión de los textos es también una tarea que hay que trabajar colectivamente, en pares
o en equipos pequeños. Los estudiantes tienen que asumir la responsabilidad de revisar sus
escritos y los de sus compañeros, deberán retroalimentarse con los comentarios de sus
compañeros acerca de la eficacia y calidad de sus escritos y habrán de decidir cuándo un
texto ha sido suficientemente trabajado y está listo para su publicación. El profesor debe
incentivar a los alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles. La reflexión sistemática y cada vez más elaborada sobre el lenguaje y
los textos es el ingrediente principal para lograr que los estudiantes avancen en la
evaluación de sus escritos.

El educador es también un mediador o moderador de la interacción social en el aula. Su

papel consiste en regular la convivencia y participación de todos los estudiantes. Todos los
contenidos relacionados con la interacción social, como el respeto de los turnos de habla,
la escucha respetuosa, el desarrollo de la capacidad para negociar y llegar a acuerdos, o la
solución de conflictos vía el diálogo son parte del trabajo cotidiano en todos los Campos de
Formación Académica.

Sugerencias de evaluación
 La evaluación es un insumo fundamental para promover el aprendizaje de los estudiantes
pues permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; así
como identificar las causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no
alcanzados. Esta información es fundamental para tomar decisiones e implementar
estrategias de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Para
lograr lo anterior, la evaluación en Lengua Materna. Español requiere recolectar,
sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes derivadas del trabajo,
en distintos momentos, con las prácticas sociales del lenguaje.

Las sugerencias de evaluación para esta asignatura, son indicaciones acerca de qué evaluar,
cómo evaluar, cuándo hacerlo y para qué hacerlo. La evaluación, preferentemente, no debe
centrarse exclusivamente en el producto final de la práctica social del lenguaje. Ha de tener
también en cuenta la producción o producciones intermedias y la evaluación inicial; lo que
permitirá establecer —no solo al docente sino también al estudiante— en dónde se ubicaba
al inicio el aprendiz, cuáles fueron sus avances durante el proceso, y qué logros concretó al
final.

La evaluación inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas es observando qué
hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes vinculadas con qué saben o con
qué concepciones tienen acerca de los componentes de la práctica social del lenguaje con
la que van a trabajar. Las evaluaciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido
durante el proceso, a comprender que el aprendizaje es una construcción que se conforma
de múltiples pasos, los cuales no siempre son acertados (hay que recordar que del error
también se aprende). Por su parte, las evaluaciones de los productos finales deben
considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Por ejemplo, el profesor al evaluar
un texto no debe centrarse únicamente en la ortografía, sino que es importante que considere
otros aspectos como la organización gráfica, la sintáctica y la semántica, señalados en las
viñetas que desglosan el aprendizaje esperado. Una sugerencia para construir una
evaluación integral es apoyarse en las viñetas que desglosan el aprendizaje esperado.

Es recomendable que la evaluación se apoye en el uso de diversas técnicas y de múltiples

instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendizaje de los alumnos le permitirá
al profesor hacer evaluaciones más completas. La selección de la técnica de evaluación y
del instrumento a utilizar en cada caso depende de la naturaleza de los Aprendizajes
esperados y del momento de evaluación en que serán aplicados.

Dosificación

Ámbitos: Oralidad Estudio Literatura Participación social

Primaria
Práctica Preescol
Social Primer Segundo Tercer Secundaria
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diferenci
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formas
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Aprendizajes esperados

Evolución curricular
Enlaces

 Reformas
 Portal de Obligaciones de Transparencia
 Sistema Infomex
 INAI

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