UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TALLER PARA EL CONTROL DE ESTRÉS Y LA APLICA-

CIÓN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO PARA
ADOLESCENTES

T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

P R E S E N T A:
MAIRA EURÍDICE ISOLDA SACNIC-TÉ NÚÑEZ TANCREDI

DIRECTORA DE LA TESINA:
MTRA. MARÍA CRISTINA HEREDIA ANCONA

Ciudad Universitaria, D.F AGOSTO, 2011

 Agradecimientos

GRACIAS:

A mis padres, quienes con su ejemplo me enseñaron el camino del co-

nocimiento, pero también, y sobre todo, el de la verdadera sabiduría,

A Claudia, Pablo y Eduardo, guías en el viaje iniciático al fondo de

mí misma, por llevarme de la mano a conocer mi Verdad, facilitando mi
propia búsqueda y alquimia,

A mis hermanos Irama, Luis, Alicia, Sonia, Araceli, Stefano y Elena

quienes en todo momento me estimularon, tocando y enriqueciendo de tan-
tas formas mi vida,

A Pablo Arturo, quien incitó la audacia de cerrar el ciclo y al caos im-

primió orden y coherencia,

A Vivianne, entrañable par de los primeros pasos, por su apoyo deci-

dido,

A la Maestra Heredia, por su confianza, comprensión, paciencia y gu-

ía,

A Caty, cómplice y espejo, por compartir y por esas horas de alegría,

A Juan Manuel, quien surgió cual faro en medio de la oscuridad,

Y al Universo entero por darme vida y consciencia, así como la opor-

tunidad de rodearme de todos ustedes…

GRACIAS.
A MI SOBRINA NATALIA DONDE SEA

QUE SE ENCUENTRE…
 INDICE

Resumen .................................................................................................... 1
Introducción .............................................................................................. 2

CAPÍTULO 1. LA ADOLESCENCIA

1.1 Definición ........................................................................................ 3

1.2 Características generales ................................................................. 3
1.3 La psicología del adolescente.......................................................... 4
1.4 Etapas de desarrollo ........................................................................ 7
- Quinta etapa ................................................................................ 7
- Sexta etapa .................................................................................. 8
1.5 La evolución afectivo-sexual del adolescente ................................. 9
1.6 Desarrollo cognitivo ...................................................................... 10
1.7 Desarrollo moral............................................................................ 13
1.8 Desarrollo emocional en la adolescencia ...................................... 15
1.9 El concepto de sí mismo o del yo y la identidad ........................... 19
1.10 El adolescente y sus relaciones familiares .................................... 21
1.11 La personalidad del adolescente.................................................... 25
1.12 Relaciones con los pares ............................................................... 27
1.13 El adolescente y la escuela ............................................................ 29
1.14 Principales factores de riesgo ........................................................ 32
- Pobreza ...................................................................................... 32
- Deserción escolar y empleo ...................................................... 32
- Abuso de sustancias .................................................................. 34
- Embarazos y enfermedades sexualmente transmisibles ........... 35
- Decesos ..................................................................................... 36
- Los ninis .................................................................................... 37
- El bullying ................................................................................. 40
- El ciberbullying ......................................................................... 43
CAPÍTULO 2. EL ESTRÉS

2.1 Definición y evolución del concepto de estrés .............................. 45

2.2 El síndrome general de adaptación (SGA) ................................... 49
2.3 Estresores: .................................................................................... 51
- Los estresores normales ........................................................... 51
- Los estresores especiales........................................................... 52
- Los estresores extraordinarios................................................... 54
2.4 Capacidad de adaptación ............................................................... 57
2.5 El estrés patológico y las enfermedades: ...................................... 58
- estrés agudo ............................................................................... 58
- estrés crónico ............................................................................ 58
2.6 Reacciones de estrés negativo ....................................................... 59
2.7 El Síndrome de agotamiento psíquico .......................................... 60
2.8 La adicción al trabajo .................................................................... 60
2.9 Los patrones de conducta “tipo A” ............................................... 61
2.10 La tensión crónica ......................................................................... 63
2.11 Estrategias de adaptación o afrontamiento ................................... 64
2.12 Estilos de afrontamiento ............................................................... 66
- recursos o impedimentos internos ............................................. 66
- recursos o impedimentos externos ............................................ 67
2.13 El locus de control ......................................................................... 68
2.13.1 Definición ............................................................................ 68
2.13.2 Control interno y externo ..................................................... 69
2.13.3 El locus de control en las relaciones entre padres e hijos .... 70
2.14.4 L.C interno-externo, aprendizaje y logros ........................... 71
CAPÍTULO 3. TÉCNICAS DE CONTROL DE LA CONDUCTA
3.1 El enfoque Psico-educativo ........................................................... 76
3.2 El enfoque Cognitivo-Conductual................................................. 76
a) Métodos de Afrontamiento Autoinstruccionales ................... 77
b) Métodos de Reestructuración Cognitiva ................................ 77
c) Estrategias de Solución de Problemas.................................... 77
3.2.1 Técnicas de autocontrol ............................................................ 79
3.2.1.1 La Relajación ............................................................... 81
 a) El Relajamiento ........................................................ 81
b) La Respiración ......................................................... 82
c) La Meditación .......................................................... 83

CAPÍTULO 4. TALLER PARA EL CONTROL DE ESTRÉS Y

LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
PARA ADOLESCENTES ........................................................................ 84

APENDICE 1 ......................................................................................... 95
APENDICE 2 ....................................................................................... 106

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 117

 RESUMEN.

En este trabajo se realizó una investigación bibliográfica de tres factores

principalmente: la adolescencia, el estrés y las estrategias de afrontamiento. Se estudia-
ron las características de desarrollo más sobresalientes de ese grupo etáreo, a saber: su
desarrollo físico, afectivo, sexual, cognitivo, moral, vocacional y laboral, así como sus
relaciones con los demás y su inserción en la sociedad. Asimismo, se abordaron los as-
pectos más importantes del estrés, como son los aspectos biológicos y psicológicos, sus
causas y consecuencias, los tipos de estresores, los sucesos de vida estresantes y facto-
res de riesgo, así como las estrategias de afrontamiento para lograr una adaptación más
eficiente. Finalmente, se propone un taller al término del cual los adolescentes serán
capaces de reconocer el estrés en ellos mismos y de recurrir a técnicas de Autocontrol
para regularlo, así como a los instrumentos básicos para manejar con eficacia algunas
estrategias de afrontamiento.

1
 INTRODUCCIÓN.

En la presente investigación se estudió a los adolescentes, pues es una etapa del

desarrollo donde experimentan cambios profundos y acelerados en todos los aspectos,
durante la cual su visión de sí mismos y del mundo que los rodea da un giro de 360 gra-
dos. Todo ello los vuelve más vulnerables, y enfrentar factores de riesgo y sucesos de
vida estresantes pone en riesgo su salud así como su adecuado desarrollo, lo que reper-
cute a su vez en su futuro desempeño como adultos. Además, es una etapa del desarrollo
poco abordada desde el punto de vista de su relación con el estrés. Hacen falta mucho
más investigaciones a este respecto.

El estudio del estrés es muy relevante, porque a través de él se pueden encontrar

tanto factores de riesgo como factores protectores que pueden contribuir a la generación
de nuevos programas de prevención así como de intervenciones, que proporcionen
herramientas a los jóvenes para atravesar satisfactoriamente dicha etapa. Éstas los pue-
den ayudar a sobreponerse y lograr una adecuada adaptación, a pesar de la adversidad y
peligros que presenta la sociedad actual.

Ser adolescentes hoy día en México es más complejo de lo que era hace un par
de décadas, tanto por la vertiginosa rapidez con que se ha desarrollado la tecnología
como por la incorporación de nuestro país a las sociedades de la información y la globa-
lización de la economía. Esto ha tenido gran repercusión en muchos aspectos de la vida
actual y demanda respuestas más eficaces, rápidas y complejas.

Por otra parte, la sociedad tiende a estigmatizar y a criminalizar a los jóvenes por
falta de conocimiento. Siempre es más fácil etiquetar y castigar que educar verdadera-
mente. De manera que si queremos apoyarlos y protegerlos, es apremiante saber más
sobre ellos y compartirles ese saber, además de ser más comprensivos y comunicativos
para que atraviesen de la mejor manera posible esa etapa clave del desarrollo.

2
 LA ADOLESCENCIA

1.1 Definición.

Ya no son niños, pero todavía no son adultos. Ésta podría ser una definición so-
mera para iniciar la descripción de ese grupo de seres humanos llamado adolescencia.

La palabra adolescencia viene del latín adolescere, que significa “crecer” o “ma-
durar”, y si hiciéramos una analogía con las estaciones del año, diríamos que corres-
pondería a la parte final de la primavera, época de construcción, de maduración y flore-
cimiento. La adolescencia es el crisol que transmutará alquímicamente una oruga en una
mariposa.

1.2 Características generales.

La adolescencia implica pasar de una etapa de desarrollo evolutivo a otra, un ci-

clo que tiene un ritmo y un juego de equilibrios propio. Es un periodo de transición ca-
racterizado por cambios biológicos, sicológicos, sociales y culturales significativos y
acelerados. Según el uso que recibe en la actualidad, la adolescencia se refiere al perio-
do de la vida situado entre la infancia y la edad adulta, que va desde los 12 a los 19 años
de edad, aunque este intervalo varía considerablemente según las personas, el periodo
histórico, el país y la cultura de los que se trate. Es por ello que el inicio de la adoles-
cencia tiende a definirse principalmente por la edad biológica del individuo y no por la
cronológica, y el final, a partir de la edad social de la persona. (Kimmel, 1998). La edad
biológica se refiere al conjunto de signos biológicos que cambian durante este ciclo, por
ejemplo, el número de dientes; el desarrollo de los huesos; el aumento de altura; las se-
creciones hormonales; la salida de vello; problemas de acné; el desarrollo de los genita-
les y los senos, etc.

La madurez social es un concepto similar, pero fijado por las instituciones. Por
ejemplo, algunos grupos religiosos marcan su comienzo así como su terminación con
ritos de iniciación; las escuelas deciden el momento en el que se comienza y termina la
enseñanza elemental, así como la secundaria y la preparatoria; la edad del casamiento
sin la autorización de los padres; firmar documentos legales; beber; fumar; votar y ser
juzgado; conducir un automóvil; entrar a determinados espectáculos, bares o casinos; la
incorporación al mundo laboral de tiempo completo, etc. “Los cambios en los roles so-
3
ciales (de niño a padre, de alumno a trabajador) y las expectativas sociales que tenemos
sobre la conducta de un individuo, son indicadores importantes de la edad social”.
(Kimmel, 1998). Por ello, hay que considerar a la adolescencia a la luz de los cambios
históricos, sociales, económicos, tecnológicos, etc.

Estoy hablando de la adolescencia, pero en realidad sólo existen los adolescen-

tes. Ningún joven presentará todos los rasgos reunidos en este trabajo, ni se les podrá
meter a todos en el mismo “saco”. Se describen, no obstante, para enseñarnos a obser-
var, para esforzarnos en la comprensión de cada adolescente, que debe ser renovada una
y otra vez y nunca considerada como definitiva.

1.3 La psicología del adolescente.

Psicológicamente, el adolescente pasa de una infancia protegida e inmadura en

el seno de la familia, a una existencia social que presenta nuevos e importantes desafíos.
La adolescencia constituye un trastorno emocional interno, una lucha entre el eterno
anhelo humano de aferrarse al pasado, a la niñez, con todo lo que ésta tiene de bueno y
de malo, y el deseo, igualmente forzoso, de entrar en el futuro. Esta despedida ocasiona
un pesar y una nostalgia considerables. En este aspecto es comparable a una persona
que está en duelo, aunque al principio sólo es vagamente consciente de su pérdida (Ka-
plan, 1986). La adolescencia es también un periodo de gran vulnerabilidad y estrés.
Según Antonovsky (1979), los individuos tienden a volverse más vulnerables durante
los periodos de transición biológica, social y psicológica.

A través de todos los cambios que experimenta, va adquiriendo progresivamente

nuevos potenciales para construir y enfrentar la edad adulta, de manera que esta etapa
desempeña un papel decisivo en la formación de la mente y el comportamiento adulto.
Lo que aquí ocurra en cuanto a la comprensión de la salud y de la adquisición de hábi-
tos, tendrá gran importancia en etapas posteriores de la vida. Es la edad en la que se
afianzan muchos de los hábitos saludables, o se desarrollan conductas perjudiciales di-
versas. Convierte al individuo en una persona capaz, calificada para asumir responsabi-
lidades de todo tipo, empieza a tomar decisiones propias, y a medida que pasa el tiem-
po, se sabe que esas decisiones tomadas tendrán una consecuencia positiva o negativa.
Es aquí donde se condicionan los hábitos buenos o malos para la salud. Es el principio
de la vida propia (http://i.am/energyment). Sus estrategias, sus pérdidas, sus derrotas,

4
sus triunfos y sus nuevos caminos dejarán su huella en la estructura adulta. Es el mo-
mento de la formación, pero sobre todo la de su consciencia.

Según Havighurst (1972, citado por Kimmel, 1998), a cada periodo de la vida le
corresponden unos logros evolutivos: “La sociedad espera que al término de esta transi-
ción, los adolescentes obtengan una lista de por lo menos 8 destrezas, actitudes o fun-
ciones específicas que se supone que adquirirán o desarrollarán en momentos concretos
de su vida. Éstas resultan de una combinación de esfuerzo personal, maduración física y
presión social. También creía que las tareas tenían que lograrse de forma secuencial, de
modo que cada una dependía de la ejecución satisfactoria de las anteriores.

Los ocho logros para el periodo adolescente según Havighurst (1972) son:

1. Conseguir relaciones nuevas y más maduras con coetáneos o pares de

ambos géneros.
2. Lograr un rol social masculino o femenino.
3. Aceptarse físicamente y utilizar el propio cuerpo con eficiencia.
4. Alcanzar independencia emocional de los padres y de otros adultos.
5. Prepararse para el matrimonio y la vida de familia.
6. Prepararse para tener una profesión.
7. Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía de con-
ducta. Desarrollar una ideología.
8. Desear y llevar a cabo una conducta socialmente responsable.

Los jóvenes consiguen estos logros en una secuencia de tres fases:

1. Adolescencia temprana. Es una época de adaptación a los cambios

físicos y mentales y empiezan a adquirir las características sexuales de
los adultos.
2. Adolescencia media. Deben convertirse en personas físicamente segu-
ras de sí mismas, alcanzar la autonomía sicológica de los padres y la
expansión y consolidación de sus relaciones con amistades y compa-
ñeros.

5
 3. La adolescencia tardía. Formación de un sentido coherente y claro de
su identidad personal y elaboración de roles sociales definidos, siste-
mas de valores y objetivos vitales.

Otro de los importantes estudiosos de la adolescencia fue el sicoanalista alemán

Erik Erikson, quien desarrolló una teoría de la personalidad del ser humano. Ésta divide
el ciclo vital en ocho etapas: cinco que cubren los primeros 20 años de vida, y tres que
cubren lo que resta de ella. Las etapas 1, 2, 3 y 4 corresponden al desarrollo de la niñez,
la quinta es la última etapa de ésta y corresponde a la adolescencia, así como la sexta.
Cada etapa presenta a las personas un aspecto que desempeñar, como por ejemplo, el
desarrollo de un sentido de confianza básica en el medio ambiente y en el yo, un sentido
de autonomía o un sentido de laboriosidad (Erikson, 1963, citado por Dicaprio, 1985).
Para esta teoría, el control cada vez mayor de las situaciones vividas y de sí mismo, es
directamente proporcional a la importancia que va cobrando el ego en la personalidad.
Sostiene también que la progresión de la maduración está programada genéticamente
(principio epigenético). Pero además de los cambios biológicos, y del papel del yo,
también acepta el papel del superyo o superego, a través de la influencia del ambiente
sociocultural, de la función dinámica de la cultura.

Todos los niños pasan a través de las mismas etapas de crecimiento, pero el
tiempo que tardan en completar esas etapas varía. Dado que las culturas difieren am-
pliamente en lo que constituye una conducta aceptable o inaceptable, cada cultura pro-
duce frustraciones y conflictos, con lo cual engendra en sus miembros rasgos específi-
cos de personalidad (Erikson, 1963 citado por Dicaprio, 1968). Él cree que los tipos y
rasgos de personalidad particulares, como el individualismo y la competitividad, pueden
estar asociados con diversas culturas. Crecer implica una serie continua de adaptacio-
nes, ya que el mundo fuera del hogar es, sin duda, bastante distinto de las circunstancias
familiares inmediatas. La capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes, es
una señal de madurez, afirma Erikson (1963). Cada etapa, si es vivida exitosamente,
añade algo al ego. A estos logros del ego los llama fuerzas del ego (Erikson, 1963, cita-
do en Dicaprio, 1968).

6
 1.4 Etapas del desarrollo.

Quinta etapa: adolescencia. Identidad contra confusión de papeles.

Para dicho autor, los problemas se repiten a lo largo de la vida, y distingue entre
la fase inmadura, la fase critica y la fase de resolución de estos problemas universales
(Erikson, 1968). Durante la adolescencia, la búsqueda de identidad alcanza la fase críti-
ca (crítica en el sentido de que es un punto de viraje o perspectiva de cambio en la vida
del individuo), ya que en ésta hay muchos cambios significativos en la persona, pero
especialmente en el yo. Es un periodo crucial en el desarrollo de la personalidad. El
joven que no logra establecer un firme sentido de identidad en esta etapa, no puede for-
mar una asociación íntima con los demás cuando esta tarea sea crítica en la siguiente
etapa.

Los primeros intentos de establecer un sentido de identidad se basan en el logro.

A menudo los jóvenes sienten que no son muy hábiles en ninguna actividad, son juzga-
dos por sus logros, se juzgan a sí mismos en función de estos, y esto los decepciona y
desanima. Sucede también con mucha frecuencia que los patrones, aunque impuestos
estrictamente, no están especificados con claridad. Los jóvenes entonces pasan por un
trance penoso: experimentan rechazo y censura, pero permanecen en la oscuridad en
cuanto a las razones, se desconciertan. Su conocimiento de lo que tienen disponible es
vago y son limitadas sus oportunidades de ensayar diferentes estilos de vida. Hay injus-
ticias en pertenecer a una clase, desigualdad de oportunidades, valores diferentes y des-
viaciones diversas de la corriente principal y dominante de la cultura.

La formación de un sentido de identidad es un proceso altamente complejo, que

se lleva a cabo en un periodo largo, y a menudo el individuo es víctima de circunstan-
cias que no puede controlar y esto propicia confusión de los papeles a desempeñar. En
este periodo la falta de sentido de identidad está en el tope. A menudo el único medio
que tiene el joven para enfrentarse con las tensiones internas y externas es el empleo del
comportamiento de ensayo y error y los mecanismos de adaptación. El proceso adoles-
cente queda completo sólo cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones in-
fantiles a una nueva clase de identificación, lograda al absorber la sociabilidad, y en un
aprendizaje competitivo con sus compañeros de edad. Establecer una identidad requiere
que el individuo se esfuerce por evaluar los recursos y las responsabilidades personales

7
y aprender cómo utilizarlas para obtener un concepto más claro de quién es y quiere
llegar a ser (Erickson, 1959 citado por Monjarás, 2009).

Asimismo, Erikson hace hincapié en el concepto de moratoria psicosocial, con el

que designa algunas conductas muy desconcertantes de la adolescencia tardía y la edad
adulta temprana. Éste se refiere a una rotura temporal con las demandas del curso psi-
cológico del desarrollo. Es un cambio abrupto en la dirección de la conducta, sin em-
bargo Erikson (1963, citado en Dicaprio, 1968) cree que es una respuesta normal a las
tensiones y esfuerzos del crecimiento.

Sexta etapa: estado adulto temprano. Intimidad contra aislamiento (amor).

Las interacciones sociales son significativas a lo largo de toda la vida, pero du-
rante el estado adulto temprano alcanzan un punto crítico. Si el adolescente ha resuelto
sus problemas de identidad, sus interacciones sociales serán placenteras, tanto las ínti-
mas como las casuales. La relación íntima se construye sobre la autonomía segura de
ambas partes. La persona con los pies en la tierra puede dar más que el individuo de-
pendiente, desvalido, que sólo desea recibir: un sentido de iniciativa bien desarrollado
capacita a los cónyuges a realizar cosas productivas para el otro; un sentido de laborio-
sidad capacita para mostrar amor en forma tangible; el sentido de identidad proporciona
a la pareja el papel de ego estable, una capacidad sana para la fidelidad y una serie bien
definida de valores y prioridades.

Así como Freud, Erikson (1963) acepta que uno de los signos de madurez es la
capacidad de amar. Para amar realmente se necesitan cualidades tales como la compa-
sión, la simpatía, la empatía, la identificación, la reciprocidad y la mutualidad. Estos son
los aspectos sociales, sin los cuales no puede haber intimidad. El acto sexual es sólo una
faceta de la intimidad. Para Erikson (1963) el término genitalidad es algo más que una
tensión biológica, implica a la persona completa y una interacción compleja entre los
dos cónyuges. El sentido de intimidad requiere las capacidades y sentimientos apropia-
dos para formar vínculos humanos, afiliación con los demás.

La otra tarea importante de este periodo es la de prepararse y trabajar de manera

competente en una profesión. Sin embargo, Erikson (1963) no habla mucho sobre ella
en esta etapa.

8
 1.5. La evolución afectivo – sexual del adolescente.

Las modificaciones corporales del adolescente constituyen la característica más

sensible de su evolución. Además, existe un estrecho lazo entre el aspecto sexual y el
aspecto afectivo de esta nueva fase de crecimiento, que a su vez, no podrían disociarse
de otros aspectos de la personalidad (Porot, M y Seux, Jean, 1964). La fuerza física y la
resistencia adquiridas en esta etapa, permitirán asumir las nuevas responsabilidades
aportadas por el ejercicio de la función sexual. El niño de ayer podrá, a su vez, dar la
vida.

El joven adolescente va a experimentar un importante crecimiento de estatura,

que en ocasiones puede alcanzar hasta diez centímetros en un año. Hay un aumento de
peso pero al mismo tiempo, una perdida de la capa adiposa. Hay asimismo un aumento
del perímetro torácico y un crecimiento acelerado de diferentes órganos. La diferencia
de altura, de peso y de complexión de los jóvenes de un mismo grupo de edad y de sexo
tendrá consecuencias en su sociabilidad (Porot, M y Seux, Jean. 1964). Se acentuarán
las diferencias entre sexos y entre los más “grandes” (los que crezcan con más rapidez)
y los más “pequeños”. En general las jovencitas se volverán mujeres más rápido, por la
secreción hormonal y la llegada de la menstruación. Con frecuencia, la opinión que tie-
ne el adolescente de sí mismo está en función de su relación con los otros. Alguien que
sea demasiado alto o demasiado pequeño respecto de los demás, corre el riesgo de per-
turbarse. Aquí es donde pueden originarse los sentimientos de inferioridad, los comple-
jos de todo tipo.

La aparición de la función genital y de los caracteres sexuales secundarios está

dada por las secreciones endocrinas, que atraviesa por varias etapas, y con ellos, la pu-
bertad. Según el reporte Kinsey (1948, citado por Porot, 1964) para la población nor-
teamericana, el criterio para la llegada de la pubertad es la primera eyaculación y para
las chicas, la primera menstruación.

Llega la coquetería, el deseo de afirmar un gusto personal, con frecuencia origi-

nal que no siempre es del agrado de los padres. La preocupación por hacerse notar y por
gustar animan a los adolescentes. Las relaciones entre los chicos y las chicas se modifi-
can progresivamente y tienden a constituirse sobre una nueva base (Porot, y Seux,
1964). Nuevos sentimientos y deseos nacen.

9
 No se puede separar la vida afectiva de la vida sexual, en el sentido amplio del
término. La sexualidad no se reduce a su único aspecto genital. Dos raíces, una genital y
la otra afectiva o sentimental, son indispensables para su desarrollo pleno. El problema
de la evolución afectivo-sexual está estrechamente ligado al de la educación afectivo-
sexual, que depende, él mismo, de la educación de toda la personalidad del joven.

La adolescencia es también una etapa de enfrentamiento con la sociedad para

probarse a sí mismos, para saber qué tanto pueden influir en el mundo, para medir sus
fuerzas y capacidades.

1.6 Desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognoscitivo del individuo es una secuencia ascendente de etapas

identificables, cada una de las cuales es más compleja que la precedente. Por tanto, a
medida que el individuo crece, pasa por varias etapas cognoscitivas mientras avanza
hacia un comportamiento cada vez más abstracto. Cada una de las etapas es cualitativa-
mente distinta de las demás, pero todas se suceden siempre en la misma secuencia, y
cada nuevo paso desplaza o reintegra las estructuras de la etapa anterior (Horrocks,
1984).

El funcionamiento cognoscitivo del adolescente se realiza por medio de hipóte-

sis, y construye sus propios sistemas. Sus actitudes, creencias y conocimientos son hipó-
tesis. Aún la reacción que tiene ante sí mismo como organismo activo consiste en una
serie de planteamientos hipotéticos. Por eso su ambiente y especialmente la escuela de-
ben ampliarle los horizontes y disponer de fuentes que le faciliten las experiencias nece-
sarias para comprobarlas en la realidad y lograr la concreción. El adolescente desea que
se le presenten retos intelectuales. Para entender uno de los aspectos más desconcertan-
tes y exasperantes del periodo de la adolescencia, su rebelión “sin razón”, espíritu de
contradicción, apego a causas y actividades peculiares (para los adultos), es necesario
darse cuenta de que el joven ha llegado a un periodo de la vida caracterizado por gran
idealismo y por una búsqueda de algo en lo que pueda creer y no lo decepcione. Al
mismo tiempo, este algo debe tener significados en sus propios términos y no represen-
tar el pasado sino el futuro. (Horrocks, 1984).

10
 A los once años, que es cuando comienza la adolescencia temprana, las opera-
ciones formales reemplazan a las operaciones concretas. Las habilidades de procesa-
miento de información se hacen más complejas y sofisticadas, desarrollándose la habili-
dad para el entendimiento abstracto y la lógica simbólica. Esto se debe a un rápido cre-
cimiento de las funciones corticales y cerebrales más elevadas. Entonces, es capaz de
razonar a partir de generalidades no tangibles, sin limitaciones por el espacio y el tiem-
po. Los adolescentes empiezan a comprender su mundo a través de eventos que deducen
e imaginan, observando las similitudes esenciales y las diferencias superficiales. Dos
cosas diferentes pueden ser vistas como reflejo de un concepto fundamental. Piaget des-
cribió que las relaciones causa-efecto son más fácilmente reconocidas como consecuen-
cias complejas de eventos y pueden tenerse en mente múltiples determinantes. Los
cambios en el procesamiento de información y memoria permiten la generación de hipó-
tesis acerca de la relación entre eventos y considerar una perspectiva histórica (cit. en
Suárez de la Cruz).

La mente del adolescente no sólo es más compleja lógicamente, sino también

más flexible y mutable. El desarrollo se produce de manera irregular, y algunas funcio-
nes cognoscitivas progresan hacia una mayor diferenciación, mientras que otras lo
hacen hacia mayor síntesis. Cuando la persona entra a la adolescencia, también se pro-
duce un desplazamiento del egoísmo a respuestas más independientes y autónomas.
Elkind (1967-1968) ha señalado que diversos aspectos de la conducta adolescente pue-
den deberse a la aparición de nuevas capacidades cognoscitivas. Entre estas, se encuen-
tran la tendencia a la introspección, al idealismo, a evaluarse desde la perspectiva de
otros, a considerar posibilidades alternativas y manejar situaciones multifacéticas. Tam-
bién reflexionó sobre lo que denominó fábula personal, la creencia de los adolescentes
de que son únicos en sus propias experiencias. Debido a sus audiencias imaginarias y a
la creencia de que importan a tanta gente, los adolescentes comienzan a contemplarse a
sí mismos como especiales y únicos. El egocentrismo también puede estar unido a los
deseos de los adolescentes de reforma social y a sus esfuerzos por asumir funciones
adultas (White 1980, cit. en Monjaras 2009).

Mientras que los niños son dependientes del contexto, los adolescentes aceptan
diferentes realidades para diferentes contextos o personas diferentes. Los niños, con un
pensamiento operacional concreto, saben que diferentes individuos pueden tener dife-

11
rentes puntos de vista sobre un mismo asunto, pero mantienen la percepción de que de-
be haber una sola verdad absoluta.

Es posible tomar en cuenta en forma simultánea las representaciones propias y

las ideas de los demás. Pueden reflexionar sobre los pensamientos propios y los de otras
personas, buscando encontrar sentido ante información ambigua. Surge la consciencia
de ambigüedad y de la naturaleza subjetiva de significado. El adolescente debe adaptar-
se a la pérdida de la creencia en la capacidad de conocer algo de manera absoluta. Puede
adoptar el dogmatismo rígido, o vacilar entre éste y el abandono de los esfuerzos por
conocer algo totalmente, lo cual trae consigo una actitud de indiferencia emocional o
ansiedad, y algunas emociones negativas, lo que se ha llamado “Ansiedad Cartesiana”,
da lugar a sensaciones de temor, caos y soledad, pérdida y desamparo. Se desarrolla la
habilidad de planeación y anticipación, surgiendo asimismo estrategias más complejas
en la resolución de problemas. Crece la capacidad para reflexionar sobre los pensamien-
tos propios (Suárez de la Cruz, 2009).

En general, se puede suponer que ni la edad cronológica ni el mero paso del

tiempo son importantes para el desarrollo cognoscitivo. Se deben tener experiencias
variadas, por una parte, y por la otra, enriquecer el ambiente, que presenta una oportuni-
dad para acelerar dicho desarrollo.

Tan pronto como la capacidad de pensamiento de los adolescentes se ha libe-

rado de la realidad concreta y es capaz de considerar todo tipo de posibilidades abstrac-
tas, su esfera de acción aumenta enormemente con respecto a la amplitud de temas pen-
sados. Superados ya los límites de las cosas tal como son, el adolescente puede poner en
entredicho la realidad y el modo en que se han considerado anteriormente las cuestio-
nes sociales, físicas y emocionales. Comienza a evaluarse, ponerse en duda, debatir los
asuntos políticos, las creencias religiosas, los temas morales y las relaciones interperso-
nales.

Asimismo, el manejo abstracto de símbolos da orden e integración al mundo in-

terior y permite a los jóvenes crear consistencia y continuidad en sus vidas. Este sentido
de continuidad le permite diferenciarse de los demás. El adolescente logra una esfera de
representaciones internas, de modo autónomo que le permiten gobernar el curso de su
vida (Castro-Solano, Casullo 2001).

12
 Un hecho sumamente importante en la cultura juvenil actual es que impera la al-
ta velocidad, que determina nuevas estructuras de pensamiento, de concentración y de
relación. La búsqueda del ser y el sentido de vida, el énfasis en lo visual, afectivo, sen-
sorial y efímero debilitan el poder socializador tradicional. Las nuevas tecnologías de
información y comunicación, y de manera muy especial, el mundo cibernético, son par-
te de un cambio cultural que agudiza las diferencias y contribuye con nuevos códigos,
condiciones y experiencias a los procesos de constitución identitaria de los jóvenes.
Balardini (2003) señala que las nuevas tecnologías también acentúan la brecha interge-
neracional, y son abordadas de modo radicalmente diverso por adultos y jóvenes. Para
los adultos es tecnología y para los niños y adolescentes forma parte del mundo en el
que nacieron

1.7 Desarrollo moral.

Lawrence Kohlberg describe el desarrollo moral como el desarrollo de un senti-

do individual de la justicia y ha centrado más sus estudios en las ideas que en la manera
de actuar. (Kohlberg, 1964 cit. en Papalia, 1988)

En su teoría, se describen 6 etapas del desarrollo del juicio moral que las perso-
nas atraviesan desde la niñez hasta la vida adulta y cuyas etapas más elevadas sólo se
alcanzan hasta la adolescencia.

NIVEL 1. Pre-moral (de 4 a 10 años).

Las normas son impuestas por los otros y se cumplen tanto para evitar los casti-
gos, como para recibir recompensas.

- Tipo 1. Orientación hacia el castigo y la obediencia. Se obedecen las re-

glas impuestas por los otros para evitar el castigo.
- Tipo 2. Hedonismo instrumental ingenuo. Se ajustan a las reglas en fun-
ción de su propio interés y teniendo en cuenta lo que los otros pueden
hacer por ellos.

NIVEL II. La moralidad de conformidad con el “rol” convencional (de 10 a 13).

13
 Los niños quieren agradar a los demás y todavía observan sus normas, pero en
cierta medida ya las han interiorizado.

- Tipo 3. Mantenimiento de buenas relaciones, aprobación de los demás y

ayuda a los otros, pero ya han desarrollado sus propias ideas de lo que es
ser una buena persona.
- Tipo 4. Sistema social y consciencia. Están interesados en cumplir con su
deber, en respetar a sus autoridades superiores y en mantener el orden
social.

NIVEL III. La moralidad de los principios morales auto-aceptados (de los 13

hasta la juventud). Este nivel marca el logro de la verdadera moralidad. Por primera vez
el individuo reconoce la posibilidad de conflicto entre dos normas socialmente acepta-
das y trata de decidir entre ellas. El control del comportamiento es ahora interno, tanto
en la observación de las normas como en el razonamiento sobre lo que es correcto e
incorrecto.

- Tipo5. Moralidad de contrato, de los derechos individuales y de la ley

aceptada democráticamente. Las personas piensan en términos racionales
valorando el deseo de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Aunque
reconocen que a veces es existen conflictos entre la ley y las necesidades
humanas, creen que a largo plazo es mejor para la sociedad obedecer las
leyes.
- Tipo 6. Moralidad de los principios éticos universales. Las personas act-
úan en función de lo que creen correcto, sin tener en cuenta las restriccio-
nes legales o las opiniones de los demás. Actúan de acuerdo con normas
interiorizadas, sabiendo que se condenarían a sí mismos si no actuasen
así.

Para Kohlberg, (1964) el adolescente transitará y llegará a una cierta etapa de

desarrollo dependiendo de sus capacidades individuales, el contexto cultural y abandono
de las formas infantiles por otras más complejas. Pero definitivamente, la evolución de
sus procesos de pensamiento afectará su razonamiento moral.

14
 1.8 Desarrollo emocional en la adolescencia..

Gianine D.Rosenblum y Michael Lewis, (cit. en Blackwell, 2003) señalan que la

experiencia emocional en la adolescencia es diferente a la de los adultos, en parte debi-
do a la incorporación de nuevos eventos tanto fisiológicos como cognitivos y su in-
fluencia en la percepción del desarrollo de sí mismo y adquisición de un estatus adulto,
representando vivencias únicas que no persisten en los años posteriores.

El desarrollo temprano es base de la vida emocional del adolescente. La mayoría

de las emociones se desarrollan durante los primeros años de vida, y se van elaborando
durante la niñez temprana, de manera que en la adolescencia no surgen nuevas emocio-
nes, pero crecen las habilidades de control emocional.

Hay eventos únicos o que se viven por primera vez durante la adolescencia, que
tienen implicaciones significativas para las emociones, como el desarrollo del pensa-
miento de operaciones formales, los cambios hormonales y otros cambios fisiológicos
durante la pubertad, cambios en la identidad, mayor orientación hacia las relaciones con
los compañeros y cambios en las demandas sociales.

El desarrollo cognitivo como las ideas abstractas, anticipación de eventos futuros

y recuerdos de eventos pasados, trae consigo nuevas experiencias con implicaciones
emocionales. Las respuestas emocionales a las relaciones interpersonales se intensifican
en la adolescencia y permiten el entendimiento de las personas como más que simples
agentes de acción. Los adolescentes pueden analizarse a sí mismos y a las personalida-
des de otros, a las respuestas y experiencias emocionales, así como relacionarse con
quienes poseen características comunes de personalidad. Hay una creciente capacidad
para reconocer múltiples y más complejas emociones, en sí mismo y en otros. Hay ma-
yor capacidad de introspección y se reafirma el reconocimiento de que un mismo evento
puede generar diferentes reacciones en personas distintas.

En cuanto a los cambios hormonales, Rosenblum y Lewis, (cit. en Suárez de la

Cruz, 2009) opinan que los cambios emocionales influenciados por cambios hormonales
representan una experiencia única en el periodo adolescente. La estabilización emocio-
nal que se logra con el paso del tiempo, puede reflejar tanto la regulación del nivel de
hormonas como la adaptación del individuo.

15
 Los eventos de vida son una variable que influye en el desarrollo y tono emocio-
nal durante la adolescencia, dependiendo de si son normativos o esperados, o son ines-
perados o son inesperados o no normativos, así como del significado personal que tie-
nen para el individuo. Sin duda, hay aspectos en la adolescencia que tienden a generar
afecto negativo o estrés, representando para el adolescente un reto que enfrentar. Havi-
land y cols. (1994, cit. en Suárez de la Cruz, 2009) afirman que la emoción juega un
papel fundamental al conectar eventos separados que el adolescente va viviendo. Estos
investigadores consideran que las emociones, como sistemas que proveen significado,
están ligadas a la identidad y la van definiendo. La asociación de emociones provee de
un curso de organización y significado a los diferentes eventos de vida.

La adolescencia representa cambios en cuanto a cuáles y qué tipo de emociones

son estimuladas por los eventos. Por ejemplo, ligar las emociones a las experiencias con
los pares y en especial a las experiencias con el sexo opuesto. Asimismo, en la adoles-
cencia surgen diferencias por género en cuanto a los tipos de eventos que son cargados
emocionalmente, observándose que para las adolescentes las experiencias interpersona-
les toman mayor importancia, a diferencia de los chicos.

En la medida en la que experimenta nuevos roles (p. ej. amigos, mejor amigo,
novio, así como roles fuera de la casa y la escuela) el joven accede a nuevas experien-
cias emocionales. Aparecen nuevas conexiones afecto-experiencia, que forman una red.
De acuerdo con Haviland (en Blackwell, 2003), esta red contribuye al desarrollo de la
identidad en la adolescencia.

Al hablar de las características del tono emocional en la adolescencia, se señala

que se pueden presentar extremos en la emoción en un rango muy grande. Los adoles-
centes reportan experimentar extremos en las emociones positivas y cambios de humor
en forma más frecuente que los adultos, así como un mayor grado de emociones negati-
vas.

Los estados de humor de los adolescentes, aunque más negativos, son menos
persistentes, y se disparan más rápidamente que en los adultos. En comparación con los
niños, los adolescentes son más sensibles a los eventos durante su vida diaria, adquieren
capacidad de entender las claves más sutiles, tomar en cuenta y examinar eventos com-
plejos en la memoria, anticipando la implicación de los eventos en el futuro.

16
 Las decepciones y frustración relacionadas con el surgimiento de relaciones
amorosas se han identificado como una de las mayores fuentes de estrés y sufrimiento
para los adolescentes.

De acuerdo con Rosenblum y Lewis (en Blackwell, 2003), hay habilidades que
se desarrollan en la adolescencia que representan bloques con los que se construirá el
funcionamiento emocional del adulto:

1. Desarrollar consciencia de las propias emociones sin sentirse abrumado

por ellas. El adolescente aprende a utilizar habilidades cognitivas para ob-
tener información acerca de la naturaleza y curso de la emoción. Harter y
Budin (en Blackwell, 2003), señalan que alrededor de los 12 años, se des-
arrollan habilidades cognitivas para expresar y comprender emociones si-
multáneas en conflicto. Es entonces cuando es posible verbalizar que se
tienen dos emociones simultáneas o sentimientos opuestos que surgen ante
una misma circunstancia, en un mismo momento.
2. Distinguir los sentimientos de los hechos evitando razonamientos basados
en la emoción, como: “me siento de esta manera, entonces, debe ser real”.
3. Se desarrolla la capacidad para controlar la expresión de las emociones
más intensas, comprendiendo las consecuencias de su expresión en otras
personas y en sí mismo. El individuo procura modular rápidamente la va-
riación de emociones y adoptar las normas de conducta adulta.
4. Mientras que un niño tiene capacidad de percibir la experiencia emocional
al ser testigo de lo que ocurre a otra persona, responde más a la situación
que a los sentimientos de la otra persona. Aproximadamente de los 7 hasta
los 13 años, se comienza a entender la experiencia de otra persona ante un
evento. Esta habilidad se va desarrollando en la medida en la que se toman
diferentes roles. Se desarrolla una mayor habilidad para anticipar, ser sen-
sible a los cambios, experiencias y expresiones emocionales de otras per-
sonas. También permite a los adolescentes extrapolar las experiencias
emocionales del individuo a las emociones de un grupo de personas, orga-
nismos, etc.
5. Se puede ser consciente de las emociones de otros, pero esto no se traduce
necesariamente en respuestas adecuadas de soporte emocional. Se deben

17
 desarrollar habilidades de regulación emocional, que contribuyan a la ex-
periencia y expresión de la empatía. La capacidad de tolerar el afecto ge-
nerado por una conexión empática, es otra condición necesaria.
6. Es necesaria la habilidad de regulación emocional, los adolescentes que no
son capaces de afrontar exitosamente el incremento de estas emociones
pueden experimentar consecuencias negativas, incluyendo propensión a la
depresión, sentimientos de vergüenza, ansiedad, angustia patológica y fra-
gilidad emocional. Momentáneamente, la persona aprende a separar la ex-
periencia emocional de su identidad y reconocer que él o ella pueden per-
manecer intactos, con continuidad a pesar de las fluctuaciones emociona-
les.

En el desarrollo de estas habilidades, los modelos de roles adultos apropiados

son de gran influencia, así como las reglas de la subcultura del grupo social al que per-
tenece, por lo que es un reto para el adolescente adquirir habilidades de manejo de las
emociones para practicarlas con su grupo de compañeros.

Entonces, el control emocional que se adquiere durante la adolescencia tiene dos

dimensiones: una se refiere al control sobre la manera de interpretar un estímulo emo-
cional. La otra, se refiere al control sobre la expresión franca de la emoción suscitada.
Lo que socialmente se espera de los adolescentes es que estos lleguen a tener un mayor
control de sus emociones a medida que se hacen mayores (Hurlock, 1987., cit., en
Cárdenas Ramos, 1995).

Resumiendo, al llegar a la adolescencia, el muchacho ya ha adquirido un mayor

dominio de sus emociones, sin embargo es normal que todavía padezca de cierta ines-
tabilidad. También ha perdido el temor que le tenía en la infancia a muchos objetos y
hechos de su ambiente, y además ha aprendido a reprimir la cólera, de tal forma que
ahora puede hacerle frente a los contratiempos sin gran conmoción interna. En el desa-
rrollo normal, el afecto casi dominante que le tenía a su madre, se va reemplazando pau-
latinamente hacia los compañeros de juego y hacia el padre. En este periodo, lo afectos
del joven se hacen heterosexuales (Brooks, cit., en Cárdenas Ramos, 1995).

El desarrollo emocional de la adolescente es muy similar a la del varón, pero en

las mujeres es más frecuente que se den disturbios emocionales, debidos tal vez a las

18
diferencias en el medio ambiente. Habitualmente se le da al varón mayor libertad y
oportunidad para la autoexpresión. En ocasiones la niña siente celos del cariño de su
padre por su madre, lo que representa una dificultad de adaptación. Normalmente sus
afectos se dirigen hacia otras niñas, y llegan a ser fuertemente heterosexuales (Brooks,
1981 cit., en Cárdenas Ramos, 1995).

Mullis y McKinley (1989, cit., en Cárdenas Ramos, 1995) investigaron los efec-
tos del rol sexual en la autoestima y locus de control en jovencitas. Los resultados indi-
can que el rol sexual se relaciona de manera significativa con la autoestima, pero no con
el L.C, de tal manera que las adolescentes clasificadas como andróginas o masculinas
tuvieron una autoestima más alta que las clasificadas como femeninas o indiferenciadas.

En gran medida, la adaptación del adolescente está determinada por la propor-

ción de emociones favorables y desfavorables que éste experimenta. En dos de las in-
vestigaciones (Brooks y Mullis y McKinley, 1989), se encontró que el desarrollo emo-
cional y la autoestima de las jóvenes adolescentes sufre de mayores desajustes, sobre
todo en las clasificadas como femeninas, que en los hombres o en las mujeres clasifica-
das como masculinas o andróginas. Esto se debe posiblemente a que los patrones de
conducta y valores que dominan en las personalidades masculinas y andróginas sean
más saludables en el sentido de que son más apropiadas para la adaptación y el buen
desarrollo emocional que las propias de las personalidades femeninas.

1.9 Concepto del sí mismo o del yo y la identidad.

El yo es un proceso afectivo-cognoscitivo mediante el cual un individuo infiere

y construye conceptos de sí mismo, que tomados en conjunto, representan la organiza-
ción cognoscitiva de su experiencia pasada y que se elabora principalmente mediante el
aprendizaje. De este proceso del yo, que se lleva a cabo a través del tiempo, emergen las
identidades hipotetizadas, las identidades ambicionadas, las identidades percibidas y las
identidades obtenidas. Así, el concepto de sí mismo y la identidad no son sinónimos y
ninguna persona posee una sola identidad. Las identidades comienzan a emerger des-
pués del inicio de la habilidad para manejar los símbolos, aunque la formación de iden-
tidad sólo puede alcanzar su realización completa (en la adolescencia) cuando una per-
sona desarrolla la habilidad para razonar por hipótesis. Entonces puede formular su pro-
pia hipótesis de identidad. (Horrocks, 1984).

19
 El concepto de sí mismo es entonces un mediador con el cual el individuo en-
tiende su mundo interior y exterior. Por lo general, la mayoría de los adolescentes en-
cuentran difícil desarrollar un grupo integrado de conceptos del yo adaptados a la reali-
dad, aún cuando algunos factores ambientales propicios pudieran facilitárselos. Sin
embargo, el desarrollo de una visión de sí mismo funcional y efectiva debe lograse antes
de alcanzar la madurez psicológica.

A medida que los adolescentes maduran, comienzan a definirse a sí mismos

cada vez más en términos de membresía de grupo y de categorías como la edad, el sexo
o el logro educativo. Las diferencias habrán de encontrarse en el desarrollo de la visión
de sí mismos de los niños en comparación con la de las niñas, según lo confirme la ex-
periencia y le ofrezca al adolescente una visión aceptable de sí mismo.

Según Erikson (cit. en Dicaprio, 1985) el principal conflicto en la adolescencia

es el de la identidad contra la difusión de la identidad. Los restantes pueden incluirse en
esos mismos. El adolescente que resuelve con éxito su crisis de identidad ha de reagru-
par sus identificaciones infantiles, construir y probar una nueva identidad en la que ten-
ga confianza. Los adolescentes que fracasan en esto adquieren difusión del ego. Erikson
cree que cada cultura y cada sociedad institucionaliza un periodo de moratoria durante
la adolescencia (ya mencionada un poco más arriba), pero ha sugerido que tal moratoria
es un fenómeno de clase media confinado a las culturas de la civilización occidental. La
descripción de sí mismo varía con la edad. Los niños y los adolescentes más jóvenes
tienden a distinguirse a sí mismos en términos mucho más globales que los jóvenes en
las etapas media y final de la adolescencia.

Las circunstancias en las que se cría a un niño son de gran importancia para la
formación de su identidad, y sin duda alguna, son las prácticas de crianza de la madre
las que ejercen mayor influencia. Las relaciones con los coetáneos también desempeñan
un papel importante. Las circunstancias sociales y económicas están relacionadas con la
autoestima, aunque esta relación está condicionada por las diferencias individuales y de
situación.

El desarrollo intelectual durante esta etapa de crecimiento posibilita un concep-

to más complejo y sofisticado acerca de sí mismo, que implica un mayor número de
dimensiones, abarcando tanto posibilidades como realidades. Es probable que se pro-

20
duzca cierto desarrollo del concepto de sí mismo debido a la creciente independencia
emocional y a la necesidad de adoptar decisiones sobre trabajo, valores, comportamien-
to sexual, elección de amistades, etc. (Coleman, 1985, cit. en Monjarás, 2009).

Coleman (1985), refiere que dentro de los factores que influyen en el desarro-
llo del concepto del sí mismo, se encuentran: la imagen del cuerpo, la personalidad y el
trasfondo familiar, así como el ambiente social. Por otra parte considera que la autoes-
tima no sólo se relaciona íntimamente con la adaptación social en general, sino también
con la estabilidad del concepto de sí mismo. Cuanto más elevado sea el nivel de autoes-
tima, tanto más probable es que los adolescentes estén mejor adaptados y tengan un
concepto más estable de sí mismos.

En cuanto a la identidad, Marcia (1980, cit. en Kimmel y Weiner, 1998), defi-

nió cuatro modos de abordar los problemas de identidad en la adolescencia tardía, y
sugirió que las operaciones formales constituyen una condición necesaria para el logro
de la identidad. En sí mismas, no son suficientes para alcanzar la identidad.

Lograr la identidad, implica establecer compromisos relativamente estables

con una serie de valores y creencias (actitud ideológica), con una serie de objetivos pro-
fesionales y educativos (actitud ocupacional) y con una orientación de género, que in-
fluye en los patrones de relación con hombres y mujeres (actitud interpersonal). Esto
tiene lugar a lo largo de un periodo de varios años de experimentación con actitudes y
roles alternativos especialmente durante la adolescencia tardía.

1.10 El adolescente y sus relaciones familiares.

La familia y el entorno en el que el niño crece y madura aportan modelos a se-

guir, y al mismo tiempo, sirven de sedimento para la ejecución de las conductas futuras.
El contexto familiar llega a constituirse como una especie de precursor del desarrollo de
las conductas del niño, entre las que se encuentran la agresión y la ansiedad. Es por ello
que los estilos de crianza forman una de las variables determinantes y ampliamente es-
tudiadas, ya que se considera que los padres son la fuente primaria de adquisición de
pautas y de valores (Grusec, Goodnow y Kuczynski, 2000 cit. en Kimmel, 1998)

Las experiencias que vive un niño en sus relaciones familiares son de suma
importancia en la formación de su personalidad. Mandelbaum (cit. en Horroks, 1986)
21
piensa que los adolescentes reflexionan las actitudes que tuvieron sus padres hacia ellos
durante la infancia, y al parecer, si el niño fue capaz de aprender a tener confianza, ar-
monía y un sentido de identidad, la adolescencia será una etapa más fácil y sin tantos
problemas. Pero si al contrario, en la niñez se ha percibido que los padres se han resisti-
do a la búsqueda de autonomía de su hijo, la adolescencia suele ser un periodo donde se
presenta rebeldía.

La estabilidad emocional y el desarrollo de la personalidad del adolescente de-

penden grandemente de la calidad y del tipo de relaciones que se hayan experimentado a
lo largo de la niñez con su familia. En un estudio realizado por Murphy (1963, cit. en
Cárdenas Ramos, 1995) acerca de la influencia familiar sobre el desarrollo de la perso-
nalidad, se relata que los jóvenes universitarios que tuvieron calificaciones altas en au-
tonomía y relaciones sociales, tenían padres autónomos con estándares de conducta de
dirección interna. En cambio, los estudiantes que obtuvieron bajas puntuaciones en au-
tonomía y relaciones sociales, tenían padres que no confiaban en la habilidad de sus
niños para lograr autonomía (Horrocks, 1986).

Los estudios del Dr. Díaz Guerrero (1982) también han demostrado el impacto
de la familia en la personalidad de los jóvenes. Por ejemplo, las familias mexicanas le
exigen formas de ser y comportamientos diferentes a los jóvenes según su sexo. En
cuanto a la mujer, hoy en día se le dan mayores oportunidades para estudiar de las que
se le daban hace unos cuantos años, sin embargo, se le sigue exigiendo que además re-
alice actividades domésticas y que cuide del o de los varones porque supuestamente le
corresponde. Es decir, que socio-culturalmente se le sigue exigiendo a la mujer que sea
sumisa, abnegada y auto-sacrificada.

Por su parte, del adolescente varón se espera que se convierta en padre de fa-
milia con la supremacía absoluta sobre ésta. No obstante, los resultados de las investi-
gaciones han revelado que a medida que los adolescentes cuentan con un mayor nivel
educacional, presentan un menor acuerdo con las premisas histórico-socioculturales
como las expuestas anteriormente con respecto de lo que se espera en cuanto a los pa-
trones conductuales y actitudinales de los hijos adolescentes hombres y mujeres mexi-
canos (Díaz Guerrero, 1992).

22
 Por otro lado, aunque la familia ya no es la única influencia para el adolescen-
te, sigue siendo el apoyo más importante con el que cuenta, y las formas de enfrentar al
mundo, las conductas y actitudes que han contemplado en los padres, marcarán las pau-
tas de desarrollo y madurez a las que llegarán en la edad adulta. Es muy característico
de la cultura occidental que al adolescente se le hacen solicitudes ambiguas, unas veces
se le pide que se comporte como niño y otras como adulto. Generalmente el joven que
se encuentra en una posición de subordinación, en la que tiene que adoptar un papel
infantil cuando ya se siente capaz de funcionar como adulto, a, puede responder de ma-
nera pasiva o agresiva. Cuando responde de forma pasiva, la subordinación suele trans-
formarse en algo tan cómodo, que el llegar a la madurez social y emocional se vuelva
una meta muy lejana y difícil de alcanzar. Si por el contrario, los padres en lugar de
sobreprotegerlo y exigirle un papel infantil, le ayudan en el proceso de emancipación,
independencia y autoseguridad, le brindan mayores oportunidades para que pueda llegar
a ser un individuo maduro de manera óptima (Horrocks, 1984).

Se han clasificado tres tipos de controles que los padres ejercen sobre sus hijos:
el autoritativo, el autoritario y el permisivo (Baumrind, 1967 cit. en Cárdenas Ramos,
1995). El autoritativo se interesa por dirigir la actividad del niño, pero no por la obe-
diencia como virtud. El autoritario ejerce poder para controlar y limitar la voluntad del
hijo. El permisivo apenas da muestras de poder, y su interés por controlar la conducta
del niño es mínima (Mc Kinney y otros, 1986, cit. en Cárdenas Ramos, 1995).

Baumrind aboga por las ventajas del control autoritativo. Elder (1963), apoya
la tesis de Baumrind, ya que demostró que cuando los padres ejercen un poder democrá-
tico (equivalente al autoritativo) sobre los hijos adolescentes, estos tienden a ser inde-
pendientes y a tener confianza en sí mismos, a tener compañeros aprobados por sus pa-
dres y a tener una motivación académica muy intensa (Mc Kinney y otros, 1986, cit. en
Cárdenas Ramos, 1995).

De lo expuesto anteriormente, se puede confirmar la hipótesis de que a pesar

de que en la adolescencia hay una clara tendencia a acrecentar la autonomía, la familia
es todavía el punto de referencia más sólido e importante con el que cuentan los jóve-
nes.

23
Respecto de los conflictos que surgen en la relación con los padres, Grinder (1986),
informa que el conflicto en las relaciones intergeneracionales se da principalmente por
dos causas:

1. La pobreza cultural de los padres.- Esto se refiere a la incapacidad de

los padres para prever futuros acontecimientos, por lo que surge la
tendencia a hacer concesiones equivocadas o indebidamente restringi-
das a los adolescentes.
2. Las constricciones de la personalidad de los padres. Esto se refiere a
la incapacidad de los padres para enfrentarse a la necesidad que tiene
un adolescente de desarrollarse y obtener su libertad. Estos padres
suelen esforzarse por mantener al joven en estado de dependencia
hacia ellos.

Se ha demostrado en diversas investigaciones que cuando el adolescente es apo-

yado por los padres en su autonomía, éste mantiene relaciones estables y armoniosas
con ellos, pero que cuando existen serios choques entre padres e hijos, la huída del
hogar y la delincuencia juvenil suelen ser las reacciones más comunes cuya finalidad es
quizás la de manifestar su desacuerdo con sus padres (Grinder, 1986).

Bandura, por su parte, habla del mito de la adolescencia como un periodo angus-
tioso, turbulento y perturbador, y afirma que es “la interpretación exagerada que los
medios masivos de comunicación les ha dado a las señales de inconformidad” (Mc Kin-
ney y otros, 1986, cit. en Cárdenas Ramos, 1995), los cuales se han encargado de ven-
der la imagen de los adolescentes inconformes. Otro factor que considera Bandura es
que las generalizaciones que se han hecho de ellos fueron sacadas de muestras anorma-
les, y piensa que la delincuencia juvenil es más un producto de sus problemas sociales,
que de su posición como adolescente.

En cuanto a las relaciones conyugales de los padres de los adolescentes, cuando

éstas se deterioran, el clima hogareño afecta a todos los miembros de la familia. Al sen-
tirse turbado e infeliz por esa situación, el adolescente tiene reacciones desfavorables y
conflictivas hacia todos los miembros de la familia. Y en tales ocasiones suele suceder
que los cónyuges se culpen mutuamente por no controlar al adolescente, lo que intensi-

24
fica el desagrado marital y amplía el círculo de malas relaciones familiares. (Hurlock,
1987, cit. en Cárdenas Ramos, 1995).

Slater, Stewart y Linn (1983, cit. en Cárdenas Ramos, 1995), llevaron a cabo una
investigación para determinar los posibles efectos de la separación y divorcio de los
padres en la formación del autoconcepto de los adolescentes, y al mismo tiempo se qui-
so comparar si los jóvenes con padres divorciados diferían de los que venían de familias
con padres integrados en cuanto a nivel de ansiedad, locus de control y la percepción de
su familia. Los resultados indicaron que los adolescentes hombres de familia con padres
separados tuvieron mejor autoconcepto y mejores percepciones de su ambiente familiar
que los que no tenían padres divorciados. En las mujeres se encontraron los resultados
opuestos, es decir que las que tenían padres divorciados resultaron tener un peor auto-
concepto y una peor percepción de su ambiente familiar que las que venían de familias
cuyos padres estaban unidos. De este modo, se encontró que las mayores diferencias
entre adolescentes con padres divorciados y los de padres unidos en cuanto al autocon-
cepto y a las percepciones del ambiente familiar se dieron entre los sexos de los adoles-
centes.

El nivel socioeconómico de la familia del adolescente suele determinar el grupo

social del joven. Cuando éste siente que la falta de aceptación que sufre por parte de un
grupo social se debe a su carencia de dinero, es posible que desarrolle un fuerte resenti-
miento contra sus padres. (Hurlock, 1987, cit. en Cárdenas Ramos, 1995). Si la situa-
ción económica es insegura o fluctuante, se da una inseguridad emocional en todos los
miembros de la familia, pero al joven en especial le causará problemas en su adaptación
personal y social, así como en sus relaciones familiares.

Indudablemente que el tipo y la calidad de las relaciones que los adolescentes es-
tablezcan con sus familias, particularmente con los padres, ayudará u obstaculizará el
que desarrollen ciertas características de personalidad, como ser personas independien-
tes, capaces, confiadas en sí mismas, adaptadas socialmente y felices.

1.11 La personalidad del adolescente.

Brooks (1981., cit. en Cárdenas Ramos, 1995) dice que los caracteres de la
personalidad se integran mediante las experiencias vividas por el individuo y por los

25
ideales que va adoptando a lo largo de su desarrollo y evolución. Así, el desarrollo de la
personalidad es el producto de la modificación de ciertos elementos psicofisiológicos
heredados, como son los instintos y las emociones, por las condiciones ambientales y
por el crecimiento interior.

A partir de un estudio sobre la personalidad adolescente realizado por Sealy y

Catell (1966., cit. en Horroks, 1986), al periodo de la adolescencia se le caracteriza co-
mo un aumento en la sociabilidad, autosuficiencia y adaptación y un fortalecimiento en
el razonamiento y en la adquisición de consciencia de las demandas de la realidad.
También se encontró que a medida que la adolescencia avanza, hay una disminución
gradual de la inquietud y la ansiedad, de manera que en la adolescencia temprana los
niveles de estrés y ansiedad están en sus puntos más altos y van disminuyendo cada vez
más, hasta que en la tardía las cantidades son mínimas (Horrocks, 1986).

Ames (1966), realizó una investigación sobre la extroversión-introversión, y

llegó a la conclusión de que el adolescente no se encuentra en una etapa de introversión
constante, sino que vive una secuencia de fases, en las que se alternan las tendencias de
introversión con las de extroversión. Esto se explica posiblemente porque las conse-
cuencias de la introversión representadas por periodos de aislamiento, son resultado de
encuentros que el adolescente tiene con situaciones ante las cuales ha fracasado
(Horrocks, 1986).

A propósito de la hostilidad, cuando no permanece como un factor oculto, se

manifiesta como rebeldía, en la que el ocio, el uso de drogas, la delincuencia, la agre-
sión, los fracasos escolares, el travestismo y la transgresión de las normas son las con-
secuencias típicas de este tipo de problemas. Como la adquisición de experiencia y se-
guridad en uno mismo, así como el aprendizaje de conductas de enfrentamiento adecua-
das disminuyen la necesidad de ser hostil, cuanto más joven e inexperto sea el adoles-
cente, más probable es que éste presente conductas y actitudes hostiles (Horrocks,
1986).

En la adolescencia el patrón de personalidad es menos flexible que en la infan-

cia, ya que su autoconcepto se encuentra bien formado, de forma tal que sus cualidades
y actitudes son más numerosas y estables. Los principales factores que influyen en el
autoconcepto son: estructura corporal, defectos físicos, condiciones físicas, química

26
glandular, vestimenta, nombres y apodos, inteligencia, niveles de aspiración, emocio-
nes, patrones culturales, enseñanza media y universidad, estatus social e influencias
familiares.

Es en esta etapa de la vida en la que se dará la organización apropiada a las ca-

racterísticas que poseen los jóvenes, para obtener finalmente patrones de conducta más
eficaces, que determinen la personalidad del individuo maduro. A partir de esta etapa es
esperable poco cambio en la personalidad (Castro-Solano, Casullo, 2001)

Se llega a la edad adulta cuando los jóvenes son autónomos económicamente;

cuando escogen una carrera; se casan o fundan una familia; cuando descubren su identi-
dad; se independizan de sus padres; desarrollan su propio sistema de valores e inician
relaciones maduras de amistad y amor. (Papalia, 1992).

1.12 Relaciones con los pares.

Conforme obtienen más independencia de sus padres, los adolescentes buscan

cada vez más el apoyo emocional en los pares. Por ejemplo, en un estudio realizado con
muchachos de cuarto grado en Estados Unidos, indicaron que sus padres eran sus pro-
veedores más frecuentes de apoyo emocional, los de séptimo grado indicaron que hab-
ían recibido casi el mismo apoyo de sus padres que de sus amigos, y los de décimo gra-
do indicaron que habían recibido el mayor apoyo emocional de sus amigos (Furman y
Buhrmeister, 1992, cit., en Gray, 2008). Cuando se les pidió que describieran el signifi-
cado de sus amistades, los adolescentes de ambos géneros dijeron compartir sus pensa-
mientos, sentimientos y secretos, mientras que los niños más jóvenes tuvieron más pro-
babilidad de hablar sobre jugar juntos y compartir cosas materiales (Berndt, 1992., Da-
mon y Hart, 1992, cit. en Gray, 2008).

Además de proporcionar apoyo emocional, los grupos de pares adolescentes

ayudan a romper las barreras de género que surgieron en la niñez. Esta es una de las
principales conclusiones de un estudio clásico llevado a cabo por Dexter Dunphy (1963)
en Sydney, Australia. Ganándose la confianza de un gran número de adolescentes,
Dunphy encontró que los jóvenes se agrupan formando bandas y pandillas. Una pandi-
lla era un grupo cerrado compuesto de varios individuos, que se veían a sí mismos como
“mejores amigos” y que pasaban mucho tiempo juntos. Una banda era un grupo con-

27
formado por varias pandillas que se juntaban para fiestas y en otras ocasiones planeadas,
generalmente los fines de semana. Las pandillas de adolescentes más jóvenes eran de un
solo sexo, pero sus bandas se conformaban por lo general por una combinación de pan-
dillas de niños y de niñas. En la adolescencia posterior, conforme más individuos co-
menzaron a hacer citas entre ellos con regularidad, las pandillas de un solo sexo tendie-
ron a romperse y tomaron su lugar nuevos grupos más flexibles asociados, compuestos
por dos o más parejas. Estudios recientes en E.U. sugieren que procesos similares a los
documentados por Dunphy siguen operando (Steinberg, 2002; Steinberg y Morris,
2001).

Conforme los niños se convierten en adolescentes, se preocupan aún más por

verse y comportarse como sus pares (Steinberg, 2002., Steinberg y Silverberg, 1986). Es
comprensible que los primeros años de la adolescencia sean aquellos en los que los pa-
dres se preocupan más sobre los posibles efectos negativos de la presión de los pares.
Ciertamente que los adolescentes que pertenecen a los mismos grupos de amistades son
más similares entre sí en relación con conductas riesgosas como fumar, usar drogas y
promiscuidad sexual, que los diferentes que pertenecen a diferentes grupos (Steinberg,
2002). En parte, esto se be a la selección: las personas tienden a elegir amigos que tie-
nen intereses y conductas similares a la de ellos. De todos modos, algunos estudios han
mostrado que, en el transcurso del tiempo, los amigos se vuelven más similares entre sí
en la frecuencia de conductas riesgosas o poco saludables de lo que fueron originalmen-
te (Curran y otros, 1997., Jaccard y otros, 2005., cit., en Gray, 2008).

Los padres e investigadores occidentales tienden a enfatizar las influencias ne-

gativas de los pares, pero los adolescentes, cuando se les cuestiona, describen las pre-
siones positivas de los pares, como fomentar la evitación de conductas poco saludables
y comprometerse con las saludables (Steinberg, 2002). En países como China, (Xinyin
Chen y sus colaboradores, 2003), la gente joven así como los adultos dan gran valor al
rendimiento académico, y los grupos de pares adolescentes hacen la tarea juntos y se
animan entre ellos a ser excelentes en la escuela, cosa que no sucede en países como
E.U. ó México.

28
 1.13 El adolescente y la escuela.

El rendimiento escolar. Influencias diversas.

Las diferencias individuales en el rendimiento escolar se deben a 3 tipos de

factores: los intelectuales, los de aptitud para el estudio y los de personalidad. En un
estudio realizado por Castro Solano y Casullo (2001), señalan que los factores exclusi-
vamente intelectuales y los de aptitud son pobres para predecir el rendimiento académi-
co a largo plazo y del éxito laboral fuera de los ambientes educativos (Sternberg, Wag-
ner, Williams & Horvath, 1995, citados por Castro Solano y Casullo, 2001) En cambio,
señalan que las variables de personalidad son importantes predictores de las adaptacio-
nes que las personas realizan a los diferentes contextos en los cuales les toca vivir.

En dicho estudio, las dimensiones de la personalidad estudiadas parecen diferen-

ciar entre los perfiles de buen y bajo rendimiento en la escuela. La dimensión conscien-
cia aparece como el componente más relacionado con el mejor rendimiento. De igual
manera, los adolescentes ordenados, esmerados, menos impulsivos y orientados al logro
son también aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones
más altas y perciben una satisfacción mayor derivada de su alto rendimiento en el ámbi-
to escolar. Asimismo, aunque en menor grado, estos jóvenes resultan los más sensibles,
agradables, cooperativos y afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación
con sus vínculos familiares que aquellos con una peor actuación en el ámbito escolar.
Por el contrario, los jóvenes en situación de riesgo, propensos a mostrar conductas en
relación con el fracaso escolar, son más irresponsables, despreocupados, informales y
olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco sa-
tisfechos con sus vínculos familiares, son más hostiles y menos amables que el grupo
con alto desempeño académico. La dimensión neuroticismo no diferencia a los jóvenes
con alto y bajo rendimiento.

Otra de las variables relacionadas con el desempeño académico que estudiaron

Castro Solano y Casullo (2001) fue el bienestar, componente cognitivo de la satisfac-
ción vital, que se define en base a la forma como las personas juzgan globalmente su
vida como satisfactoria y el grado en que admiten como agradables los estilos de vida
que llevan (Veenhoven, 1991, cit. en Castro Solano y Casullo, 2001). Desde este enfo-
que, el bienestar es resultado de una adaptación exitosa a determinados ambientes. No

29
obstante, se puede tener alta satisfacción en un terreno y bajo en otro, como resultado de
la mejor o peor adaptación realizada a determinadas áreas vitales. El bienestar resulta de
la ecuación expectativas / logro (Michalos, 1986). Si una persona tiene altas expectati-
vas de rendir académicamente bien en la escuela y rinde mal, entonces el resultado es la
insatisfacción en ese dominio. En caso contrario, resulta la sensación de bienestar y
ajuste en esa área.

Al parecer, la buena adaptación a la rutina escolar no está muy relacionada con

la adaptación exitosa a otras áreas vitales, es bastante independiente de las relaciones
que los jóvenes establecen con sus pares, amigos, o el nivel general de vida que tienen.
En menor grado está relacionada con los vínculos familiares. Una disposición más gene-
ral de la personalidad relacionada con la orientación al logro, la planificación y la orga-
nización es el mejor predictor de rendimiento académico exitoso y alta adaptación a la
vida escolar. Esta alta capacidad de adaptación es una de las mejores barreras para las
situaciones estresantes que vive el adolescente tanto en su vida escolar como en otros
ámbitos.

Por otro lado, aunque los adolescentes son más independientes que los niños y
les gusta pedir menos ayuda a los padres para las tareas escolares, hay influencias del
hogar que también afectan la calidad de su trabajo en la escuela. Un estudio de más de
30 000 estudiantes de último año de escuela secundaria, Highschooll en inglés, (Natio-
nal Center for Education Statistics, NCES, 1980, 1984, citado por Papalia y Wendkos,
1992) en E.U. mostró que los estudiantes que obtienen mejores calificaciones tienden a
ser aquellos cuyos padres participan más en la vida de sus hijos. Esto es particularmente
cierto en relación con los padres. En este estudio, 85% de estudiantes con las mejores
calificaciones tenían padres que hacían mejor seguimiento de su progreso en la escuela.
Esto no prueba que la participación de los padres mejore las calificaciones de los estu-
diantes. Lo que sí es más cierto, es que la participación de los padres y su preocupación
estimulan a sus hijos a trabajar mejor, una conclusión apoyada por muchos otros estu-
dios (Henderson, 1987 citado Papalia y Wendkos (1992). Además de revisar las tareas y
las calificaciones, también es de suma ayuda que hablen con sus hijos frecuentemente y
estén disponibles para ellos (NCES, 1984).

Dicho estudio también indicó que la participación de los padres y no las venta-
jas socioeconómicas, son el factor clave. Un análisis estadístico de 101 estudios

30
(K.R.White, 1982, citado por Papalia y Wendkos, 1992) encontró también que la corre-
lación entre la condición socioeconómica y el rendimiento académico es mucho menor
de lo que generalmente se presume, y que disminuye a medida que los estudiantes au-
mentan en edad. Lo que parece establecer una diferencia importante en el rendimiento
es el ambiente en el hogar del estudiante ― por ejemplo, la cantidad disponible de ma-
terial de lectura, la actitud de los padres hacia la educación, sus aspiraciones para el
niño y una guía académica, la calidad de la conversación y el lenguaje usados en casa, la
estabilidad de la familia y la participación en actividades culturales. En suma, un am-
biente que promueva el aprendizaje. Para K.R:White (1982) (citado por Papalia y
Wendkos, 1992) entonces es la manera como los padres estimulan a sus hijos y no la
ocupación o los ingresos o la educación de los padres la que tienen una gran influencia
sobre el rendimiento escolar de sus hijos.

Otro estudio mostró que el rendimiento escolar y la conducta de los adolescen-

tes jóvenes también se pueden ver afectadas por la manera como se lleven con sus pa-
dres, o aún por el estado emocional de un padre (Forehand, Long, Brody & Fauber,
1986 citados por Papalia y Wendkos, 1992). Los investigadores encontraron que los
adolescentes que tienen un conflicto intenso con uno de los dos padres, tienden a portar-
se mal en la escuela. Por otra parte el conflicto con el padre parece más importante que
el conflicto con la madre. Los jóvenes que tienen mala relación con su padre tienden a
tener calificaciones más bajas que los que tienen una mejor relación con ellos. La rela-
ción con la madre no ejerce influencia en las calificaciones, ni tampoco el conflicto en-
tre los padres. El conflicto perturba tanto a los adolescentes tal vez porque tales conflic-
tos se presentan menos frecuentemente que con la madre. Otra de las razones puede ser
que los padres tienden a intervenir más cuando las calificaciones bajan, produciendo
más conflicto.

Al llegar el momento de elegir una carrera, si los padres no animan a sus hijos
a lograr una educación superior y no los ayudan económicamente, es mucho más difícil
para éstos. La búsqueda de la identidad está estrechamente relacionada con las eleccio-
nes vocacionales, la cual recibe influencias de varios factores entre los que se cuentan el
sexo y la actitud de los padres.

31
 1.14 Principales factores de riesgo.

Pobreza.

La pobreza se ha descrito como una condición desfavorable que trae consigo di-
versos factores de riesgo específicos, los que están presentes tanto en el plano físico,
como en el mental y social. Garmezy (1993, citado por Kotliarenco et cols. 1997) señala
que existe una creciente preocupación a nivel internacional respecto de la crisis de la
pobreza y de las consecuencias que ésta ha mostrado tener en la vida de los jóvenes.

Respecto de la pobreza, autores como Garbarino (1995) y Parker et al. (1988,

cit., en Kotliarenco et al. 1997), señalan que los niños y niñas de la pobreza están some-
tidos a un doble riesgo. Por una parte, están expuestos con mayor frecuencia a situacio-
nes tales como enfermedades físicas, estrés familiar, apoyo social insuficiente y depre-
sión parental, especialmente en el caso de la madre. Además, a partir de estos riesgos
los niños de la pobreza están expuestos a consecuencias más serias comparados con sus
pares de grupos sociales más aventajados desde un punto de vista social y económico.
También se han mencionado otros efectos, tales como la mayor presencia de problemas
de tipo conductual.

Deserción escolar y empleo.

Es importante tener presente el vínculo existente entre el trabajo y la educación

como factores que influyen directamente en el desarrollo del adolescente. Dejar la es-
cuela antes del tiempo establecido significa el riesgo de continuar el aprendizaje predo-
minantemente en las calles. Con esto, las capacidades y oportunidades de los adolescen-
tes se ven interrumpidas de manera drástica y sus riesgos de salud aumentan. Además,
la mayoría de ellos estará condenada a vivir en situación de pobreza (Contreras Acosta,
1997).

Hay muchas razones por las que los adolescentes dejan de ir a la escuela, entre
ellas, la baja calidad de la educación, especialmente en las escuelas públicas; la discri-
minación que enfrentan los jóvenes; la falta de oportunidades y de oferta educativa, así
como la necesidad de trabajar. Casi 3 millones (aproximadamente uno de cada tres chi-
cos y una de cada ocho chicas) de este grupo de edad trabajan. Esta situación es más
severa si sólo se considera a los estudiantes que no estudian (dos de cada tres chicos y
32
una de cada tres chicas). Su bajo nivel de educación en muchos casos los obliga a acep-
tar trabajos mal pagados, peligrosos o incluso, en condiciones de explotación. (UNI-
CEF).

Además, al trabajo infanto-juvenil, la UNICEF (1997, citado por Contreras

Acosta, 1997) lo cataloga "...como una violación a los derechos del ser humano y una
ofensa a la civilización". El artículo 32 de la Convención de los Derechos de la Niñez y
la Adolescencia estipula que "... la protección contra la explotación y contra el desem-
peño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea
nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social, es una
ley".

La realidad económica y social que vive nuestro país presiona a los niños y
adolescentes provenientes de familias pobres, a trabajar para mantenerse a si mismos y
complementar el ingreso de su hogar. Por su parte, los adolescentes trabajadores, al no
contar con una preparación técnica o profesional acorde con el progreso tecnológico y
las exigencias del mercado de trabajo, se ven obligados a desempeñarse en cualquier
tipo de actividad, muchas veces en condiciones inadecuadas y ambientes peligrosos, en
largas jornadas laborales, con salarios bajos y en horarios que provocan que la mayoría
de ellos abandonen el sistema educativo formal, situación que no les asegura el desarro-
llo de su proyecto de vida al ver limitadas las posibilidades para lograrlo. De manera
que la educación es un elemento fundamental para que el adolescente se procure los
conocimientos imprescindibles para estimular las características del proceso de desarro-
llo cognitivo de esta etapa, así como del emocional, psicológico, moral, etc.

Por otra parte, el trabajo interfiere en la educación del adolescente al reducir el

tiempo para asistir a clases y exigirle un alto consumo de energía, sin olvidar también
que puede verse expuesto a traumas o accidentes. Muchos adultos se preguntan acerca
del trabajo a tiempo parcial para sus hijos. A este respecto, un estudio indicó que es de
poco beneficio para el desarrollo educativo, social u ocupacional de los adolescentes
(Greenberger & Steinberg, 1986, citado por Papalia, 1988): Algunos adolescentes tra-
bajan porque su familia necesita ingresos y otros porque quieren la independencia que
da el ganar su propio dinero. Pero sucede que los adolescentes que trabajan no son más
independientes en tomar decisiones financieras o de otro tipo que sus compañeros que
no trabajan”. La mayoría de los que trabajan tiempo parcial no aprenden la clase de

33
habilidades que les serán útiles más tarde en la vida, y los que trabajan durante la escue-
la secundaria no parece que ganaran más dinero después del que hubieran ganado si no
hubieran tenido empleos durante la escuela secundaria (Greenberger & Steinberg,
1986, cit. en Papalia, 1988).

Además, el trabajo mina el desempeño en la escuela, especialmente el de los

adolescentes que trabajan más de 15 ó 20 horas semanales. Así, la experiencia ganada
en el trabajo está balanceada por la reducida experiencia en la escuela. Otro punto nega-
tivo es que los que trabajan se gastan el dinero que ganan en drogas o alcohol, desarro-
llan actitudes cínicas hacia el trabajo y hacen trampas o roban a sus empleadores. Tam-
bién tienden a compartir menos tiempo con sus familias y se sienten menos unidos a
ellas. En todo caso, el trabajo no parece ayudar a la gente joven a manejar mejor sus
vidas. Claro que algunos adolescentes ganan trabajando: aprenden a manejar mejor el
dinero y el tiempo y a entenderse con una variedad de personas. Pero debido a que la
clase de trabajo que puede conseguir es servil y sin porvenir, sin relación con los objeti-
vos de sus vidas, la experiencia de trabajo prueba ser de menos beneficio que una sólida
base académica (Papalia, 1988)

Abuso de sustancias.

La orientación callejera, la curiosidad, la insatisfacción, la presión social y la di-

versión propician que muchos adolescentes contraigan adicciones al alcohol, al tabaco y
a los estupefacientes, lo que constituye un grave problema en México. De acuerdo con
las Encuestas Nacionales de adicciones, todas las drogas van en aumento. Los factores
que más se han asociado con el incremento en el uso de drogas son: la mayor disponibi-
lidad de las sustancias, la tolerancia social, el consumo del entorno inmediato (la familia
y amigos) y los problemas emocionales. (Monjarás, 2009). Pero a pesar de que el con-
sumo está aumentando considerablemente entre las mujeres, el ser varón sigue siendo
un factor importante de riesgo para su uso y abuso. Puede preverse que el problema se-
guirá en aumento porque se incrementa en números absolutos la población joven (Me-
dina-Mora, 2007).

Respecto del tabaco, en 2009, 44% de los adolescentes y jóvenes convivía en el

hogar con fumadores; 7% fumaba por primera vez a los diez años o menos; 45% inicia-
ba el consumo entre once y 14 años, y 48% entre 15 y 17 años. Además, los datos reve-

34
lan que la relación por género en el consumo de tabaco es ya de uno a uno. De hecho,
20% de los estudiantes de secundaria son fumadores activos. De los 14 millones de
fumadores que había en México en 2008, 10 millones comenzaron a fumar antes de los
14 años.

En cuanto al consumo del alcohol, Medina-Mora y Cols. (2003) refieren que los
jóvenes acuden a él por soledad, ansiedad y estrés, como medio de rebelión, por senti-
mientos negativos hacia sí mismos y por problemas psicológicos. En 2007, morían di-
ariamente tres adolescentes por accidentes de tránsito debidos a su consumo.

Embarazos y enfermedades sexualmente transmisibles.

Otro impacto de la falta de educación es el alto número de embarazos prematu-

ros. En 2005, casi medio millón de mexicanas de entre 15 y 19 años dio a luz a uno o
dos hijos, indica el Plan Nacional de Salud. Ese año hubo144, 670 casos de adolescentes
con un hijo o un primer embarazo entre los 12 y los18 años que no han concluido su
educación de tipo básico. En este mismo rango de edad, considerando a quienes tienen
más de un hijo, los datos ascienden a 180,408 casos de madres jóvenes, o sea que uno
de cada seis nacimientos es producto de mujeres menores de 18 años. Esto quiere decir
que algunas de ellas a los 12 años tienen que estar en casa cuidando a sus propios hijos,
haciendo las labores domésticas o cuidando ancianos y enfermos. En 2008 se registró
un alto porcentaje de adolescentes que no estudian y se encuentran casadas, viven en
unión libre o están divorciadas (19.2%) con respecto a los hombres (4.5%) del mismo
grupo de edad. (UNICEF)

Aunque no se tienen cifras exactas, se estima que un gran porcentaje de estos

nacimientos son embarazos no planeados, y probablemente no deseados. Aún cuando
los adolescentes tienen información sobre los métodos anticonceptivos, sólo la mitad de
los jóvenes sexualmente activos usa algún tipo de anticonceptivo. (Díaz, V., cit. en
Monjarás, 2009).

La paternidad y la maternidad tempranas conducen a las niñas, de manera abrup-

ta, a un mundo adulto para el cual no están preparadas, con efectos desfavorables sobre
su vida y la de sus hijos. El embarazo prematuro además conlleva un alto riesgo para la
vida y la salud de la madre, de su pareja y del bebé. (UNICEF)

35
 Las causas del embarazo adolescente están determinadas básicamente por fac-
tores socioculturales y también se cuentan elementos psicológicos. En sectores amplios
de la sociedad mexicana, por ejemplo en la población rural y marginal urbana donde el
embarazo temprano es más frecuente, la maternidad forma parte indisoluble de la vida
de las mujeres, en muchas ocasiones es la única forma de valoración de que disponen
(Taracena, R., 2009 cit. en Monjaras, 2009).

A diferencia de estos grupos, en las zonas urbanas la mayor parte de las ado-
lescentes tienen expectativas de educación o empleo que se contradicen con un embara-
zo a esa edad. En estos casos, el embarazo precoz es más bien producto de la falla de
información, falla en los métodos anticonceptivos y difícil acceso a servicios de anti-
concepción. (Taracena, R., 2009 cit. en Monjaras, 2009)

La demanda insatisfecha de anticoncepción es mucho mayor en la población

adolescente que en cualquier otro grupo etario. Para poder aprovechar el momento
histórico que vive el país, donde un gran porcentaje de su población es gente joven con
potencial de desarrollo social y económico, es indispensable que se aumente la edad del
primer embarazo, que aumente el intervalo entre los embarazos, que se incremente la
oferta de métodos anticonceptivos a la población adolescente, y que se promuevan de
manera decidida los derechos sexuales y reproductivos de toda la población y más parti-
cularmente, de los adolescentes. (Díaz, V., cit. en Monjaras, 2009).

Decesos.

La falta de educación y de oportunidades también se refleja en el alto número de

adolescentes que mueren cada año en México por accidentes de tránsito, homicidios y
suicidios. Según los datos oficiales, éstas son las tres principales causas de muerte entre
los jóvenes de 12 a 17 años de edad en México. En el 2007, morían diariamente tres
adolescentes por accidentes de tránsito; cada semana eran asesinados ocho jóvenes y
ocho cometían suicidio. (UNICEF)

Esta prevalencia de los accidentes es una consecuencia de una conducta autodes-

tructiva: el estar distraído por distintos conflictos, una disminución en la atención por el
consumo de alcohol o ciertas sustancias que producen una ligera obnubilación de la

36
conciencia y una desinhibición psicomotriz, el no valorar la vida por estar sumergidos
en un estado de ánimo de tristeza, de pesimismo.

Los ninis

En México vivimos en “crisis” desde hace 30 años, es decir, vivimos en una

crisis endémica. Esto ha sido el caldo de cultivo para el nacimiento de un fenómeno
social en México y el mundo: los “ninis”, los adolescentes que ni estudian ni trabajan.
Existen numerosos factores desencadenantes, sin embargo, encontramos una constante
en cada uno de ellos: la frustración, es decir, la falta de coincidencia entre las expectati-
vas de los jóvenes con su realidad. Las generaciones nacidas desde los años 80 no saben
lo que es un país con crecimiento económico, y han sido testigos de las dificultades
económicas y sociales que viven sus familias.

Frecuentemente el fenómeno de los “ninis” se genera en las clases medias y al-

tas, pues es un extracto de la sociedad que asegura a los jóvenes de estas edades la co-
bertura de sus necesidades básicas, como son la alimentación, el techo, el vestido y has-
ta el entretenimiento (Pérez Valencia, 2010).

Dependiendo de las causas, se han generado diferentes tipos de ninis en Méxi-

co:

 Los que por falta de una orientación vocacional eficaz no se deciden a

estudiar ninguna carrera universitaria.
 Los rechazados de alguna institución educativa, que por la decepción
deciden dejar de lado el estudio.
 Los jóvenes que estudian una carrera pero la abandonan por diversos
factores, que pueden ser el económico, el bajo nivel de aprovechamien-
to académico o que el área de estudio que escogieron no cumplió con
sus expectativas y se decepcionan.
 Los jóvenes que, al ser de una clase social alta, deciden no estudiar ni
trabajar pues tienen su futuro asegurado.
 Los egresados universitarios que, al no encontrar empleo en un lapso de
tiempo determinado, se resignan a no estudiar ni trabajar.

37
  La falta de educación, la pobreza cultural y la falta de oportunidades de
los padres.

Otra de las constantes es la falta de atención, de motivación, de exigencia o de

consciencia por parte de los padres de familia, que consienten y toleran la falta de ex-
pectativas en sus hijos bajo una falsa comprensión de lo que se vive en México actual-
mente. Tampoco es sorprendente que el mayor número de estos jóvenes lo componen
las mujeres, a las que los padres prefieren tener en el hogar haciendo quehaceres domés-
ticos, en espera de que encuentren un hombre con recursos económicos suficientes para
hacerlas sus esposas y darles un hogar con cierta calidad de vida. Este fenómeno prece-
de al de los ninis, y en México las jóvenes en esa situación son catalogadas como
“Mmc”, es decir, mujeres que estudian o están en casa, y que nunca se desarrollarán
profesionalmente porque todo las ha conducido a repetir la frase “Mientras me caso”.
(Pérez Valencia, 2010)

En la Encuesta Nacional de la Juventud 2005, (Narro Robles, 2010) que es la

más reciente, se revela que 22 % de los jóvenes de 12 a 29 años de edad no estudia ni
trabaja, es decir, poco más de siete millones de jóvenes mexicanos. Por su parte, en la
Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del primer trimestre de 2009, 5.8 millones
de jóvenes entre 14 y 29 años de edad están también en esa condición (Narro Robles,
2010). Vemos entonces que aunque la cifra no sea exactamente la misma, son millones
los que están en esa condición.

Sin duda siete millones de “ninis” en México es una cifra preocupante en mu-
chos sentidos, pues en algún momento de sus vidas el sustento que los cobija va a des-
aparecer, lo que los empujará a integrarse a caminos fáciles como son el subempleo o
trabajo informal, el pirataje o en el peor de los casos, la delincuencia, y en el mejor, la
migración a E.E.U.U y Canadá. En 2008, fueron repatriados de los Estados Unidos
32,151 niños y niñas mexicanos; de los cuales la mayoría (89%) eran adolescentes en-
tre12 y l7 años, el 76% eran hombres y el 56.6% viajaron solos. Además, todo esto vul-
nera y pone en peligro su salud física y mental. Muchos de los jóvenes se han integrado
a las filas de la delincuencia organizada precisamente por la facilidad que les dan para
obtener altos ingresos económicos sin compromisos ni mucho esfuerzo, como lo pudie-
ra ser una jornada laboral. (Pérez Valencia, 2010).

38
 Es una generación marcada por la desesperanza la que deambula ahora por las
calles, sin ilusión ni compromiso, sin ideología ni proyecto de vida, sin sueños ni culpa-
bilidad, sin valores ni filosofía, a los que nada llama la atención y todo desestiman, ex-
cepto, un buen escape. Caminan por las calles sin poder cumplir el sueño que nos ven-
dieron hace varias décadas de que si se lograba tener educación superior, entonces se
podría conseguir trabajo seguro y bien remunerado, ascender en la clase social y tener
casa y futuro. Es decir, la vida resuelta y por lo tanto, la felicidad. Pero resulta que nada
de eso se cumplió. Al contrario. No hay empleo seguro, y cuando lo hay, es efímero y
de gran precariedad. Hoy en día el gobierno, los empresarios y los poderes fácticos tie-
nen cada vez menos responsabilidad social.

Muchos de ellos, chicos o chicas, se ven seducidos por la forma de vivir de los
narcos, a lo que contribuyen grandemente los medios masivos, sobre todo la T.V. priva-
da: propiedades lujosas, carros del año, sexo y diversión, sin imaginar que sólo sirven
para la maquila, el trabajo sucio y más peligroso. La utilización de los niños en el nar-
cotráfico es cada vez más frecuente, ya que obtienen penas mínimas en la cárcel: “Se
calcula que al menos 50,000 niños o menores de edad están relacionados con la delin-
cuencia organizada en México” […] (dip. Arce Paniagua citado en González Cásares,
06/12/2010).

El crimen organizado ha encontrado la manera de atraer a los menores, ya sea

dándoles trabajos muy bien remunerados o forzándolos a delinquir bajo amenaza. Por su
parte, muchas jovencitas son secuestradas en el norte del país porque les gustan a los
jefes de los sicarios y ni las autoridades ni sus familiares pueden hacer nada, pues me-
terse con la mafia es sencillamente peligro de muerte. Declaraciones de jóvenes vincu-
lados con el narco revelan cómo fueron obligados a drogarse, a complacerlos sexual-
mente y/o matar, así como a todo tipo de aberraciones que atentan contra su dignidad
humana, que tiene que ver con todas las modalidades de tortura y asesinato (González
Cásares, 2010).

La explotación se torna aún más violenta cuando se trata de la explotación

sexual comercial. Se estima que en México 16,000 adolescentes, en su gran mayoría
niñas, son víctimas de este delito.

39
 La parte más atractiva psicológicamente hablando, es que los hacen creer que
son importantes, que son parte de su familia y les fabrican toda una identidad creando
en ellos una co-dependencia emocional y psicológica. Desgraciadamente, muchos de
estos jóvenes provienen de familias disfuncionales, de hogares donde la violencia intra-
familiar es muy frecuente, donde hay droga, por lo cual salen en busca de los amigos o
de algo en qué refugiarse para escapar de su realidad, y es justo ahí donde los atrapa la
delincuencia y ya no los suelta. No obstante, la mayor parte de los jóvenes ninis está en
esa condición por una realidad impuesta y no por una decisión propia.

Sobra decir que desde el punto de vista psicológico, toda esta gran frustración,
miedos, falta de motivación, baja autoestima, depresión, locus de control externo, etc.
generan en los jóvenes un profundo estrés crónico, que tarde o temprano se convertirá
en propensión a la enfermedad y/o al suicidio.

El bullying.

El bullying. es una palabra que deriva del vocablo inglés “bully”, que como
sustantivo significa valentón, matón, mientras que como verbo significa maltratar o
amedrentar. El bullying es un problema común y universal, que desgraciadamente está
cada vez más exacerbado. Se trata de una forma de abuso que puede existir en cual-
quier ámbito donde convive un grupo de personas, pero que ocurre con más frecuencia
en el ámbito escolar de niños y adolescentes. Ya entre los niños y adolescentes las rela-
ciones de poder existen. Se presenta cuando una o más personas ejercen un comporta-
miento lesivo, intencional y recurrente contra otro u otros individuos o pares, que se
caracteriza por un abuso sistemático y desequilibrado del poder. Esta conducta puede
expresarse de diferentes formas: como agresión física, verbal, psicológica y social. Sus
consecuencias van más allá de la víctima, alcanzan al agresor y a los observadores. Las
condiciones individuales y del ambiente determinan los factores de riesgo y los de pro-
tección para evitar su desarrollo. También se han encontrado conexiones del bullying
con abuso de drogas, disturbios emocionales, estrés y síntomas de enfermedad física, lo
que genera consecuencias graves que han hecho que la prevención de este fenómeno en
el ambiente escolar sea una prioridad de salud pública. (Loredo-Abdalá y cols. 2008).

El maltrato escolar es un fenómeno muy antiguo, pero es a partir de los años

70 en Suecia cuando Dan Olweus lo comenzó a estudiar de manera más sistemática. En

40
su libro “Aggression in the schools: bullies and whipping boys” señaló las acciones de
la minoría de una comunidad escolar, en la que aproximadamente el 7% podía actuar
como victimario y el 9% como víctima. De hace 10 años para acá ha habido un desarro-
llo casi explosivo de este campo, tanto en términos de investigación como de políticas
nacionales. Uno de los hallazgos sobre éste, es que se pueden identificar tres actores
necesarios para su desarrollo (Loredo-Abdalá, 2008):

1. El acosador (“bully”). El que ejerce la violencia generalmente sobre un

igual. Durante el proceso puede involucrar a otros pares, quienes partici-
pan de forma activa o pasiva en la conducta. Loredo-Abdalá coincide con
Olweus en que del 7 al 9 % de los individuos de una comunidad escolar
pueden desarrollar este tipo de acciones.
2. La víctima. Es un individuo de la misma comunidad, quien por diversas
condiciones suele mostrar inferioridad física, psicológica o social. Un es-
tigma físico, un nivel de autoestima bajo o la incapacidad de adaptación
al contexto, suelen ser algunas de las condiciones que hacen débil y sus-
ceptible a un individuo. Se estima que pueden llegar a ser hasta 9% las
víctimas de esta forma de violencia. Al hablar de víctima, se incluye a
todos los pares que aún como observadores son influidos por un agresor
para favorecer o alentar este tipo de maltrato sobre los iguales.
3. Los víctimas-perpetradores. Así se puede denominar a quienes siendo
víctimas, evolucionan hacia una actitud y papel de agresores. Se conside-
ra que del 3 al 6% de las víctimas suele convertirse en agresor.

Se ha observado que entre las características que distinguen a todos los actores
del fenómeno, hay una historia común:

1. Exposición crónica a patrones de convivencia violentos: tanto el agresor

como la víctima viven en ambientes de hostilidad familiar, escolar e in-
cluso en el área de recreación y deporte.
2. La diversidad de expresión está determinada por las características pro-
pias del individuo y de los ambientes (personas y sitios) en los que se
desenvuelve.
3. Al final, todos los involucrados, víctimas y agresores, tienen mayor ries-
go de sufrir síntomas depresivos e ideación suicida, pasando por trastor-

41
 nos del sueño, enuresis dolor abdominal, cefalea, malestar general, an-
siedad, estrés, baja autoestima, sensación de rechazo social, aislamiento,
marginación y en general una autopercepción de minusvalía, física, social
y hasta económica. Además, presentan ausentismo, menor rendimiento
académico, abandono escolar, generación de agresores y de víctimas-
agresores.

En México, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de 2006 mostró que los

adolescentes siguen denunciando que sufren de diferentes formas de violencia. Los gol-
pes directos seguidos por conductas consideradas por ellos como maltrato, abuso sexual
y otras, son las expresiones más comunes. Cerca del 25% de las víctimas manifiesta
haber sufrido violencia en las escuelas sin precisar la forma o el perpetrador.

A continuación se presenta un cuadro con los factores de protección así como

los de riesgo en los diferentes contextos para evitar el acoso escolar (Loredo-Abdalá,
2008):

Contexto Protección Riesgo

Familia Cuidado y comunicación Ambiente de violencia
doméstica
Claras expectativas de de- Nivel educativo bajo
sarrollo
Convivencia familiar Expectativas paternas esca-
sas
Conocimientos de anticon- Antecedente familiar de
cepción suicidio
Monitoreo y supervisión de Actitudes sexuales permi-
conductas sivas
Iguales Conocimientos de anticon- Conducta violenta
cepción
Concepto de vida sexual Concepto: familia, escuela,
saludable amistad, vida

42
 Contexto Protección Riesgo
Deporte, grupo religioso, Vida sexual sin protección
música
Amigos de la familia Consumo de drogas
Amistad desde la infancia Amigos de mayor edad
Procedencia de familia resi- Popularidad. Vida senti-
liente mental
Escuela Promoción y convivencia Ambiente sin contención
académica
Vinculada al contexto so- Convivencia hostil
cial y familiar
Normativa Resolución violenta a con-
flictos
Programa incluyente Distante al hogar
Moral flexible Sin vínculo con las fami-
lias
Supervisión policial
Comunidad Relación y convivencia Soporte y capital social
religiosa medio/bajo
Índice bajo de edad tem- Elevada tasa de violencia,
prana de maternidad y ma- suicidio, adicciones, acci-
trimonio dentes
Convivencia y trabajo so- Cambios frecuentes de
cial residencia
Áreas de recreo, deporte,
lectura

Ciberbullying o ciberacoso

Se trata de un problema muy viejo que ahora se manifiesta a través de las nue-
vas tecnologías de la información. Eso es el ciberacoso. Esta nueva modalidad de inti-
midación y crueldad entre los jóvenes ahora se realiza a través del Internet o el teléfono
móvil. Los criterios que caracterizan este tipo de conducta violenta son, al igual que en
las formas tradicionales de acoso escolar, la intencionalidad, la repetición de la conducta

43
dañina y el desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima (Olweus, 1993). Pero al
usar medios electrónicos, hace que tenga unas características distintas y propias.

La primera tiene que ver con el anonimato del agresor, porque la mayoría de
las veces éste utiliza pseudónimos o nombres falsos. Por una parte, el ocultamiento de la
identidad facilita la agresión e impunidad del agresor y, por la otra, aumenta el potencial
de indefensión de la víctima (Monks et al., cit. en Buelga y cols. 2010). Las agresiones
electrónicas también pueden difundirse muy rápidamente a un gran número de personas
que, a su vez, pueden reproducirlas y reenviarlas un número indefinido de veces (Bic-
kham y Rich, 2009; Huesmann, 2007). Este tipo de acoso de carácter más público que
las agresiones tradicionales aumenta además el sentimiento de vulnerabilidad de la
víctima, que no se siente segura en ningún momento ni lugar (Kowalski y Limber, 2007
citados por Buelga y cols. 2010). A cada instante puede recibir mensajes y llamadas no
deseadas por el móvil, así como recibir agresiones en cualquier sitio de la red (progra-
mas de mensajería instantánea, salas de chat, páginas web).

Respecto al tipo de agresiones electrónicas, Willard (2006, 2007) propone una

clasificación de las mismas según la conducta realizada por el agresor. Las principales
categorías son: hostigamiento (envío y difusión de mensajes ofensivos o vulgares); per-
secución (envío de mensajes amenazantes); denigración (difusión de rumores sobre la
víctima); violación de la intimidad (difusión de secretos o imágenes de la víctima); ex-
clusión social (exclusión deliberada de la víctima de grupos en la red) y suplantación de
la identidad (envío de mensajes maliciosos haciéndose pasar por la víctima).

De los 23 millones de usuarios de Internet en México, cerca de 10 millones son

menores de 18 años* que pasan alrededor de tres horas diarias en la computadora y la
utilizan como forma de entretenimiento, así que podemos imaginar que en algún mo-
mento podrían estar en riesgo de algunas de las amenazas cibernéticas. Aunque no exis-
ten estadísticas oficiales sobre los casos de ciberacoso en México, Armando Novoa,
exdirector y asesor de Navega Protegido, iniciativa privada que fomenta una cultura de
seguridad en Internet, comenta que información sobre denuncias recolectadas por la
Confederación Nacional de Escuelas Particulares, arrojan 300 casos a nivel nacional
entre las escuelas incorporadas, de niños afectados o extraviados que reportan que el
problema se originó vía Internet.

44
 CAPÍTULO 2. EL ESTRÉS

2.1 Definición y evolución del concepto de estrés.

El concepto de estrés ha experimentado una larga evolución. La palabra estrés

se deriva del griego STRINGERE que significa provocar tensión o presión sobre algo.
Esta palabra se utilizó por primera vez en el siglo XIV, y a partir de entonces se empleó
en diferentes textos en inglés como STRESS, STRESSE, STREST O STRAISE. Sin
embargo, ya desde la antigua Grecia, Hipócrates, padre de la medicina, descubrió el
poder curativo de la naturaleza, dentro de los mecanismos del cuerpo y destinados al
restablecimiento de la salud después de una exposición a los agentes patógenos.

Después de Hipócrates, una gran cantidad de investigadores han definido al

estrés desde perspectivas muy diferentes. Las primeras conceptualizaciones se encuen-
tran en las ciencias físicas. En el siglo XIX, Claude Bernard demostró que los cambios
externos en el ambiente pueden perturbar al organismo y que una de las principales ca-
racterísticas de los seres vivos reside en su poder de mantener la estabilidad de su medio
ambiente interno, aunque se modifiquen las condiciones externas. El concepto que su-
giere aquí es clave: la estabilidad del medio ambiente interno es condición imprescindi-
ble para la vida libre e independiente. Bernard fue uno de los primeros en reconocer las
consecuencias provocadas por la ruptura del equilibrio interno del organismo al some-
terlo al estrés. Luego, en 1922, el gran fisiólogo Cannon, propuso el término “homeos-
tasis”, (del griego homoios, similar, y statis, posición) para designar “los procesos fi-
siológicos coordinados que mantienen constantes la mayor parte de los estados en el
organismo, mediante numerosos mecanismos fisiológicos”. Cannon destacó la estimu-
lación del sistema nervioso simpático y la descarga de adrenalina por las glándulas
médulo-suprarrenales que se produce cuando hay agresiones, ya que este proceso autó-
nomo provoca a su vez modificaciones cardiovasculares que preparan al cuerpo para la
defensa, y definió la “Respuesta de Huída”, que es la reacción del organismo ante cual-
quier demanda. (Bensabat y Selye, 1984).

En 1939 se refirió a “los niveles críticos de estrés” como aquellos que podrían
provocar un debilitamiento de los mecanismos homeostáticos. En suma, entendió el
estrés como una reacción de alarma transmitida a través de la actividad simpático-
adrenal, y supuso una relación causal entre enfermedad y ruptura homeostática. Para él

45
se trataba de un automatismo biológico en el que no siempre es necesaria la participa-
ción (acción) consciente de la persona Este modelo inicial percibió al estrés como esti-
mulación perturbadora del equilibrio interno, y por eso lo conceptualizó como sobre-
carga o sobreactivación (Valdés y De Flores, 1990). Hay pruebas de que la sobreesti-
mulación eleva los parámetros biológicos, con peligro de provocar la desorganización
del sistema. Por otra parte, debido a la homeostasis, los parámetros biológicos han de
volver a su valor basal (basal es el nivel de actividad de una función orgánica durante el
reposo y el ayuno) después de los niveles funcionales tan altos. Evidentemente, hay
diferencias individuales tanto en umbrales de activación como en capacidad de recupe-
ración basal, y en estas diferencias se interesan las teorías psicofisiológicas de la perso-
nalidad (Eysenck, 1970).

Por su parte el médico Hans Selye definió al estrés en términos fisiológicos,

como “la suma de todas las formas de desgaste causadas por los diferentes tipos de
reacciones vitales en todo el organismo en un determinado momento” (Selye, citado en
Mezerville, 2004). El estrés entonces pasó a entenderse como una respuesta específica
en sus manifestaciones, pero inespecífica en sus causas, ya que cualquier estímulo (ex-
terno o interno) podía suscitarla. El impacto que causó esta nueva concepción sobre la
tensión psicofisiológica que experimentan todos los seres vivos, provocó que en 1984 el
diccionario de la Real Academia Española introdujera el término estrés en castellano y
lo definiera como la situación de un individuo vivo o de alguno de sus órganos o apara-
tos, que por exigir de ellos un rendimiento muy superior al normal, los pone en riesgo
próximo a enfermar.

La concepción de Selye sobre este fenómeno psicofisiológico siguió evolucio-

nando en función de los resultados de sus investigaciones, y posteriormente lo definió
como: nuestra reacción a todos los acontecimientos que vivimos, a las agresiones físi-
cas y psicológicas, a las emociones y a las coacciones, a nuestra adaptación, y en su-
ma, a la vida y a los cambios que ella conlleva (Bensabat, en Bensabat y Selye, 1984).
Por lo tanto, una observación que se deriva de estas definiciones, es el hecho de que el
estrés es condición sine qua non para el mantenimiento de la vida. La vida es movi-
miento, y éste se genera mediante la sucesión alternada de los estados de equilibrio-
desequilibrio. Cuando surge un desequilibrio en cualquiera de las partes de un orga-
nismo por la aparición de un factor estresante o estresor interno o externo, se generará

46
un movimiento para tratar de restablecer el equilibrio perdido. Todo ser experimenta en
permanencia una tensión vital y un continuo desgaste. Nadie puede estar vivo sin expe-
rimentar algún grado de tensión vital. Toda actividad física o psíquica es teóricamente
un factor de estrés (Bensabat y Selye, 1984).

Aparte de este estrés vital de tipo general, existen respuestas específicas en las
distintas partes del cuerpo que constituyen una forma de estrés local, y la reacción de-
fensiva de cualquier órgano o sistema para lograr una adaptación adecuada se denomina
síndrome local de adaptación. Pero “además de la respuesta específica de cada factor de
estrés, como el frío que exige una respuesta de recalentamiento de la piel, existe una
respuesta complementaria biológica y común a todos estos factores, es decir, no especí-
fica, independiente del tipo de factor causante, que se traduce por un conjunto de cam-
bios y reacciones biológicas y orgánicas de adaptación general” (Bensabat y Selye cita-
dos por Mezerville, 1984). Y a los elementos que le producen una necesidad o una exi-
gencia al organismo se les denomina eventos estresores o simplemente estresores.

Más tarde las investigaciones se dirigieron al estudio de las diferencias indivi-

duales, tanto en lo relacionado con el tipo de factores que desencadenan la respuesta al
estrés, como a la naturaleza de dicha respuesta. Fierro (1996) pensaba que, entre el mo-
mento que surge el estresor y la respuesta de estrés, ocurre algo que explica las condi-
ciones en que un individuo presenta tales manifestaciones. Si las reacciones de estrés no
dependen totalmente de lo que ocurre en el organismo mismo, sino más bien de cómo se
perciben los hechos, la forma en que se sienten, se debe en gran medida a la forma en
que se piensa sobre los eventos que suceden. Lazarus (Lazarus & Folkman, 1986) defi-
ne al estrés psicológico como: “la relación particular entre el individuo y el entorno que
es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en
peligro su bienestar” (op. Cit. p.43). El punto esencial de la interacción entre el indivi-
duo y el entorno se da a través de un conjunto de procesos a través del cual el individuo
evalúa el nivel de equilibrio entre él y su entorno, e intenta mantener o restablecer di-
chos equilibrios a niveles adaptativos. (Enrique, 2004). Lazarus también sostiene que
“determinados estímulos productores de estrés generan un perfil específico de cambio
hormonal” (Lazarus, 1980).

Por su parte, J. W. Mason (1968) trabajó sobre la actividad emocional, y esta-

bleció su teoría neuroendócrina del estrés, que se desarrolló paralelamente a las teorías

47
de la emoción. Posteriormente, Selye (1982) atribuyó a las endorfinas este papel deto-
nador de la respuesta adaptativa, y a partir de sus investigaciones, el estrés se mantuvo
ligado a la biología de las emociones.

Al comienzo de la década de los sesenta, las teorías de la emoción dieron un

gran avance pues Schachter y Singer demostraron su dependencia y asociación de la
actividad cognoscitiva hemisférico- cerebral, dando paso, a su vez, a teorías cognitivas
del estrés como la de R. Lazarus, ya mencionado anteriormente. En la teoría de Lazarus
(1966) se estudian los significados y se habla de la primary appraisal (evaluación pri-
maria) como de una “evaluación que hacen las personas de los acontecimientos y de la
situación en términos de su significado para el bienestar personal” (Valdés y De Flores,
1990). Según esta teoría, todos los organismos perciben y evalúan de diferente manera,
es decir, que en algunos habrán cogniciones amenazadoras donde en otros habrán estí-
mulos placenteros. Además de dichas diferencias basales o primera evaluación, la per-
sona evalúa sus recursos y opciones para responder y adaptarse cuando percibe en su
entorno algún estímulo o situación amenazadora (evaluación secundaria o secondary
appraisal). La convicción o desconfianza respecto de sus propios recursos, desencade-
nará diferentes estrategias de afrontamiento para adaptarse a la situación y atenuar la
sobreestimulación que se produjo en su organismo.

Por lo tanto, “el estrés tiene lugar cuando una estimulación (una cognición
amenazadora) incrementa la activación de un organismo más rápidamente que su ca-
pacidad de adaptación para atenuarla” (Levi, 1971). Es decir, que el estrés se encuen-
tra entre la sobreestimulación (sobrecarga) y la acción atenuadora (o restauradora) del
organismo, que manifiesta una estrategia adaptativa y no una simple evitación, puesto
que la estimulación no es mala en sí misma. El término adaptación se fue sustituyendo
gradualmente por el de “estrategia de afrontamiento” (coping strategy), por el hecho de
que el organismo se adapta a través de cuatro centros: psicofisiológico, psiconeuroendó-
crino, psicoinmunológico y conductual.

Así pues, el estrés es un proceso determinado subjetivamente, al grado de que

es posible una ruptura entre las cogniciones de la persona y las amenazas objetivas del
entorno, que de alguna manera es salirse de la realidad. Esto demostraron Wolf y sus
colaboradores (1964). En la actualidad, los modelos cognitivos del estrés forman parte
de la psicología experimental derivada de la teoría de la indefensión aprendida o adqui-

48
rida de Seligman (1975) (learned helplessness), que es una condición psicológica en la
que una persona aprende a creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la
situación en la que se encuentra, y que cualquier cosa que haga es inútil (locus de con-
trol). Esta teoría ha sido utilizada para explicar el mecanismo de la depresión (Blaney,
1977; Polaino-Lorente, 1984), las bases biológicas de la ansiedad (Gray, 1982); Lader,
1980; Seligman, 1975) y la aparición de síntomas psicosomáticos (Brady y cols., 1958;
Weiss, 1972).

Y siguiendo esta lógica de evaluaciones subjetivas del individuo, para Lader,

(cit. en Psicobiología del estrés), el concepto de estrés es más filosófico que científico,
pues implica valores, modelos de vida en relación con la cultura y evaluaciones circuns-
tanciales.

2.2. El Síndrome General de Adaptación (SGA).

El Dr. Selye describió el síndrome general de adaptación (o respuesta restaura-

dora) “al conjunto de cambios no específicos que surgen a lo largo del tiempo, durante
la exposición continua a un estresor”, es decir, cuando tenemos que hacerle frente a un
estresor durante un determinado periodo de tiempo. Propone que los seres vivos reac-
cionamos ante el estrés físico o psicológico en tres etapas: a) Reacción de alarma.- Es
cuando el cuerpo detecta un peligro físico o psicológico poniéndonos en alerta, para lo
cual se producen cambios fisiológicos que ayudan a echar a andar recursos de confron-
tación, y así recobrar el control. b) Etapa de resistencia. Si tales mecanismos no lo-
gran reducir el estrés, se pasa a la siguiente etapa en la que se manifiestan diversos
síntomas psicosomáticos, haciendo más intenso el uso de técnicas directas y defensivas
de confrontación. c) Etapa de agotamiento.- Cuando comienzan a agotarse las defen-
sas del cuerpo, en un intento desesperado por controlar el estrés. Si el estresor sigue
presente, el psicólogo Morris afirma que “pueden presentarse daños físicos o psicológi-
cos irreparables, incluso la muerte” (Morris, citado por Mezerville, 1984).

Selye asocia el Síndrome General de Adaptación con las 3 etapas de la vida del
ser humano: La infancia, se caracteriza por una débil resistencia al estrés y una deman-
da excesiva de respuesta a todos los estímulos. La edad adulta, en la que el organismo
se ha adaptado a la mayoría de los agentes que producen estrés, y en la que crece la re-

49
sistencia. La tercera edad, caracterizada por una pérdida de la adaptación y el agota-
miento que surge de ella (Bensabat y Selye, 1984, Pag. 26.)

Cuando las respuestas del organismo al estrés son adaptativas, y ayudan a la per-
sona a enfrentar adecuadamente la tensión sin consecuencias desagradables, se habla de
un estrés positivo, o eutrés. En otras palabras, si las respuestas están adaptadas a las
normas fisiológicas de la persona hablamos de eutrés. Por el contrario, cuando las res-
puestas exigidas por una demanda intensa y prolongada, agradable o desagradable, re-
sultan excesivas y superan las capacidades de resistencia y de adaptación del organismo,
hablamos de un estrés negativo, también denominado distrés (o distress, que en inglés
significa malestar). El mal estrés es todo aquello que disgusta, que hacemos a pesar
nuestro y en contradicción con uno mismo, y que es una respuesta patológica (Bansabat
y Selye, 1984, citado por Mezerville, 1984).

De acuerdo con lo anterior, se puede hablar de que el estrés actúa como estímulo
(a), pero también puede actuar como respuesta (b) o como la interacción de ambos:
estímulo-respuesta (c). (a) Como estímulo, es una fuerza que actúa sobre el individuo y
que da lugar a una respuesta de tensión. Aquí se le puede considerar también como es-
tresor. (b) Como respuesta, es una respuesta fisiológica o psicológica que manifiesta
una persona ante un estresor ambiental. (c) Cuando ambos interactúan es una conse-
cuencia de los estímulos ambientales y la respuesta muy personal que da un individuo.

Resumiendo, el Sistema de Adaptación que tienen las personas y la mayoría de

los animales, está compuesto por un gran número de mecanismos biológicos y fisiológi-
cos que preparan al organismo para la adaptación, la defensa o el ataque para lograr la
supervivencia en un medio hostil y en lucha con factores climáticos, ambientales, ani-
males superiores de los cuales defenderse o más pequeños de los cuales alimentarse, y
que es utilizado por humanos y otros seres vivos para adaptarse a la naturaleza. (Valdés
y De Flores, 1990).

Para los doctores Edward Charlesworth y Ronald Nathan, “es mejor manejar las
respuestas del estrés que tratar de eliminarlo del todo” (Charlesworth y Nathan, 1982).
Primero que nada porque es imposible eliminarlo del todo puesto que es, en parte, un
mecanismo automático. Y en segundo, porque en vez de luchar contra él, se debe buscar
el bienestar personal mediante la prevención de sus efectos negativos y adquirir conduc-

50
tas saludables que aprovechen el estrés positivo, lo que permitirá vivir de forma más
productiva y entusiasta, es decir, convertirlo en una fuerza motivadora, transformar el
estrés en energía vital positiva. Este puede ser uno de los caminos que le den mayor
sentido a la vida.

2.3. Estresores.

Como dijimos antes, los factores internos o externos causantes de estrés se lla-
man estresores, en cambio la tensión y el desgaste que se experimentan para dar res-
puesta a estos eventos son el estrés mismo. Por lo tanto, los estresores pueden ser las
personas que nos rodean, o bien, algunos sucesos de la vida o acontecimientos vitales
que nos ocurren. Pero el estrés también puede provenir de nuestro interior, ya sea de
alguna reacción físico-química o de nuestros propios pensamientos y de las emociones
asociadas a ellos, es decir, de la evaluación subjetiva que hagamos de ellos, como se
mencionó anteriormente.

Existe una larga lista de estresores:

 Los estresores normales (Mezerville, 1984): son las necesidades y de-

mandas de la vida diaria que impulsan el sostenimiento de la vida, ya se-
an específicos o inespecíficos. Estos son de tres tipos: A) Físico: el ham-
bre; las enfermedades; los dolores; las fobias; el cansancio; el calor o el
frío en exceso; los cambios climáticos severos; los viajes muy largos; la
contaminación sonora y la polución ambiental; el desequilibrio en el rit-
mo biológico causado por el trabajo nocturno; las situaciones de cambio
temporal (no transicional). B) Biológico: los desequilibrios en la alimen-
tación, como la subalimentación (insuficiencia de proteínas, minerales y
vitaminas), la sobrealimentación (exceso de azúcares, sal, tabaco, alco-
hol, grasas, etc). (Charlesworth y Nathan, 1982). C) Psicoemocionales:
son los que provocan emociones intensas agradables o desagradables
como la frustración, insatisfacción, miedo, celos, envidia, timidez, bodas,
viajes, las condiciones laborales y/o la toma de decisiones como las pro-
mociones laborales, fracasos profesionales, quiebras, las relaciones fami-
liares, enfermedad o muerte de personas cercanas, casamiento, problemas
conyugales y divorcios; los de tipo inconsciente como ansiedades, angus-

51
 tias, depresiones, fobias, obsesiones, neurosis y psicosis mentales (Ben-
sabat, 1984).
 Los estresores especiales (Mezerville, 1984): son los cambios en las
etapas de desarrollo y las nuevas exigencias que generan estas transicio-
nes. Se presentan dentro de las previsiones normales de estos periodos de
la vida, que a menudo ocasionan crisis en el desarrollo y problemas de
ajuste. Uno de estos periodos es justamente la adolescencia, cuyos cam-
bios radicales y acelerados en muchos aspectos exigen respuestas dife-
rentes de aquellas a las que estaban acostumbrados, para ajustarse y
adaptarse.

El Manual diagnóstico y estadístico de la Asociación Psiquiátrica Esta-

dounidense incluía las crisis del desarrollo y los desajustes transicionales
como problemas adicionales en la “Clasificación de los trastornos men-
tales”, y en la categoría designada como “Perturbaciones situacionales
transitorias”, que pueden ser objeto de atención clínica ( DSM- IV, pags.
304-310). En la actualidad se les considera como un problema biográfi-
co, y se señala que “esta categoría puede usarse cuando el objeto de aten-
ción clínica es un problema asociado con una etapa de desarrollo o con
otras circunstancias de la vida que no se deben a un trastorno mental…
Ejemplos: problemas asociados con la incorporación al colegio, el aban-
dono del control de los padres, el comienzo de una nueva profesión y los
cambios relacionados con el matrimonio, el divorcio y la jubilación”
(DSM-IV, V62.89, pags. 309-310, 1995)

Estos problemas de ajuste a las transiciones de los ciclos vitales se consi-

deran también en la “Clasificación Internacional de Enfermedades” de la
Organización Mundial de la Salud o CIE 10, como parte de los factores
que influyen en el estado de salud de las personas, y se clasifican en la
categoría Z60.0 (CIE 10, cap. XXI, pag. 377, 1992).

Cualquiera que sea la interpretación teórica de estas crisis periódicas en

la dimensión psicológica, hoy se ha generalizado la idea de que “el cre-
cimiento personal sucede siempre como un proceso en el que se alternan
estabilidad y cambio, dentro de un contexto psicosocial, donde el sujeto
52
es protagonista activo de su propia evolución y no simplemente un sujeto
pasivo víctima de sus circunstancias” (Mézerville, 1984). Esta visión co-
incide con el proceso de adaptación al estrés, donde estos cambios se cla-
sifican como eventos estresores especiales. Por tanto, “las crisis del de-
sarrollo y los desajustes transicionales se entienden entonces como tiem-
pos de dificultad de adaptación, en los que el individuo realiza ajustes
tratando de superar, en forma interactiva con su entorno, los retos o de-
safíos que la existencia misma le plantea en cada nueva etapa de su vi-
da” (Mézerville, op. Cit).

Cuando la respuesta individual es adecuada, la persona convierte en

estrés positivo su reacción al principio desajustada. Cuando la respuesta
es inadecuada, a menudo recurren a distintas formas de escape de la rea-
lidad para compensar su tensión interna, como el uso abusivo del sexo o
las drogas, o una búsqueda ávida de seguridad, comodidad, éxito, presti-
gio, poder, etc.

El psicólogo estadounidense William F. Kraft propone una visión de

crecimiento espiritual que no se reduce exclusivamente al terreno religio-
so. Éste se refiere a una maduración gradual de la persona, que se refleja
en una adquisición progresiva de valores, creencias y significados cada
vez más evolucionados y existencialmente realizadores, a semejanza del
concepto de “dimensión nosológica” de Viktor Frankl. Kraft describe su
modelo de desarrollo espiritual como una teoría de etapas secuenciales,
etapas que se unen mediante crisis transicionales, donde las personas se
ven presionadas a reevaluar el significado y la dirección de sus vidas. Pa-
ra él, cada etapa conduce al logro de nuevas fortalezas personales, siem-
pre necesarias para hacerle frente la vida con una mayor profundidad, sa-
biduría y madurez existencial.

Kraft (1983) propone que en “la crisis de la adolescencia”, el aburrimien-

to, la apatía y la irritabilidad constituyen experiencias rudas, de aisla-
miento y desamparo, necesarias para un despertar espiritual. Al salir de
una tierra en apariencia negativa y infructuosa, los adolescentes llegan a
un nuevo territorio en el que inician proyectos vitales de libertad, com-

53
 promiso, responsabilidad, compasión y amor. En lugar de centrarse en sí
mismos como en la niñez, ahora se orientan hacia realidades más allá de
sí mismos y que tienen un impacto crucial sobre la vida y la muerte.
(Kraft, 1983).

Hacia los 18 años, en la etapa del adulto joven, el adolescente se enfrenta

con una colectividad cada vez mas grande, compleja y hasta amenazante
que se presenta en un medio laboral o educativo. Hay una nueva crisis de
cuestionamiento de valores, creencias, compromisos, junto a una expe-
riencia inevitable de soledad y de vacío afectivo, que para pasar a la
unión y al amor- que son las virtudes básicas que propone Erikson de es-
ta nueva etapa de intimidad- es preciso pagar el precio del compromiso
(Erikson, 1966). Esto lleva a un número cada vez mayor de jóvenes adul-
tos en esta nueva época de la posmodernidad, a mantener relaciones in-
terpersonales superficiales y aceleradas, así como a eludir los compromi-
sos que antes se consideraban normales en la edad adulta, como el ma-
trimonio y la paternidad.

 Los estresores extraordinarios (Mezerville, 1984): Dentro del proceso

de adaptación al estrés, las situaciones de pérdida y las experiencias
traumáticas se clasifican como extraordinarias. Por lo general, suceden de
forma accidental y por ser casi siempre dramáticas, ocasionan reacciones
de estrés grave e importantes trastornos de adaptación. Para el sicólogo
Charles G. Morris (1992), “los estresores principales (entre ellos el des-
empleo, el divorcio y la separación, el duelo, el combate, las rupturas fa-
miliares, los cambios de residencia, los desastres naturales, así como los
causados por el hombre) crean grandes problemas de ajuste, e incluso
pueden originar síntomas incapacitantes largo tiempo después de que el
estresor ha desaparecido” (Morris, 1992). Este tipo de estresores siempre
se le van a presentar a los seres humanos, a pesar de tener muchas cuali-
dades, dinero, salud, etc. Lo importante aquí es ser una persona fuerte,
con muchos recursos de adaptación o estrategias de afrontamiento que le
permitan enfrentar ― al menos con algo de éxito ― tales dificultades
irremediables de la vida. A esta capacidad de sobreponerse o adaptarse se

54
 le denomina resiliencia. Un individuo resiliente es aquel que se ha visto
expuesto a factores biológicos o externos de riesgo o a eventos de vida
estresantes, pero que gracias a ciertos rasgos de carácter o habilidades, ha
logrado superarlos, e incluso, ha salido fortalecido de ellos. Es una per-
sona que tiene habilidades personales tales como el sentido del humor, la
valentía, la perseverancia, el autoconocimiento, el espíritu de aventura, la
creatividad, etc., así como la capacidad de interactuar con su entorno, que
le permiten aprovechar al máximo todo lo que ofrece el medio para su-
perar las adversidades que se le han de presentar (Mézerville, 1984).

Como puede observarse, muchos de estos estresores se entrecruzan, es decir que

algunos pueden ser al mismo tiempo de tipo normal y extraordinario o especial y extra-
ordinario.

También existen fuentes de estrés, eventos de la vida y contrariedades cotidianas

que varían y son propias de cada edad. Las fuentes de estrés cambian con los distintos
periodos, y en consecuencia, también cambia la manera de afrontar los eventos estresan-
tes (Lazarus y Folkman, 1984)

El estrés hoy día es uno de los acompañantes favorecidos de nuestra existencia.

Los órganos de percepción externa y la interpretación de los estímulos y las dudas, an-
gustias y conflictos de nuestro inconsciente, provocan igualmente la puesta en marcha
del eje hipotalámico-médulo o córtico adrenal, con liberación de adrenalina, glucocorti-
coides, neurotransmisores y hormonas en cerebro y órganos internos que preparan a ese
organismo para la lucha, como cualquier grupo de enfrentamientos que hubieran tenido
nuestros ancestros. Un examen, un informe laboral, una cita, un éxito inesperado o una
frustración real o aparente por expectativas exageradas, pueden provocar cambios car-
diovasculares, musculares, energéticos y de la sangre, preparando al organismo para la
lucha, la que no siempre se produce, generando permanentes cambios funcionales en
nuestros órganos, con una energía que no se consume y que si el estrés es prolongado,
irá provocando las enfermedades de adaptación, o si es intenso y agudo, cese de órganos
de acuerdo con la fragilidad particular del individuo o tipo de personalidad (Dr. Slipak,
1991). Este Sistema de Adaptación a veces no distingue entre factores realmente agresi-
vos o exigencias de la civilización a una sociedad que evoluciona rápidamente, mucho
más rápido que nuestros conceptos y sentimientos.

55
 La correcta utilización de sus mecanismos y el conocimiento de nuestra persona-
lidad podrán llevarnos a la prevención de enfermedades psicosomáticas. Como decía el
Doctor Hans Selye, "el hombre moderno debe dominar su estrés y aprender a adaptarse,
pues de lo contrario se verá condenado al fracaso profesional, a la enfermedad y a la
muerte prematura".

56
 2.4 La capacidad de adaptación.

Los tres elementos que están presentes en el proceso de adaptación al estrés son
los eventos estresores, la respuesta del estrés y la capacidad de adaptación. “Lo que de-
termina que una experiencia de estrés sea positiva o negativa, no es ni el evento estre-
sor que le plantea al organismo una determinada exigencia, ni la reacción de estrés que
éste provoca, sino más bien la capacidad de adaptación que tiene la persona para en-
frentarlo” (Mezerville, 1984). Por lo tanto, la clave para estar sano y feliz estriba en la
capacidad para ajustarse a las condiciones de este planeta y a todo lo que éste contiene,
que están sujetos irremediablemente a un proceso de cambio constante. El psicólogo
Charles G. Morris considera que “cada respuesta de adaptación representa un intento
exitoso o fallido por superar el estrés, y de esta manera se procuran adaptar los deseos
personales a las exigencias del ambiente, sopesar las necesidades internas con las posi-
bilidades realistas de satisfacerlas y así sortear lo mejor posible los límites que impone
cada situación (Morris, , 1992).

Este constante vaivén entre las capacidades para adaptarse y las exigencias que
se presentan puede aprenderse, afirman los doctores Charlesworth y Nathan, 1982). Sin
embargo, el aprendizaje del adecuado manejo del estrés requiere de dos elementos: del
autoconocimiento personal (sobre el tipo y la cantidad de estrés al que cada quién es
capaz de adaptarse sanamente) y de la capacidad natural de asimilación del estrés. Por
su parte Bensabat señala que cuando nos apartamos de la dosis óptima de estrés, bien
por exceso (sobre-estimulación) bien por insuficiencia (sub-estimulación) el estrés se
convierte en distrés. En ambos casos el organismo no funciona a su ritmo biológico
adecuado y a largo plazo habrá consecuencias que lamentar. Por ende, “lo esencial es
que cada quien conozca su umbral de resistencia al estrés y adaptar su ritmo de vida a
sus facultades de adaptación” (Bensabat y Selye, 1984). Y en cuanto al mejoramiento de
la capacidad adaptativa, más adelante se proponen una serie de técnicas y/o estrategias
para controlar y reinterpretar el estrés.

Por lo tanto, podemos afirmar que el estrés es parte de un concepto más amplio:
la emoción. Y por el otro, que tenemos que hacer un trabajo sobre nosotros mismos,
para conocernos mejor, y modificar nuestra forma de pensar, que a su vez impactará en
nuestras emociones, revisando nuestro sistemas de creencias, no en el sentido religioso
del término, sino aquellos hechos o cualidades o actitudes que damos por verdaderos

57
porque otras personas nos han dicho que así deben ser. Es importante cuestionar en todo
momento esas certezas, y dejar de “pelearnos” con el mundo porque no es como quere-
mos. Es necesario aprender a aceptar lo que no podemos cambiar, y cambiar lo que sí
podemos, es decir, nuestros malos hábitos de pensamiento y sus emociones negativas
correspondientes. Esta es una parte importante del proceso que contribuye a tener más
control en las sobrecargas o sobre-estimulaciones de energía producidas por los estreso-
res o factores estresantes e incrementar nuestra capacidad de adaptación.

2.5 El estrés patológico y las enfermedades.

Estrés agudo: El estrés es el mal del presente, de la vida moderna. Es la pertur-

bación por inadaptación a la que el organismo da una respuesta inadecuada. Ahora bien,
el estrés psicológico prolongado, también llamado agudo, puede convertirse en la causa
de enfermedades o al menos, del empeoramiento de alguna de ellas. Charles Morris
señala que hay investigaciones que demuestran la relación entre el estrés y enfermeda-
des como la tuberculosis, la artritis, la diabetes, la leucemia, las cardiopatías, el cáncer,
el herpes, los resfriados, los trastornos estomacales, los dolores de espalda y la mononu-
cleosis. No obstante, al parecer el estrés no es la causa directa, sino que debilita al sis-
tema inmunológico, dando como resultado que la persona sea más vulnerable a todo
tipo de enfermedades y dolores. De igual modo, otros científicos han demostrado que el
sistema inmunológico se debilita significativamente como respuesta a una gran varie-
dad de situaciones estresantes: cambios de vida importantes, presiones intensas, falta de
sueño y dolor profundo o depresión (Krantz et al, 1985; Glaser y Kiecolt-Glaser, 1988,
Op. cit.)

Por lo tanto, se puede afirmar que la enfermedad no sólo es causada por factores
internos o externos como microbios o bacterias, sino también por la calidad de las reac-
ciones de defensa y de adaptación de las personas, cuya debilidad es la que provoca que
los organismos sean más vulnerables a las diversas enfermedades. Bensabat manifiesta:
“la enfermedad no es más que un estrés provocado por una agresión microbiana, a la
que el organismo debe responder, es decir, adaptarse poniendo en juego sus mecanis-
mos de defensa”. (Bensabat y Selye, pag. 40, 1984).

Estrés crónico. Por otra parte, la acumulación de estrés negativo por un periodo
de tiempo prolongado, es decir, el estrés crónico, puede transmitirse genéticamente a las

58
siguientes generaciones. Los doctores Teutsch y Teutsch han afirmado que hay personas
que están genéticamente más predispuestas al estrés que otras. Por otro lado, depen-
diendo de los distintos tipos de eventos estresores, ya sean normales, especiales o extra-
ordinarios, así serán las diferentes consecuencias patológicas debido a las dificultades
de adaptación.

2.6 Reacciones de estrés negativo.

El estrés negativo se caracteriza por un estado psicofisiológico de tensión acu-

mulada, que produce una reacción de alarma, desgaste y descontrol, ya sea localizada en
una parte específica del organismo, o bien generalizada a la totalidad de la persona.
Cuando la dosis de tensión acumulada supera su umbral óptimo de adaptación, hace que
el organismo muestre signos de fatiga o agotamiento. Ésta puede ser: a) física: falta de
energía; ausencia de gusto por hacer lo que se debe; fatiga sexual, poco deseo; dificul-
tades de erección; dolor por todas partes; dificultad para desentumecerse por las maña-
nas. b) trastornos funcionales psicosomáticos: dolores de cabeza; taquicardias; sensa-
ciones de opresión en la zona del corazón; calambres o dolores de estómago; ardores;
diarreas o estreñimiento; pérdida de apetito o al contrario, bulimia; erupciones e irrita-
ciones de la piel; accesos de psoriasis o de eczemas; alteraciones importantes en los
patrones de sueño, etc. c) intelectual: fatiga intelectual; dificultad de concentración;
vacíos de memoria; descenso de rendimiento intelectual. d) disturbios psicológicos:
impaciencia; irritabilidad; nerviosismo; ansiedad; angustia, tristeza; desaliento; relacio-
nes sociales y familiares difíciles y tensas. (Bensabat y Selye, 1984).

Todas estas reacciones de alarma, desgaste y descontrol también se deben a una

respuesta inmediata por estrés agudo o por estrés crónico. El Dr. Bensabat señala que
“una estimulación psíquica violenta y repentina a veces es responsable de una reacción
de excitación, o al contrario, de un estado de postración. Asimismo, un estrés prolonga-
do físico o psicoemocional, va acompañado de una secreción duradera de adrenalina,
hormona de adaptación; pero si el estrés se prolonga, se presenta una secreción secunda-
ria de hormonas suprarrenales como la cortisona y otros corticoides. Al cabo de cierto
tiempo lo que sigue es un agotamiento hormonal” (Bensabat y Selye, pag. 44, 1984).
Finalmente, si continúa un estado de estrés crónico, éste puede provocar patologías tales
como úlceras de estomago, hipertensión arterial, infarto, depresión nerviosa, impotencia
sexual, etc. (Bensabat y Selye, 1984).

59
 2.7. El síndrome de agotamiento psíquico.

El psicólogo estadounidense Herbert Freudenberger fue el primero en definir es-

te síndrome, el burnout en ingles, que podría traducirse como estar fundido o quemado.
El doctor Freudenberger lo describe como “una baja de energía y sensación de agobio
por los problemas de los demás” (Minirth et al., 1986). Este estrés lo sufren las personas
que están expuestas a una excesiva cantidad de exigencias por dedicarse a actividades
de apoyo interpersonal, de ayuda social, como pueden ser las enfermeras, las madres
con muchos hijos, los políticos, los sacerdotes, etc. Algunas de las características más
comunes de este síndrome incluyen la pérdida de entusiasmo, energía, idealismo, pers-
pectiva y propósito, así como un estado de agotamiento mental, físico y espiritual debi-
dos a un estrés continuo.

2.8 La adicción al trabajo.

El término inglés workaholic se traduce como adicto al trabajo, y es una compul-

sión por todo aquello que da satisfacción personal y los retos importantes en la vida, a
base del puro desempeño, pero sin relacionarse con las personas. En otras palabras, todo
lo que hacen tiene que tener un altísimo rendimiento excepto las relaciones interperso-
nales.

Los psicólogos Jonathan Smith y Robert Posen del Instituto para el Manejo del
Estrés en U. S. A. (1992), señalan cuatro características importantes de la adicción al
trabajo:

1. Auto-presión en el tiempo: sentir que nunca hay suficiente tiempo para lo

que hay que hacer y por ende, fijar fechas demasiado exigentes para el
cumplimiento de los objetivos.
2. Activismo desenfrenado: Ser esclavo de la “tiranía de lo urgente” per-
diendo de vista lo que es realmente importante, la verdadera utilidad de
sus acciones. Todo lo que se plantean es a corto plazo, no aprovechan el
tiempo de ocio, ni de relajación y actividades recreativas.
4. Sobrecarga de responsabilidades: se sienten agobiados tanto por las res-
ponsabilidades reales que deben asumir como por las irreales que se in-

60
 ventan. Son incapaces de delegar en otros. Son excesivamente serios,
nunca ríen y rara vez sonríen.
5. Importancia excesiva en la obtención de logros: se dedican a las metas
funcionales que sirven a propósitos personales y descuidan su relación
con los demás. Experimentan una gran soledad.

2.9 Los patrones de conducta “Tipo A”.

La Organización Mundial de la Salud en su Manual de Trastornos Mentales y del

Comportamiento, conocido como CIE 10 – o décima revisión de la “Clasificación Inter-
nacional de Enfermedades” (1992) - , asigna la categoría Z73 a distintos tipos de pro-
blemas relacionados con el manejo de las dificultades de la vida, que se han considerado
en este trabajo, como el agotamiento (Z73.0), la falta de relajación y de ocio (Z73.2) y
otras formas de estrés (Z73.3).

Entre estos problemas, el CIE 10 destaca los patrones de conducta caracterizados

por “ambición desmedida, alta necesidad de logros, impaciencia, competitividad y sen-
sación de urgencia”, lo que se designa como patrones de “tipo A”. Esta tipología la de-
sarrollaron los cardiólogos Meyer Friedman y Ray Rosenman, basados en un estudio
realizado en San Francisco, California en las décadas de 1960 y 1970. Para ellos, las
personas del “tipo A” son aquellas con un estilo de vida muy competitivo, caracterizado
por actitudes de dureza y crítica severa hacia sí mismos y/o hacia los demás, y se expre-
sa en conductas demasiado perfeccionistas y de urgencia en el tiempo. Mediante este
trabajo los autores demostraron que los patrones de conducta “tipo A” inciden mayorita-
riamente en el desarrollo de enfermedades coronarias del corazón y la secreción de ca-
tecolaminas que pone en funcionamiento el sistema simpático y la secreción de adrena-
lina – resulta muy importante en este grupo.

Durante este estudio, también se denominaron los patrones de conducta “tipo B”

y “tipo C”. Meyer Friedman y Ray Rosenman explicaron que la persona con patrón de
conducta “tipo B” es justo lo opuesto a la “tipo A”, es decir, que son personas que do-
minan bien y en forma natural su estrés, reaccionan con calma, prudencia y buena filo-
sofía ante las presiones y demandas de la vida. Finalmente el patrón “tipo C” es una
especie de “tipo A” encubierto, donde las personas interiorizan su reacción despropor-
cionada de estrés, reprimiendo las manifestaciones externas asociadas con las grandes

61
tensiones que sienten por dentro. Estas personas están más predispuestas a la depresión
nerviosa, a las enfermedades reumáticas, a las infecciones, a las alergias e incluso al
cáncer, debido a una baja muy importante de su sistema inmunitario. Reaccionan por un
mecanismo córtico-suprarrenal – que provoca la secreción de cortisona (Bensabat y
Selye, 1984).

Una de las conclusiones más importantes de estos estudios es que aunque existen
diferencias heredadas de temperamento que se relacionan con la presencia o ausencia de
distintas formas de comportamiento personal impulsivo o agresivo, estos patrones de
conducta “tipo A, B o C” son básicamente aprendidos (Gill, 1981). Los que viven en
ciudades son más propensos a adoptar patrones “tipo A” que los que viven en zonas
rurales. De igual forma, en la actualidad la gente ha incrementado las conductas “tipo
A” de urgencia, perfeccionismo y competitividad. Se privilegia a la “persona exitosa y
triunfadora” (en el sentido económico, y del poder), y a la urgencia a través de “el tiem-
po es dinero” (“time is money”) que dicta la tradición de los U.S.A como un modelo a
seguir, y a través de estos patrones, refuerza las conductas “tipo A”.

Pero así como se pueden aprender, también se pueden “desaprender” y en su lu-

gar, reforzar el aprendizaje de conductas “tipo B”. De hecho, Soly Bensabat señala que
los doctores Friedman y Rosenman demostraron que una modificación de las costum-
bres alimentarias, asociada a determinadas técnicas psicológicas antiestrés, puede ayu-
dar a algunas personas “tipo A” a aproximarse al “tipo B” (Bensabat y Selye, 1984, ci-
tados por Mezerville, 1984).

El Dr. James Jill recomienda a los responsables de la formación de otras perso-

nas, a animarlos para:

1. Aprender a creer firmemente que su valor no depende del resultado de

sus esfuerzos.
2. Aprender a disfrutar de lo que hacen.
3. Resistirse a convertir sus vidas sólo en trabajo, descuidando amista-
des, oración, eventos culturales, juego, ejercicio físico y crecimiento
intelectual.
4. Aprender a jerarquizar las tareas y actividades en su horario, recha-
zando aquellas que no pueden manejarse sin prisa u hostilidad.

62
 5. Aprender a decir no a las conductas que contribuyen a desarrollar una
personalidad apresurada “tipo A”.
6. Desarrollar un hábito de comprensión, aceptación y percepción de lo
bueno en la conducta propia y la de los demás, en lugar de reprochar
las faltas y fracasos.
7. Resistirse al perfeccionismo, que es la tendencia a estar insatisfecho y
molesto con cualquier cosa o persona que no alcance los ideales pro-
puestos.
8. Dejar de comparar los logros y talentos propios con aquellos de los
demás.
9. Jugar por el gusto del disfrute y no por la competencia con otros.
10. Hacer amigos que le señalen y ayuden a cambiar las características del
“tipo A” que le impiden vivir con plenitud su humanidad” (Gill,
1981).

Resumiendo, al enfrentar el estrés negativo lo que se pretende prevenir no es la

tensión o el cansancio, inherentes a toda actividad intensa, sino el hecho de que éstos se
acumulen excesivamente durante mucho tiempo, sin permitirle al individuo reponerse
para seguir trabajando, con más esfuerzo, como parte de la productividad que es propia
de la vida de las personas maduras.

2.10 La tensión crónica.

Además de los acontecimientos vitales, otro modo de sobrecargar al organismo

es el de la tensión crónica. Ésta implica estilos de vida que también incluyen aconteci-
mientos estresantes, estrategias de afrontamiento dañinas o equivocadas cogniciones
anormales y dificultad para que el organismo vuelva a sus valores basales. Ello su-
pondría una acción en permanencia de agentes psicosociales generadores de estrés que
pueden situar al organismo al borde del fracaso adaptativo (breakdown). En la mayoría
de los casos, es difícil distinguir claramente entre los efectos de los acontecimientos
vitales y la tensión crónica, ya que los primeros pueden ser antecedentes de la segunda
(por ejemplo el encarcelamiento, las dificultades sexuales o los problemas laborales).
En ambos casos el potencial estresante también estará determinado por las experiencias
previas (Valdés y De Flores, 1990). En relación con el papel mediador de las experien-
cias antecedentes, la defensa de que dispone un organismo se organiza básicamente en

63
torno a procesos atribucionales de naturaleza cognitiva, “atribucional” porque la perso-
na “atribuye” propiedades o adquiere convicciones en relación con inferencias sobre sí
mismo y el entorno que deciden el significado amenazante del contexto y de los estímu-
los que inciden sobre él (op.cit. Valdés y De Flores).

2.11 Estrategias de adaptación o afrontamiento (copying strategies).

Lazarus y Folkman (1984) definieron al afrontamiento como el “conjunto de es-

fuerzos cognitivos y conductuales, permanentemente cambiantes, desarrollados para
hacer frente a las demandas específicas externas y/o internas, evaluadas como abruma-
doras o desbordantes de los propios recursos personales y sociales” (pag. 200). Esta
definición considera al afrontamiento como un proceso y no únicamente como un rasgo
o estilo de afrontamiento.

Existen muchas estrategias de afrontamiento posibles que puede manejar una

persona. El uso de unas u otras depende de la naturaleza del estresor, de la actividad
cognitiva de la persona y de las circunstancias en que se produce. Para estos autores, las
respuestas de afrontamiento sirven para:

a) Manipular o alterar el problema en el entorno causante de perturba-

ción (Afrontamiento dirigido al problema). Se emplea en las situa-
ciones en que se puede hacer algo constructivo.
b) Regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia
(Afrontamiento dirigido a la emoción). Se emplea en las situaciones
en las que lo único que se puede es la aceptación. (Forsythe y Com-
pas, 1987).

Existe una escala de Modos de afrontamiento (Ways of coping, WOC) diseñada

por Folkman y Lazarus, 1987), instrumento que evalúa una serie muy completa de pen-
samientos y acciones que se realizan para manejar una situación estresante, que cubre
por lo menos ocho estrategias diferentes (las dos primeras más centradas en la solución
del problema, las cinco siguientes en la regulación emocional, mientras que la última se
focaliza en ambas áreas):

1. Confrontación: intentos de solucionar directamente la situación me-

diante acciones directas, agresivas o potencialmente arriesgadas.
64
 2. Planificación: pensar y desarrollar estrategias para solucionar el pro-
blema.
3. Distanciamiento: intentos de apartarse del problema, no pensar en él, o
evitar que le afecte a uno.
4. Esfuerzos para controlar los propios sentimientos y respuestas emo-
cionales.
5. Aceptación de responsabilidad: reconocer el papel que uno haya teni-
do en el origen o mantenimiento del problema.
6. Escape-evitación: empleo de un pensamiento irreal improductivo (p.
ej. “Ojalá hubiera desaparecido esta situación”) o de estrategias como
comer, beber, usar drogas o tomar medicamentos.
7. Reevaluación positiva: percibir los posibles aspectos positivos que
tenga o haya tenido la situación estresante.
8. Búsqueda de apoyo social: acudir a otras personas (amigos, familiares,
etc) para buscar ayuda, información o también comprensión y apoyo
emocional.

Estas no son las únicas formas de afrontamiento. Existen otras que están vincu-
ladas a estresores específicos o a personas con características especiales.

La relación de estrés no es estática, está en constante cambio como resultado de

una continua acción recíproca entre la persona y su ambiente. De esta manera el estrés
es un proceso que implica múltiples variables: una de entrada o “input”, otra de salida o
“output”, y unas actividades mediadoras (mediadores) de evaluación y afrontamiento.
En este proceso existe una constante retroalimentación desde que el evento surge, con
base en los cambios de la relación persona-ambiente: cómo afronta, y por lo tanto, cómo
evalúa.

Este planteamiento ya se aleja del análisis simplista de entrada-salida, y propone

un análisis de sistemas que involucra gran variedad de variables, que se influyen unas a
otras en el transcurso del tiempo y que atraviesan por contextos cambiantes de adapta-
ción. (Gonzalez Forteza, 1992)

65
 2.12 Estilos de afrontamiento.

Recursos o impedimentos internos. Aunque en teoría se pueden emplear gran

cantidad de estrategias para manejar una situación estresante, cada persona tiene una
tendencia a utilizar una serie determinada de estrategias en situaciones diversas. Esto es
lo que se denomina estilos de afrontamiento. Por ejemplo, algunas personas tienden casi
invariablemente a contarles sus problemas a los demás, mientras que otras se los guar-
dan para sí mismas. Sólo una serie de estilos de afrontamiento se han investigado de
modo sistemático (Vázquez Valverde, 1991). Ejemplos:

1. Personas que evitan o personas que confrontan: hay personas que tie-
nen una tendencia a evitar o minimizar, mientras que otras tienden a
utilizar un estilo más de confrontación o vigilante, ya sea buscando in-
formación o actuando directamente ante cualquier problema. Aunque
ningún estilo es por sí mismo más efectivo que otro, el estilo evitativo
es más útil para sucesos amenazantes a corto plazo, mientras que el
estilo confrontativo o vigilante es más efectivo cuando existe un suce-
so amenazante que se repite o que persiste a lo largo del tiempo. El es-
tilo confrontativo es útil pues permite anticipar planes de acción ante
riesgos futuros, aunque puede que tenga un costo mayor en ansiedad.
Como señala Taylor, (1990, cit. en Vázquez Valverde, 1991) el estilo
evitativo puede que sea útil para visitar al dentista, pero bastante inefi-
caz para solucionar situaciones de tensión continua laboral. No obs-
tante, algunos estudios señalan que, a la larga, el estilo evitativo suele
ser ineficaz para manejar circunstancias vitales complicadas (Holahan
y Moos, 1987, citado en Vázquez Valverde, 1991).
2. Catarsis: hablar y comunicar nuestras preocupaciones tiene el efecto
de reducir tanto la probabilidad de que se produzcan rumiaciones ob-
sesivas con el paso del tiempo, como de que aparezca un incremento
en la actividad fisiológica (Pennebaker y Susman, 1988). Hablar con
otros favorece el afrontamiento de muchas maneras: se recibe infor-
mación, apoyo afectivo, fuerza a pensar mejor en lo que nos preocupa
al tener que comunicarlo, etc.

66
 3. El uso de estrategias múltiples: la mayoría de los estresores producen
una serie de problemas de distinta naturaleza que requieren de estrate-
gias de afrontamiento diferentes y utilizarlas de modo flexible.

Entre los factores de personalidad se encuentran:

1. Búsqueda de sensaciones: Zuckerman (1974, citado en Vázquez Val-

verde, 1991) afirma que las personas buscadoras de sensaciones son
personas a las que no les importa tomar riesgos y por los tanto parecen
tener una mayor tolerancia que otras a la estimulación, al riesgo y a
los estresores.
2. La sensación de control es una de las variables más importantes que
modifican los efectos de un estresor potencial: la sensación de control
sobre el mismo (locus de control). Percibir que se dispone de estrate-
gias, de recursos, es una de las mejores estrategias.
3. Optimismo: consiste en una expectativa generalizada de que los resul-
tados serán positivos. Las estrategias de los optimistas suelen estar
centradas en el problema, la búsqueda de apoyo social y buscar los la-
dos positivos de la experiencia estresante.
4. Existe un patrón de personalidad inclinado a la buena salud y caracte-
rizado por el optimismo, sensación de control y capacidad de adapta-
ción. En una palabra: el resiliente.
5. Afectividad, entendida como la creencia de que los logros y aspectos
positivos de la vida se alcanzan por ser simpáticos y agradables con
los demás.

Recursos o impedimentos externos: También intervienen en el afrontamiento

elementos externos como los recursos perceptibles (educación, dinero, nivel de vida,
etc.), el apoyo social recibido, o la existencia de diversos estresores al mismo tiempo.
Por ejemplo, dificultades económicas, etc. Estos factores pueden intervenir de dos mo-
dos diferentes pero complementarios. En primer lugar, pueden afectar de forma directa
en las capacidades de afrontamiento de alguien frente a cualquier tipo de estresor, o
bien, pueden actuar como un amortiguador del efecto de los estresores, sobre todo
cuando son fuertes. Ejemplo: tener dinero permite disponer de ciertos recursos para

67
afrontar una situación problemática, pero por otro lado, puede también amortiguar los
efectos potenciales de un estresor, por ejemplo, ser despedidos del trabajo.

El apoyo social se refiere a sentirse querido, protegido y valorado por otras per-
sonas cercanas. No es tanto la red como el apoyo percibido por parte de una persona
significativa. El apoyo social se puede considerar de dos maneras, primero, como un
recurso o estrategia de afrontamiento. En este sentido es uno de los mecanismos que la
gente valora como más eficaces para afrontar situaciones emocionales difíciles (Folk-
man y cols. 1986; Vázquez y Ring, 1992, 1996, citados por Vázquez, 1991). En segun-
do lugar, puede entenderse como un amortiguador del propio estrés (Barrera, 1988 cita-
do por Vázquez, 1991). Por ejemplo, la falta de personas cercanas en las que confiar en
circunstancias difíciles, incrementa de forma extraordinaria el riesgo de aparición de
episodios depresivos en personas vulnerables (Brown y Harris, 1978).

2.13 El locus de control.

2.13.1 Definición.

Percibir que se dispone de cualidades y recursos, es una de las mejores estrate-

gias para controlar y adaptarse positivamente a un estresor potencial. La sensación de
control (Locus de control) sobre el mismo, es una de las variables más importantes que
modifican sus efectos. Este importante recurso de afrontamiento tiene además una gran
relevancia como factor predictivo de variables actitudinales, afectivas y conductuales.

La palabra locus viene del latín, y quiere decir lugar, posición, cuyo plural es lo-
ci. Por lo tanto, el Locus de Control sería el lugar donde se coloca el control. Esta no-
ción fue concebida por Julian Rotter en su Teoría de Aprendizaje Social. El Locus de
control plantea que el reforzamiento de una conducta particular lleva a la persona a con-
firmar la expectativa de que dicho reforzamiento se dará ante conductas o situaciones
futuras. En cambio, cuando el reforzamiento es percibido como no contingente a la con-
ducta, la persona no incrementará su expectativa en un grado tan alto como si la perci-
biera contingente. En otras palabras, se trata de las creencias que tienen las personas
sobre los factores que determinan su posibilidad de obtener refuerzos o logros en la vi-
da. El potencial para que ocurra cualquier conducta en una situación dada, está en fun-
ción de la persona, de que dicha conducta dada asegure el posible reforzamiento y del

68
valor de estos reforzamientos para la persona (Rotter, 1954; cit. en Cárdenas Ramos,
1995). Estas expectativas se generalizan de una situación a otras situaciones percibidas
como similares, por lo que la historia de los reforzamiento influirá en las atribuciones
que hagan las personas con respecto a los futuros reforzamientos de sus conductas.

2.13.2 Control interno y externo.

El Locus de Control puede ser externo (LCE) o interno (LCI). La diferencia es-
triba en la percepción de las contingencias, es decir, los individuos con Locus de Con-
troI Interno (LCI) o individuos internos tienden a percibir al reforzamiento como conse-
cuencia de sus propias acciones, atribuyéndolo a sus capacidades o habilidades: el éxito
o el fracaso depende de su esfuerzo. En cambio, los individuos externos tienden a perci-
bir el reforzamiento como no contingente (independiente) a sus acciones, es decir, creen
que sus esfuerzos tendrán poca o ninguna influencia en el resultado, ya que sus refuer-
zos están controlados por la suerte, la oportunidad, otras personas, Dios, etc. Las perso-
nas externas no se hacen responsables de su estado de ánimo, ni de sus sentimientos ni
de su situación. Depositan la causa en el exterior.

Los individuos internos se preocupan por su salud, y por tanto, mantienen conduc-
tas saludables. Los externos en cambio, ven a su salud con relativa independencia de su
conducta, por lo que tienen más probabilidades de presentar conductas de riesgo. En
cuanto al sexo, en estudios recientes se ha encontrado mayor internalidad en mujeres
(Gianakos, 2002), o bien, no se han encontrado diferencias (Flores, 1995). Respecto a la
edad, Reh, Hiebert y Cairns (1998) reportan mayor externalidad en jóvenes, en su estu-
dio con sujetos de 14 a 20 años. Por otra parte, a medida que aumenta la edad se interna-
liza el control (Siu, Spector, Cooper y Donald, 2001). Se ha considerado también el ni-
vel de escolaridad donde, a menor nivel de preparación, el control es externo (Encinas,
2003) y a mayor nivel de preparación, el control es interno (Steptoe & Wardle, 2001).

El concepto o constructo Locus de Control es importante en el área de la perso-

nalidad, ya que una persona expuesta a una situación específica tendrá expectativas ge-
nerales que se ha formado con sus experiencias de reforzamiento y estas afectarán sus
conductas futuras. Esta afección puede manifestarse con sentimientos de incapacidad
para realizar una tarea, sentimientos de inseguridad ante una situación dada, etc. O bien,

69
en el sentido opuesto, sentirá seguridad por tener las capacidades y conocimientos nece-
sarios para salir con éxito de algún desafío.

2.13.3 El locus de control en las relaciones entre padres e hijos.

A través de varios estudios realizados, se han logrado identificar varias dimen-

siones de las conductas de los padres hacia los hijos, que al parecer, juegan un papel
muy importante en la determinación del Locus de Control de los hijos. Por ejemplo, en
la investigación realizada por Di et al. (1983) se encontró que cuando los padres tienden
a relacionarse con sus hijos adolescentes más como amigos o compañeros y no de forma
autoritaria, los hijos suelen tener un Locus de Control de tipo interno. En cambio, cuan-
do la relación entre padres e hijos es más distante, con menos confianza y comprensión,
suele suceder que los hijos tienen un Locus de Control más externo (son más externos)
que los demás adolescentes.

Otra investigación es la realizada por Marquis y Detweiler (1983), la cual nos

indica, entre otras cosas, que los padres que mostraron más interés en su papel de edu-
cadores y les brindaron más apoyo, protección y ayuda a sus hijos durante su crianza,
tenían hijos cuyo Locus de Control. era interno, medición hecha a través de la escala
interno-externo de Rotter. Estos niños eran adoptados y sus Locus de Control fueron
comparados con los de otros niños no adoptados, cuyos padres no le dieron tanta impor-
tancia a los aspectos de paternidad, resultó que los hijos de este último tipo de padres
tenían un Locus de Control más externo que los adoptados.

También el estudio realizado por Katkovsky, Crandall y Good (1967, cit. en

Cárdenas Ramos, 1995) proporciona importantes datos al respecto. Ellos trabajaron con
niños y encontraron que las conductas de los padres que se correlacionan positivamente
con el Locus de Control interno de sus hijos, son los siguientes: calidez, apoyo, protec-
ción y estimulación. Las conductas de los padres que se correlacionan negativamente
con el Locus de Control interno de los niños, son: dominancia, rechazo y criticas nega-
tivas.

Por otro lado Cromwell (1963; cit. en Mac Donald, 1971) encontró resultados
opuestos a los del estudio anterior en cuanto a la calidez y protección en hombres adul-
tos, ya que estos al percibir a sus madres como protectoras y cálidas, tendían más hacia

70
el Locus de Control externo. Para Cromwell, esta inconsistencia puede deberse a las
diferencias metodológicas de los distintos estudios realizados sobre este tema.

Mac Donald (1971) por su parte realizó una investigación con estudiantes uni-
versitarios, pero cabe aclarar que las percepciones de las conductas de los padres de los
universitarios no eran las actuales, sino de lo que estos estudiantes recordaban percibir
de cómo sus padres se comportaban con ellos durante su niñez. Mac Donald encontró
que los estudiantes que más tendían hacia el Locus de Control interno eran los que per-
cibían a sus madres como: a) más educadoras, b) con estándares más predecibles, c) con
más presión al logro. También encontraron que los sujetos con más orientación al logro,
percibían a sus padres como más educadores. En los hombres con alta orientación al
logro además de lo anterior, se encontró que sus padres eran más afectos a recurrir al
castigo externo (físico).

En la revisión efectuada en esta tesina, vemos resultados muy distintos e incon-

sistencias obtenidas en las investigaciones sobre el Locus de Control, lo que nos lleva
forzosamente a pensar en la necesidad de que se haga mucha más investigación con
adolescentes en este campo.

2.13.4 Locus de control interno-externo, aprendizaje y logros.

La necesidad de control es inherente al ser humano. Las personas se esfuerzan

por ejercer cierto grado de control sobre los hechos que consideran importantes en sus
vidas, consiguiendo así realizar sus objetivos. Por el contrario, la sensación de no poder
controlar un evento genera frecuentemente un estado de paralización que inhabilita a las
personas para alcanzar las metas deseadas. En sus experimentos de laboratorio, Selig-
man (1975), ya mencionado en este trabajo, observó bien este hecho con animales. El
investigador comprobó que aquellos perros a los que les era imposible evitar una serie
de descargas eléctricas, “aprendían” un patrón de conductas a las que inicialmente de-
nominó sensación de desamparo. Cuando estos mismos animales eran sometidos a otra
situación donde podían escapar fácilmente, no intentaban hacerlo. Seligman llamó a esta
resignación pasiva desamparo aprendido (Helplessness) y afirmó que la percepción
constante de que las respuestas son insuficientes o inútiles para controlar una situación
adversa a la cual se está expuesto, provoca sentimientos de desvalimiento, déficit cogni-
tivo, motivacional y emocional (Pereyra, 1995; citado en Laura B. Oros, 2005).

71
 Se ha visto que en los seres humanos ocurre lo mismo. Cuando un individuo
siente que no puede hacer nada para modificar algún aspecto importante de su medio o
predecir algún acontecimiento futuro, pierde el deseo y la voluntad de cambiar otros
aspectos del ambiente que son factibles de cambio. Esto lleva a una acción poco efecti-
va tanto a nivel cognitivo como conductual y a la aparición de signos de indefensión,
depresión y desesperanza (Boggiano, 1998; Regehr, Cadell y Jansen 1999; Terry y Hy-
nes 1998; cit. en Oros, 2005. Las creencias de control configuran la base para el com-
portamiento, dado que constituyen el paso previo para la planificación y ejecución de
acciones orientadas a una meta, al mismo tiempo que determinan las reacciones afecti-
vas consecuentes, causando estados emocionales de orgullo o vergüenza (Flammer,
1999 cit. en Oros, 2005).

Dentro de las creencias de control pueden distinguirse aquellas que se relacionan

con la localización del dominio y aquellas que se relacionan con la eficacia para ejercer-
lo. Bandura (1977, cit. en Oros, 2005), ha sido precursor en el estudio de las creencias
de eficacia, en tanto que se señala a Rotter (1966) como uno de los que más ha aportado
a la noción de Locus de Control.

La investigación a demostrado que quienes tienen Locus de Control interno, son

mejores estudiantes, menos dependientes, menos ansiosos, se manejan mejor frente a las
diferentes tensiones y problemas de la vida, tienen mayor autoeficacia y presentan me-
jor ajuste social (Day 1999; Pelletier, Alfano y Fink 1994; Rimmerman 1991; Valle,
Gonzalez, Núñez, Vieiro, Gómez y Rodriguez, 1999 cit. en Oros, 2005).

Saini y Khan (1997) realizaron un estudio con pacientes alcohólicos y encontra-

ron que quienes tenían Locus de Control Interno alcanzaban mejores resultados terapéu-
ticos que los demás. Otras investigaciones (Koeske y Kirk 1995; Rees y Cooper 1992)
sugieren que las personas con LCI presentan mejor calidad en sus trabajos, alta satisfac-
ción laboral, menor fatiga emocional y menor tasa de conflictos en el ámbito de trabajo.

Estudios sobre el Locus de Control y la salud han indicado que el Locus de

Control Interno amortigua el efecto de síntomas físicos y emocionales de la enfermedad
(Jennings, 1990; Pilsuk, Montgomery, Parks y Acredolo, 1993). Por el contrario, el Lo-
cus de Control Externo puede tomarse como predictor de enfermedades (Hoon, Rand y
Johnson 1991; Mc Naughton, Patterson, Smith y Grant 1995) baja satisfacción laboral

72
(Jain, Lall, McLaughlin y Johnson, 1996), peor ajuste emocional (Kliewer y Sandler,
1992; Saint Ives, Freeston, Godbout y Poulin 1989) y mayor percepción de amenaza
(Grassi, Righi, Sighinolfi, Makoui y Ghinelli 1998; Oros 2000).

Una lectura ligera de los párrafos anteriores puede dejar la impresión errónea de
que toda atribución interna es benéfica y que toda externa es nociva, sin embargo, esta
mirada reduccionista se aleja mucho de la realidad. Al interpretar las distintas atribucio-
nes, deben analizarse múltiples factores de manera integral. Uno de ellos implica deter-
minar si las atribuciones se han realizado frente a sucesos de éxito o de fracaso. Una
atribución interna para el éxito puede ser beneficiosa y saludable, mientras que una atri-
bución interna para el fracaso puede resultar desventajosa, sobre todo si es estable en el
tiempo.

Janoff y Bulman 1979, y Miller y Porter 1983, cit. en Oros, 2005 mencionan la
existencia de dos tipos diferentes de internalidad para el fracaso que podrían dar expli-
cación a estos hallazgos: (a) la autoacusación de conducta y (b) la autoacusación de
disposición. La primera implica un conjunto específico de conductas realizadas por la
persona, que explican lo que le sucedió, de manera que la persona sabe que puede con-
trolar la situación. Si no vuelve a realizar las mismas conductas, evitará las consecuen-
cias negativas. La autoacusación de disposición hace referencia a características intrín-
secas y estables que la persona cree tener, generalmente son creencias irracionales del
tipo: soy torpe, no sirvo para nada, etc. Cuando hay una autoacusación de este tipo, los
eventos se consideran fuera del control del individuo. Por el contrario, cuando hay una
autoacusación de conducta, el sujeto siente que tiene dominio sobre las circunstancias y
las afronta de una manera más favorable. Esto muestra que la interpretación del Locus
de Control debe contemplar otros aspectos más allá de lo puramente interno o externo

Resumiendo, en el proceso y resultado final del afrontamiento pueden intervenir

muchas variables interfiriéndolo o potenciándolo (Cohen y Edwards, 1989). Tanto los
factores internos (estilos habituales de afrontamiento y algunas variables de personali-
dad, como la sensación de control o Locus de Control, la afectividad, la impulsividad),
como los externos (recursos materiales, apoyo social y la actuación de otros factores
estresantes simultáneos), pueden modular de forma favorable o desfavorable, el impacto
de un estresor. Asimismo, es importante que las personas tengan suficiente información
sobre el estrés, que les sirva para conocer perfectamente su relación con las diversas

73
variables a controlar de su ambiente y para transformar sus pensamientos pesimistas e
irracionales sobre su futuro y su estado de ánimo.

El locus de control es moderador para la respuesta de estrés y también un me-

diador de los niveles de estrés. (Lefcourt, 1981). Y mientras que el Locus de Control sea
más externo, las estrategias de afrontamiento tenderán a ser más pasivas. Mientras las
personas sean más externas, los niveles de estrés aumentarán y las estrategias de afron-
tamiento tenderán a ser más pasivas.

Por otro lado, el locus de control, la autoestima y la impulsividad han demostra-

do su influencia en el proceso estrés-mediadores-consecuencias. Las variables mediado-
res internas son muchas, entre ellas, el locus de control (Caplan, Naidu y Tripathi, 1984;
Lazarus, 1990; Sheier, Weintraub y Carver, 1986; Sidle, Moos, Adams y Cady, 1969),
la autoestima (Ryan-Weger, 1990) y la impulsividad (Furby y Beyth-Marom, 1992)
pueden influir tanto en la evaluación cognitiva del estresor cotidiano, en la búsqueda y
percepción de las fuentes de apoyo familiar y social, así como en las respuestas de
afrontamiento, y en las consecuencias sobre el estado emocional a corto y largo plazo de
los adolescentes.

Las consecuencias a corto plazo son aquellas que proporcionan a las personas un
sentido inmediato de la efectividad de una determinada respuesta de afrontamiento. En
tanto que muchos problemas cotidianos son resueltos a través del uso de una particular
respuesta de afrontamiento, es más común que tales problemas requieran de numerosos
intentos de afrontamiento antes de que el problema sea resuelto. Esto es muy importante
en la adolescencia ya que se involucran cambios interpersonales, pues las relaciones
familiares comparten importancia con una creciente demanda de relaciones extrafami-
liares, donde los grupos de pares compiten y ceden con el grupo familiar. Es en este
nuevo sistema de relaciones interpersonales y sociales que se ensayan y practican nue-
vas respuestas de enfrentamiento en las diversas áreas de la vida, ante las nuevas de-
mandas psicosociales del adolescente.

Por otra parte, los resultados de una investigación llamada “El estrés psicosocial
y respuestas de enfrentamiento: impacto sobre el estado emocional en adolescentes” de
Gonzalez Forteza, (1992) arrojaron que en los adolescentes, tanto para los hombres co-

74
mo para las mujeres, tan importantes son la suerte como el agradar a los demás para
lograr sus propósitos, es decir, los factores externos.

El que predomine, en general, un Locus de Control más externo en los adoles-

centes en México, apunta a considerar que en el proceso de socialización, ambas creen-
cias (fatalismo/suerte y afectividad) son importantes en nuestra cultura (Díaz- Loving y
Andrade Palos, 1984, cit en Gonzalez Forteza, 1992). Por lo tanto, es aconsejable refor-
zar la internalidad, y con ella, la autoestima en los adolescentes para lograr cambios, y
que sus estrategias de afrontamiento sean más efectivas con el transcurso del tiempo.

75
 CAPÍTULO 3. TÉCNICAS DE CONTROL DE LA CONDUCTA.

Reconociendo la multidimensionalidad y complejidad del estrés, parece aconse-

jable optar por un enfoque ecléctico para proponer técnicas y ejercicios adaptables a las
circunstancias de los adolescentes. La decisión de utilizar los dos enfoques se debe a
que ambos modelos coinciden y se enriquecen mutuamente, porque aportan informa-
ción útil a las personas, promoviendo de esta manera cambios en las estrategias de
afrontamiento. En este trabajo entonces, proponemos la conjunción del Enfoque Psicoe-
ducativo con las Técnicas de Modificación de Conducta Cognitiva ó Técnicas Cogniti-
vo-Conductuales,

3.1. El enfoque psicoeducativo.

El enfoque psicoeducativo implica proporcionar a las personas información

básica sobre el estrés, rasgos característicos, diversas estrategias de afrontamiento, co-
nocimientos de psicofisiología, análisis de pensamientos irracionales, etc. También in-
cluye compartir información básica a través de libros, artículos y otros documentos de
interés que permitan a las personas adquirir elementos teóricos esenciales relacionados
con el estrés.

3.2. El enfoque cognitivo-conductual.

Por otra parte, puesto que el estrés surge principalmente por pensamientos irra-
cionales, creencias o pensamientos debilitadores e improductivos, las terapias y técni-
cas de modificación de conducta cognitiva o cognitivo-conductuales (TCC) son muy
eficaces para controlarlo. Un postulado teórico fundamental de la terapia cognitiva es
que los individuos interpretan y reaccionan ante los acontecimientos en función del sig-
nificado que les otorgan. Otro de sus postulados teóricos es que las deficiencias cogniti-
vas pueden causar trastornos emocionales. De esto se deriva que las técnicas cognitivas
crean que la causa de los problemas emocionales y de comportamiento son los pensa-
mientos erróneos y que entonces, éstos últimos son los que hay que modificar. La pala-
bra cognición significa creencia, pensamiento, expectativa, actitud o percepción. Las
cogniciones participan en el desarrollo, mantenimiento y modificación de la conducta.
Asimismo, la evaluación cognitiva que hacen las personas es un proceso que determina

76
por qué y hasta qué punto una relación determinada o una serie de relaciones entre el
individuo y su entorno son o no estresantes.

Las técnicas para hacerlo pueden clasificarse en tres categorías generales:

a) Métodos de Afrontamiento Autoinstruccionales (Kazdin, 1974; Mei-

chenbaum y Cameron, 1983; Suinn y Richarson, 1971, entre otros) son te-
rapias centradas en crear habilidades a la hora de enfrentarse y manejar las
situaciones problema. El entrenamiento en habilidades de afrontamiento
pretende instaurar en la persona ciertas habilidades a fin de que las utilice
en futuras situaciones evocadoras de ansiedad o productoras de estrés. De
entre ellas podemos destacar el Entrenamiento en el Manejo de Ansiedad
de Suinn y Richardson (1971), el Entrenamiento en Inoculación de Estrés
de Meichenbaum y Cameron (1983), la Desensibilización de Autocontrol
(Golfried), el Modelado Encubierto (Cautela) y otras técnicas de autocon-
trol como el Biofeedback de Carrobles (1987), las técnicas de Relajamien-
to, etc.
b) Métodos de Reestructuración Cognitiva (Beck, 1976; Ellis, 1980; Mei-
chenbaum, 1977).Son terapias centradas en ayudar a las personas a inter-
pretar racionalmente la realidad objetiva. “El objetivo de las técnicas de
reestructuración cognitiva es identificar y modificar las cogniciones desa-
daptativas de los sujetos poniendo de relieve su impacto perjudicial sobre
la conducta y las emociones. Dentro de ellas están la Terapia Cognitiva de
Beck (1976), la Terapia Racional- Emotiva de Ellis (1980), la Reestructu-
ración Racional Sistemática de Goldfried y Goldfried (1987) y el Entre-
namiento Autoinstruccional de Meichenbaum (1977) Psicothema, 1999.
Vol. 11, nº 3, pp. 641-654.
c) Estrategias de Solución de Problemas (D´Zurilla y Goldfried, 1971; Ma-
honey, 1977; Spivack, Platt y Shure, 1976), Son terapias centradas en mo-
dificar la forma de abordar situaciones para las que el sujeto no tiene solu-
ción. Su objetivo es el entrenamiento en metodología sistemática para
abordar distintos problemas. Requiere el concurso de distintas habilidades

77
 (análisis del problema, formulación de objetivos, generación de alternati-
vas, etc).

Según Ingram y Kendall, las cogniciones están constituidas por:

- Esquemas, que están conformados por estructuras (arquitectura del

sistema que organiza la información) y proposiciones (la información
que contienen).
- Operaciones (atención, selección, procesos de atribución...)
- Productos (pensamientos, autoafirmaciones, imágenes, atribucio-
nes...). “Resultan de las operaciones cognitivas y son a la vez el resul-
tado final y el inicio del complejo proceso de creación y renovación
del conocimiento”.

Mediante las técnicas cognitivo-conductuales las personas aprenden vías de

autocontrol o manejo de problemas, a través de las cuales poder manejar la relación
entre los acontecimientos, su interpretación- valoración subjetiva y sus efectos emocio-
nales y conductuales.

Todas las Técnicas Cognitivo Conductuales están basadas en los procesos de

percepción, razonamiento, reconocimiento y enjuiciamiento de la realidad. Dichos pro-
cesos permiten que nos representemos el mundo exterior y nos enfrentemos a él. Los
distintos modelos comparten el considerar los pensamientos del cliente como hipótesis a
verificar. La evidencia recogida se analiza lógicamente para que el paciente descubra así
las incoherencias. El objetivo de este tipo de técnicas es el de entrenar a las personas a
no responder sin conocimiento a los estímulos ambientales, sino enseñarles a interpretar
y a representar adecuadamente los distintos estímulos ambientales para así afrontar ade-
cuadamente las situaciones problemáticas. Se trata de abrir el sistema cerrado de creen-
cias de las personas. Existen varios instrumentos para ello, por ejemplo, el cuestiona-
miento de las creencias (método socrático, didáctico, etc.) (Jiménez, 2004).

En la propuesta que se presenta a continuación, se incluyen ejercicios elaborados

a partir de estas Técnicas Cognitivo Conductuales. Para trabajar el estrés, hay técnicas
de Relajación, como son el Relajamiento, la Meditación y la Respiración, que son a su
vez Métodos de Afrontamiento. Lichenstein (1988) señala que las bases de las moder-

78
nas técnicas de relajación descansan en los procedimientos de meditación de las religio-
nes orientales, utilizados para conseguir tres objetivos: a) Contemplación y sabiduría .
b) Estados alterados de consciencia. c) Relajación.

También se trabaja con Estrategias de manejo de problemas, pues los jóvenes

aprenderán a estructurar un Plan Personal de cambios en su vida, y para ello tendrán
que hacer toda una reformulación de los objetivos que se proponen, y los pasos para
avanzar hacia dichos objetivos. Esta estrategia es ella misma psicoeducativa, pues ense-
ña a las personas a prevenir recaídas.

3.2.1 Técnicas de autocontrol

Etimológicamente, la palabra autocontrol está compuesta por Autos, del griego

que significa sí mismo, y control, que proviene del francés contrôle, y que quiere decir
registro, comprobación, inspección, fiscalización, control. Es un término que ha sido
aceptado recientemente por la Real Academia de la lengua española, que hace referen-
cia al control de los propios impulsos y reacciones y que supone una serie de técnicas de
relajación y autodominio.

El autocontrol podría definirse como una “habilidad susceptible de aprendiza-

je, que engloba cualquier conducta controlada exclusivamente por variables auto-
generadas (físicas, sociales o cognitivas) que trate de alterar la probabilidad de ocurren-
cia de otra conducta cuya consecuencia, en algún momento, podría resultar aversiva
para el individuo” (Labrador, F.J. y Muñoz, M. 1993, pag. 581). Es decir, que es una
técnica operante-cognitiva basada en los procesos internos, donde el propio sujeto se
administra las contingencias, refuerzos y aversiones, lo que implica el incremento de la
tasa de las conductas que se desean adquirir y/o disminuir la tasa de las conductas con-
flictivas o problemas.

Para Aurora Gavino (1997), consiste en la elaboración de un programa consti-

tuido por un conjunto de técnicas que se dirigen fundamentalmente a disminuir o elimi-
nar aquellas conductas que en el momento son reforzantes para la persona, y en cambio,
son aversivas cuando sus refuerzos se aplazan. (Salmerón Sánchez, 2006). En otras pa-
labras, son conductas que buscan el placer inmediato, a veces en detrimento de la salud.

79
 Asimismo, podemos definir el autocontrol como la habilidad consciente de re-
gular las propias emociones, comportamientos y deseos de manera voluntaria, con el fin
de alcanzar mayor equilibrio personal y racional y obtener alguna recompensa posterior.
Es la capacidad de gestión eficiente del futuro (www.wikipedia.org). Por otra parte, el
autocontrol es una herramienta que permite, en momentos de crisis, distinguir entre lo
más importante (aquello que perdurará) y lo que no es tan relevante (lo pasajero).

Mediante las técnicas de autocontrol se enseña al adolescente a conocer los prin-

cipios de la conducta, para que él mismo pueda aplicarse conocimientos para modificar-
la en lugar de depender del terapeuta o facilitador. En todos los casos, el término auto-
control se refiere a conductas concretas y a situaciones específicas y no a rasgos globa-
les relacionados con el tesón, esfuerzo o fuerza de voluntad.

Para Goleman (1995), en la medida que tenemos autocontrol de nuestros senti-

mientos y somos capaces de manejar nuestras emociones e impulsos, contribuimos al
desarrollo armónico de la Inteligencia Emocional, que se expresa mediante la “madurez
psicológica”. El autocontrol de los sentimientos propios, evita la alteración emocional
(y el estrés que ello genera) y el empobrecimiento de la capacidad racional. De este mo-
do, se puede hacer frente con claridad de procedimientos a las situaciones complejas
que se presentan, tanto en los procesos productivos como en cualquier circunstancia de
la vida. Cuando nos enojamos y perdemos el control, tendemos a recordar incidentes
que alientan nuestra ira, cegando la objetividad de nuestra visión. Lo que en otras cir-
cunstancias sería interpretado con normalidad, lo percibimos con hostilidad (Goleman,
1995).

Los especialistas en técnicas de autocontrol recomiendan, siempre que sea posi-

ble, no forzar el cuerpo ni la mente que es lo que sucede cuando aparece el estrés.
Cuando un individuo está sereno y relajado, se encuentra en mejores condiciones para
enfrentar dificultades. Por otra parte, el autocontrol necesita del diálogo sereno, para
evitar que la confrontación derive en situaciones de violencia emocional o hasta física.
La paciencia resulta una virtud clave a la hora de autocontrolarse. Los psicólogos ense-
ñan a que una persona sepa perdonarse a sí misma por sus fallos y equivocaciones, lo
que contribuye a su equilibrio interior y la prepara para aceptar las debilidades y errores
de los demás. El principal enemigo del autocontrol son las ideas irracionales que oca-
sionan una falta de valoración, inseguridad, dependencia psicológica, la necesidad de

80
aprobación y estrés, así como depresión. La manifestación de autocontrol es el resultado
del conocimiento que el sujeto tiene acerca de las relaciones funcionales que controlan
su comportamiento, por lo que el aumento de dicho conocimiento llevaría a un incre-
mento del autocontrol (Thoresen y Mahoney, 1974).

Los programas de autocontrol llevan consigo un costo reducido, y enfatizan el

auto-tratamiento con los efectos beneficiosos derivados que esto implica (incremento de
la autoestima, posibilidad de generalización, etc.). Son una alternativa eficaz y econó-
mica para reducir la tasa de conducta siempre que estos programas estén dotados de
estrategias encaminadas al mantenimiento de la nueva conducta. La utilización de esta
técnica en el tratamiento de problemas de grandes poblaciones, no necesita la presencia
de un terapeuta o facilitador de forma constante. El objetivo final es que aprenda a ser
su propio terapeuta. Estos programas favorecen la autoobservación de las personas que
se los autoapliquen.

3.2.1.1 La Relajación:

Se considera técnica de relajación a cualquier procedimiento cuyo objetivo es

enseñar a una persona a controlar su propio nivel de activación de estrés, sin ayuda de
recursos externos. Permite un rápido aprendizaje y su uso inmediato. En los últimos
años ha habido un gran incremento en su utilización por parte del público, y ha llegado
a considerarse más un procedimiento preventivo o de mejora de la calidad de vida que
terapéutico.

La relajación produce efectos contrarios a la activación (Lehrer et al., 1983 cit.

en Labrador, 1974). Los más estudiados han sido los cambios psicofisiológicos, como
son la disminución de la tensión muscular tónica, la disminución de la frecuencia e in-
tensidad del ritmo cardiaco, la disminución de los niveles de secreción de adrenalina y
de noradrenalina por las suprarrenales, cambios en la respiración, incremento en los
ritmos alfa y theta cerebrales y un aumento de la sensación de confort y tranquilidad,
entre otros.

a) El relajamiento. Existen diferentes formas de relajarse. La más usual

es a través de la respiración y al mismo tiempo, ir relajando progresi-
vamente todas y cada una de las partes del cuerpo: tensando y soltan-

81
 do alternativamente, desde los pies hasta la cabeza o viceversa. Prime-
ro se lleva a cabo el recorrido con ejercicios de tensión-relajamiento y
luego sólo con un recorrido mental. El objetivo es conseguir identifi-
car las diferencias entre sensaciones de tensión y de relajamiento en
cada parte. Al mismo tiempo la respiración facilita o induce un estado
de relajamiento integral. Es conveniente que se dedique tiempo en vi-
sualizar cómo el aire va penetrando por las fosas nasales, luego por la
traquea, los pulmones y a través de la sangre, llegar a todo el cuerpo.
Lo ideal es que se vaya haciendo con cada inspiración-expiración. A
través de este proceso, todo el cuerpo se va aflojando y entrando en un
estado de bienestar general.
b) La respiración. Las situaciones de estrés colaboran a facilitar patro-
nes de respiración caracterizados por un ritmo acelerado y una escasa
intensidad, o respiración más superficial. Este tipo de respiración in-
completa no permite una oxigenación tan adecuada de los tejidos y
provocará un mayor trabajo cardiaco y una mayor intoxicación gene-
ral del organismo, lo que facilitará a su vez la aparición de ansiedad,
depresión, etc. así como de fatiga física. Algunos autores han llegado
a considerar a una buena respiración como un antídoto general contra
el estrés (Davis, McKay y Eshelman, 1985).

Aunque es posible el control voluntario de la respiración, lo cierto es

que su regulación normalmente es automática, sobre todo en aquellos
momentos más importantes, cuando se emiten respuestas emocionales,
pues dificultan centrar la atención en los patrones respiratorios, que
además suelen alterarse. Por eso, el objetivo de las técnicas de control
de la respiración debe ser, en primer lugar, enseñar un adecuado con-
trol voluntario de ésta, para posteriormente automatizar este control de
forma que su regulación se mantenga incluso en las situaciones pro-
blemáticas. Para ello, se dirigen a conseguir una utilización más com-
pleta de los pulmones facilitando una respiración diafragmática más
completa, lo que además se acompaña de un ritmo más lento. Por ello
se le utiliza como parte de un programa de relajación (Labrador, F.J.,
Cruzado,J.A y Muñoz, M. 1993).

82
 c) La meditación La meditación es ideal para concentrar la atención y
generar un estado de relajamiento. Meditar es la acción de pensar en
silencio, de reflexionar, de aplicar con atención el pensamiento en
función de un objetivo. Se la ha definido también como la acción que
permite que la persona entre en contacto consigo misma para encon-
trar respuestas a sus interrogantes.

En la actualidad, su práctica está muy difundida debido a la necesidad

que tenemos de lograr una desactivación o sobre-estimulación y de es-
tablecer un equilibrio interno, que nos permita afrontar las situaciones
problemáticas cotidianas que se nos presentan.

Por eso, dentro de un programa de autocontrol del estrés, la medita-

ción cobra un significado capital, pues su propósito es desarrollar
aquellos potenciales que nos aporten resultados objetivos, dado que el
desarrollo interior afecta nuestras vidas en el mundo exterior y pro-
mueve su transformación al encontrar un equilibrio interno de nuestra
personalidad.

La aplicación práctica de la meditación se ve reflejada principalmente

en el control de hábitos que nos llevan a la falta de armonía y al ma-
lestar en general. Así, podremos seleccionar aquellos hábitos que a
través del ejercicio de la imaginación, nos conduzcan a readecuar
nuestros esquemas y dar una nueva forma a nuestra existencia am-
pliando los horizontes de la consciencia.

Las técnicas de autocontrol como el relajamiento, la respiración y la meditación

son especialmente adecuadas para los casos de estrés, agresividad, hiperactividad, etc.

83
 CAPÍTULO 4

PROPUESTA: TALLER PARA EL CONTROL DE ESTRÉS Y APLICACIÓN

DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO PARA ADOLESCENTES.

Justificación: La adolescencia es un periodo crítico para el establecimiento de

conductas imprescindibles para la salud. Los hábitos que se ins-
tauren en esa etapa permanecerán a lo largo de la vida. Por ello,
es muy importante ayudarlos a conocerse mejor (su umbral de
estrés y reacción al mismo), a identificar los estresores tanto in-
ternos como externos, así como a focalizar las estrategias de
afrontamiento que pueden funcionar como barreras sobre los
eventos estresantes y adversos, que inevitablemente experimen-
tarán porque no podemos cambiar al mundo. Lo que sí podemos,
es enseñarles a identificar y manejar sus emociones, así como a
aprender o a reforzar estrategias de afrontamiento, a través de
técnicas muy sencillas que pueden aplicar día a día a través de
este taller. Controlando el estrés y la angustia se potenciarán sus
recursos internos y así tendrán más herramientas para adaptarse
mejor al entorno que tienen que enfrentar. Y finalmente, al co-
menzar a trabajar el estrés desde edades tempranas, se estarán
promoviendo también mecanismos de prevención, que podrán
coadyuvar a un incremento del bienestar y la calidad de vida de
la sociedad en su conjunto.

Dicha propuesta se presenta en forma de un taller de dos días

de duración: el primer día se trabajará el estrés, con una duración
total de 7 hrs. y el segundo, las estrategias de afrontamiento, con
una duración total de 9 hrs. Habrá dos grupos: un primer grupo
de adolescentes de 12 a 15 años y el segundo de 15 a 18, debido
a que tienen diferentes grados de desarrollo y comprensión así
como intereses y formas de relacionarse.

84
Objetivo general: Sensibilizar a los participantes acerca de la naturaleza del estrés,
sus causas y consecuencias, las técnicas para su autocontrol y la
aplicación de estrategias de afrontamiento.

Población: 15 estudiantes de 12 a 15 años.

15 estudiantes de 15 a 18 años.
Materiales: Laptop, proyector, pantalla, hojas con instrucciones, casetera,
cd’s con música, hojas blancas, lápices, enciclopedias.

Escenario: escuelas, centros comunitarios, centros culturales o instituciones

Número de sesio- El taller está diseñado para realizarse en dos días completos. El
nes: primer día tendrá una duración total de 7 horas, divididas en dos
sesiones de aproximadamente 3 horas cada una, una parte por la
mañana y otra por la tarde, con descanso a la mitad de la sesión
completa. El segundo, tendrá una duración de 9 horas, divididas
en dos sesiones de aproximadamente 4 horas cada una, una parte
por la mañana y otra por la tarde, con descanso a la mitad de la
sesión completa.

Frecuencia: El taller se realizará una única ocasión, con la cual se cumplirán

los objetivos fijados. Sin embargo, sería vivamente aconsejable
que se realizara una vez al mes a lo largo de un año, pues tanto
los ejercicios de estrés, como los de las estrategias de afronta-
miento se podrían ir haciendo cada vez más profundos, para que
no se quedara sólo a nivel de sensibilización, sino que deviniera
un taller de aprendizaje avanzado. La razón de esto es que los
mayores beneficios de esta intervención cognitiva sólo pueden
obtenerse después de una práctica regular durante algún tiempo.
El conocimiento intelectual por sí solo es de escaso valor.
Además, la práctica puede desarrollar nuevos patrones de pen-
samiento y conducta que gradualmente se convertirían en auto-

85
 máticos (constructos mentales).

Lugar: Estancias o salones amplios, que cuenten con el espacio necesa-

rio para el trabajo de al menos 17 personas, bien ventilados e
iluminados, de preferencia con piso de madera suave o alfombra,
con sillas que se puedan mover para trabajar en equipos.

Recursos El grupo de profesionales estará compuesto por dos personas: un

Profesionales facilitador y un cofacilitador. Ambos instructores deben ser
psicólogos titulados, con especialidad en Psicología Clínica, De-
sarrollo Humano o Técnicas Cognitivo-Conductuales y expe-
riencia en manejo de grupos. La capacitación y sensibilización
de los facilitadores y cofacilitadores se realizará a través de que
ellos mismos tomen el taller en el rol de participantes, con la
finalidad de que enriquezcan los contenidos con sus experiencias
e ideas.
Características personales: Empático, congruente, claro, líder
de equipo, habilidad para trabajo en equipo, proactivo, dinámico,
estable y maduro.

86
 Carta descriptiva para el Instructor
Estrés

Objetivo
Actividad Procedimiento e instrucciones Material Tiempo

1. Presentarse, Los participantes Nos vamos a organizar en grupos Audioca- 30 min.

rompimiento de se presentan co- de 5 personas para presentarnos y setera,
hielo mentando alguna comentar una situación estresante música
situación bajo vivida relajante
estrés
2. Encuadrar el El instructor ex- En plenaria, el instructor hace su Compu- 15 min.
taller y definir pone el objetivo, exposición tadora,
expectativas alcance y conte- pantalla
nido del curso
3.Reflexionar Inducir la defini- Quiero que se vuelvan a organizar Rotafo- 20 min.
sobre el estrés ción del estrés por en grupos, los amigos se separan, lio, hojas
los participantes para trabajar sobre lo que entien- de rota-
den por estrés y al terminar nos folio,
volvemos a reunir para verlo entre hojas
todos blancas,
plumo-
nes
master,
plumas
4. Definir el estrés El instructor defi- Reunidos en plenaria el instructor Compu- 20 min.
ne lo que es y no da definiciones de estrés tadora,
es el estrés pantalla
(Valdés, M.
1990).
5. Identificar la Descubrir el Primero se hacen ejercicios todos Audioca- 35 min.
tensión y el rela- estrés en su cuer- juntos, luego en parejas. setera,
jamiento en el po. cd’s
cuerpo. Pedir que se Música
acuesten en el
piso para hacer
ejercicios corpo-
rales (Dinámica 1
ó 2). (Aznavw-
rian, P. 2010)
6.Introducir los El instructor ex- Reunidos en plenaria el instructor Compu- 25 min.
mecanismos de pone fases de hace exposición teórica de las tadora,
acción y reacción adaptación y fases de adaptación y trastornos pantalla.
del organismo trastornos del del organismo
frente al estrés organismo frente
al estrés en los
sistemas del orga-
nismo.
Dolores tensiona-
les. (Valdés, M.
1990)
7.Sensibilizar al El instructor ex- Primero de pie expulsar y aspirar Compu- 60 min.
grupo sobre la pone muy breve- forzadamente. tadora,
importancia de la mente qué es la Luego acostados pasa con cada pantalla,
respiración respiración pro- uno y les pone un balón o un colcho-
funda y todo el libro sobre el abdomen para mos- netas,
grupo practica los trarles la respiración desde el cojines,
4 tipos de respira- diafragma incienso,
ción: diafragmáti- audioca-

87
 ca, positiva, nega- setera,
tiva y neutra. Ya cd’s,
tirados en el piso
el instructor enca-
dena con una
meditación guia-
da. (Aznavwrian,
P. 2010)
8. Sensibilizar al El instructor ex- En plenaria el instructor hace una Compu- 15 min.
grupo sobre la pone brevemente exposición teórica sobre la medi- tadora,
importancia de la qué es la medita- tación pantalla
meditación ción (Aznavw-
rian, P. 2010)
DESCANSO DESCANSO DESCANSO DES- DESCAN-
CANSO SO

9. Exponer los El instructor ex- El instructor hace una exposición Compu- 30 min
factores que gene- pondrá brevemen- teórica sobre los factores que tadora
ran estrés te lo que provo- generan estrés pantalla
can los cambios,
el rendimiento, la
angustia y el
miedo, el aburri-
miento, la aflic-
ción, la falta de
apoyo, etc.
(Mézerville,
2004)
10. Comprender “Situaciones En plenaria, el instructor pide que Hojas 35 min
el concepto de estresantes, pro- revisen la lista. Explica que en la con es-
estresor. blemáticas y difí- vida hay que enfrentarse a situa- tresores y
Analizar algunos ciles”. El instruc- ciones difíciles y problemáticas pregun-
de los principales tor reparte lista de llamadas estresores. Obsérvalos tas
estresores psico- 30 eventos estre- bien y pon una cruz en aquellas
sociales de la santes y se trabaja que te afectan más. Luego les
adolescencia individualmente. pide que contesten las 4 pregun-
(Cava, M. y Musi- tas que siguen y entre todos co-
to, G. 2002). menten sus respuestas. Después
les pide que marquen con una X
los estresores que les parecen más
frecuentes en la adolescencia. Y
nuevamente les pide comenten
entre todos sus respuestas
11. Evaluar su 11. Diagnóstico El instructor reparte el test de Cuestio- 10 min
percepción de individual del diagnóstico de nivel de estrés y narios y
estrés durante el nivel de estrés y les pide que lo contesten: hay que hojas de
último mes. reflexión sobre las señalar con una cruz la casilla anota-
Reflexionar sobre diferentes inter- correspondiente a la frecuencia ción.
las causas que pretaciones de los con que han experimentado cada
originan su mayor estresores y sus uno de los sentimientos descritos
o menor percep- consecuencias en en las frases.
ción de estrés. las emociones y
Reflexionar sobre conductas
el modo en que (Cava, M. y Musi-
distintas interpre- to, G. 2002).
taciones conllevan
diferentes senti-
mientos y diferen-
tes conductas,

88
cómo nuestras
percepciones y
pensamientos
influyen en nues-
tros sentimientos

11 bis. Continuar Los participantes Ahora rodeen con un círculo rojo Cuestio- 40 min
con el objetivo siguen trabajando las cruces que han marcado “a narios y
anterior. en el test de de- menudo” en las frases 1, 2, 3, 8, hojas de
tección del estrés. 10, 11, 12 y 14. Súmenlas. Obsér- anota-
venlas. ción.
A mayor número de cruces en la
casilla “a menudo”, mayor es el
grado de estrés percibido por
ustedes. Piensen en una de las
situaciones concretas que han
conducido a esas sensaciones.
Luego, anoten abajo del test el
tipo de cosas (mensajes o fases
que se han dicho a sí mismos en
esos casos)
Después formen grupos de 5.
Cada uno le comentará a los de-
más la situación que tomó como
ejemplo y el tipo de pensamientos
y sentimientos que experimentó.
Los compañeros le sugerirán,
conforme vayan exponiendo,
maneras diferentes de percibir la
situación descrita y preguntarle
cómo se sentiría de esa otra for-
ma. Finalmente, todo el grupo
debate a partir de las 3 preguntas
que le siguen al test.
12.Mantener Plan personaliza- Qué cambios te propones para Hojas 15 min
dentro de niveles do para reducir el mantener en niveles aceptables
blancas
aceptables nuestro estrés: planear los el estrés. Especifica: iniciar,
estrés la mayor cambios a realizar moderar, mejorar, eliminar.
parte del tiempo y los pasos para El instructor pone un ejemplo
lograrlo Aznavw- para facilitar la comprensión de la
rian, 2010) tarea.
13. Conclusiones y El instructor hará ¿Qué tanto se cumplieron sus expec- Audio 30 min.
cierre una breve mención tativas? casetera,
o recuento de las cd’s
técnicas abordadas:
identificación de la
tensión en el cuer-
po, meditación,
respiración, dia-
gnóstico, percep-
ción de estrés y plan
personal de reduc-
ción del estrés.
Preguntará a parti-
cipantes. si hay
dudas y si se cum-
plieron sus expecta-
tivas
TOTAL ≈7 HRS

89
 Carta descriptiva para el instructor
Estrategias de afrontamiento

Procedimiento e ins-
Objetivo Actividad Materiales tiempo
trucciones
1.Encuadrar el El instructor ex- En esta segunda parte Computadora ≈10min
objetivo y las pone los objetivos vamos a estudiar las Proyector
expectativas del que persigue esta estrategias de afronta- Pantalla
taller segunda parte del miento.
curso, enfatizando
las posibilidades
de conocimiento
personal y grupal
que la experiencia
les ofrece y el
alcance del mismo
2. Sensibilizar a “Situaciones com- “Cierren sus ojos, respi- Casetera ≈20
los jóvenes sobre plicadas”. ren profundo, concén- música min
las formas de Cava, M.J y Musi- trense en las sensaciones
enfrentar o afron- to, G. 2002) del cuerpo: las piernas,
tar las situaciones los brazos, el cuello.
estresantes Ahora ya más tranquilos,
les pido recuerden algu-
na situación difícil que
les ocurrió hace poco. No
tiene que ser nada grave
o muy personal, simple-
mente una situación
complicada. Una vez que
la tengan, obsérvenla y
recuérdenla…
¿qué hice en esa situa-
ción?
¿cómo me sentía? ¿Había
alguien en especial que
me ayudó?¿quién era esa
persona y qué hizo para
ayudarme?¿cuál fue el
final y cómo están las
cosas ahora? Por favor
guarden esa imagen y
comiencen a abrir los
ojos lentamente…y es-
criban todo lo que vieron
para trabajar con ello
después de la siguiente
explicación”.
4. Analizar sus El instructor ex- “Ahora que ya saben qué Hojas blancas, ≈35min
vivencias en fun- plica el concepto es el afrontamiento y sus plumas
ción de las estra- de estrategia de diferentes factores, quie-
tegias afrontamiento ro que revisen esa situa-
Lazarus y Folk- ción difícil que recorda-
man, 1984) y las mos hace rato, según la
diferentes fuentes lista de expresiones: yo
de afrontamiento: soy, yo tengo, yo estoy,
yo soy, yo tengo, yo puedo y las anoten en
yo estoy y yo una hoja.
puedo (Grotberg, ¿Cómo se sienten des-
E. 1997) pués de conocer esta
90
 de afrontamiento: soy, yo tengo, yo estoy,
yo soy, yo tengo, yo puedo y las anoten en
yo estoy y yo una hoja.
puedo (Grotberg, ¿Cómo se sienten des-
E. 1997) pués de conocer esta
definición?” Los jóvenes
se expresan en plenaria.
6. Tomar cons- “Tu árbol”. “Dibujen un árbol con Hojas blancas, ≈50
ciencia de sus Cava, M.J y Musi- muchas ramas y raíces y lápices de colo- min
recursos, logros y to, G (2000) con tronco fuerte al que res
éxitos alcanzados. pondrán su nombre. En
b. Relacionar sus las raíces colocan sus
recursos con sus cualidades, habilidades,
logros para in- etc. y en las ramas los
crementar sensa- logros más significativos:
ción de control saber leer, buenos ami-
interno. gos. Luego se reúnen en
c. Desarrollar grupos y comentan a sus
confianza en uno compañeros cómo consi-
mismo. deran que sus logros
d. Desarrollar la están relacionados con
identidad personal sus habilidades, por qué
consideran esos logros
como tales. Es importan-
te relacionar sus habili-
dades y destrezas con sus
logros
DESCANSO DESCANSO DESCANSO DESCANSO 30 min
7. Potenciar habi- “El secreto de los El instructor les explica Copias de do- ≈50
lidades cognitivas cinco pasos”. que van a leer un ejem- cumento escri- min
relacionadas con Cava, M.J y Musi- plo en el que se aplican to, hojas blan-
solución de pro- to, G (2002) las 5 habilidades cogniti- cas, plumas
blemas: pensa- vas o pasos que sirven de
miento causal, guía para la solución de
alternativo, con- problemas: análisis, ima-
secuencial, de ginación, valoración,
perspectiva y decisión, y planificación.
medio-fin. El instructor lee la situa-
b. Analizar y ción de Carmen/Carlos y
practicar el proce- define qué es cada uno:
so cognitivo de ej. el análisis es describir
solución de pro- y analizar la situación
blemas. preocupante, los hechos
c. Reflexionar en concretos, sentimiento,
la técnica de solu- personas implicadas,
ción de proble- causas o motivos y obje-
mas. D. Ayudar al tivo. Luego, entre todos
otro y todos entre hacen los pasos 1,2 y3
sí para solucionar el caso.
El instructor anota las
soluciones en el pizarrón.
Para ello se utiliza la
técnica de brainstorming
(lluvia de ideas). En el
paso 4, se forman grupos
para trabajarlo y al ter-
minar, el instructor anota
resultados en pizarrón.
En el paso 5 se vuelven a
unir. Luego el instructor

91
 les reparte el ejemplo
escrito y les pide que
elaboren un ejemplo
parecido y lo resuelvan
individualmente. Al
terminar, se sientan en
parejas y cada uno le
expone al otro sus solu-
ciones y el compañero
debe sugerir puntos de
vista que su compañero
no haya considerado.
Luego cambian de roles.
Finalmente en plenaria
deben hacer comentarios
sobre lo que les sorpren-
dió, lo que les puede ser
de utilidad, en qué casos,
si es necesario pensar
antes de actuar, etc.
8. a. Reflexionar “¿A quién…?” El instructor reparte la Lista de pre- ≈35
en los diferentes Cava, M.J y Musi- lista de preguntas de la guntas. min
tipos de apoyo to, G (2002) actividad 9 y pide a los Hojas blancas
que se pueden dar jóvenes contestarla. La Lápices
y recibir. primera pregunta es:
b. Evaluar la escriban el nombre de las
percepción de 7 personas más significa-
apoyo que tienen tivas en su vida. Después,
los adolescentes. tienen una lista de 7
c. Analizar cómo situaciones imaginarias y
acudimos a dife- tienen que contestarlas
rentes personas poniendo el nombre de
ante diferentes una de las 7 personas
situaciones. que pusieron al inicio o si
no acudirían a ninguna de
ellas. Luego trabajan en
grupos. En cada grupo
los integrantes explican a
sus compañeros qué
personas señalaron y por
qué. Después deben
reflexionar juntos sobre
las 3 preguntas que si-
guen en la hoja de traba-
jo. A continuación el
instructor pide al porta-
voz de cada grupo expli-
que lo concluido en su
grupo. El instructor anota
las principales ideas las
en la pizarra y finalmente
se da un debate entre
todos sobre el hecho de
dar y recibir apoyo, sobre
los diferentes tipos de
apoyo que existen o que
busquemos diferentes
personas para contarles
diferentes tipos de pro-
blemas.

92
9.a. Conocer y “Bombas de relo- 1ª Fase: se forman en Copias de do- ≈ 40
practicar conduc- jería”. grupos y se les reparte el cumento escrito min
tas que no favore- Cava, M.J y Musi- documento de trabajo:
cen la comunica- to, G (2002) “bombas de la relojería
ción. de la comunicación”
b. Analizar las (formas inapropiadas de
consecuencias de responder, plantear que-
estas conductas jas o de reaccionar. Lue-
para ambas per- go se decide un tema de
sonas. conversación y se elabora
c. Reflexionar un diálogo que incluya al
sobre la inciden- menos 2 de las bombas
cia y los proble- de comunicación y tam-
mas derivados de bién formas posibles de
este tipo de reac- reaccionar (10 min).
ciones en contex- 2ªFase: Finalmente se
tos familiares y escoge a 2 personas del
escolares grupo para representar el
role-playing de lo dise-
ñado, mientras los demás
deben identificar las
bombas de sus compañe-
ros.
3ª fase: Debate en plena-
ria de las consecuencias
de este tipo de reacciones
para ambos participantes,
las dificultades de comu-
nicación como conse-
cuencia y la destrucción
del diálogo
10a. Reflexionar “Lo implícito y lo Se forman grupos y el Pizarrón, gises ≈ 40
sobre la necesidad explícito”. instructor les plantea min
de las normas y Cava, M.J y Musi- que imaginen “qué pasar-
los límites en to, G (2002) ía si…”. Deben reflexio-
diferentes ámbitos nar en ellas (10 min).
de la vida. Luego un vocero de cada
b. Analizar qué grupo presenta en plena-
pasaría si no exis- ria lo discutido en su
tiera ninguna grupo y entre todos si-
norma guen la reflexión sobre el
c. Diferenciar tipo de normas existentes
entre normas (implícitas o explícitas).
explícitas e implí- Por último el instructor
citas. pone en el pizarrón una
lista de las implícitas y de
las explícitas y sus obje-
tivos en los diferentes
ámbitos (escuela, familia,
ciudad, etc.). Luego los
jóvenes dan ejemplos de
explícitas e implícitas en
sus grupos de amigos, en
la clase y familia, su
necesidad, su objetivo y
frecuencia.
11. a. Fomentar “El ciclo del El instructor reparte un Pizarrón, gises, ≈1h 30
la cooperación agua”. Cava, M.J sobre con 5 tarjetas (cada hojas con ins-
entre los jóvenes, y Musito, G una es una fase del ciclo trucciones,
desarrollando las (2002) del agua) a los 5 miem- hojas blancas,

93
 habilidades nece- bros de cada grupo. Cada libros de texto o
sarias para el uno toma una carta (con- materiales con
trabajo cooperati- virtiéndose en un exper- información
vo. b. Favorecer to). Luego el instructor (laptop, etc)
su integración les explica que van a
social. c. Mejorar buscar información sobre
su rendimiento el ciclo que les tocó y
académico enseñárselo a los demás
de su grupo. Cada “ex-
perto” de la fase uno se
reúne con los demás
“expertos de esa fase” de
los otros grupos. Después
de 10 min de diálogo,
regresan a sus grupos y
explican lo trabajado a
los demás. Lo mismo
hacen los “expertos” de
las otras 4 fases. Así
todos deben aprender las
5 fases. Luego, se eval-
úan esos conocimientos y
se reflexiona sobre la
forma de relacionarse. Y
finalmente ponen por
escrito individualmente
dicha manera de coope-
rar.
12.Evaluar el Expresión de El instructor pregunta a Casetera, ≈15
cumplimiento de opiniones los jóvenes si se cumplie- música min
las expectativas ron sus expectativas y
del curso y cierre pide que se expresen
sobre lo que cada quien
se lleva
TOTAL ≈9h

En los siguientes 2 Apéndices se presenta el contenido del Taller propia-

mente dicho, a desarrollar por el instructor. En el primero, se presentan los fundamentos
teóricos y los ejercicios prácticos del Estrés, tanto escritos como físicos. Las Estrategias
de afrontamiento se presentan de la misma manera en el Apéndice 2.

94
 APENDICE 1

Parte I. Estrés

Definición (Valdés, M. 1990)

 Es la tensión necesaria para vivir.

 Es el resultado de la reacción inicial y primitiva de luchar o huir.
 Desde el punto de vista social, es el resultado del estilo de vida moderna.
 Es una reacción de alarma ante el peligro.
 Es un síndrome de adaptación general.
 No es una enfermedad en sí mismo, tampoco es un síndrome ni un síntoma,
pero es algo de todo lo anterior
 No es un mal nuevo, siempre ha existido sólo que ahora se han agudizado su
presencia y sus consecuencias.
 No es privativo del hombre ni de la mujer
 No es privativo de una determinada ocupación o de un determinado estilo de
vida, si bien en algunos casos su aparición es más ostensible.
 No es privativo de una determinada edad: lo sufren los niños y los ancianos, los
adolescentes y los adultos por igual, aunque el daño que provoca en cada grupo
es diferente.

Formas de adaptación y trastornos del organismo frente al estrés

en los sistemas del organismo

Cuando surge el estrés, el cuerpo se protege modificando su funcionamiento

95
 ORGANO FASE I FASE II FASE III
Sistema vascular Aumento de la irrigación Mejorar la capacidad Alteraciones digestivas por
muscular, cardiaca y muscular. Concentrar falta de riego continuado.
pulmonar. Disminución calor de la sangre don- Shock
en piel, mucosas y apara- de el organismo más lo
to digestivo necesita
Aparato respira- Aumento del volumen Facilitar el intercam- Cansancio. Trastornos
torio respiratorio. Dilatación bio sanguíneo, oxige- respiratorios.
bronquial. nar el organismo y
aumentar la energía.
Sangre Hemoconcentración Aumentar el intercam- Trastornos circulatorios y
bio gaseoso con el cardiacos por falta de vis-
cerebro principal- cosidad sanguínea.
mente. Facilitar cicatri-
zación.
Metabolismo Aumento general. Incre- Mejorar capacidad Problemas metabólicos.
mento de temperatura, orgánica general. Me-
glucemia. jorar capacidad muscu-
lar.
Aparato digesti- Descenso del tono o Disminución funcional Diarrea o estreñimiento,
vo inhibición del peristal- por ser un sistema gastritis y úlceras.
tismo en estómago e menos necesario.
intestino.
Suprarrenales Estímulos hormonales Alerta hormonal Fracaso hormonal (aldoste-
varios (adrenalina) Mejora funcional (cor- rona)
tisona)
Glándulas su- Poco significativa Facilitar la huída Sudor frío
doríparas Disminución salivar Boca seca
Glándulas saliva-
les
Ojos Midriasis Facilitar la visión Aumento del tamaño pupi-
lar
Genitales Vasoconstricción Disminución sanguínea Impotencia y anorgasmia
en órgano no necesario
Corazón Taquicardia Disminución Enviar más sangre. Alteraciones cardiacas.
del volumen sanguíneo Facilitar la circulación

Como se ve en el cuadro anterior, el estrés contribuye a agravar las enfermeda-

des en los siguientes sistemas principalmente:

1. Cardiovascular- Elevación de la presión sanguínea; se desencadena una

mayor acumulación de grasa en las paredes de las venas; tendencia a la
formación de trombos; contribuye al cuadro del infarto y la angina de pe-
cho.
2. Digestivo- Las más frecuentes son las úlceras, colitis ulcerosas, gastritis,
vómitos, náuseas, aerofagias y diarreas.
3. Sistema inmunológico.- La acción que ejerce el estrés deprimiendo al
sistema inmunológico se refleja negativamente en todo el organismo a
través de numerosos fenómenos alérgicos, enfermedades autoinmunita-

96
 rias, e incluso, formación de cáncer. La principal razón estriba en que un
tipo de células que desempeñan un papel importante en la inmunidad, los
linfocitos T, disminuyen en situaciones de tensión.
4. Sistema muscular.- Además, el estrés afecta este sistema produciendo
dolor al tensar los músculos. El dolor y su intensidad son fenómenos sub-
jetivos y dependen del umbral de sensibilidad que cada individuo tenga
para reconocerlo. El dolor más común producido por el estrés es el de
cabeza. Existen tres elementos reconocibles del dolor:
1) El sensorial.- es el dolor tal como lo puede producir una herida.
2) El afectivo.- se refiere a la interpretación por acrecentamiento arti-
ficial o disminución igualmente artificial que el individuo ejerza.
Por ejemplo: no comunico el dolor porque soy muy valiente, “yo
aguanto”.
3) El motivacional: por ejemplo si manifiesto un gran dolor, no me
pasarán al frente.

El dolor de cabeza presenta las siguientes características:

1. Inicia sin aviso y en forma tenue y progresa hacia un dolor mayor.

2. Es bilateral, la frente o la zona de la nuca en la que se siente dolor no es
una zona aislada, tampoco se irradia hacia los ojos o el resto de la cara
como una jaqueca.
3. No es pulsátil. En la jaqueca el enfermo nota el latido cardiaco en las sie-
nes y en la frente. En las tensiones no existe esa sensación.
4. Una opresión o una sensación, como si algo sujetara la cabeza, caracteriza
al dolor. Pueden existir zonas dolorosas en la nuca o en el cuero cabelludo.

Factores que generan estrés (Mézerville, G. de. 2004)

 Los cambios. Las actitudes inflexibles, el apego a un sistema de valores

estricto, la rutina, el miedo a lo desconocido: cambios de trabajo, de casa,
de país, de pareja, etc. pueden provocar estrés cuando se enfrenta una si-
tuación en la que el cambio es inevitable. Cuanto mayor sea la salud in-
tegral, más fácil resultará afrontarlo.

97
  El rendimiento (autoestima): Cuando una persona reacciona frente a situaciones
que considera desafíos a la propia capacidad, y siente que no tiene recursos para
lograrlos.
 La angustia y el miedo: las emociones negativas que se sienten antes de
ciertos acontecimientos pueden prolongar o ampliar la excitación (sobre-
activación) provocada cuando el acontecimiento ocurre. También prepa-
ran para hacer frente a situaciones que nunca ocurren. El estrés sicológi-
co se acumula y afecta negativamente al bienestar físico.
 El aburrimiento: la falta de estímulos o de interés por el trabajo, el desem-
pleo y la jubilación pueden ser causa de depresión, apatía y estrés. La
persona que tiene dudas, que siente que nadie la necesita ni la quiere, tie-
ne una imagen deteriorada de sí misma y se siente alienada.
 La aflicción: el fallecimiento de un ser querido, los divorcios y las separa-
ciones pueden tener una repercusión sicológica profunda y prolongada.
Si la pena y la angustia no encuentran solución, o quedan reprimidas o no
son reconocidas, es posible que causen deterioro físico y mental.
 La falta de comunicación: cuando la persona no habla de sus preocupacio-
nes o problemas con alguien de confianza que lo escuche o ayude.
 La falta de apoyo de familiares o pares: cuando su gente no le presta ayuda,
ya sea de tipo psicológico, moral, económico o de cualquier tipo.

Técnicas de autocontrol:

1. Respiración profunda y relajación

Para vivir, el ser humano necesita respirar. Y para vivir en bienestar requiere
hacerlo correctamente, es decir, respirando profundamente (respiración diafragmática)
(Aznavwrian, P. 2010).
Al nacer respiramos correctamente, y conforme se suscitan situaciones difíciles
y problemáticas en la vida, esta capacidad se va haciendo deficiente. De manera que
aunque tenemos en nosotros mismos la solución inmediata y asertiva para el manejo del
estrés, frecuentemente la olvidamos debido al desuso.
Por lo tanto, aprender a respirar correctamente nos relaja, y por ello es una
herramienta básica para el autocontrol del estrés.

98
 La respiración consta básicamente de 4 pasos:
1. Aspirar fuertemente
2. Retener
3. Espirar o exhalar
4. Reposo
Tipos de respiración:

1. Positiva: aspirar, retener el aire, exhalar.

2. Negativa: exhalar, retener sin respirar, aspirar.
3. Neutra: aspirar y exhalar de forma continua.

2- La meditación

Meditar: es la acción de pensar en silencio, de reflexionar, de aplicar con aten-

ción el pensamiento en función de un objetivo. (Aznavwrian, P. 2010).
Se la ha definido también como la acción que permite que la persona entre en
contacto consigo misma para encontrar respuestas a sus interrogantes.
En la actualidad, su práctica está muy difundida debido a la necesidad que tene-
mos de establecer un equilibrio interno, que nos permita afrontar las situaciones pro-
blemáticas cotidianas que se nos presentan.
Por eso, dentro de un programa de autocontrol del estrés, la meditación cobra un
significado capital, pues su propósito es desarrollar aquellos potenciales que nos pro-
porcionen resultados objetivos. El desarrollo interior afecta nuestras vidas en el mundo
exterior y promueve su transformación al encontrar un equilibrio interno de nuestra per-
sonalidad.

Requisitos para la práctica de la meditación:

1. Un espacio específico y aislado de ruidos y distracciones.

2. Un estado de relajación que se logra a través de ejercitar la respiración pro-
funda.
3. Desarrollar la capacidad de enfocar nuestra mente en aquello que deseamos.
4. Una amplia capacidad para concentrarse en la situación que deseamos recre-
ar en nuestra imaginación.

99
 5. Finalmente, es necesario generar la disciplina y la constancia para poner en
práctica estas capacidades que han de proporcionarnos bienestar. Así, la
consciencia interna toma arraigo más profundo y comienza a crecer.

La aplicación práctica de la meditación se ve reflejada principalmente en el con-

trol de hábitos que nos llevan a la falta de armonía y al malestar en general. Así, podre-
mos seleccionar aquellos hábitos que a través del ejercicio de la imaginación, nos con-
duzcan a readecuar nuestros preceptos y dar una nueva forma a nuestra existencia am-
pliando los horizontes de la consciencia.

Efectos de la meditación:

 Baja la presión de la sangre y el ritmo cardiaco.

 Ayuda a liberarse de energía que bloquea: tensión, temor, ansiedad, pre-
ocupación, culpabilidad, enojo, depresión.
 Reduce la tensión y todos los factores que bloquean, para poder desarrollar
nuestro potencial completo.
 Nos ayuda a descubrir el significado más profundo de nuestras experien-
cias diarias.
 Reduce nuestro bloqueo, que es lo que permite cambiar de manera de ser,
logrando mayor consciencia de nosotros mismos.
 Incrementa nuestra atención.
 Nos da paz y podemos servir a los demás.
 Mejora notablemente nuestra salud
 Aprendemos a estar bien con nosotros mismos soltando el ayer, y viviendo
el aquí y ahora en mayor consciencia.

100
 Estrés (Práctica)

I. Cuestionarios y ejercicios prácticos que completarán los jóvenes

Objetivos

Los ejercicios que se presentan a continuación, se proponen ayudar a los ado-

lescentes a darse cuenta de qué eventos los afectan o estresan, por qué los estresan, en
qué grado y cuál es su nivel de estrés durante el último mes. Asimismo, los inducen a
hacer consciencia de qué pensamientos (ideas irracionales, sentimientos de falta de ca-
pacidad, etc) presentan para evaluar los hechos que les desencadenan estrés y qué emo-
ciones y síntomas presenta su cuerpo cuando se activa. Finalmente, también se les pide
reflexionar sobre los estresores más habituales en la adolescencia.

a) Situaciones estresantes, problemáticas y difíciles (Cava, M.J., Musito, G. 2002)

El instructor dice a los jóvenes: todos tenemos que enfrentarnos a situaciones es-
tresantes, problemáticas y difíciles en la vida, porque tienen el potencial de generar en
nosotros algún tipo de malestar, desánimo, incomodidad o incluso depresión. En el do-
cumento que se les dio se muestran 30 situaciones de este tipo que pueden sucederle a
un adolescente. Obsérvalos bien y pon una cruz en aquellas que te afectan más.

1. Discutir con tu mejor amigo.

2. Ser objeto de burlas y humillaciones en la escuela.
3. Discutir con tus padres.
4. Tener un fuerte enfrentamiento con un profesor.
5. Ser rechazado o aislado en el aula.
6. No entender nada de las explicaciones del profesor cuando todos tus com-
pañeros parecen entenderlo.
7. Que te obliguen a seguir estudiando cuando no te sientes nada motivado.
8. Experimentar un gran número de cambios físicos en poco tiempo.
9. Tener un accidente de moto y romperte una pierna.
10. Ser abandonado por tu mejor amigo.
11. Ser traicionado por un amigo.
12. Que enferme gravemente alguien de tu familia.

101
13. Tener fuertes cambios de humor a lo largo del día.
14. No tener claro quién eres, qué es importante para ti y a qué te quieres dedi-
car de adulto.
15. No ser elegido nunca por tus compañeros para formar equipos y practicar
juegos deportivos.
16. Que tus padres se jubilen.
17. Que tus abuelos comiencen a vivir en tu casa.
18. Que alguno de tus padres comience a trabajar y pase menos tiempo en casa.
19. Que despidan del trabajo a alguno de tus padres.
20. Que tu familia pase a depender del derecho de desempleo.
21. Que tu madre tenga un nuevo hijo.
22. Que muera algún familiar o alguna persona allegada.
23. Que algún miembro de la familia sea detenido o encarcelado.
24. Quedarte embarazada o que quede embarazada tu novia.
25. Ser expulsado de la escuela.
26. Tener que repetir un curso académico.
27. Que tus padres se separen o se divorcien.
28. Que se produzca en tu familia (madre, hermana) un embarazo no deseado.
29. Que existan problemas de alcoholismo o de consumo de drogas en tu fami-
lia.
30. Que alguno de tus padres vuelva a contraer matrimonio.

Preguntas para reflexionar sobre las situaciones estresantes:

 ¿Por qué estas situaciones son difíciles?

 ¿Cómo nos afectan?
 ¿Qué consecuencias pueden tener para nosotros?
 ¿Cuáles de estos estresores son más comunes en la adolescencia?

102
b) Diagnóstico individual del nivel de estrés (Cava, M.J., Musito, G. 2002).

TEST

Nunca Casi A A me-

Durante el último mes
nunca veces nudo
1. ¿Con qué frecuencia te has sentido triste por algo que
haya sucedido inesperadamente?
2. ¿Con qué frecuencia has sentido que eras incapaz de
controlar las cosas más importantes de tu vida?
3. ¿Con qué frecuencia te has sentido tenso y nervioso?

4. ¿Con qué frecuencia superaste satisfactoriamente los

problemas y dificultades diarios?
5. ¿Con qué frecuencia sentiste que te estabas enfrentando
adecuadamente a los cambios que se producían en tu
vida?
6. ¿Con qué frecuencia te has sentido confiado en tu ca-
pacidad para solucionar tus problemas personales?
7. ¿Con qué frecuencia has sentido que las cosas seguían
su ritmo?
8. ¿Con qué frecuencia has visto que no podías con todas
las cosas que debieras?
9. ¿Con qué frecuencia has podido controlar tu irritación día a
día?
10. ¿Con qué frecuencia has pensado que estabas harto de
todo?
11. ¿Con qué frecuencia te has sentido furioso porque las
cosas que te sucedían escapaban a tu control?
12. ¿Con qué frecuencia te has encontrado pensando en
las cosas que todavía tenías que realizar?
13. ¿Con qué frecuencia has sido capaz de controlar la
forma en que distribuyes tu tiempo?
14. ¿Con qué frecuencia has sentido que las dificultades
se te amontonaban sin poder solucionarlas?

Preguntas para reflexionar sobre el diagnóstico individual de estrés:

 ¿Les ha sorprendido algo, de forma especial de esta actividad?

 ¿Alguna vez habían pensado que hay muchas formas de interpretar una
misma situación?
 ¿Cómo han cambiado sus sentimientos al variar la interpretación de la si-
tuación?
 ¿Qué diferentes consecuencias se derivan de percibir una situación como
controlable (“yo puedo contribuir a cambiarla”) o como incontrolable y

103
 estable en el tiempo (“siempre será así y no puedo hacer nada para que sea
de otra forma”)?

c) Plan personalizado para la reducción y control del estrés (Aznavwrian, P. 2010).

Cada participante debe reflexionar acerca de su nivel de estrés en base al dia-

gnóstico hecho, y proponerse los cambios que requiera. Estos cambios pueden represen-
tar un incremento, decremento, eliminación o iniciación de hábitos, estilos de vida, ali-
mentación, relaciones sociales, etc.

Objetivo: mantener dentro de niveles aceptables nuestro estrés la mayor parte

del tiempo.

A. Nivel general del estrés en un año. Respecto de los acontecimientos que

puedo controlar para el año siguiente, mi puntuación puede mejorar si yo:
B. Respecto de mis hábitos, mi puntuación puede mejorar si me propongo:

(El instructor pone un ejemplo primero, para facilitar la comprensión de lo que

deben hacer): algo que me estresa mucho es andar siempre de prisa y además llegar tar-
de. Entonces, me propongo “moderar” o bajarle a la cantidad de horas que veo la televi-
sión por la noche y por lo tanto, acostarme más temprano. “Comenzar” a levantarme
más temprano, para tener más tiempo para prepararme y salir más rápido para llegar a
tiempo a donde tenga mis actividades.

Cada quién sacará sus conclusiones. Si alguien las quiere compartir con todo el
grupo, lo hará.

 Comenzar…
 Moderar…
 Mejorar…
 Eliminar…

104
II. Ejercicios físicos que realizarán los jóvenes:

Dinámica 1.

Objetivo:

Que el participante identifique en su cuerpo el significado de la tensión y el rela-

jamiento.

Tiempo: 35 minutos

Desarrollo:

Se pide a los participantes que cierren sus ojos y que durante el ejercicio hagan
consciencia de cómo se siente su cuerpo (Aznavwrian, P. 2010) y se dan las siguientes
instrucciones:

1. Tomen una respiración y tensen su cuerpo lo más posible hasta que se les indique lo
contrario. (15 minutos con música).
2. Tomen una respiración y suelten su cuerpo con fuerza (1 minuto)
3. Tomen una respiración y relájense completamente (3 minutos con música) si lo de-
sean se pueden sentar o acostar.
4. Se asignan parejas para procesar la experiencia.
5. Ya establecidas las parejas uno de los participantes hablará de cómo se siente su
cuerpo y el otro realizará preguntas para facilitar el proceso, posteriormente se in-
vierten los roles. (10 minutos).

Nota: Hay que evitar hacer preguntas usando ¿por qué? Pues ese tipo de preguntas
lleva a la racionalización y aquí se trata de percibir el estado fisiológico, por lo que
podemos utilizar: ¿cuándo? ¿cómo ?

Ejemplo: Quiero que te des cuenta de qué pasó cuando tensaste el cuerpo.

¿En qué parte de tu cuerpo sentiste más tensión?

105
 APENDICE 2

Parte II. Estrategias de afrontamiento

Definiciones:

El afrontamiento es el “conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales, perma-

nentemente cambiantes, desarrollados para hacer frente a las demandas específicas ex-
ternas y/o internas, evaluadas como abrumadoras o desbordantes de los propios recursos
personales y sociales” (Lazarus y Folkman, 1984). Esta definición considera al afronta-
miento como un proceso y no únicamente como un rasgo o estilo de afrontamiento.

Existen muchas estrategias de afrontamiento posibles que puede manejar una

persona. El uso de unas u otras depende de la naturaleza del estresor, de la actividad
cognitiva de la persona y de las circunstancias en que se produce. Para estos autores, las
respuestas de afrontamiento sirven para:

a) Manipular o alterar el problema en el entorno causante de perturbación (Afron-

tamiento dirigido al problema). Se emplea en las situaciones en que se puede
hacer algo constructivo.
b) Regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia (Afrontamiento
dirigido a la emoción). Se emplea en las situaciones en las que lo único que se
puede es la aceptación. (Forsythe y Compas, 1987).

Existe una escala de Modos de afrontamiento (diseñada por Folkman y Lazarus,

en 1987) que es un instrumento que evalúa una serie muy completa de pensamientos y
acciones que se realizan para manejar una situación estresante, que cubre por lo menos
ocho estrategias diferentes (las dos primeras más centradas en la solución del problema,
las cinco siguientes en la regulación emocional, mientras que la última se focaliza en
ambas áreas):

1. Confrontación: intentos de solucionar directamente la situación mediante accio-

nes directas, agresivas o potencialmente arriesgadas.
2. Planificación: pensar y desarrollar estrategias para solucionar el problema.

106
 3. Distanciamiento: intentos de apartarse del problema, no pensar en él, o evitar
que le afecte a uno.
4. Esfuerzos para controlar los propios sentimientos y respuestas emocionales.
5. Aceptación de responsabilidad: reconocer el papel que uno haya tenido en el
origen o mantenimiento del problema.
6. Escape-evitación: empleo de un pensamiento irreal improductivo (p. ej. “Ojalá
hubiera desaparecido esta situación”) o de estrategias como comer, beber, usar
drogas o tomar medicamentos.
7. Reevaluación positiva: percibir los posibles aspectos positivos que tenga o haya
tenido la situación estresante.
8. Búsqueda de apoyo social: acudir a otras personas (amigos, familiares, etc) para
buscar ayuda, información o también comprensión y apoyo emocional.

Estas no son las únicas formas de afrontamiento. Existen otras que están vincu-
ladas a estresores específicos o a personas con características especiales.

Otras definiciones:

 Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida

significativa y productiva (ICCB, 1994)
 Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a facto-
res biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes. Implica además la expecta-
tiva de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores (Luthar y Zin-
gler, 1991; Masten y Garmezy, 1985: Werner y Smith, 1982 en Werner y Smith,
1982).
 Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente es-
tresantes y acumulativos (Losel, Blieneser y Koferl en Brambing et al, 1989).
 Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, supe-
radas o incluso ser transformado por ellas. Las estrategias son parte del proceso
evolutivo y deben ser promovidas desde la niñez (Grotberg, 1995).
 La estrategia es resistencia frente a la destrucción, o sea, la capacidad de proteger
la propia integridad bajo presión, y por otra parte, también es la capacidad para
construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles (Vanisten-

107
 dael, 1994). Según este autor, además implica enfrentar adecuadamente las difi-
cultades de forma socialmente aceptable.
 El afrontamiento es un proceso interactivo entre las personas y su medio (Rutter,
1992)
 La estrategia de afrontamiento es la capacidad humana para enfrentar, sobreponer-
se y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad. Es un proceso
dinámico que se entreteje, porque enlaza el proceso íntimo con el proceso social.
Tiene que ver con un adentro y un afuera a la vez. Ser objetivo es ayudar a los in-
dividuos y grupos no sólo a enfrentar las adversidades, sino también a beneficiar-
se de las experiencias. (Gamboa de Vitellesci, 2009)

Recursos de afrontamiento

Existen recursos que protegen a los jóvenes o estrategias para afrontar con ma-
yor eficacia las situaciones problemáticas como son: los recursos personales, sociales e
institucionales que fomentan la competencia, promueven el éxito en el desarrollo y re-
ducen la probabilidad de involucrarse en problemas de conducta. Ejemplos de ellos:
1. Una relación familiar armónica, donde existan la expresión del afecto y se dis-
pense la atención necesaria a cada uno de los miembros, a través de una com-
prensión y comunicación efectiva
2. La existencia de oportunidades donde los jóvenes puedan llevar a cabo experien-
cias exitosas y excitantes, tanto a nivel estudiantil como laboral.
3. Estilo de vida armónico, donde exista una escala de valores, entretenimientos
compartidos con la familia y los amigos, descanso suficiente, práctica de activi-
dades físicas, y una actividad participativa en la comunidad.
4. Estructuras escolares y laborales continentes que despierten inquietudes y des-
arrollen las habilidades que los jóvenes poseen.

Fuentes para afrontar con mayor eficacia

Para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o inclu-
so transformado, los adolescentes pueden tomar los factores de afrontamiento de cuatro
fuentes: “yo tengo” (el apoyo); “yo soy” y “yo estoy” (el desarrollo de la fortaleza in-
trapsíquica), y “yo puedo” (la adquisición de habilidades interpersonales y de resolución
de conflictos) (Edith Grothberg, 1997).

108
YO TENGO: (en relación con el apoyo)
- Personas del entorno en quienes confío y que me quieren incondicionalmente.
- Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros y problemas.
- Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
- Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito
aprender.
YO SOY: (en relación con la fortaleza intrapsíquica)
- Persona por la que otros sienten aprecio y cariño.
- Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
- Respetuoso de mí mismo y del prójimo.
YO ESTOY: (unido a la adquisición de habilidades interpersonales y de resolución de
conflictos).
- Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
- Seguro de que todo saldrá bien.

YO PUEDO:

Hablar sobre cosas que me asustan o inquietan

- Buscar la manera de resolver los problemas.
- Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.
- Buscar el momento apropiado para hablar o actuar.
- Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

Cómo fomentarlas

Trabajando:
 Un adecuado comportamiento social.
 Una alta autoestima y seguridad en sí mismo
 La correcta modulación de afectos.
 La capacidad de resistencia en situaciones desafiantes.
 La orientación hacia los recursos sociales.
 El sentido de los valores.
 Las habilidades cognitivas (creatividad y/o ingenio).
 Características del temperamento como la flexibilidad.
 Haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza, autoimagen positiva.
109
 Relaciones emocionales estables con al menos una persona significativa.
 Buena comunicación con los demás.
 Apoyo social fuera de la familia.
 Enfrentamientos constructivos.
 Disfrutar de cada momento.
 Capacidad de resolución de problemas.
 Clima educacional abierto, contenedor y con límites claros.
 Tener un afrontamiento activo como respuesta a las situaciones o factores estre-
santes.
 Asignar significación subjetiva y positiva al estrés y al afrontamiento, a la vez
que contextualizarlo de acuerdo a las características propias del desarrollo.
 Expresar gratitud y perdonar.

110
 Estrategias de Afrontamiento (Práctica)

I. Cuestionarios y ejercicios prácticos que completarán los jóvenes

PASO1: ANÁLISIS

¿Cuál es el problema?

Soy nuevo/a en el instituto y no conozco a nadie ni tampoco tengo amigos.

¿Cómo te sientes?

Solo/a, aburrido/a y algo triste.

¿Qué causas/motivos pueden explicar esta situación?

Todos mis compañeros se conocen desde hace varios cursos y ya se han formado grupos
en la clase. Ningún otro compañero se encuentra en la misma situación que yo. También
es posible que sea algo tímida/o.

Concreta en pocas palabras un objetivo.

Mejorar la relación con mis compañeros.

PASO 2: IMAGINACIÓN

 ¿Qué puedes hacer? Piensa en todas las posibles soluciones.

 Tratar de contar más cosas sobre mí misma/o.
 Preguntar a los demás por sus gustos y aficiones.
 Ofrecer mi ayuda a algún compañero que la necesite.
 Intentar averiguar si alguna persona tiene intereses parecidos a los mismos.
 Conocer más sobre los grupos de clase (qué hacen, qué tienen en común sus
miembros, qué diferencia tienen unos grupos de otros, si algunos son más cerra-
dos que otros…)
 Meterme directamente en las conversaciones de otros compañeros.

111
PASO 3: VALORACIÓN

¿Qué pasaría si…? ¿Cómo me sentiré yo? ¿Cómo se sentirán los demás?

 Contar cosas sobre mí misma/o puede ayudar a que mis compañeros me conoz-
can más, podría darme la oportunidad de hablar más, pero si estoy continuamen-
te contando cosas personales y además, éstas no resultan interesantes para los
demás, puede que me rechacen. Podría ser etiquetada/o de pesada. Esta solución
tiene ventajas, pero es necesario no utilizarla en exceso. Además, también de-
bería estar atento/a a cómo reaccionan los demás para comprobar si mantienen o
no algún tipo de interés en lo que les estoy contando.
 Conocer más cosas de mis compañeros puede hacer que surjan temas de conver-
sación que nos interesen a ambos. Lógicamente la mejor forma de conocerlos
más es preguntando, pero hacer demasiadas preguntas o hacerlas demasiado per-
sonales (cuando la relación es todavía superficial), también podría provocar cier-
to rechazo.
 Ofrecer ayuda a algún compañero que tenga dificultades con alguna materia o
realizar trabajos en grupo puede ser una buena manera de conocer mejor a mis
compañeros y de que ellos me conozcan más a mí. No obstante, en este caso es
necesario que surja la oportunidad de trabajar juntos y esto no depende total-
mente de mí.
 Intentar averiguar si hay alguna persona con intereses parecidos a los míos, o
conocer más cerca de los grupos que hay en clase, podría ser útil para saber con
qué grupo puedo sentirme más cómodo/a y con qué personas es más probable
que pueda establecer una conversación agradable.
 Interferir en las conversaciones de otros compañeros, o en “comentarios priva-
dos” dentro de un grupo de clase puede ayudarme a conocer más estos grupos,
pero también es muy probable que provoque algún tipo de rechazo, sobre todo si
participo directamente en conversaciones que son privadas. No obstante, acer-
carme a grupos que están hablando e intervenir si el tema me parece interesante
y si encuentro cierta receptividad, puede ser muy buena manera de acercarme a
mis compañeros.

112
PASO 4: DECISIÓN

Finalmente, lo que voy a hacer es_______________

Creo que la mejor opción es averiguar más sobre los distintos grupos que hay en
clase y sus gustos, puesto que ha pasado poco tiempo desde que me incorporé a este
instituto. Puedo conocer más observando y también preguntando, pero sin llegar a “in-
terrogar”. Además sería muy conveniente tratar de aprovechar las distintas oportunida-
des que surjan para trabajar en clase con otros compañeros, para conversar con ellos y
también para participar en conversaciones en grupos.

PASO 5: PLANIFICACIÓN

Mañana mismo voy a____________ (conducta concreta)_____________

Puesto que la decisión tomada implica conocer más sobre mis compañeros, aun-
que sin interrogarles, mañana voy a preguntar a dos de mis compañeros algunas cues-
tiones relacionadas con sus gustos (por ejemplo, qué tipo de cine les gusta, cuál es la
última película que han visto, si les gustan los deportes, qué hacen los fines de semana,
etc.). Además, también trataré de contar algo sobre mis propios gustos. Dentro de dos
semanas espero conocer más de mis compañeros, y haber participado en algunas con-
versaciones de grupo.

Seguimiento

Dentro de dos semanas analizaré la situación y el grado en que me he aproxima-

do a mi objetivo.

ACTIVIDAD # 8

“Situación”

8ª. Carmen /Carlos es nueva/o en el instituto, no conoce a nadie y se siente bas-

tante sola/o. El curso comenzó hacia varias semanas y Carlos apenas ha hablado con sus
compañeros, más allá del habitual saludo y una que otra frase intrascendente. Todos sus
compañeros parecen estar integrados en grupos y aparentemente algo cerrados. A Car-

113
men/Carlos le gustaría conocer más a sus compañeros pero no sabe muy bien cómo
hacerlo.

Esta tarde Carmen/Carlos está en casa pensando cómo cambiar su situación en el

instituto y de repente se acuerda del “secreto de los cinco pasos”. Este es el nombre que
Carmen/Carlos le pusieron a la “fórmula para resolver problemas” que encontraron una
vez en un libro. Carmen/Carlos creen que esta es una buena ocasión para aplicarla:

ACTIVIDAD # 9.

“¿A quién?”

Escribe el nombre de las personas de tu entorno que son más importantes para ti
(no más de 7 personas).

Ahora imagina las siguientes situaciones:

1. Has discutido con tu mejor amigo. ¿A quién de ellas se lo contarías?

2. Has tenido un problema con un profesor. ¿A quién se lo contarías?
3. Unos compañeros de clase te han amenazado con pegarte si no les das
dinero. ¿A quién de estas personas se lo pedirías?
4. Has discutido con tus padres. ¿A quién se lo contarías?
5. Quieres que alguien te acompañe a comprarte ropa. ¿Quién lo haría?
6. Imagina que alguna de estas personas tiene un problema. ¿Quién crees
que te lo contaría?

Existen diferentes tipos de apoyo:

a. El social: aportaciones de los demás de nuestro entorno: emocional, in-

formativo o material.
b. El emocional: compartir sentimientos, pensamientos, temores o ilusiones.
A fin de cuentas repercute en la autoest
c. El informacional: consejos e informaciones útiles que podemos recibir de
nuestro entorno
d. El material: ayudas tangibles de tipo material. Ej. Alimentar a tu perro,
prestarte un libro, etc.

114
 e. Apoyo lúdico o de compañía: disponer de otras personas para compartir
actividades lúdicas, de diversión y entretenimiento.

ACTIVIDAD #10

“Bombas de relojería”

1. Amenazar: “como no lo hagas en 5 minutos…”

2. Culpar: “si te grito es porque no me haces caso”
3. Ridiculizar: eso es una tontería. No sé cómo puedes preocuparte por tonterías así”
4. Juzgar: “Tu conducta es intolerable. Nunca debiste volver con Carlos”.
5. Sermonear. “Eso te pasa porque no pones atención. Yo en tu lugar”.
6. Insultar: “Eres un estúpido y un egoísta”
7. Ironizar: “No te esfuerces. Tus neuronas no dan para tanto”.
8. Consolar (negando el problema): “Ya se te pasará”.
9. Interrogar: “Pero..¿cuándo? ¿cómo? ¿dónde? ¿ayer? ¿por qué?
10. Dirigir: “Lo que tienes que hacer es...”

ACTIVIDAD # 11.

“Lo explícito y lo implícito”

¿Qué pasaría si…

- quisiéramos jugar un partido de futbol y no tuviéramos ningún reglamento (ni

relativo a la conducta permitida a un jugador, ni a cuándo se ha marcado un gol,
ni tampoco respecto a cuántos jugadores colocamos en cada equipo, cuándo aca-
ba el partido o quién gana el juego ?”.
- quisiéramos jugar una partida de ajedrez y no conociéramos las reglas del jue-
go (no supiéramos en qué sentido se mueven las piezas del otro jugador, cuál es
la finalidad del juego o qué hay que hacer para ganar ? ”.
- viviéramos en una ciudad llena de coches pero sin semáforos ni señales de tráfi-
co (sin ningún tipo de regulación acerca de qué vehículo tiene la preferencia en
un cruce, ni ninguna normativa referente a cuándo pueden cruzar la calle los
peatones?”.
115
ACTIVIDAD # 12

“El ciclo del agua”

Evaluación:

a) Pedir a cada grupo que entre todos, elaboren un esquema o resumen en el que se
incluyan todas las fases del “El ciclo del agua”.
b) Pedir a cada grupo que entre todos realicen un dibujo que incluya todas las fases de
este ciclo.
c) Repartir a cada grupo varias preguntas sobre todas las fases del ciclo para que los
alumnos contesten en grupo a las preguntas.
d) Realizar varias preguntas sobre este tema para que todos los alumnos las respondan
individualmente.

II: Ejercicios físicos que realizarán los jóvenes.

Dinámica 2

Objetivo: Que el participante identifique en su cuerpo el significado de la tensión

(estrés) y el relajamiento.

Tiempo: 30 minutos

Desarrollo: El facilitador da las siguientes instrucciones:

1. De pie por favor, formen un gran círculo de energía, tomándose de las manos; la
mano derecha con la palma hacia abajo y la izquierda hacia arriba (izquierda re-
cibe y derecha da).
2. Cierren sus ojos, respiren y recuerden algún momento en que hayan experimen-
tado una gran tensión. Visualicen ese momento, siéntanlo, percíbanlo.
3. Expresen verbalmente qué sienten, en qué parte de su cuerpo lo sienten, así co-
mo las emociones que pasan por su corazón y su mente.
4. Una vez expresado se les pide que respiren de nuevo y que digan qué necesitan,
cómo quieren ser tratados y tratarse a sí mismos.

116
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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