EVALUACIÓN

Universidad Pedagógica Veracruzana
Dirección Académica
Evaluación de los procesos de

enseñanza-aprendiaje
GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ
DR. MIGUEL ÁNGEL YUNES LINARES

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DR. ENRIQUE PÉREZ RODRÍGUEZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN
MTRO. RICARDO GÓMEZ LEYVA

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA
DR. FABIO FUENTES NAVARRO

RECTOR
MTRA. GUADALUPE DEL CARMEN SU MORALES

DIRECTORA ACADÉMICA
C.P. ÁLVARO ACOSTA CUEVAS

DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN
LIC. CARLOS ADRIÁN CAMPILLO LASCURAIN

DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO
DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIÓN CONTINUA
MTRA. MARISABEL LÓPEZ CALLEJAS

JEFA DE OFICINA DE ESPECIALIDADES, MAESTRÍAS Y DOCTORADOS
MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGÓN

COORDINADORA DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL
Maestría en Desarrollo Infantil
Evaluación de los procesos de

enseñanza–aprendizaje
Selección de lecturas
Daniel Demeneghi Gamboa

Patricia Iris Viveros Acosta
Ma. de los Ángeles Zepeda Loeza
Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
OBJETIVOS GENERALES DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA
La y el aprendiente durante y al término de la Experiencia Formativa, desarrollará habilidades

intelectuales que le permitan:
● Asumir un posicionamiento epistemológico sustentando en las teorías, enfoques y

concepciones respecto a la evaluación educativa, mismo que deberá coligarse con las
funciones y propósitos para el hacer educativo en el marco del del Modelo Educativo
para la Educación obligatoria, educar para la libertad y la creatividad.
● Diseñar un proyecto de evaluación formativa en su área laboral donde se enuncien los

procesos de planeación e implementación con base en las características específicas
del contexto; además de integrarse los conocimientos y saberes adquiridos en este
campo.
● Esbozar un instrumento de evaluación coligado al proyecto de evaluación formativa que

podrá ser aplicado en su ámbito laboral con la finalidad de enriquecer o mejorar su
práctica como profesora o profesor en la primera infancia.
● Realizar un ejercicio de autoevaluación relacionado con su desarrollo profesional para

identificar aspectos de mediación pedagógica que son áreas de oportunidad para la
mejora de su desempeño.
TEMAS Y SUBTEMAS
1. Conceptos, funciones y propósitos básicos de la evaluación en educación

Subtemas.
1.1. La evaluación educativa: Una aproximación conceptual

1.2. La evaluación ¿Por qué se debe evaluar?
1.3. Evaluación y cambio educativo: debates actuales sobre las ventajas y los riesgos
de la Evaluación.
1.4. El curriculum como marco de referencia para la evaluación educativa.
1.5. La evaluación: un reto para mejorar el trabajo educativo.
5
1.6. Procesos pedagógicos, didácticos y curriculares de mayor presencia en la actualidad.

1.7. La evaluación como mejora del acto educativo.
1.8. Los aprendizajes de las niñas y niños pequeños según el marco educativo vigente.
1.9. La zona de desarrollo próximo real, próximo y potencial desde la perspectiva de la
utilidad de la evaluación formadora.
2. Procedimientos evaluativos para nuevos escenarios de aprendizaje

Subtemas.
2.1. Evaluar para aprender en el aprender.

2.2. Planeación y evaluación de los aprendizajes
2.3. Detección de aprendizajes previos: estrategias, procedimientos y decisiones a partir
de la información recabada.
2.4. Evaluación de procesos de aprendizaje: herramientas y estrategias de mediación.
2.5. Evaluación de resultados: herramientas sistematización de la información y análisis
de resultados.
2.6. Consideraciones para el uso de la información de la evaluación.
2.7. El proceso de toma de decisiones.
2.8. Planeación de la evaluación del aprendizaje.
3. Instrumentos de evaluación
Subtemas.
3.1 Las Rúbricas de evaluación: Indicadores, descripciones y puntuaciones.

3.2 Mapa conceptual y esquemas de síntesis.
3.3 Criterios para la selección de instrumentos de evaluación.
3.4 Diseño y aplicación de instrumentos de evaluación.
3.5 Registros anecdóticos.
3.6 Listas de control y escalas de estimación.

3.7 El portafolio del desempeño: características y estrategias de diseño y aplicación de
un portafolio docente.
6
4. El profesorado y la evaluación
Subtemas.
4.1 ¿Cómo y con quien se aprende? La pedagogía.

4.2 Sentido y operacionalización de lo que debe saber, saber hacer y ser el
profesorado.
4.3 Enfoque crítico de la práctica de la evaluación.
4.4 Política Nacional de Evaluación de la Educación en México.
7
INDICE
Objetivos Generales de la Experiencia Formativa 5

Temas y Subtemas 5
Lectura 1 ¿Qué son las evaluaciones educativas y para qué sirven? 9
Lectura 2 La Evaluación y las Reformas Educativas en América Latina 19
Lectura 3 La función pedagógica de la evaluación 30
Lectura 4 1. Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina 48
Lectura 5 La evaluación, un proceso de cambio para el aprendizaje 63
Lectura 6 La evaluación formativa: esa gran desconocida 76
Lectura 7 Evaluar desde el enfoque formativo 88
Lectura 8 La evaluación educativa como derecho humano 103
Lectura 9 Evaluar para Aprender 106
Lectura 10 La evaluación desde un enfoque formativo en los diferentes momentos de la
secuencia didáctica 118
Lectura 11 Evaluación para el aprendizaje 122
Lectura 12 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias 145
Lectura 13 La evaluación en el aula 158
Lectura 14 Estructura y organización de la Política Nacional de Evaluación de la
Educación 196
ANEXOS
1. El currículum como marco de referencia para la evaluación educativa 248
2. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje 263
3. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje 284
4. ¿Cómo y con quién se aprende? La Pedagogía 288

5. Evaluar para aprender en el aprender 295
BIBLIOGRAFIA 300
8
Lectura 1 ¿Qué son las evaluaciones educativas y para qué sirven?

Un recorrido por las evaluaciones y sus finalidades
Pedro Ravela
1. La evaluación en los sistemas normalmente tiene importancia para su avance
educativos en la carrera. A veces una misma evaluación
La evaluación está presente de manera busca cumplir con ambos propósitos.
permanente en la vida cotidiana de los Estas evaluaciones también se realizan a
sistemas educativos, docentes y estudiantes. través de diversos procedimientos e
En las aulas, los maestros y profesores instrumentos: observación del docente
evalúan a sus alumnos, algunas veces con el trabajando en clase con sus alumnos, una
propósito de conocer qué han aprendido y entrevista al docente, revisión de la
cuáles son sus dificultades, de modo de planificación del curso, etc.
ayudarlos en su proceso de aprendizaje o con Los docentes también son evaluados en
el propósito de otorgarles una calificación. muchos países para acceder a su plaza. En
Estas evaluaciones suelen ser realizadas a algunos países esto se hace a través de un
través de diversas modalidades: pruebas conjunto de pruebas teóricas y prácticas que
escritas, observación y registro del se denominan “concurso”. Como resultado de
comportamiento de los alumnos y de sus estas pruebas suelen ocurrir dos cosas
intervenciones en la clase, “toma de la lección” distintas:
a alumnos individuales, etc. en primer lugar, se distingue entre los docentes
Al finalizar el año lectivo, generalmente los que han logrado los requisitos mínimos para
profesores deben decidir cuáles alumnos acceder a la plaza y aquellos que no lo han
aprueban el curso y cuáles no. Esta decisión logrado;
puede derivarse tanto de la acumulación de en segundo lugar, se ordena a los candidatos
información sobre lo que el alumno aprendió a en función del resultado obtenido, de modo
lo largo del año, como de una prueba o que los mejor evaluados tendrán prioridad a la
examen final. El examen, en muchos países, hora de elegir plaza.
es elaborado y calificado a nivel local, en cada
centro educativo. En otros casos, se trata de En otros países, esta labor de selección es
exámenes nacionales que son elaborados a realizada directamente por los directores de los
nivel central y aplicados a todos los alumnos centros educativos y, a veces, por agencias
especializadas en evaluación y certificación de
por igual.
docentes.
Los propios profesores y maestros son
visitados y evaluados por sus directores, Los instrumentos de evaluación pueden ser
supervisores o inspectores. Algunas de estas muy diferentes: una prueba de conocimientos
sobre la disciplina que el docente va a
evaluaciones tienen como finalidad orientar al
enseñar, la observación del docente dictando
docente para realizar mejor su trabajo; otras sí
asignan al docente una calificación, que una clase o una entrevista.
9
inter
Recientemente ha comenzado a utilizarse naci
como instrumento de evaluación el onales más conocidas. A nivel regional, la
denominado “portafolio”, que es una colección UNESCO realizó en 1997 una evaluación
de muestras de su trabajo que el docente latinoamericana a nivel de la escuela primaria,
prepara siguiendo criterios dados. El portafolio y actualmente está preparando un segundo
puede incluir planes de clases, consignas de estudio para el 2006.
actividades propuestas a sus alumnos,
actividades de evaluación preparadas por él o
ella, trabajos realizados por los alumnos,
artículos publicados, etc. Estas evaluaciones de carácter diagnóstico
En muchos países los estudiantes también muchas veces sirven como evaluación de las
deben presentarse a evaluaciones con el fin de políticas educativas en curso y se supone que
acceder a la educación terciaria. En estos aporten información útil para tomar decisiones
casos, normalmente se les aplica una o varias que permitan mejorar el sistema educativo.
pruebas, a partir de las cuales los jóvenes son Los centros o instituciones educativas también
ordenados en función de sus aptitudes para son, muchas veces, objeto de evaluación. Por
continuar estudios terciarios. El resultado de ejemplo, en muchos países existen procesos
las pruebas es utilizado por las instituciones de de evaluación de las instituciones de
educación terciaria para seleccionar entre los educación superior para acreditarlas como
candidatos que aspiran a ingresar a ellas. universidades.
En un número creciente de países se aplican Los centros de educación primaria y media son
pruebas de logro educativo a los alumnos con evaluados de muy diversas maneras. En
la finalidad de conocer en qué medida están algunos países esto se hace mediante
siendo logrados los conocimientos y procedimientos de tipo predominantemente
competencias que se espera que los administrativo-burocráticos. En otros, como en
estudiantes hayan adquirido cuando finalizan el caso de Escocia, la Inspección tiene un
un ciclo o nivel del sistema educativo. Estas esquema de evaluación integral que tiene en
pruebas no tienen consecuencias directas para cuenta una amplia gama de aspectos de la
los alumnos. Su finalidad principal es tener un vida de la institución. Finalmente, en algunos
diagnóstico de algunos resultados de la labor países se utilizan los resultados de los
educativa y, a veces, de su evolución a lo largo estudiantes en pruebas o exámenes
del tiempo. nacionales como medida de la calidad de los
Las pruebas de este último tipo están dirigidas centros educativos. También el currículo es
a evaluar al sistema educativo y no a los objeto de evaluación. En algunos casos, se
alumnos. Normalmente se trata de pruebas de evalúa el grado en que el mismo es
carácter nacional, pero también las hay de considerado adecuado y relevante por diversos
carácter provincial o regional. actores sociales. La pregunta que se busca
responder es en qué medida lo que se intenta
Además, en los últimos años han cobrado
enseñar en las escuelas es lo que los alumnos
creciente importancia las evaluaciones
necesitan aprender para continuar estudiando
internacionales, que buscan comparar lo que
en el nivel superior, para ejercer la ciudadanía
han aprendido los estudiantes en diferentes
países. TIMSS y PISA son las evaluaciones
10
que
o para estar en condiciones de conseguir un la
empleo. gran mayoría de estas evaluaciones tiene
actualmente importantes debilidades y
En otros casos, la evaluación del currículo está
problemas que analizaremos a lo largo de las
dirigida a conocer en qué medida el mismo
está siendo realmente enseñado en las
escuelas y los alumnos están teniendo
Fichas. Estas debilidades no son exclusivas de
oportunidades para aprender lo que se espera
las evaluaciones estandarizadas, sino que
que aprendan.
también están presentes en las evaluaciones
Para terminar este recorrido, que no pretende realizadas por los docentes en las aulas, así
ser exhaustivo, cabe mencionar que los como en las evaluaciones de docentes y de
proyectos o innovaciones que se introducen en centros educativos, etc.
el sistema educativo también son a veces
Todos los tipos de evaluación son cruciales
objeto de evaluación. Por ejemplo, se evalúa
para la mejora del sistema educativo. Para
en qué medida un programa destinado a
mejorar la calidad de los sistemas educativos
otorgar becas a alumnos de sectores pobres
es importante no solamente realizar buenas
para que no abandonen la escuela está
evaluaciones estandarizadas, sino que,
beneficiando a los destinatarios esperados y
además, es necesario mejorar el modo en que
está logrando efectivamente retener a los
los docentes evalúan a sus alumnos en las
alumnos.
aulas, las evaluaciones de que son objeto los
Estas evaluaciones pueden servir tanto para propios docentes, las evaluaciones mediante
tomar decisiones que permitan mejorar el las cuales se selecciona a los directivos y
proyecto, o programa como para decidir acerca supervisores, las evaluaciones de los
de su continuidad o finalización. proyectos e innovaciones, etc.
2. Los propósitos de las evaluaciones El “recorrido” por las evaluaciones educativas
Este “recorrido” por las evaluaciones tuvo, además, un segundo objetivo más
educativas tuvo un primer objetivo: mostrar al específico: mostrar al lector que las
lector la diversidad de modalidades de evaluaciones educativas se distinguen, primero
evaluación que continuamente están que nada, por sus propósitos o finalidades.
ocurriendo al interior de los sistemas Con este objetivo, la Figura 1 ofrece un “mapa”
educativos. Con ello se pretende ubicar a las de las evaluaciones educativas. Las casillas
evaluaciones “estandarizadas” como una sombreadas muestran cuáles son los sujetos o
modalidad, entre otras, en el conjunto de las realidades que pueden ser evaluados y cuáles
evaluaciones educativas. son las finalidades o propósitos para los que
pueden ser evaluados.
Es importante tener conciencia de que en
educación continuamente se está evaluando y
11
Figura 1 Un “mapa” de las evaluaciones educativas según su objeto y finalidad1
Finalidades
Sujetos o realidades a Acreditación y/o Ordenamiento Toma de decisiones Toma de decisiones Incentivos y Rendición de
evaluar certificación y selección “blandas” “duras” sanciones cuentas
Alumnos X X X X
Docentes X X X X
Directivos/ X X X
supervisores
Centros educativos X X X X
Curriculo X X X
Proyectos/ X X
innovaciones
Sistemas educativos X X
1
Reelaborado con base en el original
12
Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Toda evaluación educativa tiene alguna de analista de sistemas, médico, profesor,

las siguientes finalidades, que responden a etc.–, otorgándoles un “título” o “certificado”.
necesidades de la labor educativa o a La sociedad en general otorga confianza y
funciones específicas que el sistema validez a estas certificaciones.
educativo debe desempeñar en la sociedad:
De la misma manera, cuando se recurre a
a) acreditación y/o certificación; un procedimiento de evaluación para
proveer cargos de dirección o supervisión, o
b) ordenamiento para la selección;
cargos técnicos en la estructura de
c) toma de decisiones de mejora (decisiones gobierno del sistema educativo, se supone
“blandas”); que la evaluación certifica que los
d) toma de decisiones “duras” (como, por individuos poseen los conocimientos y
ejemplo, discontinuar un proyecto); competencias necesarias para el
desempeño del cargo en cuestión.
e) establecimiento de incentivos para
individuos o instituciones; y También existe la necesidad de “acreditar”
(dar “crédito”, en el sentido de confianza
f) rendición de cuentas y responsabilización pública) a las instituciones y programas
por los resultados. educativos. Esto ocurre con mayor
2.1. Acreditación y/o certificación frecuencia en el nivel terciario. Las
Toda evaluación cuyo propósito sea otorgar instituciones que desean ser reconocidas
algún tipo de constancia formal, con como universidades deben someterse a
reconocimiento social, de que un individuo algún proceso de evaluación que las
o institución posee ciertas características o acredite como tales. En otros casos son
cualidades, es una evaluación de carreras específicas las que son sometidas
“acreditación”. Generalmente se emplea el a evaluación para ser reconocidas como de
término “acreditación” para referirse a las carácter universitario.
instituciones y el término “certificación” para Todo lo expresado anteriormente no implica
referirse a los individuos. que las evaluaciones se realicen en forma
La “certificación” es una función social adecuada. Muchas veces se trata de
ineludible que las instituciones educativas trámites meramente administrativos más
deben cumplir. Al final de un grado o de un que de evaluaciones propiamente dichas.
ciclo educativo, es necesario que las En algunos casos la certificación
instituciones indiquen qué estudiantes han profesional se otorga por la mera
logrado los conocimientos y competencias acumulación de cursos aprobados, sin que
estipulados para ese nivel –lo cual además la institución responsable tenga cabal
implica que se encuentran preparados para conciencia del papel social que está
realizar los estudios correspondientes al desempeñando al otorgar un título. Pero en
nivel siguiente–. esta Ficha solo se pretende mostrar cuáles
son las necesidades del sistema educativo
En otros casos, las instituciones educativas y de la sociedad que dan lugar a los
deben certificar que un individuo se diferentes tipos de evaluaciones. En las
encuentra capacitado para desempeñar un siguientes Fichas se analizarán los
determinado oficio o profesión –carpintero,
problemas y dificultades de los distintos tipo de prueba o examen, que se publican

tipos de evaluación. con la pretensión de ofrecer a las familias y
al público información acerca de la
2.2. Ordenamiento para la selección
“calidad”3 de las instituciones.
Un segundo tipo de necesidad para el cual
se requiere del uso de evaluaciones es el En otros casos es preciso ordenar a las
ordenamiento de individuos o instituciones. instituciones para diversos propósitos
como, por ejemplo, seleccionarlas para
Un primer caso se verifica cuando las participar en un programa de apoyo de
plazas en las instituciones de nivel terciario carácter compensatorio para las escuelas
son limitadas y el número de aspirantes es que trabajan con las poblaciones más
superior a la cantidad de las mismas. En desfavorecidas u otorgarles algún tipo de
estos casos, muchos países utilizan premio o incentivo por ser las instituciones
pruebas de aptitud cuya finalidad es que realizan mejor su labor educativa o que
producir un ordenamiento de los logran mejoras notorias en su situación.
candidatos, que es utilizado por las
instituciones –a veces junto con otra En todos los casos mencionados más arriba
información sobre los mismos– para existe el supuesto –que no siempre se
seleccionar a quienes habrán de ser cumple– de que las evaluaciones logran
admitidos. ordenar a los individuos o instituciones en
función de propiedades relevantes para el
Un segundo caso muy común en los fin para el cual se realizará la selección y
sistemas educativos son las evaluaciones que el ordenamiento resultante es “justo” y
dirigidas a ordenar a los candidatos a “preciso”, es decir, que realmente los
ocupar cargos o plazas vacantes – mejores ocupan los primeros lugares y que
docentes, de dirección o de supervisión–. los errores en los puntajes atribuidos son
También en este caso se realizan mínimos, de modo de evitar que individuos
evaluaciones cuya finalidad es ordenar a o instituciones con menor capacidad o
los candidatos, teóricamente en función de mérito queden ubicados en el ordenamiento
su capacidad para la tarea, de modo que por encima de otros que son mejores.
los más capaces sean los que accedan a
dichos cargos. Estas evaluaciones suelen 2.3. Toma de decisiones “blandas” o
decisiones de mejora
tener poca visibilidad, pero son de enorme
importancia porque determinan la calidad Todas las evaluaciones pueden –y
de los profesionales que tendrán deberían– ser utilizadas con el fin de
responsabilidades importantes en la comprender mejor la realidad con la que se
conducción de la educación.2 está trabajando y contribuir a mejorarla.
Un tercer caso se verifica cuando las Normalmente se utiliza el término

instituciones educativas son ordenadas a “evaluación formativa” para designar a las
partir de una evaluación. Un caso típico son evaluaciones cuyo propósito principal es
los rankings de establecimientos en función servir de base para tomar decisiones y
de los resultados de sus alumnos en algún
3 El entrecomillado es deliberado dado que, como veremos más adelante, la
2 Muchas de estas evaluaciones cumplen simultáneamente dos finalidades: mayoría de estos rankings no da información apropiada sobre la calidad de las
certificar la idoneidad para el cargo y ordenar en función del grado de idoneidad. instituciones.
14
emprender acciones de mejora de aquello sentido de que tienen consecuencias

que ha sido evaluado. Es el caso de: importantes y directas para un proyecto o
institución.
i. las evaluaciones de los alumnos realizadas
por su profesor con el fin de comprender el Obviamente podrían entrar en esta
proceso de aprendizaje y apoyar a cada categoría las evaluaciones de “acreditación
alumno individualmente en función de sus y/o certificación”, que tienen consecuencias
dificultades; directas e importantes para los actores
evaluados, pero se ha optado por
ii. las evaluaciones de los docentes cuya
mantenerlas como una categoría diferente y
finalidad es brindarles orientación
reservar el término decisiones “duras” para
profesional para desarrollar mejor su labor
aquellas evaluaciones de proyectos,
de enseñanza y de relacionamiento con los
innovaciones o programas educativos cuya
alumnos;
finalidad específica es resolver acerca de la
iii. las evaluaciones de centros educativos continuidad o terminación del proyecto o
cuya finalidad es desencadenar procesos programa en cuestión.
de diálogo entre los actores de las
2.5. Establecimiento de incentivos
instituciones para buscar caminos de
mejora en relación a los problemas Toda evaluación cumple, en forma explícita
existentes; o implícita, una función de establecimiento
de incentivos para la mejora del desempeño
iv. las evaluaciones del currículo o de
de individuos e instituciones.
proyectos específicos cuya finalidad es
detectar necesidades de cambio y mejora; Las evaluaciones con consecuencias
directas para individuos o instituciones
v. las evaluaciones nacionales e
establecen un incentivo para lograr aquello
internacionales de logros educativos cuyo
que será evaluado: los estudiantes quieren
propósito es contribuir a identificar las
aprobar el curso, los docentes necesitan
principales debilidades de los sistemas
obtener una buena calificación de su
educativos y orientar la reflexión y
supervisor o inspector para acceder a un
formulación de las políticas educativas.
cargo o avanzar en su carrera, etc.
En todos estos casos las evaluaciones no
Los docentes suelen utilizar la calificación
tienen una consecuencia formal específica
como forma de establecer incentivos o
para actor alguno. De allí la utilización del
sanciones para los alumnos. Muchas veces
término decisiones “blandas”, aunque,
lo hacen amenazando con una baja
obviamente, toda divulgación de resultados
calificación cuando no logran motivar a sus
genera consecuencias de algún tipo. Lo que
alumnos para que estudien. Otras veces lo
se pretende con este tipo de evaluaciones
hacen asignando a los alumnos
es contribuir a mejorar la comprensión de la
calificaciones bajas al inicio del año, de
situación educativa y propiciar acciones y
modo que puedan ir “subiéndolas” a lo largo
decisiones que permitan cambiar y mejorar.
de este. En este último caso la calificación
2.4. Toma de decisiones “duras” no refleja lo que el alumno ha aprendido en
En otros casos, las evaluaciones están un período de tiempo, sino que es utilizada
dirigidas a tomar decisiones “duras”, en el como incentivo para mantener el esfuerzo
15
de los alumnos por mejorar a lo largo de resultado general del centro educativo–. En
todo el año. general se construyen índices que incluyen
otros indicadores además de los resultados
También las evaluaciones de carácter
de los alumnos en pruebas estandarizadas.
formativo cuando están bien realizadas,
En las Fichas 10 y 11 se analizará con
constituyen un incentivo para mejorar.
mayor profundidad estos enfoques.
Normalmente los individuos encuentran un
2.6. Rendición de cuentas y
estímulo personal y profesional en aquellas
responsabilización
evaluaciones que les brindan oportunidades
para aprender a desarrollar mejor su Un sexto y último propósito de las
trabajo. evaluaciones educativas es “rendir cuentas”
de lo que se ha logrado.
Finalmente, en los últimos años y a partir de
propuestas surgidas principalmente del El término “rendición de cuentas” comenzó
ámbito de los economistas, se ha abierto a ser utilizado en los años 80, pero la idea
camino la idea de emplear las evaluaciones básica que subyace tiene una larga historia.
para establecer incentivos de carácter Antiguamente los exámenes que rendían
económico para individuos o instituciones los estudiantes eran públicos. Éste era un
educativas. La idea básica es ofrecer pagos procedimiento a través del cual, además de
complementarios en función de los evaluar al estudiante, tanto éste como su
resultados de los alumnos en pruebas profesor daban cuenta ante los interesados
estandarizadas. –las familias, los amigos, los colegas , la
El razonamiento que se hace es el sociedad– de lo que el profesor había
siguiente: en la mayoría de los sistemas enseñado y de lo que el alumno había
educativos los incrementos salariales han aprendido.
estado vinculados principalmente a la Como resulta obvio, esta práctica se tornó
antigüedad o al acceso a cargos superiores, inviable a medida en que los sistemas
pero no hay premios económicos para los educativos adquirieron carácter masivo.
buenos docentes, con lo cual no habría Con el paso del tiempo y su crecimiento
estímulos para desempeñarse mejor y para cuantitativo, los sistemas educativos se
permanecer en el aula. tornaron “opacos”, en el sentido de que sus
Por esta razón, se propone establecer resultados dejaron de ser fácilmente
incentivos económicos vinculados a “visibles” para la sociedad, –aunque sí
diversos aspectos: al logro educativo de los “intuibles”.
alumnos en pruebas estandarizadas, a los En muchas áreas de la vida de las
esfuerzos de capacitación académica, al sociedades como la salud, el empleo, las
riguroso cumplimiento de las obligaciones condiciones de vida de la población, etc., la
en materia de puntualidad y asiduidad en la generación sistemática de información e
asistencia, etc. indicadores permite hacer visibles a los
Estos esquemas admiten muchas variantes. ciudadanos situaciones que generalmente
En algunos casos se utilizan estímulos son ya intuidas: la magnitud del desempleo,
individuales y en otros colectivos –al las condiciones de pobreza, la prevalencia
conjunto de los docentes de acuerdo al del SIDA, etc. La información permite
16
también apreciar la evolución de estas Uno es la “búsqueda de culpables”. Las

situaciones a lo largo del tiempo. escuelas culpan a las familias, los
profesores los alumnos, la administración a
En la educación existe una necesidad
los profesores, y los profesores a la
similar, que tradicionalmente fue satisfecha
administración, por los resultados
a través de la información sobre evolución
insatisfactorios. En esta actitud cada actor
de la matrícula y cobertura alcanzada en
busca “deslindar” o eludir su propia
distintos niveles etarios, las tasas de
responsabilidad y atribuirla a otros. La
reprobación, etc.
responsabilidad es de “otro”4 .
Sin embargo, desde las últimas décadas del
Un enfoque completamente distinto parte
siglo XX, una de las preocupaciones
del supuesto de que los logros educativos
principales ha pasado a ser qué tanto
de los estudiantes son el resultado de un
aprenden los alumnos en su paso por el
complejo conjunto de factores –incluido el
sistema educativo. Esta pregunta ha
esfuerzo individual de cada alumno por
pasado a tener una importancia central en
aprender– y que cada actor tiene la
un mundo en que el conocimiento y las
responsabilidad de hacerse cargo de
capacidades de los individuos son cada vez
buscar los caminos para mejorarlos dentro
más importantes, tanto para las
del ámbito de decisiones que le competen.
oportunidades en la vida y el desarrollo de
La responsabilidad es compartida por
las potencialidades de las personas, como
políticos y administradores, técnicos,
para las posibilidades de los países de
directivos y docentes, instituciones
desarrollarse en diferentes aspectos:
formadoras, así como por los propios
cultural, económico, social.
alumnos y sus familias. Este tema es
En este contexto es que surgen con fuerza tratado con mayor detalle en la Ficha
las evaluaciones estandarizadas, tanto a
nivel de cada país como a nivel Síntesis final
internacional, uno de cuyos propósitos es Esta primera Ficha tuvo como finalidad
justamente hacer “socialmente visibles” los introducir al lector en el vasto mundo de las
resultados de la labor educativa y permitir al evaluaciones educativas desde la
menos dos formas de “rendición de perspectiva de sus propósitos. Se ha
cuentas” complementarias: intentado mostrar que existen muchas y
diversas formas de evaluación en la vida
• de los profesores y centros educativos
diaria de los sistemas educativos y que
ante las familias de sus alumnos, la
cada una de ellas responde a uno o más
administración y ante la sociedad en
propósitos o finalidades.
general;
De un modo general, es posible clasificar a
• de la administración educativa ante la
las evaluaciones en dos grandes grupos:
sociedad, las familias y el sistema político.
aquellas que tienen consecuencias directas
La rendición de cuentas –también
denominada “responsabilidad por los 4
Esta “elusión” de la responsabilidad también puede
resultados”– admite al menos dos enfoques hacerse por la vía de la descalificación genérica de toda
evaluación de carácter externo y la caracterización de la
diferentes. educación como algo intangible y no susceptible de
medición ni evaluación, con lo cual no hay forma de
establecer responsabilidades de ningún tipo.
17
importantes para individuos o instituciones desconoce el papel de la evaluación como

–los exámenes para aprobar un curso, las instancia formativa, sin consecuencias
pruebas de selección, las evaluaciones que directas, cuyo propósito principal es
definen una calificación para el maestros o comprender mejor la realidad para ayudar a
determinan premios en dinero– y aquellas los individuos y a las instituciones a
que tienen como propósito principal aprender para realizar mejor su trabajo.
aprender para mejorar, pero que no tienen
Ambos tipos de evaluaciones son
consecuencias “fuertes”.
necesarias en distintos momentos y
En la literatura anglosajona se suele contextos. Ambos tipos de evaluaciones
denominar a estos dos tipos de tienen sus ventajas y sus problemas, que
evaluaciones con los términos “high stakes” serán analizados en las siguientes Fichas.
y “low stakes”, respectivamente (lo que
La evaluación –bien realizada– puede ser
puede traducirse como “altas” y “bajas”
una herramienta de cambio de enorme
implicancias, respectivamente). En la
potencial. Si los sistemas educativos
literatura educativa es usual denominar a
mejoraran los distintos tipos de evaluación
las primeras como evaluaciones
que ocurren a diario, ello tendría un enorme
“sumativas” y a las segundas como
impacto en el sistema educativo: los
“formativas” o “diagnósticas”.
alumnos recibirían mejor apoyo en sus
Es importante comprender que ambos tipos procesos de aprendizaje, las evaluaciones
de evaluaciones son relevantes, ya que de certificación serían más justas y
responden a necesidades de la vida de la garantizarían que los individuos están
sociedad y de los sistemas educativos. preparados para lo que se supone fueron
Muchas veces se descalifica a las formados, el sistema seleccionaría a los
evaluaciones “sumativas” porque solo individuos más competentes para
tienen en cuenta los resultados, pero no los desempeñar funciones de conducción y
procesos. Bajo el mismo argumento, se responsabilidad institucional, los profesores
descalifica a las evaluaciones y las escuelas aprenderían más de su
estandarizadas a nivel nacional o experiencia, las familias conocerían mejor
internacional. Sin embargo, ambos tipos de qué es lo que sus hijos están intentando
evaluación cumplen con un propósito aprender y qué dificultades tienen, la
necesario. sociedad en general tendría mayor
conocimiento y compromiso con la
Desde una perspectiva opuesta, muchas
educación, las políticas educativas podrían
veces se piensa la evaluación únicamente
estar sustentadas en una base de
en términos de evaluaciones con
información más sistemática.
consecuencias directas fuertes y se
18
Lectura 2 La Evaluación y las Reformas Educativas en América Latina

Sergio Martinic
En los últimos 20 años la evaluación En este artículo se analizará las
educativa ha tenido un importante características de las reformas educativas
desarrollo en América Latina. Este en los últimos 25 años y cómo estas inciden
desarrollo se debe a los procesos de en el objeto, método y uso de los procesos
Reforma Educativa que se llevan a cabo en evaluativos. Se analizarán las principales
la Región. Los países han entendido que el tensiones teóricas y metodológicas que
conocimiento e información producida a plantea el desarrollo de la evaluación y se
través de las evaluaciones es fundamental concluye con la identificación de algunos de
para dar cuenta de los logros; comprender los desafíos a resolver en el futuro.
los problemas y realizar los cambios
1. Ciclos de reformas y evaluación
necesarios para mejorar los procesos y
resultados educativos. En los últimos 25 años en América Latina
se han emprendido importantes Reformas
La preocupación por la calidad y equidad de Educativas. Siguiendo a Oscar Oslak (1996,
la educación de las Reformas ha ampliado 1999) es posible reconocer en dichas
los aspectos de la realidad que son objeto Reformas tres ciclos o generaciones de
de las evaluaciones y ha diversificado las cambios. La primera de ellas -y que
estrategias metodológicas. predominó en los año 80’s- son reformas
Tradicionalmente las evaluaciones se han institucionales orientadas a reorganizar la
concentrado en los aprendizajes gestión, financiamiento y acceso al sistema.
curriculares, especialmente en matemática Las segundas –propias de los 90’s- están
y lenguaje o lengua. Hoy día se evalúan centradas en los procesos y resultados de
además, y con distinto grado de desarrollo los sistemas educativos y, por último, las
metodológico, la gestión directiva; los reformas de tercera generación –propias de
procesos educativos; los desempeños de los 2000’s- transforman las relaciones del
profesores; el uso de materiales, tecnología estado con las escuelas y los modos de
y textos escolares, entre otros. pensar, organizar y de poner en práctica los
Las reformas educativas, a su vez, han procesos educativos. En cada uno de estos
transformado el centro de la decisión y se ciclos es posible identificar paradigmas que
evoluciona en los países hacia sistemas predominan en la investigación y evaluación
descentralizados y participativos. En la educativa y problemas particulares que se
región se vive el tránsito de una sociedad privilegian en función de las demandas y
receptora de beneficios a otra más activa, requerimientos del sistema.
con fuerte expresión de demandas y con Las reformas institucionales o de primera
más poder para ejercer control y participar generación de los años 80 se dirigieron a
en las decisiones de las unidades transformar las estructuras de los servicios
educativas. Todos estos cambios en la educativos. En la mayor parte de los países
sociedad y la organización de los sistemas de América Latina se vivieron ajustes
educativos inciden en el desarrollo de las estructurales que, entre otros, implicó la
evaluaciones otorgándoles, a la vez, un descentralización de los servicios hacia los
nuevo lugar y otras funciones.
19
estados, las provincias, los municipios y las actores tienen mecanismos y autoridad
instituciones escolares. Se trató de para exigirlas.
reformas “hacia afuera” a través de las
Es posible identificar algunos ejes para
cuales los gobiernos centrales transfieren al
realizar la comparación de estos ciclos de
sector privado y a los estados, provincias y
reformas. En la tabla siguiente hemos
comunas la gestión y administración de
relevado aquellos que nos parecen
gran parte de los servicios educativos. En
centrales para dar cuenta de los rasgos
casi todos los países estos procesos
propios y comunes de los procesos de
estuvieron acompañados de una reducción
reforma en cada uno de los ciclos definidos.
del aparato público y de una racionalización
de los recursos públicos del sector. Los En primer lugar, el eje o foco que interesa
énfasis de la política se concentraron en la controlar desde la autoridad política ya que
accesibilidad y cobertura de la educación a este se atribuye poder central para el
básica; en el mejoramiento de la eficiencia y cambio. Observamos una evolución
en la asignación de recursos según criterios interesante desde el control de los recursos,
de focalización. preocupación central en la década de los
80, hacia el control de los resultados y que
En la década de los 90 se inician las
pone énfasis en la rendición de cuentas
reformas de “segunda generación”. Estas
(Schleicher, 2006).
tienen un movimiento contrario y se dirigen
“hacia adentro”. Es decir, hacia los modos Se definen luego, actores, políticas ejes, y
de gestión y evaluación del sistema; los procesos claves y que aluden al núcleo
procesos pedagógicos y los contenidos organizador de las principales políticas de
culturales que se transmiten en la escuela. cada ciclo de reformas. En los 90, y por
Se promueven políticas que otorgan mayor ejemplo, para el caso de Chile, hemos
autonomía y poder a directores; se realizan definido como política eje el cambio
cambios en el curriculum; en la formación curricular. En efecto esta fue el corazón de
inicial y capacitación de profesores. Es un la reforma y núcleo articulador de
periodo de importantes inversiones en numerosos políticas y programas. Se
infraestructura, textos y otros insumos en promovió en el periodo un fuerte cambio en
las escuelas más pobres de los países de la los contenidos de la educación esperando
región. con ellos generar un nuevo lenguaje y
condiciones para las prácticas pedagógicas.
En la actualidad, se aprecian las señales un
tercer ciclo de reformas y que redefinen las Se compara a continuación la concepción
relaciones entre escuela y sociedad. Los existente sobre la gestión de las unidades y
cambios de tercera generación tienen las características de la toma de decisiones
unidades educativas más autónomas pero, de las escuelas. Se observa un cambio
a la vez, con mayor interconectividad y sustantivo que va desde la
colaboración en red. Ponen el acento en la desconcentración hacia un incremento de la
calidad de los resultados más que en las autonomía de las escuelas y de sus
estrategias o caminos para lograrlos. Los capacidades de decisión.
establecimientos rinden cuenta y los En cuanto a la naturaleza del proceso
hemos relevado cuatro dimensiones claves:
20
curriculum, pedagogía, profesor y Estos ciclos no se suceden en forma lineal

evaluación. Cada una de estas dimensiones y en cada país se viven de un modo
son conceptualizadas y valoradas de particular. Cada uno de estos movimientos
diferente manera en los ciclos de reforma se caracteriza, a su vez, por
considerados. En el tema que nos preocupa preocupaciones particulares de evaluación
en este artículo hay cambios sustantivos en y que son tratadas con el desarrollo teórico
los periodos definidos en cuanto a la y metodológico propio de su tiempo. En los
concepción del conocimiento; objeto y acápites siguientes compararemos los
metodologías de la evaluación. ciclos de reformas centrándonos en sus
relaciones con la evaluación.
La Tabla 1 resume las características de los
movimientos de reformas en base a los
criterios señalados.
Tabla 1. Ciclos de Reformas en América Latina5
Ciclos
Primera (80´s) Segunda (90´s) Tercera (2000)
Control Recursos Curriculum Resultados
Actor clave Privados/Municipios/Prov Estado/Universidades Escuelas/Ciudadanos
Política eje Descentralización Cambio curricular Calidad/regulación
Procesos clave Gestión Interacción aula Rendición de cuentas
Gestión Unidades Desconcentradas Descentralizadas Autónomas
Decisiones Escuela Dependientes En consulta Autónomas
Currículum centrado en Información Conocimientos Competencias
Pedagogía Directiva Directiva-Flexible Flexible
Profesor Funcionario/dependiente Profesional/regulado Profesional/Autónomo
Evaluación Eficiencia Aprendizajes absolutos Aprendizajes relativos
Medición en base a Normas Criterios Estándares
5 Reelaborada con base en el original
21
1.1. Objetos y enfoques de la evaluación de la calidad de la educación (LLECE)

en los ciclos de reformas patrocinado por la Oficina Regional de
La primera generación de reformas está UNESCO. Desde el LLECE se organiza e
centrada en la oferta del sistema y en la implementa el Primer Estudio Comparativo
eficiencia de su funcionamiento. Es un Regional (1998), que da cuenta de los
periodo en el cual predomina un enfoque aprendizajes y desempeños en Lenguaje y
económico centrado en el estudio de costo Matemática de los estudiantes de América
y beneficios de las acciones emprendidas. Latina y el Caribe (LLECE, 2001; Murillo y
Así, gran parte de las evaluaciones propias Román, 2008).
de esta primera generación, se concentran En la tercera generación de reformas los
en la eficiencia del sistema y en donde las énfasis se encuentran en los resultados y
evaluaciones de aprendizaje se realizan, en la rendición de cuentas. Esta es una
principalmente, en base a normas y que época de grandes desafíos metodológicos
ordenan la población en función del para la investigación y los sistemas de uso
promedio y porcentaje de respuestas de la información. La calidad de los
correctas. Es un periodo, a la vez, de resultados de aprendizajes sigue siendo
diseño y organización de sistemas foco principal de preocupación pero, al
nacionales de evaluación6. mismo tiempo, se destaca el estudio de los
En la segunda generación de reformas procesos pedagógicos y de aprendizajes en
parte importante de los estudios se relación con los contextos sociales y
concentra en los resultados de aprendizaje culturales de los estudiantes.
y en los factores que parecen explicarla. En Es un periodo en el cual adquieren
ellas, las evaluaciones tienen por objeto los importancia nuevos modelos teóricos y
aprendizajes absolutos y las principales herramientas metodológicas y que, entre
variables explicativas de las diferencias. Se otros, permiten evaluar el progreso del
inicia una evaluación de aprendizaje en aprendizaje de los alumnos y el “valor
base a criterios centrada en el logro de agregado” por la escuela. El valor agregado
conocimientos, destrezas y habilidades. El mide los resultados en función de los
foco está en la escuela y en los factores alumnos que la escuela atiende. Es decir,
asociados que inciden en sus resultados. más que comparar promedios de un
Se realizan estudios en torno a escuelas establecimiento con otro muy diferente se
eficaces; observación y evaluación de compara el progreso que tiene el alumno y
prácticas pedagógicas, evaluación de el establecimiento con respecto a una
gestión directiva, entre otros. En esa fase medición inicial y su proyección (Froemel,
se consolidan los sistemas de evaluación 2003). La comparación es consigo mismo
nacionales; algunos países de la región (Ravela, 2000). En Argentina, Brasil, Chile y
participan en pruebas internacionales tales Uruguay, entre otros, se observan avances
como TIMSS y PISA y se organiza el importantes en esta dirección.
Laboratorio Latinoamericano de evaluación
Por otra parte, esta nueva generación de
6 En el año 1991 sólo Costa Rica, México, Chile y reformas tiene un concepto más amplio de
Colombia contaban con sistemas nacionales de calidad educativa lo que plantea desafíos
evaluación. Hoy día existen en la mayoría de los metodológicos en cuanto al objeto e
países (Wolf, L.2006).
instrumentos de evaluación. Se asume que desigualdades sociales originadas en la

los aprendizajes son cognitivos, valóricos y estructura social y permanecen en una
sociales; ocurren a lo largo de la vida y “caja negra” los factores asociados a los
dependen de factores que son de procesos de aprendizaje que ocurren en la
naturaleza multivariada. Se destaca la escuela (Tedesco, 1998; Buendía et al.,
necesidad de evaluar, entre otros, la calidad 2004; Ravela et al., 2000).
de los procesos en el aula; el desempeño
Frente a este paradigma, se desarrolló en la
de los profesores y el trabajo de los
Región una teoría diferente y que se
directivos (Murillo y Román, 2010).
consolidó hacia fines de los 80’s.
2. Cambios en los paradigmas de la En América Latina los trabajos de E.
evaluación Schiefelbein y J. Farrel, (1975) demuestran
Las generaciones de reformas coinciden, a que en países pobres la escuela sí hace la
su vez, con cambios en las teorías y diferencia y tiene un mayor impacto que en
desarrollo metodológico de la evaluación. las sociedades desarrolladas. En los
Las teorías actuales superan los sectores pobres la escuela primaria es más
determinismos sociales, biológicos y efectiva porque la situación de aprendizaje
culturales que caracterizaron gran parte de y las posibilidades de adquisición de
las evaluaciones de hace 20 o mas años saberes depende más de la escuela que de
atrás. Hoy días se trabaja con modelos la socialización y cultura familiar
complejos y las explicaciones se buscan en (Schiefelbein, and. Farrel, 1973, 1975;
los procesos internos de la escuela; en las Schiefelbein, 1984).
prácticas pedagógicas y en las
El cuestionamiento a los paradigmas de
subjetividades de los actores (Shepard,
investigación estructuralista y el desarrollo
2000; Tylor et al., 1996; Tedesco, 1998).
de evaluaciones centradas en la escuela
La mayor parte de las evaluaciones contribuyeron enormemente a poner más
realizadas se inscriben en la tradición atención en los procesos internos que en
positivista; han medido el cumplimiento de las determinaciones externas a la
objetivos y privilegian el diseño interacción pedagógica. Gran parte de las
experimental. Estos estudios demostraron, reformas de los años 90 y que están
a su vez, la importancia del contexto social centrados en los cambios “hacia adentro”
como factor explicativo de los resultados de del sistema, se inspiran en una hipótesis
aprendizaje. En efecto, en gran parte de las similar.
evaluaciones realizadas en América Latina
A fines de los años 90, este tipo de estudios
se constata que los factores sociales y el
recibe la influencia de los enfoques de las
capital cultural de las familias es el principal
“escuelas efectivas” y de amplia trayectoria
factor explicativo de los problemas de
en los países desarrollados (Creemers,.
aprendizaje 7 . La escuela reproduce las
1994; Slavin,1996; Reynolds, 2000;
Scheerensy Bosker. 1997).
7 Esta conclusión se apoya en diversas
investigaciones basadas en los estudios de Coleman
(1966) realizados en los Estados Unidos; en los
estructuralista que, entre otros, fue promovida en la
trabajos de Bourdieu y Passeron (1964) en Francia y
región por la misma CEPAL.
en el desarrollo de una importante teoría
23
Se entiende por escuela efectiva aquella contextos de pobreza, los principales

que logra que sus alumnos alcancen metas factores asociados a la calidad de los
educativas de calidad independientemente aprendizajes son: objetivos centrados en el
de su origen social. Estos estudios ponen el aprendizaje de los alumnos; prácticas
acento en los procesos y factores pedagógicas afectivas y efectivas;
asociados al aprendizaje vinculados a la participación de los padres; apoyo al
cultura escolar y a las prácticas desarrollo profesional docente; trabajo
pedagógicas. directivo en equipo y altas expectativas de
aprendizajes de los estudiantes (Muijs,
Estudios realizados en América Latina
D.,2003; Martinic, S. 2003; Raczynski D., G.
demuestran que, una vez controlados los
Muñoz, 2005; Román, 2008; 2006;
factores socio culturales asociados a la
Sandoval, A. et al., 2007; Zorrilla, M., et al.,
familia de los niños, los aprendizajes
2007).
dependen centralmente de la calidad de la
interacción y del proceso pedagógico que En síntesis, en las últimas tres décadas se
ocurre en las escuelas (Brunner et al., observa una interesante evolución en los
2006; Martinic, 2003; Murillo, 2003; 2005; estudios evaluativos en la región y que deja
2007; UNICEF, 2005). Esta perspectiva atrás las explicaciones externas para
plantea enormes desafíos a la investigación estudiar con más importancia, los procesos
evaluativa. Entre ellos, exige construir internos; las interacciones y subjetividades
modelos analíticos complejos y que de los actores en los contextos del
consideren el contexto social y los procesos establecimiento y de la sala de clases. En
internos de las escuelas. estas interacciones descansa,
precisamente, la posibilidad del cambio y
Los estudios fundantes de esta perspectiva
del mejoramiento en la escuela pese a las
identifican cinco grandes variables de la
condicionantes que imponen las desiguales
“caja negra” y que están relacionadas con
condiciones de vida de los niños.
mejores resultados de aprendizaje. Estas
son: un liderazgo educativo fuerte, altas 3. Cambios en las metodologías e
expectativas en cuanto a los resultados instrumentos
académicos de los alumnos, énfasis en las Desde el punto de vista metodológico estos
destrezas básicas, un clima seguro y cambios se traducen en el diseño de
disciplinado y evaluaciones frecuentes del modelos más complejos de análisis; se ha
progreso del alumno (Edmonds, 1979; desarrollado la evaluación multiniveles y
Mortimore et al., 1988; Reynolds et al., muchos estudios comienzan a trabajar con
1994). diseños mixtos integrando estrategias y
Sin embargo, estas variables no técnicas tanto cuantitativas como
necesariamente son las mejores para cualitativas (Froemel, 2009).
explicar los procesos y resultados de la Por otra parte, ha existido una interesante
escuela en América Latina. Existe en la discusión sobre la calidad de las pruebas
región un desafío de adaptación y de de evaluación y sus efectos en el sistema
validación de nuevos modelos. Por ejemplo, educativo. Entre las críticas destacan: las
estudios que han revisado la investigación pruebas miden el aprendizaje como
sobre el tema demuestran que, en conocimiento adquirido y no como
24
competencia o desempeño; no se evalúa la en distintos momentos de la trayectoria

capacidad de raciocinio y e resolución de escolar. Se analiza así cuanto progresan
problemas; no consideran las habilidades los estudiantes comparándose al grupo con
comunicativas orales y escritas, entre otras sus propios datos de ingreso o línea de
(Pini, M.E, 2000; Kelleghan, Th., 2001, base.
Ravela, P., et al., 2006). Por otra parte, se
Además de los avances en las teorías de
ha demostrado, que las pruebas nacionales
aprendizaje existe un amplio consenso en
de selección múltiple inciden en la
que la evaluación de la calidad de la
simplificación del curriculum ya que los
educación no debe estar centrada,
profesores comienzan a enseñar las
exclusivamente, en los aprendizajes
materias que serán medidas y entrenan a
cognitivos de los estudiantes. Para la
los estudiantes en ejercicios y rutinas de
UNESCO, por ejemplo, una educación de
respuesta (Kelleghan and Greaney, 2001;
calidad no solo es “aprender a conocer”
Ravela, P, 2001; Darling-Hammond, L.
sino que también es “aprender a ser” y
2004).
“aprender a convivir”. Sin duda que una
Por último, y esta es una de las educación de calidad es la que logra una
consecuencias más complejas en la región, adecuada síntesis entre el aprendizaje de
la difusión de los resultados de las pruebas materias y el desarrollo de las áreas
sancionan a las escuelas si obtienen un mencionadas. Este concepto plantea
bajo puntaje. Ello produce, una tendencia a desafíos metodológicos en cuanto a la
seleccionar a los mejores alumnos evaluación de otras áreas y dimensiones
promoviendo, además, el abandono o del desarrollo de los niños.
cambio de la escuela con el fin de que los
Por otra parte, se hace necesario evaluar
puntajes promedio sean mejores.
no sólo los resultados sino que también los
Para superar estos problemas es procesos educativos. En efecto, la calidad
importante un cambio en el tipo de debe considerar el aprendizaje y otros
constructo y desarrollar pruebas que factores que den cuenta de la efectividad de
permitan valorar los aprendizajes en función los procesos educativos desarrollados en
de los grados de dominio o nivel de logro los establecimientos y que conducen a
alcanzado por los estudiantes (Ravitch, D., mejores aprendizajes. La ampliación del
1996; Baker, E.; Linn, R., 2002; Darling- foco y del objeto de la evaluación supone
Hammond, L. 2004). también la existencia de otros instrumentos
que permitan, por ejemplo, evaluar el
Para enfrentar las consecuencias negativas
desempeño docente y directivo; las
del uso de pruebas que tienen altas
prácticas en la sala de clases; y la escuela
consecuencias se recomienda el desarrollo
como institución (Murillo y Román, 2010).
de evaluaciones que den cuenta del
Es recomendable, a su vez, que estos
progreso de los aprendizajes y controlar los
recojan información cuantitativa y cualitativa
factores de contexto asociados a la realidad
de modo de dar cuenta de la cultura escolar
social de los estudiantes. Este es el valor
en toda su complejidad.
añadido o valor agregado y que calcula el
desempeño de una escuela utilizando datos Las preocupaciones señaladas favorecen
contextualizados y comparando resultados nuevas relaciones entre los métodos
25
cuantitativos y cualitativos. Los métodos distintos ámbitos decisionales. La teoría de

cuantitativos se aplican con mayor la acción subyacente es que la información
complejidad, se asume que las variables no produce cambios cognitivos y en la práctica
actúan de un modo lineal y aditivo sino que de los sujetos. Desde esta perspectiva, la
con una fuerza sinérgica; como una red de mayoría de los sistemas de evaluación se
interrelaciones entre factores en un organizan con el objetivo de aportar
contexto determinado. En los 90 este tipo información, al menos, a cuatro públicos
de enfoques alcanza un mayor desarrollo específicos que la requieren para la toma
gracias a la aplicación de nuevas técnicas de decisiones: autoridades; directivos;
estadísticas basada en los modelos docentes y familias.
jerárquicos lineales y en el diseño de
Tradicionalmente se ha definido como
modelos analíticos más amplios y
principal destinatario de las evaluaciones a
comprensivos.
las autoridades y alta burocracia de los
Por su parte la evaluación cualitativa Ministerios de Educación. Se asume que
también ha alcanzado un importante estos funcionarios son los que toman las
desarrollo en América Latina. Diversos decisiones –o aconsejan a quienes las
estudios han demostrado la importancia de toman- y, por tanto, deben tener la mejor
las representaciones; las interacciones y los información posible.
contextos culturales, entre otros, en los
Este tipo de enfoque, a su vez, asume que
cuales se desenvuelven las prácticas
las decisiones descansan sobre una base
pedagógicas; las políticas y programas de
objetiva y racional de argumentación.
innovación educativa. Se ha constatado,
Mientras mas información y evidencia
por ejemplo, que la cultura de la escuela;
empírica mejor fundamentada estará la
las expectativas que tienen los profesores
decisión. La evaluación se define así como
sobre sus alumnos y el clima interno, entre
la base racional de la decisión y se concibe
otras dimensiones simbólicas, constituyen
como una actividad neutral, objetiva y que
importantes factores de calidad de los
está por encima de los intereses
aprendizajes (Carlson, 2000; Martinic, 2003;
particulares en juego en cualquier decisión
2005; Muijs, 2003; UNICEF, 2005; Román
política. La mayor parte de los estudios
2008; Murillo, 2007). El desarrollo de los
evaluativos han respondido a esta
enfoques etnográficos; de los análisis del
necesidad. Sin embargo, el impacto de
discurso en el aula y el uso del video como
estos en las decisiones ha sido menor de lo
registro han favorecido la comparación y el
esperado.
estudio cualitativo de los procesos de
enseñanza y de las practicas en el aula en Las decisiones suelen tomarse antes de
distintos contextos culturales. concluir las investigaciones y en estas
también influyen las preferencias y
4. Uso de resultados de la evaluación presiones de los grupos de interés. Por otra
La puesta en marcha de los sistemas de parte, las decisiones o la fuerza del consejo
evaluación tiene, como uno de sus no siempre están en la cúspide del sistema
supuestos, el hecho de que una vez sino que también en la base y en el
conocidos los resultados, éstos serían involucramiento de los grupos de interés de
ampliamente empleados por los usuarios en
26
la sociedad civil en la definición y discusión 5. Conclusiones

de la agenda pública. Los ciclos de las reformas educativas han
En otra escala del sistema, esta teoría incidido en el concepto y status de la
sostiene que los datos de las evaluaciones evaluación educativa en América Latina.
son importantes para directivos y docentes Estos coinciden, a su vez, con cambios en
para producir cambios en sus procesos de las teorías y metodologías de la evaluación
trabajo y calidad de resultados. Sin abriéndose un amplio campo de
embargo, se ha demostrado que las problemáticas y de estrategias para
evaluaciones son muy poco utilizadas por abordarlos.
directores y profesores y tienen un bajo En las últimas dos décadas hay cambios en
efecto en las prácticas. En Chile, por las teorías y métodos de la evaluación
ejemplo, los resultados de las evaluaciones educativa. De un paradigma positivista se
nacionales no son muy utilizadas por transita a otro interpretativo. De una teoría
directores y profesores y tienen pocas del aprendizaje conductista a otra
consecuencias en los cambios en la constructivista. De un énfasis en los
enseñanza y en los aprendizajes. insumos y factores externos se pasa a una
Por último, por lo general, la información no preocupación central por los procesos
se comunica en forma clara a los padres, escolares y las prácticas pedagógicas de la
para que comprendan los alcances e sala de clase. En los análisis de datos se ha
importancia de los resultados alcanzados. extendido el uso de las técnicas de
La comunicación de resultados supone una multinivel jerárquico.
serie de habilidades superiores y que, por lo Por otra parte, se ha demostrado la
general, no están presentes en los padres. necesidad de mejorar la calidad y validez
Entre ellas, habilidades de comprensión de de los instrumentos y las tendencias se
lectura y de conceptos matemáticos claves dirigen hacia la evaluación de los
(p.e. promedio, porcentaje); lectura de desempeños, estándares y de los procesos
tablas y gráficos, entre otros (Ravela, en el aula.
2006a; Martinic et al., 2008).
Las pruebas nacionales e internacionales
En síntesis, pese a la abundante han demostrado ser muy útiles para dar una
información y desarrollo de los sistemas de visión del país o comparar un conjunto de
evaluación hay insuficiencias en la países. Pero esta información no es
comunicación hacia los actores y faltan suficiente para buscar soluciones y definir
interpretaciones que les ayuden a líneas de trabajo en escalas intermedias y
comprender los problemas que verifican los locales de acción como lo requieren las
datos reunidos. Los formatos de provincias, los municipios y las escuelas.
comunicación de los resultados no En estos niveles se necesita tener
consideran, por lo general, los lenguajes y información sobre los factores que están
realidades de los distintos actores de las asociados al logro de los aprendizajes y, a
comunidades educativas. la vez, un modelo de análisis apropiado
para la realidad local que ayude a definir
prioridades y opciones para producir
27
cambios en la gestión pedagógica de las decisiones se pasa a otra en la cual

escuelas. constituye una herramienta para actores
diferentes en distintos momentos del diseño
Por ello es importante promover procesos
y ejecución de las políticas.
descentralizados de evaluación y que
aborden con la diversidad requerida los Las reformas educativas actuales viven un
contextos y factores asociados a los logros. cambio de ciclo. Después de la
Este tipo de evaluación puede reorganización institucional de los sistemas
complementar las evaluaciones nacionales y del cumplimiento de la fase de cobertura
y aportar información que permita a los el foco de los cambios está en los procesos
propios actores educativos tomar medidas educativos y en los factores que inciden en
que mejoren la educación en sus planteles. la calidad de los resultados.
Por otra parte, es importante promover Este cambio de ciclo también implica una
estudios de carácter longitudinal de tipo transformación en las relaciones Estado-
panel. En estos estudios una misma Sociedad y en la distribución del
muestra de alumnos es observada durante conocimiento sobre las políticas educativas.
varios años con el objetivo de estudiar los Las reformas educativas han dejado de ser
cambios en su desempeño y los factores pensadas y ejecutadas exclusivamente por
que inciden en ello. el Estado y el concepto mismo de
racionalidad, que subyace en las políticas,
Para enfrentar el problema de las
vive una profunda transformación. De una
comparaciones de alumnos con realidades
racionalidad técnica basada en el
muy desiguales es importante trabajar,
conocimiento experto y exclusivo del
como se ha señalado, desde una
tomador de decisiones estamos pasando a
perspectiva de valor agregado. Ello se
una racionalidad que descansa en el
aplica con un amplio desarrollo en
diálogo, la argumentación y en la
Inglaterra, Francia y en Estados Unidos,
conversación.
entre otros.
Hoy día la agenda pública y las decisiones
Esta información es de gran utilidad para
se tejen en espacios conversacionales más
reconocer en cada uno de los
que en un gabinete o en la cúspide del
establecimientos o centros escolares la
poder8.
diversidad propia en los progresos de
aprendizaje y, al mismo tiempo, conocer los Lo público no es sólo la acción de la
principales factores en los cuales habría autoridad pública o a la presencia y acción
que intervenir para mejorarlo y que pueden Gubernamental y del Estado en la sociedad
variar de un establecimiento a otro o de (Mény, Y y J-C Thoenig, 1989). Por el
acuerdo a perfiles y características de los contrario, lo público comienza a entenderse
propios estudiantes. como el encuentro de la racionalidad estatal
con la voluntad social. Es el gobierno en y
La evaluación no solo ha tenido cambios
desde un contexto de pluralidad amplia. Lo
conceptuales y metodológicos sino que
también un cambio en el lugar que ocupa 8Conversar es "converger en algo", "estar juntos en
en la sociedad. Desde una función asociada algo".
directamente a quienes diseñan y toman
28
público es una intersección, es un espacio En este tipo de proceso las actividades de

de todos (Laville, J-L.2005; Pestoff, V., seguimiento y evaluación son
Osborne, S.P., et T. Brandsen, 2006; fundamentales para el desarrollo de los
Vaillancourt, Y, 2007 ; Patton, M. 1997 ; discursos de los actores y la construcción
Scriven. M., 1997). de las mejores soluciones y de políticas a
los problemas que se deben enfrentar.
29
Lectura 3 La función pedagógica de la evaluación

Jaume Jorba, Neus Sanmartí
La evaluación muestra parte del los que seguramente promovió de forma

currículum oculto del profesorado significativa en el proceso de enseñanza y
Una análisis detallado tanto del Marco los que el alumnado percibió como más
Curricular para la Enseñanza Obligatoria importantes.
como los Diseños Curriculares que plantea Innovar en el diseño de unidades didácticas
la actual reforma del sistema educativo en e innovar en evaluación son, pues,
España, permite darse cuenta de que uno actividades inseparables que se
de sus componentes esenciales es la condicionan mutuamente. Ello implica un
evaluación, y que ésta puede llegar a ser un cambio en la valoración que el profesorado
eje vertebrador de todo el dispositivo hace de sus intereses, ya que todos los
pedagógico (véase cuadro 1 en página estudios muestran (Veslin, 1992) que la
siguiente). evaluación es la práctica pedagógica que
• Cada vez más se considera que si se menos motiva al profesorado y que más le
quiere cambiar la práctica educativa es molesta. A mismo tiempo, para el alumnado
necesario cambiar la práctica evaluación, la evaluación es la actividad más temida y
es decir, su finalidad y el qué y cómo se la menos gratificadora.
evalúa. En países como Inglaterra e Israel, Sin embargo, alrededor de la evaluación
los cambios en el currículum —en la gira todo el trabajo escolar. No sólo
selección de los contenidos y en la condiciona qué, cuándo y cómo se enseña,
metodología utilizada por el profesorado en sino también los ajustes que se deben
el aula— han estado más motivados por los introducir para atender a la diversidad de
cambios instaurados en las pruebas necesidades que se generan en el aula. Un
externas que se plantean a los estudiantes buen dispositivo de evaluación debe estar
que por la definición de nuevos programas al servicio de una pedagogía diferenciada
y de nuevas orientaciones para la capaz de dar respuesta a los intereses y
planificación de actividades de enseñanza- dificultades de cada alumno o alumna.
aprendizaje.
En consecuencia, un dispositivo
Se puede decir que la evaluación pone al pedagógico que contemple la atención a la
descubierto parte del llamado currículum diversidad a través de las áreas curriculares
oculto del profesorado. Planteamientos debería estructurarse alrededor de la
didácticos aparentemente innovadores llamada regulación continua de los
pueden ser discutidos cuando se observa aprendizajes. Regulación tanto en el
qué y cómo se evalúan los aprendizajes sentido de adecuación de los
promovidos. En este momento se procedimientos utilizados por el profesorado
reconocen fácilmente los objetivos a las necesidades y progresos del
implícitos que tenía el enseñante, que son alumnado, como de autorregulación para
30
conseguir que los alumnos vayan Autorregulación de los aprendizajes.  

construyendo un sistema personal de
Interacción social en el aula.  
aprender y adquieran la mayor autonomía
posible. Continua porque esta regulación no Por todo ello, la reflexión sobre por qué y para
se da en un momento específico de la quién evaluamos, sobre qué y cómo
acción pedagógica, sino que debe ser uno evaluamos, así como con relación a la manera
de sus componentes permanentes. de enseñar a los alumnos a autoevaluarse, es
una de las tareas que mejor pueden enriquecer
La regulación continua de los aprendizajes
el trabajo colectivo de construir un proyecto
se basa fundamentalmente en las
educativo.  
siguientes tres estrategias didácticas, de las
cuales, en este artículo, centramos la
atención en las dos primeras:
Evaluación considerada como regulación.  
Cuadro 19.
Qué enseñar
Objetivos Contenidos
Selección
Cómo enseñar Cuándo enseñar

Secuenciación
Actividades de
enseñanza-aprendizaje
Metodología
Qué, cómo, cuándo evaluar
9 Reelaborado conforme al texto original.
31
La evaluación como regulación que la sociedad requiere del sistema

Toda actividad de evaluación es un proceso escolar. Por lo tanto, esta función es de
en tres etapas: carácter social, pues constata y/o certifica la
adquisición de unos conocimientos al
Recogida de información, que puede ser o terminar una unidad de trabajo, se inserta
no instrumentada.   necesariamente al final de un período de
Análisis de esta información y juicio sobre el formación del que se quiere hacer un
resultado de este análisis.   balance o al final de un curso o ciclo.  
Toma de decisiones de acuerdo con el La segunda de dichas funciones es de

juicio emitido. carácter pedagógico o formativo, pues
aporta información útil para la adaptación
De esta definición no se infiere de las actividades de enseñanza-
directamente que la evaluación se tenga aprendizaje a las necesidades del
que identificar con examen y que deba alumnado y de este modo mejorar la
implicar necesariamente un acto cualidad de la enseñanza en general. Se
administrativo. Esta identificación, que es inserta en el proceso de formación, ya sea
muy frecuente en el ámbito escolar, es en su inicio, durante él o al final, pero
resultado de una visión parcial de la función siempre con la finalidad de mejorar el
que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje cuando aún se está a tiempo.
enseñanza-aprendizaje.   La evaluación de La evaluación que, en general, se practica
los aprendizajes presenta básicamente dos en muchos centros escolares, presenta casi
funciones:   de forma exclusiva la primera de las
Una de carácter social de selección y de mencionadas funciones. En este artículo,
clasificación, pero también de orientación por el contrario, focalizaremos la atención
del alumnado. en la función pedagógica, es decir, en la
evaluación como regulación, ya que desde
Una de carácter pedagógico, de regulación
este punto de vista es una de las piezas
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es
esenciales de un dispositivo pedagógico
decir, de reconocimiento de los cambios
que incorpore la regulación continua de los
que se han de introducir progresivamente
aprendizajes.   Desde este último punto de
en este proceso para que todos los
vista, la evaluación no se puede situar
alumnos aprendan de forma significativa.
solamente al final del proceso de
  La primera de estas funciones pretende, enseñanza-aprendizaje. Hay diversas
esencialmente, informar de la progresión de modalidades de evaluación caracterizadas
sus aprendizajes al alumno y a sus padres, por el momento en que se realizan y por el
y determinar qué alumnos han adquirido los objetivo que persiguen (Allal, 1988; Jorba y
conocimientos necesarios para poder Sanmartí, J992), (véase cuadro 2).
acreditarles la certificación correspondiente
Cuadro 210.
Evaluación
Antes Después
de la enseñanza de la enseñanza
Durante
la enseñanza
Inicial Sumativa
Colectiva: Pronóstico
Diferenciada: Diagnóstico Formativa
Interactiva
Retroactiva
Proactiva
Evaluación diagnóstica inicial

La evaluación predictiva, también llamada de enseñanza-aprendizaje, pues debería
evaluación inicial o evaluación diagnóstica posibilitar la modificación de las secuencias
inicial, tiene por objetivo fundamental y la adecuación de las actividades para
determinar la situación de cada alumno responder a las necesidades y dificultades
antes de iniciar un determinado proceso de del alumnado.
enseñanza-aprendizaje, para poderlo
adaptar a sus necesidades (véase cuadro 3 Esta adaptación es esencial si se pretende
en la página siguiente). que el proceso de enseñanza-aprendizaje
que se va a iniciar se sustente sobre bases
Cuando la información que se obtiene a sólidas, lo que ayudará a conseguir el éxito
partir de dicha modalidad de evaluación de este proceso.
hace referencia a un colectivo (grupo-
clase), se denomina prognosis, y cuando es Pero, ¿de qué información es necesario
diferenciada (de cada alumno/a), se llama disponer para poder determinar el punto de
diagnosis. partida de los estudiantes en el inicio del
proceso de enseñanza aprendizaje y de
La prognosis y la diagnosis del punto de esta manera hacer posible la adaptación de
partida de los estudiantes es un paso la planificación de la futura acción
imprescindible para el diseño de procesos pedagógica a dicha situación?
33
La información que se recoja debería De las representaciones que se

permitir la exploración y el conocimiento, hacen de las tareas que se les proponen.  
para cada alumno del grupo de clase:
Son básicamente todo lo que conforma lo
Del grado de adquisición de los que Halwachs (1975) designa con la
prerrequisitos de aprendizaje.   expresión estructuras de acogida. Esta
expresión indica el conjunto de conductas,
De las ideas alternativas o modelos
representaciones y maneras espontáneas
espontáneos de razonamiento y de las
de razonar propias del alumnado en cada
  estrategias espontáneas de actuación.  
estadio de su desarrollo que conforman la
De las actitudes y hábitos adquiridos estructura en la que se inserta y organiza el
con relación al aprendizaje.   nuevo conocimiento que va adquiriendo.  
Cuadro 3. La evaluación diagnóstica inicial11
Razonamientos Actitudes y hábitos Representaciones

Conocimientos Experiencias y estrategias adquiridos en que se hacen de las
ya adquiridos personales espontáneas relación al tareas que se les
aprendizaje proponen
Por basicamente
conformadas
Estructuras de acogida
del alumno/a
¿Cuándo? ¿Qué? ¿Cómo?
Antes del inicio del A través de actividades

proceso de e-a Evaluación Diagnóstica Inicial con el soporte de
instrumentos
¿Por qué?
Para adecuar la planificación

del profesorado a las Cuestionarios abiertos y
necesidades y dificultades del redes sistémicas
alumnado Cuestionarios de opción
múltiple
KPSI
Pautas de observación
y
Q SORT
Entrevistas
Para que los estudiantes
tomen conciencia de su
punto de partida
34
Halwachs dice, refiriéndose al alumno: de las actividades que lleva a cabo. Si un

«...Es un organismo activo y reactivo que a estudiante no aprende, no es solamente
través de la enseñanza, pero especialmente debido a que no estudia o a que no tiene
a través de sus experiencias en la vida las capacidades mínimas, sino que también
diaria, y sobre todo de la coordinación de puede ser motivado por las actividades que
sus acciones, se dota en cada estadio de se le proponen.
su desarrollo de una estructura determinada
Este tipo de evaluación tiene, pues, como
en la que se insertan y organizan los
finalidad fundamental, una función
conocimientos asimilados. Esta estructura
reguladora del proceso de enseñanza-
de acogida es para el enseñante un dato
aprendizaje para posibilitar que los medios
preexistente primordial con la particularidad
de formación respondan a las
que es un dato generalmente desconocido,
características de los estudiantes. Pretende
pues esta estructura tiene muy poca
principalmente detectar cuáles son los
relación con la estructura de las disciplinas
puntos débiles del aprendizaje más que
científicas que se ha intentado que el
determinar cuáles son los resultados
alumno adquiriese a través de la
obtenidos con dicho aprendizaje (véase
enseñanza. Para dar una enseñanza que
cuadro 4).
tenga un mínimo de eficacia es necesario
explorar y conocer esta estructura de Desde el punto de vista cognitivo, la
acogida tal como es y no tal como se ha evaluación formativa se centra en
pretendido que construyese». comprender este funcionamiento del
estudiante frente a las tareas que se le
Subrayemos, pues, que estas estructuras
proponen. La información que se busca se
se van construyendo no solamente a través
refiere a las representaciones mentales del
de la enseñanza, sino básicamente a partir
alumno y a las estrategias que utiliza para
de las experiencias personales y bajo la
llegar a un resultado determinado. Los
influencia de la información vehiculada por
errores son objeto de estudio en tanto que
los diversos medios de comunicación y del
son reveladores de la naturaleza de las
contexto sociocultural en el que se mueven
representaciones o de las estrategias
los alumnos.
elaboradas por el estudiante.
Evaluación formativa A través de los errores, se puede
La evaluación durante el proceso de diagnosticar qué tipo dificultades tienen los
aprendizaje o formativa es un término que estudiantes para realizar las tareas que se
fue introducido el año 1967 por M. Scriven les proponen, y de esta manera poder
para referirse a los procedimientos arbitrar los mecanismos necesarios para
utilizados; por los profesores con la ayudarles a superarlos. Pero también
finalidad de adaptar su proceso didáctico a interesa remarcar aquellos aspectos del
los progresos y necesidades de aprendizaje aprendizaje en los que los alumnos han
observados en sus alumnos. tenido éxito, pues así se refuerza este
Responde a una concepción de la aprendizaje.
enseñanza que considera que aprender es Se puede decir, pues, que la evaluación
un largo proceso a través del cual el alumno formativa pone el acento en la regulación
va reestructurando su conocimiento a partir de las actuaciones pedagógicas y, por lo
tanto, se interesa fundamentalmente más objetivos: la regulación pedagógica, la

en los procedimientos de las tareas que no gestión de los errores y la consolidación de
en los resultados. En resumen, la los éxitos.
evaluación formativa persigue los siguientes
Cuadro 4. La evaluación formativa12 Son

reveladores de Analizar y
estudiar los
Estrategias tipos de errores
que utiliza que cometen
y
y
Regulación
interactiva Razonamientos y Diagnosticar tipo de
representaciones obstáculos y
Integrada a la dificultades
situación de
mentales del alumnado
enseñanza No instrumentadas a
través de Permiten
¿Qué?
Interacción con los

¿Cómo?
¿Cuándo?
estudiantes
Evaluación
Durante el
Formativa Análisis de la
proceso de e/a
producción de los
estudiantes
Diferidas respecto ¿Por qué?
a la situación de
enseñanza
Instrumentada a Permiten
través de
Adaptar el proceso
didáctico a los Arbitrar mecanismos
progresos y problemas por regulación
de aprendizaje del
alumnado y
Para poder
Regulación
proactiva
Reforzar los
éxitos
36
Evaluación sumativa enseñanza aprendizaje implique un elevado

La evaluación sumativa tiene por objeto coste para el profesorado debido a su
establecer balances fiables de los intervención constante en los procesos de
resultados obtenidos al final de un proceso recogida de información y c/e regulación.
de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento Este hecho puede provocar que algunos
en la recogida de información y en la profesores consideren que en la mayoría de
elaboración de instrumentos que posibiliten los casos la evaluación formativa,
medidas fiables de los conocimientos a especialmente en el caso de grupos-clase
evaluar. con un elevado número de alumnos, o
Tiene, esencialmente, una función social de cuando un profesor tiene muchos cursos,
asegurar que las características de los es impracticable.
estudiantes respondan a las exigencias del Con relación a este hecho es necesario
sistema. Pero también puede tener una señalar que:
función formativa de saber si los alumnos
Por un lado, se debe buscar un equilibrio
han adquirido los comportamientos
entre intuición y la instrumentación. No
terminales previstos por el profesorado y,
siempre es necesario poner pruebas o
en consecuencia, si tienen los
recoger datos sistemáticos para poder
prerrequisitos necesarios para posteriores
prever qué regulaciones se deben ir
aprendizajes o bien determinar los aspectos
introduciendo en un proceso de enseñanza.
que convendría modificar en una repetición
La intuición que nos da la experiencia es
futura dela misma secuencia de enseñanza-
también una buena fuente de datos.  
aprendizaje.
Por otro lado, es necesario buscar
Es necesario subrayar que las distintas
estrategias didácticas alternativas que
modalidades de evaluación se distinguen
faciliten la autoevaluación por parte del
más por los objetivos que persiguen que
propio alumnado. Con ello no solo
por los instrumentos que utilizan. Un mismo
disminuye el tiempo que el profesorado
instrumento puede ser útil para diferentes
debe dedicar a la regulación, sino que se
modalidades de evaluación, será la
potencia la autonomía del estudiante, cosa
finalidad para la que se ha recogido y
que le permite ser cada vez menos
analizado la información la que determinará
dependiente del juicio del profesorado en la
el tipo de evaluación que se ha llevado a
evaluación de sus aprendizajes.  
cabo.
De esta manera, la evaluación formativa
¿Es imposible aplicar sistemas de será una forma de regulación entre otras,
evaluación formativos?
quizás incluso conviene considerarla una
Pero, ya que en este artículo nos forma última de regulación, cuando los
interesamos fundamentalmente en la otros mecanismos no han funcionado. Así
evaluación como regulación, es necesario se reduce considerablemente el coste que
tener en cuerna que desde esta perspectiva esta regulación, en su forma instrumentada,
la responsabilidad de la regulación es representa para el profesorado.
esencialmente del enseñante, lo que
Por lo tanto, como señala Perrenoud
comporta que su ejecución en el proceso de
(1991), si se quiere privilegiar la regulación
durante los aprendizajes, será necesario Como elementos esenciales en el proceso

sustentar las estrategias didácticas en dos de autorregulación aparecen los siguientes:
mecanismos de regulación que no
La comunicación de los objetivos y
requieran la intervención constante del
la comprobación de la representación que
profesorado: la autorregulación de los
de éstos se hacen los alumnos.  
aprendizajes (formar a los alumnos y las
alumnas en la regulación de sus propios El dominio por parte del que
procesos de pensamiento y de aprendizaje) aprende de las operaciones de anticipación
y la interacción social en el aula (favorecer y planificación de la acción.  
las interacciones que se producen en el
La apropiación, por parte de los
aula. ya que los estudiantes no aprenden
estudiantes, de los criterios e instrumentos
solos y la confrontación de sus ideas con
de evaluación del profesorado.  
las de los otros compañeros y con las del
profesor facilitan el aprendizaje). La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
Estas estrategias persiguen esencialmente estudiantes  
enseñar al estudiante a aprender a
Numerosos estudios han puesto de
aprender, para que vaya adquiriendo la
manifiesto que los alumnos que aprenden
mayor autonomía posible en su proceso de
de manera más significativa son aquellos
aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud
que reconocen qué les pretende enseñar el
denomina la auto-socioconstrucción del
profesor o la profesora y de qué manera lo
saber, proceso que tiene como principales
piensa hacer. Así pues, si se quiere
recursos en la construcción del
conseguir una enseñanza eficaz conviene
conocimiento la autoorganización y la
que los estudiantes sean conscientes de lo
interacción social.
que van a aprender y del porqué se
La autorregulación de los aprendizajes proponen unas determinadas actividades
Cada persona tiene un sistema personal de para facilitar este aprendizaje. Es decir, es
aprender que ha ido construyendo necesario que cada alumno elabore una
progresivamente de manera autónoma a lo representación del producto filial que se
largo de los años. Pero, ¿es posible ayudar espera en cada una de las actividades, de
a los alumnos en la construcción de este los resultados que se pretenden alcanzar y
sistema personal de aprender? Dicho en también de las razones por las que el
otras palabras, ¿es posible enseñar a profesor las ha planificado.
aprender a aprender? En primer lugar, pues, será necesario que
Entre las aportaciones de las diversas el profesor explicite los objetivos que se
investigaciones en este campo, proponen alcanzar en la secuencia que se
destacaríamos las de la denominada inicia. En esta acción reside la primera
evaluación formadora (Nunziati, 1990) y las dificultad del proceso, pues, ¿cómo se
de los trabajos sobre autoevaluación, deben formular estos objetivos para que
entendida como representación de las tengan la forma óptima para presentarlos a
propias capacidades y formas de aprender los alumnos?
(Allal, 1988; Paquay y cols., 1990). En general, los objetivos se formulan desde
la lógica del experto que no tiene mucha
38
relación con la lógica de funcionamiento de Así pues, al iniciar la secuencia, cada

cada alumno que responde a una lógica alumno, según sus estructuras de acogida,
propia. Así, el problema fundamental desde pero también como consecuencia de las
el punto de vista didáctico no es la interacciones que se producen en el aula,
definición de los objetivos por un experto, si interpretará de manera diferente el mensaje
no el de la construcción de la que el enseñante ha intentado transmitirle.
representación de estos objetivos por el El profesorado deberá propiciar la
alumnado. Estos dos procesos pueden ser explicitación de estas representaciones
muy dispares. para poder tener indicios sobre la
divergencia entre su representación y la de
Para ayudar a los estudiantes en esta
sus alumnos. Ignorar estas posibles
construcción no basta en enumerar los
divergencias puede comprometer
objetivos tal como los ha formulado el
seriamente el éxito del proceso de
enseñante, sino que se deben planificar
enseñanza que se inicia.
actividades que faciliten la elaboración por
cada alumno de una primera representación Si consideramos la situación de enseñanza-
de las intenciones explicitadas por el aprendizaje como una situación de
profesor. Estas actividades deben ser tales comunicación social, el carácter
que cada estudiante del grupo-clase se unidimensional y estático de los objetivos
puede sentir implicado en ellas sea cual sea formulados y explicitados por el profesorado
su situación inicial. Ello comporta que se vuelve, progresivamente, en la situación
tengan un carácter simple y concreto, sean escolar, multidimensional y evolutivo.
lo más manipulativas posible y estén cerca Multidimensional porque cada estudiante
de los intereses y de las vivencias del grupo lo percibe de manera personal.
personales de los estudiantes. Evolutivo porque estas percepciones se irán
modificando durante el aprendizaje, ya que
Tienen un doble objetivo: por un lado,
van incorporando nuevos elementos que las
pretenden situar al estudiante en los
enriquecen.
contenidos de los que se inicia el estudio;
por otro lado, persiguen que cada alumno Pero, de la misma manera, en función de lo
se pueda hacer una primera representación que está pasando en el aula, durante el
de lo que se quiere conseguir con el ciclo proceso de enseñanza-aprendizaje, el
de aprendizaje que se le propone. enseñante también modifica su
representación inicial. Así como resultado
Sin embargo, sería un grave error creer que
de las interacciones que se dan en el aula,
a través de las primeras actividades de
alumnado t profesorado van aproximando
aprendizaje los estudiantes habrán captado
poco a poco sus representaciones. Se
las intenciones del enseñante al
puede decir que la manera de percibir los
proponerles unas determinadas metas. En
objetivos es cada vez más uniforme.
cada etapa del proceso de aprendizaje los
objetivos explicitados por el profesorado Es al final del proceso, si el aprendizaje ha
son traducidos por el alumno según sus tenido éxito, cuando la comunicación se
representaciones anteriores y de forma habrá efectuado, de forma satisfactoria. En
compatible con los medios de que disponen caso contrario, sólo habrá habido
en este momento para alcanzarlos. comunicación parcial y el profesorado
39
deberá arbitrar los mecanismos necesarios capaces de aprenderlos de manera

para cubrir esta falta de comunicación, ya autónoma. Por lo tanto, han de ser objetivos
que los otros mecanismos de regulación no prioritarios de aprendizaje.
han sido suficientemente efectivos.
La anticipación y la planificación de la
Obsérvese que en este proceso, ilustrado acción
en el cuadro 5, juegan un papel esencial
La anticipación es como una predicción
tanto la regulación (responsabilidad del
antes de llevarla a cabo, sobre el resultado
enseñante) como la autorregulación
que se obtendría si se realizase un acto
(responsabilidad básicamente del
concreto o sobre la importancia de seguir
estudiante).
un determinado camino para llegar al
Pero, además, es de destacar que se objetivo que nos hemos propuesto de
produce una negociación constante, alcanzar.
implícita, entre profesorado y alumnado.
La planificación es la elección de un orden
Esta negociación es propiciada
determinado de realización; es un plan de
básicamente por la comunicación y lleva a
trabajo, que evolucionará se modificará bajo
acuerdos o pactos que persiguen mejorar la
el control de los resultados que se obtengan
calidad de la enseñanza.
a lo largo del recorrido. Revela unos
En resumen, la apropiación por el alumnado conocimientos para llegar a los resultados
de los objetivos explicitados por el del conocimiento previo de cada operación
enseñante constituye una etapa decisiva en escogida. Planificar implica combinar tres
cada uno de los pequeños ciclos de elementos: el objetivo o finalidad fijada, las
enseñanza- aprendizaje en que se operaciones o acciones que le son propias
estructuran las unidades didácticas en el y las condiciones internas de realización.
dispositivo pedagógico que a grandes
Si un alumno sabe anticiparse y planificar
rasgos estamos presentando. Pero también
las acciones, quiere decir que es capaz de
es una etapa que conlleva un alto grado de
representarse mentalmente las acciones
dificultad.
que ha de realizar para tener éxito en la
En cuanto a los otros dos elementos resolución de las tareas que se le proponen
esenciales del proceso de autorregulación, o en la aplicación de los conceptos y teorías
es importante tener presente que sólo un aprendidas.
número muy reducido de estudiantes son
40
Cuadro 5. Carácter dinámico de los objetivos13

Inicio del proceso de
enseñanza aprendizaje de
una secuencia
Primera actividad:
COMUNICACIÓN DE OBJETIVOS
Cada alumno se hace

su representación
Otras actividades de
Enseñanza-Aprendizaje
AUTORREGULACIÓN
REGULACIÓN
Modificación de la
representación inicial
Modificación de la
representación inicial
Profesorado
Se acercan las
representaciones entre Alumnado
Actividades de
Estructuración del
Conocimiento
Se alcanzan los Los objetivos aún no

objetivos se han alcanzado
La comunicación ha La comunicación es
tenido éxito parcial
41
Los estudiantes que responden a una La apropiación de los criterios e

cuestión sin haber leído toda la información instrumentos de evaluación
necesaria para poder realizar la tarea Normalmente, los profesores no creen
propuesta o que empiezan a trabajar sin necesario explicitar tanto los objetos de la
haber leído toda la información necesaria evaluación como los criterios que se utilizan
para poder realizar la tarea propuesta o que para saber si un alumno ha aprendido o no
empiezan a trabajar sin haberse ideado un un determinado contenido. Todos estos
plan de trabajo, demuestran una deficiencia aspectos se tienen más o menos
en su capacidad para anticipar tus acciones interiorizados y en la redacción de las
que han de efectuar y para planificarlas. actividades de evaluación se actúa de
Una de las características de los forma intuitiva. No es de extrañar, pues,
estudiantes que obtienen éxitos escolares y que a menudo, en la práctica, se evalúen
de cualquier experto en una materia es contenidos que no son muy importantes ni
precisamente el dominio de esta capacidad. representativos de los aprendizajes que se
Ya que la mayoría del alumnado necesita han promovido o que se vayan cambiando
de la ayuda del profesor para poder los criterios en función de la lectura de las
desarrollar esta capacidad, es necesario producciones de los alumnos.
propiciar situaciones didácticas que faciliten Parece razonable, por lo tanto, que en
a los estudiantes aprender. primer lugar el enseñante explicite las
La importancia de este hecho viene normas a las que se referirá para decidir,
resaltado porque la lógica de por ejemplo, si una alumna o alumno ha
funcionamiento del que aprende, tal como entendido un concepto, si ha sabido hacer
ya hemos señalado anteriormente, es muy un determinado trabajo y en qué grado, si
distinta de la lógica de la disciplina y de la conoce un cierto procedimiento o si su
lógica del experto. Una persona que actitud es la esperada.
aprenda necesita representarse la acción Pero, igual que para los objetivos, el
desplegada con todas las acciones problema fundamental desde el punto de
intermedias que se requieren para alcanzar vista didáctico no es la formulación de los
el resultado pretendido. El experto no tiene objetos y criterios de evaluación por un
esta necesidad, pues muchas de las experto, sino la construcción de la
acciones intermedias ya las tiene representación que los estudiantes que
interiorizadas. obtienen mejores resultados son aquellos
Ello provoca que a menudo el enseñante, al que saben intuir las intenciones del
ser experto en la materia que enseña, se profesorado y cuáles son sus exigencias.
olvide de esta necesidad del que aprende y Contrariamente, siempre hay un grupo
no propicie situaciones pedagógicamente importante de la clase que no es capaz de
que lleven al aprendizaje de las diferentes prever ni los objetos ni los criterios de
acciones necesarias para realizar la tarea evaluación.
propuesta. Esto puede provocar que los Así pues, el profesorado debería comunicar
estudiantes que no sean capaces de suplir estos criterios o normas a sus alumnos y
esta laguna encuentren obstáculos comprobar la representación que de ellos
considerables para alcanzar los objetivos. se hacen. Es necesario prever situaciones
de aprendizaje que propicien la aprobación autorregulación de los aprendizajes, será

de los criterios y de los instrumentos de necesario que las unidades didácticas estén
evaluación por los estudiantes. En este estructuradas en secuencias, que
sentido, se ha constatado la efectividad de: constituyan pequeños ciclos de aprendizaje,
que permitan a los estudiantes adquirir un
La autoevaluación, evaluación por
buen dominio de los contenidos, pero
parte de los estudiantes de sus propias
también formarse una adecuada
producciones.  
representación de los objetivos y de los
La evaluación mutua, evaluación por criterios de evaluación al mismo tiempo que
un alumno o grupo de alumnos de las van adquiriendo seguridad en las
producciones de otro alumno o grupo.   operaciones de anticipación y de
planificación de la acción.  
La coevaluación, evaluación de la
producción de un estudiante por él mismo y En este proceso sobresalen como
por el profesor o profesora. elementos esenciales la verbalización, ya
que facilita la explicitación de las
Son estrategias que constituyen otro de los
representaciones, que permiten la
elementos esenciales del dispositivo
contrastación de estas representaciones,
pedagógico que estamos presentando.   En
que favorecen su evolución y mejora (véase
resumen, para que un dispositivo
cuadro 6).
pedagógico pueda incorporar como uno de
sus componentes permanentes la
Cuadro 6. La autorregulación de los
aprendizajes14
Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema
personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente
Tiene como
objetivo esencial
AUTOEVALUACIÓN
Apropiación por parte de
SITUACIONES DIDÁCTIVAS QUE FAVOREZCAN LA
Comunicación de los los estudiantes de los

objetivos y criterios y de los
comprobación de la instrumentos de
representación que se evaluación de los
hacen los alumnos enseñantes
Tiene como
INTERACCIÓN
COEVALUACIÓN
componente esencial Tiene como
MUTUA
componente esencial
A través de
AUTORREGULACIÓN Mediante
DE LOS estrategias de
APRENDIZAJES
Tiene como
componente esencial
EVALUACIÓN
Dominio por parte del alumnado

de las operaciones de
anticipación y planificación de la
acción
Son elementos clave
del proceso
la la la
14
Verbalización Explicitación Contrastación Evolución y
Reelaborado conforme al texto original. mejora
que facilita que permite que favorece
43
las REPRESENTACIONES
El marco en el que se produce la las estrategias didácticas esenciales en las

regulación continua de los que se sustenta la regulación continúa de
aprendizajes los aprendizajes. De forma esquemática, el
Hasta aquí, hemos analizado a grandes proceso general queda ilustrado en el
rasgos las características de la evaluación, cuadro 7.
considerada desde el punto de vista de
regulación y autorregulación, como una de
Cuadro 7. La APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL

regulación continua de
15
los aprendizajes ALUMNADO
Para facilitar la
Evaluación como regulación
Regulación por parte Autorregulación por

del profesorado parte del alumnado
Se sustenta en Se sustenta en
Para adecuar el proceso Regulación continua Para conseguir

de enseñanza a las
necesidades y los de los aprendizajes autonomía e ir creando
un sistema personal de
progresos del alumnado aprender
Se sustenta en
Contenidos
(material
Interacción social en didáctico)
el aula
Profesor/a
Alumnado
Elementos que favorecen el proceso son:
Para Para
Comunicación Negociación Concertación
facilitar la llegar a la o pacto
44
Este esquema pone de manifiesto el hecho Un dispositivo pedagógico que esté de

de que un dispositivo pedagógico que acuerdo con las consideraciones hechas
contemple la regulación continua de los hasta ahora debería contener al menos los
aprendizajes puede ayudar a cada siguientes componentes: evaluación
estudiante a progresar en la construcción diagnóstica inicial; comunicación de los
del nuevo conocimiento, puesto que se objetivos y comprobación de la
adaptará de manera continua a sus representación que los alumnos se hacen
necesidades. Como elementos en este de ellos; construcción del nuevo
proceso destacan la comunicación para conocimiento y aprendizaje de los procesos
favorecer la negociación para llegar a la de autorregulación, regulación y
concertación, es decir, los pactos. mecanismos de compensación;
estructuración del nuevo conocimiento y
Pero, ¿qué características debe tener un
aplicación a nuevas situaciones.
dispositivo pedagógico de este tipo y en
qué modelo de enseñanza-aprendizaje se El esquema del cuadro 8 ilustra la
sustenta? organización de una unidad didáctica en un
dispositivo pedagógico que contiene los
mencionados elementos.
Cuadro 8. Diseño Regulación y autorregulación
de una Unidad Didáctica16
Anticipacion y
planificación de la
acción
Comunicación y
representación de
objetivos Apropiación de
los criterios de
Introducción de evaluación
nuevos Estructuración
conocimientos
Exploración Aplicación
DIAGNOSIS
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA generalización
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Aplicación
generalización
Estructuración Introducción de Exploración
Apropiación de nuevos Comunicación y
los criterios de conocimientos representación de
evaluación objetivos
Anticipacion y
planificación de la
acción
Regulación y autorregulación

El modelo que sustenta el dispositivo que se supone que escoge una

pedagógico presentado es un modelo determinada respuesta porque la interpreta
constructivista del aprendizaje. Desde este en el mismo sentido con que la puso el
punto de vista, el diseño de las actividades profesor. En el segundo caso se juega con
de enseñanza-aprendizaje está basado no la subjetividad del profesor, que cree que
sólo en la lógica de la disciplina a la que interpreta lo que el alumno ha querido decir.
pertenecen los contenidos que se quieren En general, se debe presumir que el
enseñar, sino también a la lógica del que profesorado puede tender a ser más
aprende, que es el que ha de construirlos. objetivo que el alumnado.  
La evaluación, en este sentido, es la pieza
¿Por qué no dejar de creer que se pueden
clave de todo el dispositivo pedagógico y ha
definir muy claramente y previamente los
de permitir reconocer en cada momento
objetivos mínimos que todos los alumnos
cuáles son las dificultades que el alumnado
deben saber para superar una etapa? De
encuentra en su proceso de aprendizaje y
hecho, se puede reconocer fácilmente que
cuáles son las mejores estrategias para
cada profesor interpreta dichos objetivos
superadas.
desde su particular punto de vista y que,
En resumen: una forma distinta de además, no los aplica con el mismo rigor a
pensar sobre la evaluación cada estudiante (para unos se es más
exigente, para otros menos).
La visión que se tiene sobre la evaluación
condiciona la práctica que se hace de ella. ¿Por qué no dejar de creer que los
Pero hay otra forma de pensar sobre ella. exámenes nos indican qué estudiantes
Así, por ejemplo: fracasan y qué estudiantes tienen éxito?
¿Porqué no pensar en actividades de ¿Por qué no pensar que los propios
evaluación integradas totalmente en el procedimientos de evaluación pueden ser
proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar en gran medida los responsables del
confundir evaluación con examen, y menos fracaso escolar?  
evaluación continua con exámenes
¿Por qué no pensar en que sea el propio
continuos?  
alumno o alumna quien ha de llegar a ser
¿Por qué no pensar que evaluar es conocer capaz de reconocer cuales son sus aciertos
la estrategia utilizada por la alumna o el y cuáles son sus dificultades y, en cambio,
alumno en la resolución de una dejar de creer que la evaluación es una
determinada tarea y llegar a comprender las tarea que es solamente responsabilidad del
causas de sus dificultades y, en cambio, profesorado?  
evitar creer que el principal objetivo de la
¿Por qué no pensar que todos los
evaluación es poner de una nota a cada
estudiantes (o la mayoría) pueden llegar a
estudiante?  
realizar aprendizajes significativos mínimos
¿Por qué no dejar de creer que las pruebas y, en cambio, dejar de pensar que
con preguntas de respuesta cerrada son   siempre encontraremos en el aula una
más objetivas que las preguntas de distribución del alumnado que siga la curva
respuesta abierta? En el primer caso se de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
juega con la subjetividad del estudiante, ya
Cambiar los puntos de vista sobre la un punto de vista nada habitual, pero, en
evaluación implica cambiar radicalmente cambio, es poner el acento en uno de los
muchas de las percepciones que se tienen elementos curriculares que más puede
sobre cómo enseñar para conseguir que los favorecer un cambio en la práctica
estudiantes aprendan. Pensar en la educativa del profesorado y en el éxito de
evaluación como eje vertebrador del los aprendizajes.
dispositivo pedagógico de un currículum es
47
Lectura 4. Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
La evaluación de la educación se configuró En América Latina, casi todas las
como un referente común y una estrategia experiencias nacionales de evaluación han
central de reforma educativa en la mayoría estado centradas en el aprendizaje de los
de los países de América Latina hacia estudiantes, y han reportado información
finales de los años ochenta e inicios de los diversa al respecto. En 1995 el Laboratorio
noventa. Surgieron así los Sistemas Latinoamericano de Evaluación de la
Nacionales de Evaluación Educativa, que Calidad de la Educación (LLECE) realizó un
se han constituido en distintos países cuestionario para conocer el avance y el
latinoamericanos como ejes fundamentales surgimiento de los Sistemas Nacionales de
de transformación de los sistemas Medición del Logro Educativo (ver diagrama
educativos. 1).
Diagrama 1. Año de creación de los Sistemas Nacionales de Medición del Logro

Educativo en América Latina
Así, la evaluación de la educación en general encargadas de esta tarea desarrollaran una

y del logro de aprendizajes en particular función comparable a la de los Institutos
comenzaba a posicionarse en la agenda Nacionales de Estadística, al tener como
pública internacional como el gran dispositivo objetivo principal brindar información pública
de articulación de las estrategias de mejora sobre los sistemas educativos de cada país,
de la calidad y la eficiencia del con garantía de la calidad técnica de la
funcionamiento de los sistemas educativos misma. La cooperación y el intercambio en
(Miranda, 2013b), y América Latina no fue la materia de evaluación también fueron
excepción. Los sistemas de evaluación de la elementos distintivos de la época. La
región se constituyeron con el objetivo central Organización de Estados Iberoamericanos
de responder al problema de falta de (OEI), la Oficina Regional de Educación para
información sobre el logro de los sistemas América Latina y el Caribe de la
educativos (Ravela, 2001). No obstante los Organización de las Naciones Unidas para la
múltiples significados de la palabra calidad y Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC-
el poco consenso de lo que ésta significa, los UNESCO), el LLECE y el Programa de
sistemas nacionales de evaluación vincularon Promoción a la Reforma Educativa en
la calidad de la educación con los resultados América Latina (PREAL) a través del Grupo
obtenidos por los estudiantes en las pruebas de Trabajo sobre Estándares y Evaluación,
que se aplicaban a escala nacional (Perassi, entre otros, jugaron un papel fundamental al
2008). La apuesta de los sistemas de facilitar el encuentro internacional entre los
evaluación educativa fue que las entidades responsables de los diversos sistemas
nacionales de evaluación, y difundir las finalidad de la evaluación. Por lo anterior, una

experiencias desarrolladas por cada país. evaluación de la calidad debe generar
Aunado a lo anterior, otros organismos valoraciones interrelacionadas de los
internacionales de crédito, como el Banco componentes que asuman la
Interamericano de Desarrollo (BID) y el interdependencia de éstos. Es decir, la
Banco Mundial (BM), facilitaron la difusión de evaluación, desde esta perspectiva, debería
experiencias y materiales, así como el generar juicios de valor sobre cómo se
intercambio de observaciones y desarrolla y qué resultados genera el
recomendaciones de especialistas entre conjunto del sistema educativo y sus
países. De esta manera, al terminar la componentes.
primera década del siglo XXI se identificaba
Por ejemplo, se ha demostrado la incidencia
que en la totalidad de países de América
de la función directiva en la cultura escolar, la
Latina se habían desarrollado diversas
calidad del trabajo docente, la generación de
experiencias de evaluaciones nacionales
mayores expectativas y la eficacia de los
centradas en el aprendizaje de los alumnos
establecimientos, y, por ende, en el
(Ferrer, 2006; Murillo y Román, 2008; Román
rendimiento escolar (Perassi, 2008). Sin
y Murillo, 2009). Asimismo, varios países
embargo, la evaluación de los directivos es
incorporaron la evaluación externa del
un tema que se ha abordado recientemente.
desempeño docente con repercusiones en el
escalafón docente o en el sala- rio. Éste fue De igual manera, hasta hace pocos años no
el caso de Argentina, Colombia, Costa Rica, existían experiencias de evaluación de las
Cuba, Bolivia, México, Uruguay y República administraciones educativas y de los
Dominicana. En Paraguay, Guatemala y servicios que ofrecen, entre los que
Brasil no existía un marco legal que regulara destacan: distribución y uso de recursos
la aplicación de la evaluación docente. En humanos y materiales diferenciados según
Perú, por su parte, aunque existía una norma necesidades institucionales; selección y
jurídica, ésta no tenía efectos vinculatorios. contratación de recursos humanos; efectos y
Es importante señalar que dichas consecuencias de los programas educativos
evaluaciones por lo general se encontraban adoptados; ofertas de formación continua
desvincula- das de las evaluaciones de otros pertinentes, y sistemas de supervisión y
componentes del sistema, especialmente de apoyo a las escuelas y los establecimientos
la evaluación de las escuelas. De hecho, la educativos.
mayoría de las críticas a los sistemas de Si bien es cierto que el tema de evaluación
evaluación en América Latina aluden a su educativa se instaló en las diversas agendas
énfasis en el desarrollo de evaluaciones públicas de educación de América Latina a
estandarizadas que valoraban la calidad partir de la década de los noventa, la mayoría
educativa sólo a partir del logro de de las veces ocurrió sólo en la retórica
aprendizajes, lo que genera dudas sobre la discursiva, y en casos excepcionales ha
utilidad de los resultados de las logrado instalarse en las prácticas educativas
evaluaciones, así como la ausencia de (Perassi, 2008). Es por ello que la visión de
variables de contexto que atiendan a la una evaluación integral del sistema educativo
diversidad social y cultural del país en donde y sus componentes está aún en construcción.
se aplican (Murillo y Román, 2010).
Sólo algunos países como Paraguay,
De acuerdo con Tiana (2006), evaluar la Guatemala, Ecuador y Chile mencionan
calidad de la educación exige un enfoque explícitamente la evaluación de los diversos
global e integral, acorde a la complejidad y la
49
componentes del sistema educativo como un enfoque integral e innovador para la

parte de los objetivos de sus entidades de región que considera la construcción y la
evaluación. Otros países, como México, operación de un sistema que articule los
Panamá y El Salvador, están transformado esfuerzos de evaluación de todos los
sus sistemas de evaluación para ir más allá componentes, procesos y resultados del
del logro de aprendizajes y valorar las Sistema Educativo Nacional (SEN), sin dejar
intervenciones educativas en su conjunto. de atender factores de diversidad social y
cultural.
A partir de la información existente, se puede
corroborar que en los patrones histórico- En síntesis, casi todas las experiencias
institucionales de los diversos sistemas latinoamericanas en materia de evaluación
nacionales de evaluación en América Latina han orientado sus esfuerzos a la medición
la evaluación del logro educativo de los del logro educativo de sus estudiantes, y en
estudiantes se presenta como primer paso, y menor medida hacia la evaluación del
que ésta es llevada a cabo por las desempeño docente y directivo, así como de
organizaciones responsables del sistema de los centros escolares.
evaluación a escala nacional, es decir, las
Sus sistemas nacionales de evaluación
entidades gubernamentales del Ministerio de
muestran configuraciones aún incipientes y
Educación (Perassi, 2008).
en proceso de construcción y fortalecimiento,
Las dificultades y los retos de la mayoría de aparentemente carentes de una política de
los países de la región tienen que ver con la evaluación educativa que oriente
interpretación de los resultados de la estratégicamente su actuación. Por tanto, la
evaluación en términos de calidad de la configuración del sistema de evaluación que
educación y con los mecanismos plantea la Reforma Educativa en México es
insuficientes de divulgación, tanto a nivel innovadora, ya que busca construir —
nacional como en cada una de las escuelas. conjuntamente con los actores que
En este sentido, el desafío principal para conforman el Sistema Nacional de
México es lograr que los datos obtenidos se Evaluación Educativa (SNEE)— los cursos
utilicen adecuadamente para mejorar la de acción y objetivos de una política —la
educación —pues proporcionan in- formación Política Nacional de Evaluación para la
útil al sector educativo—, así como para Educación (PNEE)— que dé cauce al
orientar la política educativa en general. De movimiento de la evaluación para la mejora.
acuerdo con Bruns y Luque (2014), el
2. Antecedentes del Sistema Nacional
segundo paso 17 de los patrones
de Evaluación Educativa
mencionados se refiere al establecimiento de
incentivos al desempeño docente a nivel de La política educativa en México ha transitado
centros escolares, y el último a la evaluación por una serie de reformas y transformaciones
individual y voluntaria del desempeño que han orientado la actuación de las
docente. autoridades del sector, de acuerdo con los
objetivos estratégicos que el gobierno federal
Para México, el Instituto Nacional para la
ha establecido. Estos cambios en el SEN,
Evaluación de la Educación (INEE) plantea
incluidas las acciones en materia de
17
evaluación, se han llevado a cabo con
Esta serie de pasos se realizó a través de la
sistematización de los casos de Brasil y Chile en años diferentes grados de alcance, profundidad y
recientes (Bruns y Luque, 2014). efectividad.
50
Pueden identificarse tres periodos o modelos distribuyó hacia los estados, se creó el INEE,
definidos a partir de la organización político- órgano que coadyuvó en las funciones de
administrativa del SEN (centralizado o   evaluación de la SEP. Fue abierto porque
federalizado); de la autoridad a cargo de la por primera vez los resultados de las
función de evaluación, y de si los resultados evaluaciones de logro educativo se hicieron
de ésta se hicieron públicos o sólo fueron públicos.
conocidos por las autoridades educativas. A
En el primer periodo 18 en el marco de la
continuación se presentan las características
reforma de la Ley Federal de Educación
principales de cada uno (Martínez y Blanco,
(1973), el crecimiento del SEN dio lugar al
2010):
inicio de procesos de planeación que se
1) El modelo centralizado-cerrado, vinculaban a la exigencia de contar con
comprendido desde los años setenta hasta información agregada para conocer los
finales de los ochenta. Se considera resultados de la gestión.
centralizado ya que, aunque la evaluación
Como parte de estos esfuerzos, la SEP
educativa externa adquirió un peso
sistematizó la recolección de información
específico en la política educativa, ésta fue
censal para la construcción de estadísticas
diseñada e implementada únicamente por la
referidas a la educación nacional, y la
Secretaría de Educación Pública (SEP) en un
integración y la actualización de datos, lo que
esquema federal. Fue cerrado porque, igual
dio lugar a un catálogo nacional de planteles,
que en otros ámbitos de la gestión
un registro escolar nacional y el inicio de
gubernamental, la información se empleaba
indicadores estadísticos contenidos en el
discrecionalmente, a partir de
Formato 911 (OCDE, 2010; Martínez y
consideraciones políticas (politics) antes que
Blanco, 2010; Trigo y Valle, 2012).
de política pública (policy), lejos del escrutinio
de una opinión pública aún en formación.   Esta reforma, además de modificar el
currículo de la educación primaria y
2) El modelo descentralizado-cerrado, que
secundaria por materias en lugar de hacerlo
abarca de finales de los años ochenta a
por contenidos —con el subsecuente cambio
finales de la década de los noventa. Se
de los libros de texto gratuitos—, trajo
considera descentralizado porque la reforma
consigo la integración de la planeación y la
constitucional de 1993 trasladó la prestación
evaluación a las atribuciones de la SEP. En
de los servicios de educación básica y
1973 se creó el Departamento de Estudios
normal a las entidades federativas, con lo
Cualitativos de la Educación (DECE), que el
que la SEP sólo conservó funciones
año siguiente se convirtió en la Subdirección
normativas y de regulación, entre ellas la
de Evaluación y Acreditación (SEA), adscrita
atribución exclusiva de la evaluación del
a la Dirección General de Planeación
SEN. Continuó siendo cerrado, pues sólo las
Educativa, la cual llevó a cabo una
autoridades educativas conocieron los
evaluación muestral con representatividad
resultados de las evaluaciones que se
nacional denominada “Evaluación del
llevaron a cabo, por lo que la información no
rendimiento académico de los alumnos de 4°
fue aprovechada para fines académicos ni
y 5° grado de educación primaria” (INEE,
para la toma de decisiones.  
2005).
3) El modelo descentralizado-abierto, que
comprende del año 2000 hasta 2013. Se
considera descentralizado, porque además 18Este periodo abarca 3 sexenios del gobierno federal:
de que la función social educativa se de 1970 a 1976, de 1976 a 1982 y de 1982 a 1988.  
51
Entre 1976 y 1982 la reestructuración En cuanto a la evaluación de las

administrativa dio lugar a la desconcentración políticas se indica que la aplicación del SNE
territorial de las funciones de la SEP; 19 el se había orientado hacia las áreas centrales
Programa Nacional de Educación, Cultura, del sector, y que en 1986 abarcaría a las
Recreación y Deporte 1984-1988 entidades federativas.
(PNECRyD) señaló que “para elevar la
calidad de la enseñanza se establecería un En relación con la evaluación del
sistema de evaluación, y se reformularían los proceso de enseñanza-aprendizaje, se dice
sistemas de evaluación, supervisión, que los proyectos de evaluación educativa
participación social y administración escolar” están orientados por cuatro líneas: la
(SEP, 1984). En 1984 fue creada la Dirección evaluación de los proyectos educativos para
General de Evaluación (DGE), que realizó elevar la calidad de la educación; el
evaluaciones en tercero de preescolar, sexto mejoramiento técnico y metodológico de la
de primaria y tercero de secundaria, así evaluación; la selección y la distribución de
como el examen de ingreso a las escuelas alumnos, y la evaluación de los servicios
normales.
educativos en preescolar, primaria,
En 1985, la SEP informó que se habían secundaria, bachillerato y superior (SEP,
creado y desarrollado el modelo conceptual y 1984).
la metodología para la puesta en práctica del
Sistema Nacional de Evaluación (SNE), Durante el segundo periodo20 particularmente
mediante el cual se dio seguimiento a la en la década de los noventa,
ejecución de las principales líneas de se implementó un amplio conjunto de
evaluación educativa: la del cumplimiento del instrumentos de evaluación de aprendizajes
programa sectorial; la de políticas del sector en primaria y secundaria, con diversos
central y de los estados, y la del proceso de objetivos: desde la acreditación de niveles
enseñanza-aprendizaje de los tres tipos educativos, y asignación de incentivos a
educativos. maestros, hasta la evaluación de
Con respecto a la evaluación del aprendizajes en sentido estricto. El proceso
de federalización del sistema educativo
programa sectorial, se señaló que las tareas
marcó fuertemente el periodo, lo que
primor- diales del SNE consistían en captar
incentivó el desarrollo del SNEE que
información derivada del cumplimiento del
integrara y coordinara las diversas iniciativas,
PNE- CRyD, evaluar dicha información de incluyendo a las AEE (INEE, 2005: 21).
acuerdo con el diagnóstico del propio
Programa y verificar la ejecución en el tiempo El Programa de Modernización Educativa
1989-1994 (PME) señaló que
y la forma previstos.
aun cuando se desarrollan una gran cantidad
de acciones de evaluación en el SEN, éstas
19
no responden, por lo general, a un marco
Esta medida respondió a lo poco eficiente que
resultaba un modelo de gestión altamente centralizado
conceptual que las integre, por lo que su
ante  un crecimiento desmesurado del sistema aprovechamiento para impulsar proyectos de
educativo. Bajo esta nueva configuración, las mejoramiento y modernización del propio
delegaciones asumieron principalmente funciones sistema ha sido limitado.
operativas, mientras que la SEP conservó sus
funciones normativas, y de control y vigilancia.  
20Este periodo abarca 2 sexenios del gobierno federal:
de 1988 a 1994 y de 1994 al 2000.  
52
El PME establece que de actuación explícitos derivados de los

lineamientos generales estipulados en la Ley
para apoyar las acciones de modernización
provocó que la evaluación del SEN no se
del sector, deberá integrarse el Sistema
desarrollara como era esperado (Zorrilla y
Nacional de Evaluación Educativa como
Fernández, 2003).
punto de convergencia de todas las acciones
de evaluación que se realizan en el país con En materia de evaluación, la SEP elaboró
objeto de disponer de la información que instrumentos para recabar información de los
permita a nivel local racionalizar el estados con el fin de “evaluar” el Acuerdo; el
funcionamiento del sistema, oportuna y trabajo práctico lo realizó con el SNTE y las
efectivamente, y a nivel nacional orientar la autoridades locales. Los sistemas estatales
política educativa [...] La configuración del que se establecieron después del Acuerdo se
SEN da lugar a cinco líneas de evaluación rigieron más por las reglas del juego político
que habrán de conformar el SNEE: que por las normas legales (Ornelas, 2008).
desempeño escolar, proceso educativo,
A partir del ANMEB, se impulsó la creación y
administración educativa, política educativa e
el fortalecimiento de las Áreas Estatales de
impacto social de la educación, así como las
Evaluación (AEE) como instancias
metas que se debían lograr en cada uno de
responsables de esta tarea en los estados.
esos rubros (SEP, 1989: 179-183).
En el ámbito estatal 26 entidades consideran
En 1992 se hizo público el Acuerdo Nacional la evaluación de la educación en su
para la Modernización de la Educación legislación educativa local,23 y cinco estados
Básica (ANMEB),21 y en 1993 se reformaron establecieron sus propios institutos de
el artículo 3o constitucional y la Ley General evaluación24(OCDE, 2011).
de Educación (LGE). En esta modificación se
En el periodo de 1995-2000 la evaluación
determinó que la evaluación educativa debía
educativa tuvo un impulso notable desde el
ser sistemática y permanente; contribuir a la
gobierno federal. El diagnóstico señalaba que
toma de decisiones por parte de las
se carecía de instrumentos suficientes y
autoridades educativas, y difundirse entre los
útiles para evaluar sistemáticamente el
diferentes actores del sistema, las familias y
desempeño escolar y adecuar las políticas:
la sociedad en general. Asimismo, la LGE
los indicadores eran insuficientes para hacer
estableció que la autoridad educativa federal
una evaluación de la calidad del SEN. A
tenía como atribución exclusiva la
22
partir de ello, la DGE tuvo como objetivo
responsabilidad de evaluar el SEN ya sea
poner en marcha el SNEE y comenzó a
al realizar las evaluaciones o al fijar los
coordinar múltiples evaluaciones de carácter
lineamientos generales de la evaluación que
cualitativo (primaria y secundaria); factores
las autoridades locales deberían realizar
asociados al rendimiento escolar y al impacto
(DOF, 1993). Sin embargo, la falta de marcos
de algunas estrategias dirigidas a docentes
21El ANMEB fue signado por el gobierno federal, los (programas compensatorios), y factores que
gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). Este documento 23 Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur,
precisó las bases para reorganizar el SEN con el objeto
Campeche, Chihuahua, Coahuila, Durango, Estado de
de elevar la calidad de la educación, extender la
México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco,
cobertura de los servicios educativos y destinar
Michoacán, Morelos, Nuevo León, Oaxaca, Quintana
mayores recursos a la educación pública (OCDE,
Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco,
2009).  
Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán y Zacatecas.
 
22 Artículos 12 y 29 de la LGE.   24 Chiapas, Estado de México, Nuevo León, Sinaloa y
Sonora.
53
influyeron en las escuelas con mejoras o las entidades contaran con áreas para la
retrocesos en un seguimiento anual en los evaluación del sistema educativo local, lo que
resultados de los alumnos (OCDE, 2011). a su vez trajo el reto de formar equipos
técnicos con especialistas en evaluación en
En el Programa de Desarrollo Educativo
las entidades federativas (Beltrán, 2006).
1995-2000 se planteó una diferenciación
entre las evaluaciones externa e interna En junio de 1996 se creó el Programa de
reconociendo que éstas se realizaban en Instalación y Fortalecimiento de las AEE,
distintos niveles de la gestión educativa, con cuyos propósitos fundamentales fueron la
objetivos diversos, y en los diferentes tipos y capacitación de los grupos técnicos
niveles educativos. El SNEE fue concebido encargados de la evaluación educativa en los
para su instrumentación en el tipo de estados y la conformación de Sistemas
educación básica. Su propósito explícito fue Estatales de Evaluación Educativa, que
medir los resultados educativos y abrir paso darían respuesta a las necesidades de los
a la construcción de indicadores de estados en la materia y se insertarían en las
eficiencia, equidad y aprovechamiento de los actividades del SEN permitiendo, con los
estudiantes, apoyado en la definición y el uso resultados de su operación, la observación
de estándares nacionales para medir y sistemática de la calidad educativa. Al
evaluar los resultados del aprendizaje (SEP, respecto, la DGE generó cursos para el
1995). fortalecimiento de las capacidades de las
AEE en los ámbitos de diseño de reactivos,
El SNEE avanzó por dos vías paralelas: el
psicometría y análisis de bases de datos
Sistema de Evaluación del Programa de
(OCDE, 2011).
Carrera Magisterial y el Programa de
Instalación y Fortalecimiento de las AEE. En el último periodo,25 el Programa Nacional
de Educación 2001-2006 (PRONAE) señaló
El Sistema de Evaluación del Programa de
que “un proceso de planeación debe incluir
Carrera Magisterial implicó la participación de
como componentes esenciales los relativos a
las entidades federativas en las aplicaciones
la evaluación de resultados y el seguimiento
que se iniciaron a partir de este periodo
de avances que, en una concepción
(1994-1995). Desde 1995 se aplican pruebas
democrática se relacionan de manera
estandarizadas para medir el
estrecha con el componente de rendición de
aprovechamiento escolar de los alumnos de
cuentas” (SEP, 2001).26 Una de las líneas de
educación primaria y secundaria cuyos
acción y metas del PRONAE fue la creación
maestros participan en este programa (SEP,
en 2002 del INEE, cuyas funciones se
2001).
concibieron articuladas con las de las
En esta etapa de la evaluación, las AEE instancias responsables de la evaluación de
participaron como encargadas de los la SEP y las entidades federativas.
estudios evaluativos federales y estatales, al
mismo tiempo que se constituyó un Comité
Técnico Interestatal de Evaluación como un
órgano de consenso y acuerdo de las 25 Este periodo abarca dos sexenios del gobierno
acciones nacionales en este ámbito (OCDE, federal: de 2001-2006, y de 2006 a 2012.
2011; SEP, 2001). La generalización de
26
acciones de evaluación en todo el país en En el PRONAE la rendición de cuentas consistía en
difundir los resultados de las evaluaciones e informar
razón de los programas nacionales propició de manera regular sobre el avance en la consecución
que durante la década de los noventa todas de los propósitos del programa sectorial.
54
En el decreto de creación del INEE se para que se convirtiera en insumo de los

estableció como una de sus atribuciones que procesos de toma de decisión en el sistema
éste debía definir e instrumentar, de manera educativo y la escuela.
conjunta con la SEP, una política nacional de
Asimismo, se propuso realizar evaluaciones
evaluación que contribuyera a elevar la
con instrumentos y metodologías que
calidad de la educación (DOF, 2002). Esta
permitieran hacer mediciones válidas y
política debía precisar: a) los puntos de
confiables de la calidad del sistema
referencia con los que se debían comparar
educativo; diseñar, construir y validar
los resultados obtenidos para llegar a juicios
indicadores confiables sobre el desempeño
de valor sobre la calidad educativa; b) las
del sistema educativo mediante la integración
consecuencias de la evaluación, en términos
de resultados de evaluaciones de
de apoyos compensatorios, estímulos,
aprendizaje, recursos, procesos y contexto
medidas preventivas o correctivas y
social; enriquecer la difusión de las
financiamiento; c) lo relativo a la difusión
evaluaciones, y comparar los resultados con
pública de los resultados de la evaluación, y
otros países mediante la participación de
d) la distinción entre la evaluación de
México en proyectos internacionales (SEP,
personas, instituciones y subsistemas, y la
2007a).
del SEN en su conjunto.
En noviembre de 2007, la SEP publicó el
Algunos de los procesos de evaluación que
documento denominado Bases para el
se registraron en esta etapa fueron la cuarta
Sistema Nacional de Evaluación de la
medición de los estándares nacionales en
Educación, en donde se le consideró como
educación primaria y la segunda en
un espacio de discusión y generación de
secundaria (ambos en 2001), y la aplicación
políticas para la evaluación de los
de los primeros Exámenes de la Calidad y el
subsistemas de educación básica, media
Logro Educativo (EXCALE) y de la prueba de
superior y superior, así como de sus
la Evaluación Nacional del Logro Académico
elementos: gestión educativa y sus
en Centros Escolares (ENLACE) de español
autoridades; alumnos, docentes y directivos;
a estudiantes de educación básica. En 2000
escuelas; planes y programas, e impacto del
y 2003 se aplicó el Programa para la
Sistema (SEP, 2007b).
Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA, por sus siglas en inglés) de la En síntesis, si bien la constitución del SNEE
Organización para la Cooperación y el se planteó desde 1989 con el objetivo de que
Desarrollo Económicos (OCDE), cuyos se configurara como un elemento esencial
resultados fueron públicos por primera vez. para la toma de decisiones, éste operó de
Asimismo, se llevó a cabo, de manera anual, facto de manera desarticulada y
la evaluación externa del Programa Escuelas fragmentada, carente de una política de
de Calidad (PEC), y en 2006 se acordó un evaluación que diera cauce a su operación.
Sistema Nacional de Indicadores Educativos En este contexto y como se verá en la
entre el INEE y la SEP. siguiente sección, gracias a la reforma de
2013, una de las tareas prioritarias del INEE
Posteriormente, el Programa Sectorial de
es la coordinación del SNEE, y el
Educación 2007-2012 estableció iniciativas
seguimiento y la definición, con las
para adecuar, instrumentar y articular el
autoridades educativas federal y estatales,
SNEE al agrupar a las instancias, los
de la PNEE. Desde esta perspectiva, la
procesos y los procedimientos existentes. Se
PNEE tiene por objeto configurar, articular y
mandató adecuar e instrumentar el SNEE
55
orientar las líneas de acción que se educativo que integra las dimensiones de
desarrollen en el marco del SNEE. relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia,
eficacia, impacto y suficiencia” (artículo 5o,
3. Fundamento legal
fracción III).
La Reforma Educativa de 2013 imprime
En este mismo sentido, la LINEE define a la
cambios sustantivos en el SEN,
evaluación como “la acción de emitir juicios
particularmente en la educación obligatoria,
de valor que resultan de comparar los
al establecer como marco que la evaluación
resultados de una medición u observación de
debe garantizar el derecho a una educación
componentes, procesos o resultados del SEN
de calidad con equidad e impactar en su
con un referente previamente establecido”
mejora continua. 27 Para garantizar la
(artículo 6o). Por lo anteriormente expuesto,
prestación de servicios educativos de
se puede afirmar que la principal función del
calidad, se crea el SNEE y se establece que
INEE será evaluar la calidad, el desempeño y
su coordinación estará a cargo del INEE.
los resultados del SEN en los tipos de
Así, al INEE le corresponde diseñar y realizar educación básica y media superior, para lo
mediciones y evaluaciones de los diversos cual deberá cumplir con las siguientes
componentes, procesos y resultados del SEN atribuciones:
con respecto a los atributos de educandos,
a) diseñar y realizar las mediciones de los
docentes y autoridades escolares, así como
componentes, procesos y resultados del
de las características de instituciones,
SEN;  
políticas y programas educativos (LINEE,
artículo 25). b) expedir los lineamientos a los que se
sujetarán las autoridades educativas federal
La evaluación se configura como una
y   locales para llevar a cabo las funciones
condición necesaria (aunque no suficiente)
de evaluación que les corresponden;  
para el mejoramiento de la calidad de la
educación. En la LGE se define la calidad c) generar y difundir información y, con base
como “la congruencia entre los objetivos, en ésta, emitir directrices relevantes para
resultados y procesos del sistema educativo, contribuir a las decisiones tendientes a
conforme a las dimensiones de eficacia, mejorar la calidad de la educación y su
eficiencia, pertinencia y equidad” (artículo 8o, equidad   como factor esencial en la
fracción IV), mientras que en la Ley del búsqueda de la igualdad social, y  
Instituto Nacional para la Evaluación de la
d) coordinar el SNEE.  
Educación (LINEE) la calidad de la educación
se entiende como “la cualidad de un sistema Cabe destacar que la evaluación sobre el
tránsito de alumnos de un grado, nivel o tipo
educativo a otro; la certificación de
27 Entendiendo ésta como la mejora de los resultados egresados; la asignación de estímulos, y las
del aprendizaje y de la transformación del sistema. Es
decir,  de los procesos (diseño, enseñanza) y de las decisiones con respecto a las personas e
relaciones (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno instituciones en lo particular basadas en los
consigo mismo, escuela-comunidad y maestro-padres resultados de los procesos de evaluación
de familia). Mejorar desde la escuela significa orientar
los esfuerzos hacia  las personas; desde los docentes, para el reconocimiento serán competencia de
transformar la cultura de la organización con valores las autoridades educativas de acuerdo con
claros y compartidos,  y desde los padres de familia, sus atribuciones (LINEE, artículo 9).
integrarse. En suma, mejorar la calidad de la educación
implica la participación  de la comunidad educativa
como un todo (Schmelkes, 1994).
56
El Sistema Nacional de Evaluación La LINEE en su artículo 14 establece que el

Educativa en el marco de la Reforma INEE diseñará y expedirá los lineamientos
Educativa generales de evaluación a los que se
sujetarán las autoridades educativas para
El SNEE se define normativamente como
llevar a cabo las funciones de evaluación que
un conjunto orgánico y articulado de les corresponden. Por otro lado, el artículo 15
instituciones, procesos, instrumentos, de la citada ley establece que las autoridades
acciones y demás elementos que contribuyen educativas deberán: i) promover la
al cumplimiento de sus fines, con el objeto de congruencia de los planes, programas y
contribuir a garantizar la calidad de los acciones que emprendan con las directrices
servicios educativos prestados por el Estado emitidas por el Instituto con base en los
y por los particulares con reconocimiento de resultados de la evaluación; ii) proveer al
validez oficial de estudios (LINEE, artículos Instituto la información necesaria para el
11 y 12). ejercicio de sus funciones; iii) cumplir los
Se señalan como sus fines los siguientes: i) lineamientos, atender las directrices que éste
establecer la efectiva coordinación de las emita e informar sobre los resultados de la
autoridades educativas que lo integran y dar evaluación; iv) recopilar, sistematizar y
seguimiento a las acciones que para tal difundir la información derivada de las
efecto se establezcan; ii) formular políticas evaluaciones que lleven a cabo; v) proponer
integrales, sistemáticas y continuas, así al Instituto criterios de contextualización que
como programas y estrategias en materia de orienten el diseño y la interpretación de las
evaluación educativa; iii) promover la evaluaciones; vi) hacer recomendaciones
congruencia de los planes, programas y técnicas sobre los instrumentos de
acciones que emprendan las autoridades evaluación, su aplicación y el uso de sus
educativas con las directrices que, con base resultados; vii) opinar sobre los informes
en los resultados de las evaluaciones, emita anuales que rinda el presidente aportando
el Instituto; iv) analizar, sistematizar, elementos para valorar el nivel de logro de
administrar y difundir información que los objetivos establecidos, y viii) las demás
contribuya a evaluar los componentes, que se establezcan en otras disposiciones
procesos y resultados del SEN, y v) verificar normativas y que sean necesarias para el
el grado de cumplimiento de los objetivos y funcionamiento del SNEE.
metas del SEN. El diagrama 2 muestra los Asimismo, el artículo 16 de la misma Ley
elementos que constituyen el SNEE. señala que las autoridades escolares de las
Diagrama 2. Elementos del Sistema Nacional instituciones educativas establecidas por el
de Evaluación Educativa Estado, por sus organismos descentralizados
y por los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios
están obligadas a: i) otorgar al Instituto y a
las autoridades educativas las facilidades y
colaboración para la evaluación a que se
refiere esta Ley; ii) proporcionar
oportunamente la información que se les
requiera; iii) tomar las medidas que permitan
la colaboración efectiva de alumnos,
maestros, directivos y demás participantes en
los procesos de evaluación, y iv) facilitar que
57
las autoridades educativas y el Instituto sistema nacional de evaluación que ordene,

realicen actividades de evaluación para fines articule y racionalice los elementos y
estadísticos y de diagnóstico, y recaben ejercicios de medición y evaluación de la
directamente en las escuelas la información educación. Por su parte, el Programa
necesaria para realizar la evaluación. Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE)
retomó la evaluación del sector educativo
La Conferencia como uno de los elementos
como un insumo para la toma de decisiones
constitutivos del SNEE tiene el propósito de
de política, y se incluyó como parte de las
intercambiar información y experiencias
estrategias para mejorar la gestión y la
relativas a la evaluación educativa, para lo
operación de los servicios educativos.
cual sesionará al menos dos veces por año.
Está constituida por los integrantes de la Puesto que la Reforma Educativa implicó
Junta de Gobierno, hasta cuatro modificar la Constitución y expedir o adecuar
representantes de la SEP designados por su la legislación reglamentaria correspondiente,
titular (al menos dos deberán ser la LINEE, la Ley General del Servicio
subsecretarios), y los titulares de las Profesional Docente (LGSPD) 29 y la LGE
secretarías de educación u organismos determinan que el trabajo conjunto de todos
equivalentes de las entidades federativas que los actores del SEN es necesario para llevar
determine la Junta, con base en criterios de a cabo acciones de colaboración y de
representación regional. coordinación con el objeto de que el SNEE
alcance el impacto que la propia Constitución
Para que el SNEE opere correctamente, es
establece y que es obligación del Estado.
necesario cumplir con dos condiciones: i) el
diseño, la ejecución y la evaluación de la La LINEE especifica que en el marco del
PNEE como integradora de los proyectos y SNEE los proyectos y las acciones que se
acciones que se realicen en materia de realicen en materia de evaluación deberán
evaluación en el marco del SNEE, y ii) la llevarse a cabo conforme a una PNEE, de
elaboración, la ejecución y el seguimiento de forma que sean pertinentes a las
un programa de trabajo del SNEE con base necesidades de mejoramiento de los
en los lineamientos que el Instituto emita servicios educativos.
cuando sea pertinente.
Particularmente, el Documento rector de la
La Política Nacional de Evaluación de la PNEE es el resultado de ejercicios de re-
Educación flexión, diálogo y consenso entre los distintos
actores e instancias que convoca, y es en
La evaluación como atribución de la
esta Política que se presenta una visión de
autoridad educativa ha formado parte de la
largo alcance que coadyuve a garantizar el
política del sector y, en muchos casos,
derecho a la educación de calidad, además
incluso de los planes de desarrollo. En el
de significar un nuevo pacto entre el INEE y
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se
las autoridades educativas del ámbito federal
propuso como estrategia 28 impulsar un
y local.
28 En el eje México con Educación de Calidad, en el

objetivo 3.1: “Desarrollar el potencial humano de los
29
mexicanos con educación de calidad”, como línea de En la LGSPD se determinan las atribuciones
acción establece la de garantizar el establecimiento de específicas para el INEE en materia del servicio
vínculos formales de interacción entre las instancias profesional docente,  y se establece la creación de la
que generan las evaluaciones y las áreas responsables Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
del diseño  e implementación de la política educativa. como órgano administrativo desconcentrado de la SEP.
   
58
De acuerdo con la LINEE, esta política educativas en un marco de respeto a las

establecerá: los objetos, métodos, atribuciones exclusivas y de colaboración.
parámetros, instrumentos y procedimientos
Por lo anterior, la definición de la PNEE es
de evaluación; las directrices derivadas de
resultado del cumplimiento de las
los resultados de los procesos de evaluación;
atribuciones del INEE como autoridad en
los indicadores cuantitativos y cualitativos;
materia de evaluación, pero también de la
los alcances y las consecuencias de la
construcción de consensos entre los actores
evaluación; los mecanismos de difusión de
del SEN para coadyuvar en la garantía del
los resultados de la evaluación; la distinción
derecho a una educación de calidad.
entre la evaluación de personas, la de
instituciones y la del SEN en su conjunto; las La Política Nacional de Evaluación de
acciones para establecer una cultura de la la Educación, el Sistema Nacional de
evaluación educativa, y los demás elementos Evaluación Educativa y el enfoque de
que establezca el INEE (LINEE, artículo 17), derechos humanos
tal como se muestra en el diagrama 3.
El enfoque de la educación basada en
Diagrama 3. Elementos constitutivos de la derechos humanos parte de la premisa de
Política Nacional de Evaluación de la que los individuos tienen toda la capacidad
Educación de goce y ejercicio de sus derechos, mientras
que el Estado tiene el deber de promover,
respetar, proteger y garantizar la realización
de estos derechos. Este enfoque pone el
énfasis en el desarrollo de capacidades
(aptitudes, recursos, habilidades,
responsabilidades, autoridad) con el fin tanto
de que las personas puedan consultar la
información, reclamar, participar, proponer y
obtener reparación ante el incumplimiento del
derecho, como de que las capacidades del
Estado se fortalezcan en todos los niveles
(federal y local) para cumplir con estos
derechos.
Es preciso señalar que la Ley define los Las niñas, los niños y los adolescentes
elementos constitutivos básicos de la PNEE y (NNA) son los principales titulares del
mandata al Instituto a formularla en derecho a la educación, lo cual entraña un
coordinación con las autoridades educativas deber por parte de las instituciones del
(LINEE, artículo 27). De esta manera la Estado mexicano en sus tres órdenes de
PNEE se constituye como la dirección que en gobierno como titulares de obligaciones que
materia de evaluación se asume para que deben hacer respetar para asegurar el
con una visión estratégica se perfile el cumplimiento de este derecho. Cabe señalar
cumplimiento de los postulados del artículo que las organizaciones de la sociedad civil, el
3o constitucional. Asimismo, la PNEE se sector empresarial, la comunidad y los
configura como un instrumento que guía la padres de familia también son titulares de
acción pública concurrente o en procesos obligaciones; sin embargo, es importante
coincidentes del INEE y de las autoridades considerar que si no se garantiza el derecho
a la educación, se dificulta cumplir con la
59
obligación (de los padres) de asegurar este

derecho para sus hijos, lo cual abre un
espacio de acción pública de alta relevancia
para el Estado.
Esta noción del derecho a la educación
enfocado en los derechos humanos impone
al SNEE una obligación de monitoreo
constante, de manera que mediante sus
acciones contribuya a garantizar el derecho a
una educación de calidad para todos. El Mientras tanto, el derecho al logro de
diagrama 4 muestra la estructura en la que el aprendizajes relevantes guarda relación con
SNEE se inserta para contribuir al que los NNA puedan recibir una educación
cumplimiento del derecho a una educación pertinente, aceptable y culturalmente
de calidad. adecuada. Este último derecho se encuentra
Por un lado, una educación de calidad para alineado con la definición de calidad
todos implica garantizar al menos tres educativa que ofrece la Constitución al
condiciones: acceso a la educación, plantear que “el Estado garantizará la calidad
permanencia en la escuela y logros óptimos en la educación obligatoria, de manera que
de aprendizajes relevantes, útiles y los materiales y métodos educativos, la
significativos para la vida de la población en organización escolar, la infraestructura
general. educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos garanticen el máximo logro de
El derecho de acceso a la educación significa aprendizaje a los educandos [...] Será de
que todos los NNA del país tengan calidad, con base en el mejoramiento
posibilidades reales de disponer de una constante y el máximo logro académico de
oferta educativa de calidad, especialmente los alumnos” (artículo 3o, CPEUM).
aquellos que enfrentan condiciones
desfavorables. El derecho a la permanencia En contraparte, como titular de obligaciones,
en la escuela implica que todos ellos tengan el Estado mexicano tiene el compromiso de
una trayectoria escolar sin rezago y un hacer efectivo el derecho a una educación de
egreso oportuno acorde con la edad típica de calidad, y para ello debe garantizar el
terminación de la educación básica y media acceso, la permanencia y el logro de
superior, esto en condiciones flexibles y que aprendizajes relevantes para todos los NNA
respondan a las necesidades de los de México. Así, puede afirmarse que, para
estudiantes en contextos culturales y sociales que el Estado pueda cumplir con su tarea,
diversos. deberá diseñar, instrumentar y operar
políticas, así como legislación e
Diagrama 4. El papel del Sistema Nacional intervenciones públicas relevantes,
de Evaluación Educativa en el marco del pertinentes, suficientes, equitativas, eficaces
enfoque del derecho a una educación de y eficientes orientadas a la promoción, el
calidad para todos respeto y la protección del derecho a la
educación de calidad para todos los NNA del
país. En este sentido, se retoman las
dimensiones del concepto de calidad de la
educación establecidas en la LINEE que
refieren a “la cualidad del sistema educativo
60
que integra las dimensiones de relevancia, logren generar mejoras graduales hacia el
pertinencia, equidad, eficiencia, impacto y cumplimiento del derecho a la educación.
suficiencia” (artículo 5o, fracción III). Estas
Otros autores, entre los que destaca Pérez
dimensiones resultan sumamente útiles para
(2007), han señalado enfáticamente que las
valorar el cumplimiento de las obligaciones
políticas públicas se diseñan y ejecutan sin
del Estado en materia de aseguramiento del
tomar como referente las obligaciones
derecho a una educación de calidad para
constitucionales e internacionales del Estado
todos.
en materia de derechos humanos; en
Así, el papel fundamental del Estado en esta consecuencia, los planes de desarrollo
materia es asegurar que los diversos definen estrategias y programas sin valorar
componentes del sistema educativo —es de manera suficiente su impacto sobre la
decir, docentes y directivos, infraestructura realización de los derechos económicos,
educativa, organización escolar, programas, sociales y culturales. Acorde con esta
materiales y métodos educativos— cumplan tradición, las políticas educativas no siguen
con los criterios de equidad, eficiencia, un enfoque de derechos humanos, lo cual
eficacia, pertinencia, suficiencia, relevancia e redunda en su limitado impacto en la plena
impacto. efectividad del derecho a la educación, y en
el incumplimiento de las obligaciones de
Con el fin de asegurar esta relación entre los
respeto, protección y realización progresiva
componentes del sistema educativo que
del mismo.
satisfacen las dimensiones mencionadas, se
requiere que el Estado defina orientaciones El desarrollo de un sistema de mediciones y
estratégicas y planteamientos de acción evaluaciones que incorpore los cinco
pública para dar solución a los principales principios que el INEE ha definido para
problemas educativos a atender; proponga orientar su actuación —justo, equitativo,
un gasto público coherente con estas participativo, respetuoso de la diversidad y
prioridades de política, y oriente la inversión que apunte hacia la mejora— 30 , impulsado
en recursos hacia la mejora de la calidad de por el SNEE en el marco de la PNEE,
los servicios educativos, con énfasis en la resultará clave y estratégico para
atención a los sectores más desfavorecidos retroalimentar e informar al sistema educativo
(migrantes, indígenas, discapacitados, niños sobre tres cuestiones fundamentales:
en situación de pobreza). A su vez, dichos
1. Considerando el aseguramiento de
recursos deberán ser organizados para el
los derechos de acceso, permanencia y logro
logro de resultados que generen un impacto de aprendizajes, ¿cuál es el estado del
positivo y gradual en el cumplimiento del cumplimiento del derecho a una educación
derecho a la educación. de calidad para todos?
De acuerdo con Latapí (2009), dado que el 2. ¿Cuál es el estado del cumplimiento
derecho a la educación está en la base de de las obligaciones del Estado en esta
las obligaciones del Estado, es punto de materia?, es decir, ¿cómo está la acción
partida y fundamento último de las políticas pública en la resolución de los problemas
educativas. Por lo tanto, las políticas educativos?  
educativas deberían concretar de manera
articulada, coherente y significativa 30Sus características ya se mencionaron en el
soluciones viables y efectivas, a los apartado introductorio de este documento.
principales problemas educativos que afectan
a la sociedad mexicana, de tal modo que
61
3. ¿Cuál es el estado de la relación

entre derechos y obligaciones?, es decir,
¿cuál es la distancia entre el cumplimiento de
estos dos ámbitos del derecho, los avances y
  los desafíos?  
Por tanto, las evaluaciones de los
componentes, procesos y resultados que se
desarrollen dentro del SNEE aspiran a
constituirse en instrumentos inteligentes que
empujen al Estado a afinar la precisión de su
intervención pública para lograr garantizar de
manera progresiva el cumplimiento del
derecho a una educación de calidad para
todos.
Hasta ahora, el INEE ha trabajado en la
valoración de un segmento del derecho al
logro de aprendizajes de los educandos. Sin
embargo, en el marco del SNEE es necesario
avanzar en el desarrollo de evaluaciones
integrales que permitan evaluar también el
derecho de acceso a la escuela y
permanencia en ella.
Conviene igualmente valorar qué está
haciendo el Estado para responder al logro
de estos derechos, es decir, cómo se
expresan sus obligaciones en políticas
educativas, gasto, recursos y organización
para el logro de los resultados e impactos
esperados. Así, resulta imprescindible
conocer cómo se están articulando los
diversos componentes de la política pública y
las intervenciones del Estado para dar
cumplimiento al derecho a una educación de
calidad para todos en un marco de
asequibilidad (affordability) y rendición de
31
cuentas (accountability ).
31Retomando el modelo de las 4As del derecho a la

educación que plantea Tomasevski, se integran 2As
adicionales referidas al cumplimiento de las
obligaciones del Estado en el sentido de garantizar la
factibilidad de las acciones propuestas (affordability),
así como la responsabilidad y la rendición de cuentas
de la acción pública ejercida por éste (accountability).
62
Lectura 5. La evaluación, un proceso de cambio para el aprendizaje

María Cecilia Gómez Lucas y Salvador Grau Company
La adaptación de los estudios universitarios mejorar la práctica docente en su
al Espacio Europeo de Educación Superior complejidad, y para colaborar en el
nos exige nuevos enfoques metodológicos aprendizaje del alumnado conociendo las
que transforme nuestro sistema educativo dificultades que tienen que superar, el
basado en la enseñanza a otro basado en modo de resolverlas y las estrategias que
el aprendizaje. pone en funcionamiento. El alumno aprende
de y partir de la propia evaluación y de la
Esta necesidad de cambio se hace más
corrección, de la información contrastada
evidente en el campo de la evaluación.
que le ofrece el profesorado, que será
Relacionamos la evaluación con el proceso siempre crítica y argumentada, pero nunca
de enseñanza-aprendizaje, haciendo una descalificadora ni penalizadora (p. 12).
conceptualización del término y ¿Estamos preparados para este cambio tan
estableciendo los criterios básicos para una radical?, queramos o no, debemos hacerlo,
evaluación de calidad. Las reflexiones la universidad del siglo XXI nos lo exige.
finales pretenden orientarnos para
La adaptación de los estudios universitarios
innovaciones futuras.
al Espacio Europeo de Educación Superior,
PALABRAS CLAVE: evaluación formativa, sistema que permite medir el trabajo que
aprendizaje, proceso enseñanza- deben realizar los estudiantes para la
aprendizaje, calidad adquisición de los conocimientos,
“El propósito más importante de la capacidades y destrezas necesarias para
evaluación no es demostrar, sino superar las diferentes materias de su plan
perfeccionar..” de estudios, necesita de nuevos enfoques
metodológicos que transforme nuestro
Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p. 175
sistema educativo, basado en la enseñanza
La profesión docente está íntimamente a otro basado en el aprendizaje.
ligada a la evaluación. La realizamos
constantemente siguiendo unos criterios Este cambio fundamental en nuestra forma
de docencia debe ser interactivo y se
preestablecidos, pero ¿evaluamos bien?,
¿adoptamos criterios correctos?, sustenta en tres principios: a) mayor
¿evaluamos como nos evaluaron a implicación y autonomía del alumnado, b)
nosotros? Evaluar con intención formativa utilización de metodologías más activas y
no es lo mismo que calificar, medir o participativas, y c) papel del profesorado
corregir; examinar, clasificar o aplicar como agente sensibilizador y estimulador
pruebas objetivas. En el ámbito educativo, de los aprendizajes de los estudiantes.
tal y como dice Álvarez Méndez (2001) La mejora de la calidad de la enseñanza no
debe entenderse como actividad crítica de se adquiere con una buena planificación de
aprendizaje, porque se asume que la los contenidos, de las materias, de los
evaluación es aprendizaje en el sentido que objetivos de aprendizaje, de los Grados, es
por ella adquirimos conocimiento. El importante, lo sabemos, pero lo es más la
profesor aprende para conocer y para rigurosidad de selección de los
aprendizajes conceptuales y la utilización asimilador de contenidos, a ser un elemento

de la evaluación como proceso de cambio. activo y participativo del proceso educativo
Compartimos plenamente con Álvarez colaborando en la elaboración de su propio
Méndez (2001) cuando afirma que evaluar currículo, mediante el desarrollo de
es conocer, es contrastar, es dialogar, es competencias y capacidades que le
indagar, es argumentar, es deliberar, es permitan alcanzar la planificación
razonar, es aprender (p.51). Aprovechemos establecida en las distintas titulaciones.
la oportunidad que nos depara todo este
En las propuestas que realiza la Comisión
proceso de construcción del espacio
para la Renovación de las Metodologías
Europeo de Educación Superior para
Educativas en la Universidad (MEC, 2006),
replantearnos nuestros criterios de
plantea que la renovación de las
evaluación que beneficiará aprendizajes de
metodologías educativas en el ámbito
calidad en nuestros contextos
universitario requiere un enfoque global.
universitarios.
Los principales objetivos de un proceso de
1. Necesitamos cambiar renovación pedagógica general están
Todas las adaptaciones legislativas y las encaminados:
modificaciones que conllevan la - a la mejora de la calidad del aprendizaje; 
incorporación de la universidad española al
- incrementar el nivel de satisfacción de
Espacio Europeo de Educación Superior,
profesores y estudiantes; 
centran su atención en el papel del
profesorado universitario y en el papel del - renovación metodológico-didáctica con un
alumnado. Algunas de ellas están nuevo cambio en el estilo de trabajo del
íntimamente relacionadas con el concepto profesorado; 
de competencias establecidas en los títulos - considerar que la enseñanza es la
de Grado. Este concepto supone realzar actividad fundamental de los profeso-
cambios importantes en la planificación
curricular que equilibren las competencias res; 
pretendidas, las capacidades a desarrollar, – potenciar la dimensión práctica de la
las metodologías que debemos aplicar y el enseñanza: el saber, sí, pero también el
tipo de evaluación que más convenga. La saber hacer y el saber ser/estar; 
aparición de la terminología de
– dar mayor protagonismo al estudiante en
competencias que deben alcanzar el
su formación, fomentar el trabajo
alumnado, exige de forma inherente la
colaborativo, organizar la enseñanza en
modificación de metodologías del
función de las competencias que se deben
profesorado universitario. De ser docente,
adquirir, potenciar la adquisición de
investigador y encargado casi
herramientas de aprendizaje autónomo y
exclusivamente a la transmisión de
permanente.
contenidos, el profesor debe asumir el
papel de guía, mediador para que el Cambiar la metodología en la universidad
alumnado adquiera las competencias es un proceso realmente complicado, es un
establecidas. Lógicamente, el papel del reto que tenemos que asumir con
alumnado debe cambiar y pasar de ser un optimismo y con la plena seguridad que
necesitamos adaptarnos a la nueva
64
situación. Aunque todos los docentes le El cambio es necesario si queremos

damos una importancia al uso de adecuar los aprendizajes del alumnado   a
metodologías y consideramos que su las novedosas planificaciones
influencia en el aprendizaje es universitarias.  
determinante, sin embargo, su relevancia
2. Evaluación y proceso de
estratégica sigue siendo escasa; entre sus
enseñanza-aprendizaje  
posibles causas destacamos las siguientes
(MEC, 2006): Las aportaciones de la psicología y
pedagogía sobre los mecanismos que
– El bajo reconocimiento de la labor
intervienen en el aprendizaje, nos han dado
docente frente a la investigadora.
la posibilidad de conocer los elementos que
– La concentración de los esfuerzos de los en él intervienen. Tal y como argumenta
docentes en la transmisión de   contenidos. Beltrán (1996), los procesos representan en
  realidad sucesos internos que pasan por la
cabeza de los estudiantes mientras
– La escasa preparación pedagógico-
aprenden, es decir, actividades que el
didáctica del profesorado derivada de   la
estudiante debe realizar para que se dé
ausencia de un sistema sólido de formación
efectivamente el aprendizaje. Los procesos
inicial y permanente del   profesor
significan sucesos internos que implican
universitario.  
una manipulación de la información
– La resistencia del profesorado al cambio entrante. Estos procesos constituyen las
metodológico.   metas de las diversas estrategias de
– La falta de tradición del trabajo aprendizaje (p. 42). Los procesos que mejor
cooperativo en docencia.   representan los sucesos internos presentes
en el acto de aprender, según el autor
– La poca concienciación del profesorado anteriormente citado, son los siguientes:
respecto al cambio de cultura   pedagógica sensibilización, atención, adquisición,
que comporta el EEES.   personalización y control, recuperación,
– El tamaño de los grupos, que todavía es transferencia y evaluación (p. 43):  
excesivo en algunas titulaciones.   a) La sensibilización. El proceso de
– La dificultad de implicar a los estudiantes sensibilización representa el marco o
en sus propios procesos formativos.   pórtico inicial del aprendizaje. Está
configurado por tres grandes procesos de
– La inadecuación de muchas
carácter afectivo-motivacional que son la
infraestructuras y equipamientos pensados
motivación, la emoción y las actitudes. El
  para clases magistrales y grupos
papel mediador del docente es muy
numerosos.  
singular.  
– El incipiente manejo de nuevas técnicas
b) La atención. Una vez motivado el
de planificación de la docencia.  
estudiante, comienza la actividad
- La falta de coordinación entre las propiamente dicha de cara al aprendizaje, y
administraciones y entre éstas y las comienza con la atención, siendo un
universidades.  proceso fundamental porque de él depende
el resto de las actividades.
65
c) La adquisición. Es un proceso complejo capacidades y no solo de saberes y

en el que intervienen otros subprocesos teniendo muy en cuenta que no solo hay
como son: la comprensión, la retención y la que evaluar el resultado, sino todo el
transformación. El tipo de material, la proceso.
metodología utilizada, la significatividad de
Por esta razón, la evaluación se convierte
lo aprendido, la participación del estudiante,
en un proceso de cambio para el
las interacciones didácticas, serán
aprendizaje que debemos aprovechar en
fundamentales para que el aprendizaje sea
este camino emprendido de convergencia
efectivo.  
europea. Necesitamos hacer una serie de
d) La recuperación. Mediante el proceso de precisiones:
recuperación, el conocimiento almacenado
* La finalidad de la evaluación es la de
en la memoria se revive, se recupera, se
reorganizar y ajustar la respuesta educativa
vuelve accesible. Dependerá de cómo se
para la mejora del proceso de aprendizaje
ha adquirido el conocimiento, si se ha
del alumnado. Por esta razón, es parte
realizado de una manera mecánica o
integral del proceso en el que se dan
significativa.  
enseñanza y aprendizaje, ella misma es
e) La transferencia o generalización de lo aprendizaje.
aprendido, se mide por la capacidad del
* La evaluación sigue siendo una
sujeto para trasladar los conocimientos
responsabilidad del profesorado, pero cada
adquiridos a contextos, estímulos o
vez es más necesaria la coordinación con
situaciones nuevas, es la esencia del
los demás diseñadores del currículo, ya que
verdadero aprendizaje, ya que éste
se amplían los sectores de aplicación:
realmente no ha tenido lugar mientras el
alumnado, procesos educativos, centros e
sujeto no es capaz de aplicarlo a una
incluso los responsables de la titulación.  
amplia gama de situaciones lejanas a la
situación original. * La evaluación es un instrumento de
análisis, reflexión e investigación de la
f) La evaluación. Tiene como finalidad
práctica docente.  
comprobar que el estudiante ha alcanzado
los objetivos propuestos. Si el “feedback” * La evaluación no es un proceso fácil, la
informativo es positivo, fortalece y lo incertidumbre que produce todo cambio
refuerza, aumentando la motivación y el metodológico, se hace más evidente
autoconcepto.   cuando nos referimos a aspectos
relacionados con este tema.  
En el proceso de enseñanza-aprendizaje,
los subprocesos anteriormente enumerados * La evaluación debe estar al servicio de
no se producen necesariamente en este quien aprende y de quien enseña, no es un
orden, sino que son interactivos. ¿La instrumento jerárquico (“dime cómo evalúas
evaluación puede ser el principio de y te diré que profesor eres”, “dime cómo
activación de aprendizajes más enseñas y te diré cómo has de evaluar”,
significativos?, lógicamente si, teniendo en son expresiones muy comunes).  
cuenta que cuando hablamos de evaluación * Como dice Scriven (1991) es imposible
ya no es válido utilizar un solo criterio, mejorar sin evaluar, la evaluación es un
hemos de utilizar una evaluación de
66
proceso fundamental para conseguir una en el proceso didáctico, con el fin de

mejor calidad educativa.   determinar cuáles están siendo o han sido
sus resultados y poder tomar las decisiones
¿Cuáles son las características básicas que
más adecuadas para la positiva
debe tener la evaluación? En primer lugar,
consecución de los objetivos educativos. No
debe ser continua, realizada a lo largo de
es tarea fácil, requiere tiempo,
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje;
predisposición para el cambio y trabajo
debe tener un carácter formativo y
colaborativo.
orientador, proporcionando información
sobre la adaptación del alumnado y la 3. Evaluación formativa. Precisando
consecución de las distintas competencias conceptos
de su titulación; ha de ser integradora, es Parafraseando a Rosales (1990), la
decir, deberá evaluar todas las capacidades evaluación es una reflexión sobre la
generales de la asignatura; intentará ser lo enseñanza. Aunque en muchas
más individualizada posible, adaptándose a investigaciones se han encontrado
las características peculiares del proceso dificultades para la puesta en marcha de un
de aprendizaje de cada alumno o alumna y sistema de evaluación formativa (Biggs,
atendiendo a su diversidad: en quinto lugar, 2005; Bretones, 2002; Brown y Glasner,
la evaluación debe ser democrática, los 2003; Fraile y Aragón, 2003; López, 2000;
criterios de evaluación han de ser públicos Rovira,2000; Santos,2001), la mayoría de
y el alumnado debe conocerlos, y por los especialistas sobre el tema apuestan
último, debe estar contextualizada en los por ella.
títulos de Grado de cada Facultad o
Escuela.   La evaluación educativa, como La evaluación en el ámbito universitario,
proceso de aprendizaje, trata de constatar incide, según Escudero (2010), en tres
los cambios que se han producido en el funciones indispensables en toda
alumnado, la eficacia de los métodos y de enseñanza de calidad: orientación
los recursos empleados, la adecuación de diagnóstica, evaluación con orientación
los títulos, programas o asignaturas y, en formativa, hacia el estímulo y la mejora, y la
general, todos los factores que puedan evaluación con orientación sumativa, esto
incidir en la calidad educativa, para, así, es, certificadora del aprendizaje y
poder tomar las decisiones oportunas que acreditadora del nivel del estudiante.
permitan reconducir (si fuera necesario) el Evaluación formativa, evaluación criterial,
proceso de enseñanza-aprendizaje hacia evaluación continua (tanto inicial como final)
los fines que se pretendían (Grau, 2005). y autoevaluación, son algunos términos que
Realmente el concepto de evaluación es debemos conceptualizarlos para su mejor
mucho más amplio que el sistema comprensión
tradicional de calificaciones que se ha 3.1 Evaluación formativa
llevado hasta el momento, requiere nuevos
La auténtica evaluación educativa ha de ser
esquemas de actuación, tanto para el
siempre una evaluación formativa o también
profesorado como para el alumnado, la
llamada orientadora. Es la evaluación que
evaluación educativa es una reflexión crítica
se realiza a lo largo del proceso de
sobre los componentes y los intercambios
enseñanza-aprendizaje y a través de ella se
67
va constatando la validez de todos los – Ayudar a los estudiantes a sentir

componentes del proceso con respecto al que han alcanzado un objetivo.
logro de los objetivos que se pretenden.
– Es, por lo tanto, una evaluación
Los efectos de la evaluación formativa ya planteada básicamente con el fin de poder
fueron enumerados por Gagne (1977):   ir tomando, de forma fundamental, las
– Reactivar o consolidar habilidades o decisiones que se consideren
conocimientos previos necesarios antes de necesarias  para readaptar los
introducir nueva materia. componentes del proceso educativo a las
competencias que se pretenden.
– Centrar la atención en los aspectos
Esta evaluación no se refiere únicamente al
más importantes de la materia.  
resultado de los aprendizajes, sino a todos
– Incentivar las estrategias de los componentes que intervienen en el
aprendizaje activo.   proceso (actividades, metodología,
interacción educativa, tipos de exámenes,
– Ofrecer oportunidades a los
etc.)
estudiantes para practicar sus habilidades y
  consolidar el aprendizaje.   ¿Qué ocurriría si una gran parte del
alumnado de una clase no obtuviera los
– Dar a conocer los resultados y
objetivos establecidos y, a pesar de ello, no
ofrecer feedback correctivo.  
se tomaran las medidas para solucionarlo?
– Ayudar a los estudiantes a controlar Evidentemente, el proceso de enseñanza-
su propio progreso y desarrollar las aprendizaje estaría fracasando. Lo que
  capacidades de autoevaluación.   pretende la evaluación formativa es darnos
información sobre el proceso para orientar
– Orientar en la toma de decisiones nuestra práctica educativa. En la siguiente
sobre las siguientes actividades de tabla, destacamos las características
instrucción o aprendizaje para aumentar su básicas de la evaluación formativa.
dominio. 
68
La evaluación formativa es: 

Procesual. Forma parte intrínseca del mismo aprendizaje.
Integral. Abarca todos los elementos que intervienen en la actuación educativa.  
Sistemática. Se produce en la misma actuación docente y se estructura sobre la   base
de evaluaciones anteriores. Es, por lo tanto, continua.  
Estructurante. Permite ir ajustando las actuaciones las actuaciones del proceso   de
enseñanza-aprendizaje al desarrollo personal y social del alumnado.  
Progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los   logros,
la madurez y el desarrollo alcanzado por el alumno.  
Innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en   el
proceso de enseñanza-aprendizaje y busca constantemente la toma de decisiones
nuevas.  
Científica. Analiza todos los elementos del proceso como partes de un sistema,   con el
fin de determinar cuál es el papel de cada uno de ellos dentro de aquél.  
3.2 Evaluación criterial antemano y que nos sirven para todos los
Es uno de los rasgos fundamentales de la años.
evaluación formativa, y consiste en que Mientras que la evaluación normativa
toda evaluación debe responder a criterios desconoce las peculiaridades del grupo y
preestablecidos para orientar el proceso de de cada uno de los sujetos, la evaluación
alumnado en función de las competencias con criterios individuales suministra
establecidas en el Grado, y en relación a información al propio alumno acerca de lo
los objetivos que se pretenden. que realmente ha hecho, sobre sus
Una evaluación criterial necesariamente posibilidades, y respecto de lo que puede
tiene que adaptarse, a las características llegar a hacer con arreglo a dichas
personales del grupo, titulación y posibilidades.
adecuarse, en lo posible, a las diferencias 3.3 Evaluación continua
individuales y personales del alumnado.
Es un rasgo básico de la evaluación
Este género de evaluación se opone a una formativa. Un proceso no puede evaluarse
evaluación de carácter normativo, en momentos aislados, sino en su propio
estandarizado, en la que los alumnos son desarrollo.
sistemáticamente comparados y
Si la evaluación formativa es sistemática,
contrastados con una supuesta norma
porque se produce en la propia actuación
general de rendimiento y logro que se fija,
docente, necesariamente tiene que ser
por lo común, a partir de los rendimientos
continua.
medios alcanzados por el grupo y siguiendo
unos criterios evaluativos fijados de
69
Si la evaluación formativa es criterial, 3.3.2 Evaluación final

personal y global, necesariamente tiene que
Es la evaluación que se realiza al final del
ser continua, ya que lo que trata de evaluar
proceso, y sirve para analizar su  desarrollo
en el alumnado es su evolución.
de una forma global. A través de ella se
La evaluación continua empieza al constata lo que se ha conseguido y se
comienzo del propio proceso educativo determina aquello que se podría y se
(evaluación inicial), acompaña al proceso a debería mejorar en el futuro.
lo largo de todo su desarrollo y valora,
Trata de valorar el grado de consecución
finalmente, el grado de consecución
obtenido por cada alumno respecto a los
obtenido por cada alumna y alumno
objetivos de aprendizaje propuestos en el
respectos a los o los objetivos de
proceso educativo. De ella se deduce el
aprendizaje propuestos (evaluación final y
grado de capacidad y de dificultad con que
sumativa).
el alumnado va a enfrentarse al siguiente
3.3.1. Evaluación inicial tramo del proceso educativo. En cierto
modo, por lo tanto, esta evaluación
También llamada diagnóstica, es la que se
constituye, además la evaluación inicial del
realiza al comienzo del proceso educativo.
nuevo proceso abierto.
Pretende conocer al alumnado (sus
conocimientos previos, actitudes y No se puede identificar evaluación final con
capacidades), con el fin de obtener una evaluación sumativa. La evaluación
información sobre su situación actual al sumativa sólo recoge los resultados
iniciar el proceso, y para adecuar, alcanzados, mientras que la final constata,
estratégicamente, ese proceso a las además, cómo se ha realizado todo el
capacidades propias de la materia o Grado. proceso, y sirve, por lo tanto, para tomar
decisiones con vistas al futuro.
Tal y como plantea Escudero (2010), esta
evaluación resulta indispensable para: 3.4 Autoevaluación
– Conocer con precisión determinadas Es la evaluación que realizan, o deben

situaciones de aprendizajes de los realizar, los dos protagonistas básicos del
estudiantes. proceso de enseñanza-aprendizaje
(profesorado y alumnado) sobre su propia
– Conocer las características y actuación. La autoevaluación consiste en:
opciones de los estudiantes como los
intereses académicos o profesionales, la • Tomar conciencia de lo que se está
visión sobre la disciplina, etc. haciendo y de los objetivos que se
pretenden alcanzar.
– Plantear ajustes curriculares.
• Asumir la responsabilidad de reflexionar
– Plantear ciertas recuperaciones. críticamente sobre la propia acción con el
fin de reconducirla o mejorarla.
– Perfilar el diseño adecuado de la
organización didáctica. • Regular la motivación y asumir la
autonomía dentro del proceso educativo.
Sólo si hay verdadera autoevaluación el
proceso de enseñanza-aprendizaje alcanza
70
sus objetivos, ya que nadie llega a ninguna evaluación con alto grado de fiabilidad es
meta hasta que no es consciente de aquel que permite, con independencia del
haberla alcanzado, propiciando una momento o de quien lo administre, llegar a
autorregulación tanto docente como las mismas conclusiones cuando se trata de
discente de la planificación establecida estudiantes que tienen el mismo nivel de
logro (p. 24-25). A estas características
4. Criterios básicos para una
básicas hay que añadir la de democrática,
evaluación de calidad
que hace referencia a la necesaria
Según Paricio (2010), los criterios de participación de todos los afectados por
calidad para el proceso de evaluación son ella, profesorado y alumnado; global, es
los de transparencia, validez y fiabilidad. La decir, no solo evaluar al final de la
transparencia es la cualidad primera que asignatura, sino durante todo el proceso,
debe tener un sistema de evaluación. Una realizada de una manera continuada e
evaluación transparente es la forma de integrada en el currículum y, por último, la
establecer públicamente, con claridad y evaluación tendrá un carácter formativo,
precisión, qué se aprende y a qué nivel en que sirva para orientar, motivar y reajustar,
cada una de las partes que componen una que forme, intelectual y socialmente, en el
titulación. La validez es la coherencia entre término más básico de su palabra. En la
los resultados de aprendizaje que se han siguiente tabla realizamos un esquema de
fijado como objetivo y el sistema de los criterios básicos que debe tener una
evaluación, es decir, el grado de evaluación de calidad y el sentido que tiene
representatividad que los resultados de la para el alumnado.
evaluación tendrán con respecto al grado
de logro real de esos resultados por parte
del estudiante. La fiabilidad hace referencia
a la estabilidad y falta de arbitrariedad en
los criterios de juicio. Es decir, un diseño de
Criterios para una evaluación de calidad
Criterios Significa para el alumnado
Claridad de criterios y niveles de exigencia, le permite orientar su trabajo,

Transparencia
autoevaluarse su propio ritmo de aprendizaje
Le garantiza que el sistema de evaluación valora los resultados del aprendizaje

Validez
que se supone debe valorar y no otros.
No basta con valorar lo que se debe valorar, sino que además hay que hacerlo
Fiabilidad
de una manera correcta
Democrática Participar de una manera activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje
Global Que es una parte esencial de su proceso de aprendizaje, integrada en el
71
currículum y una tarea que es continua y no solo para un momento especial
Formativa Le servirá como motivación, orientación de su ritmo de trabajo
Sin lugar a dudas, es un reto difícil, es de la evaluación con las competencias y

complejo, pero si queremos una evaluación objetivos perseguidos.
de calidad todo el profesorado hemos de
– Partir de los conocimientos previos.
asumir estos nuevos planteamientos, de
una manera pausada, sin complejos y con – Atender la diversidad de intereses,
el optimismo que debe caracterizar todo motivaciones, capacidades y modos de
esfuerzo educativo. Si integramos la aprender.
evaluación en un marco didáctico flexible,
– Diversificar las tareas y los
cooperativo y a través de buenas prácticas
escenarios de aprendizaje.
pedagógicas. Recogemos algunas de ellas
que favorecen el marco integrador de la – Fomentar el aprendizaje activo.
evaluación en el nuevo marco pedagógico
(Escudero, 2010): – Fomentar el aprendizaje
autónomo.(Equilibrar la independencia del
– Fomentar la acción colegiada entre estudiante y la acción directiva del
profesores. profesor).
– Mantener un diálogo colaborativo – Plantear problemas de aprendizaje
con los estudiantes en los ámbitos abiertos (auténticos) y fomentar la
curricular, didáctico y evaluativo.   resolución cooperativa.
(Potenciando la participación activa y la
corresponsabilidad) – Proporcionar “feedback” de manera
sistemática. (Corregir errores antes   de
– Generar buenas expectativas entre que se conviertan en sistemáticos.
los estudiantes. (Ser consciente de que el Fomentar la autorregulación en el
fracaso no motiva, pero sí el éxito, de que aprendizaje).
motiva comprobar que se espera más de
nosotros y también el saber cómo podemos – Aprovechar la perspectiva
corregir nuestros errores. Evitar, también, multifuncional de la evaluación. (Utilizar la
transmitir la idea de que hay alguien evaluación como elemento de regulación
predestinado al fracaso). curricular y didáctica. Aprovechar el efecto
motivante de la evaluación).
– Establecer con claridad y publicitar
los objetivos perseguidos en el curso y los – Controlar y aprovechar los efectos
criterios de evaluación. (Ser consciente de reactivos de la evaluación.
que motivan los objetivos relevantes y bien – Plantear la evaluación con
definidos). perspectiva ecléctica e integradora.
– Cuidar especialmente la alineación, (Aprovechar la utilidad de todos los
la sintonía, de la metodología didáctica y la procedimientos de evaluación y triangular e
integrar las informaciones.
72
– Optimizar los procedimientos de la evaluación se convierta en una estrategia

evaluación según su finalidad, los objetivos para que los alumnos aprueben.
y los contenidos. 2. Aunque la teoría del aprendizaje
– Cuidar la validez de contenido en la centra su importancia en los procesos, la
evaluación, especialmente en la sumativa. práctica de la evaluación focaliza su interés
en los resultados.
– Asumir con naturalidad las
decisiones apreciativas bajo condiciones de 3. La evaluación condiciona todo el
  control adecuadas. proceso de enseñanza-aprendizaje. Resulta
paradójico que la evaluación potencie las
5. De la utopía a la realidad. funciones intelectuales menos ricas.
Reflexiones finales
4. Aunque los resultados no explican
No es nada fácil cambiar las estructuras las causas del éxito o fracaso, la institución
evaluativas en los ambientes universitarios, entiende que el responsable de las malas
pero prueba de los nuevos calificaciones es el alumno.
replanteamientos que se están haciendo es
el presente libro. La consolidación del 5. A pesar de que uno de los objetivos
Programa de Redes (ya vamos por la de la enseñanza universitaria es despertar y
novena convocatoria) ha hecho posible que desarrollar el espíritu crítico, muchas
colectivos de profesoras y profesores estén evaluaciones consisten en una repetición
adaptando sus esquemas de enseñanza al de las ideas aprendidas del profesor o de
proceso de convergencia europea. autores recomendados.
Terminamos este trabajo con tres 6. Aunque la organización de las
reflexiones que nos sirvan para orientarnos Universidades ha de tender a facilitar los
hacia ese proceso de cambio. procesos de enseñanza y aprendizaje, las
Primera reflexión: singularidades sobre condiciones organizativas (masificación,
evaluación. La evaluación pone de rutina, falta de estímulos) dificulta la
manifiesto todas las características de evaluación rigurosa y de calidad.
nuestro sistema universitario: la 7. Aunque en la teoría se hace
planificación, el proceso de enseñanza- hincapié en la evaluación cualitativa, las
aprendizaje, el papel de los docentes, las prácticas siguen instaladas en los modelos
interacciones con el alumnado, los distintos cuantitativos.
puntos de vista sobre la didáctica. Existen
8. Aunque la participación es un
puntos de vista, a veces, distintos y
objetivo prioritario de la formación, los
contradictorios; las paradojas, como dice
alumnos sólo intervienen en la evaluación a
Santos Guerra (1999) sobre evaluación del
través de realización de las pruebas.
alumnado son evidentes, a modo de
resumen, presentamos algunas de ellas, 9. Aunque se insiste en la importancia
como primer punto de nuestra reflexión: del trabajo en grupo y del aprendizaje
cooperativo, los procesos de evaluación
1. Aunque la finalidad de la enseñanza
son, por regla general, individuales.
es que los alumnos aprendan, la dinámica
de las instituciones universitarias hace que
73
10. Los criterios de evaluación siguen – desarrollar habilidades genéricas

siendo demasiado arbitrarios. centrando la atención en el efecto del uso
Segunda reflexión: la importancia del de esas habilidades en lugar de en el
“feedback” en la evaluación. Este término contenido,
adoptado en nuestro lenguaje evaluativo, – fomentar estrategias metacognitivas
significa corrección de errores o pidiendo a los estudiantes que se fijen en el
conocimiento sobre los resultados proceso de aprendizaje implicado en la
obtenidos en el proceso de enseñanza, es actividad propuesta y lo analicen,
una estrategia muy motivadora y orienta al
alumnado en su ritmo personal de – motivar a los estudiantes a seguir
aprendizaje. estudiando.
“Saber qué sabes y qué no sabes permite Cuando diseñemos criterios de evaluación
centrar el aprendizaje. Los estudiantes hemos de tener presentes la implicación del
necesitan feedback apropiado sobre cómo alumnado en las actividades de
lo están haciendo para sacar provecho de aprendizaje, evaluaciones con sentido,
las asignaturas. Al empezar, los estudiantes prácticas, operativas, la retroalimentación
necesitan ayuda para evaluar qué que produciremos en nuestros estudiantes
conocimientos tienen y en qué nivel de hará más efectiva su enseñanza y nos
competencia se encuentran. En las clases, olvidaremos de esos interminables
los estudiantes necesitan tener con exámenes y trabajos que nunca acabamos
frecuencia la posibilidad de recibir de leer.
sugerencias de mejora y ponerlas en Tercera reflexión: Aprendemos pensando, y
práctica. En distintos momentos de sus la calidad del aprendizaje viene
estudios, y al acabar, los estudiantes determinada por la calidad de nuestros
necesitan tener la oportunidad de pensamientos. Por eso aprender es
reflexionar sobre qué han aprendido, qué aprender a pensar (Beltrán, 1996). En el
tienen que seguir aprendiendo y cómo van informe Unesco, “La educación encierra un
a autoevaluarse.” (Chickering y Gamson, tesoro”, también llamado Informe Delors
1987. Citado por Gibbs y Simpson, 2009, p. (Delors, 1996), estableció los cuatro pilares
29). que deberían sustentar la educación para el
La retroalimentación que produce el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a
feedback en todo proceso didáctico tiene hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
unas ventajas indudables para el alumnado, ser, resumen de toda la filosofía del
destacamos las siguiente funciones: (Gibbs Espacio Europeo de Educación Superior
y Simpson, 2009, p. 33) que se sintetizan en los tres ámbitos de
competencias que figurar en nuestros
– corregir errores, títulos de grados y en las diferentes
– mejorar la comprensión a través de asignaturas: conocer y comprender, saber
explicaciones, cómo actuar y saber cómo ser, dimensiones
de tipo cognitivo, procedimientos o
– generar más aprendizaje al sugerir habilidades y actitudes que deben tener
tareas de estudio específicas subsiguientes, nuestros próximos titulados al finalizar sus
74
estudios y a lo largo de su labor profesional. sabemos conjugar esfuerzo, cooperación y

Las utopías podrán convertirse en optimismo.
realidades si, entre todos los docentes,
75
Lectura 6 La evaluación formativa: esa gran desconocida

José Daniel Álvarez Teruel y Ana María Vega Morales
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Departamento de Lengua Castellana
Universidad de Alicante  IES Canónigo Manchón. Crevillent (Alicante)
Resumen 1. Introducción
El concepto de evaluación fue introducido Cuando la Ley General de Educación
en la educación española por la Ley introdujo el concepto de evaluación en la
General de Educación de 1970, aunque educación española, no había consciencia
hasta la LOGSE no se le dotó de contenido de la innovación que se estaba
práctico. Hoy, se ha convertido en una introduciendo en las estructuras de
necesidad el aplicar la evaluación formativa valoración del rendimiento del Sistema
en todos los niveles educativos, al trabajar Educativo en el futuro. Tímidamente
por competencias, y encontramos falta de apuntaba un cambio en las formas de
formación docente en este tema, sobre todo valorar el rendimiento del alumnado
en los niveles más altos del sistema (artículo 11), y se atrevía a complicar mas
educativo, y lo que es mas preocupante, el tema haciendo alusión a algo que se dio
falta de convicción entre el profesorado en llamar evaluación continua.
sobre las bondades de esta metodología de
Y hablamos de complicación porque para
trabajo.
desarrollar el precepto hacían falta una
La evaluación formativa es básicamente serie de prerrequisitos que no se estaban
una filosofía de trabajar, una cuestión aplicando. Previo a la puesta en marcha de
actitudinal. Hemos complicado tanto su esta metodología de trabajo se precisaba
desarrollo teóricamente que el efecto de una formación docente adecuada, que
conseguido ha sido el contrario al deseado. habilitara al profesorado con una serie de
Y si realmente estamos convencidos de que recursos útiles para hacer efectiva la
es una necesidad metodológica actual, ha innovación didáctica que suponía
llegado el momento de desmitificarlo. abandonar el vetusto concepto de calificar
o, mas rancio aun, de poner notas.
La evaluación es un proceso con tres
Evidentemente, no se puede exigir a ningún
momentos esenciales: información inicial,
profesional de la educación que cambie de
continua y final. Cada uno de ellos tiene su
un día para otro de metodología valorativa
peculiaridad, pero los tres son necesarios.
del rendimiento del alumnado, y menos aun
Y para un feliz desarrollo de la tarea
que se interne en la valoración institucional,
evaluadora debemos conseguir llegar a la
sin un planteamiento serio en su formación
autoevaluación, es decir, a la implicación de
continua (que ni tan siquiera se planteaba).
todos los elementos que participan en el
proceso en la valoración y toma de Pero si complicado era dar el salto por las
decisiones. carencias formativas mencionadas (salto al
vacío), incluso habiendo cubierto esta
PALABRAS CLAVE: evaluación formativa,
necesidad se hubiera olvidado algo que,
formación docente, competencia, actitud.
76
desde nuestro punto de vista es de una la docencia hace referencia continua a la

trascendencia mayor: la reflexión, el necesidad de una evaluación formativa en
convencimiento personal de que era el proceso didáctico.
necesario un cambio de metodología para
acercar un poco mas la valoración del
rendimiento al alumnado, incluso 2. Objeto de trabajo y estado de la
haciéndole partícipe de ello. Esto si que era cuestión
ya una utopía dentro de una sociedad tan Vamos a puntualizar desde el primer
jerarquizada en cuanto a los roles que el momento que esta reflexión teórica sobre la
sistema educativo, siguiendo las pautas evaluación la vamos a centrar en la
socio-políticas marcadas, debía desarrollar. aplicación que el profesorado hace del
Esta falta de convencimiento, junto a los concepto con relación al alumnado. Aún
problemas formativos mencionados, hacía siendo conscientes de que podríamos
que se produjesen situaciones tan curiosas extender el contenido hasta la evaluación
como el entender la evaluación continua del profesorado, o de la institución
como una sucesión indiscriminada de educativa, que también tienen su influencia
exámenes escritos que no conducían mas directa en la formación discente, nuestro
que a complicar la existencia del alumnado objeto en esta ocasión será la puesta en
(que llegó a odiar este sistema de práctica de la evaluación formativa con
evaluación), ya que los resultados relación a la evaluación del alumnado, y la
obtenidos de estas pruebas no tenían contextualización de esta metodología
ninguna utilidad. Al final de curso había que evaluadora en todos los niveles educativos,
hacer el temido examen final en el que se pero fundamentalmente en la universidad,
jugaba el curso. entorno mas distante de estas innovaciones
pedagógicas y que mas necesidad tiene de
En resumen, que el mérito de la Ley que se le simplifiquen los procesos con el
General de Educación fue el poner en fin de ir incorporándose a ellos.
circulación una serie de conceptos que el
tiempo iría contextualizando y haciendo ¿Qué entendemos por evaluación
operativos, como sucedería con la formativa? Para concretar este concepto
implantación de la LOGSE veinte años deberíamos retroceder y centrarnos
después. inicialmente en la primera parte del mismo:
la evaluación.
Hoy, hemos avanzado bastante en el
aspecto bibliográfico, e incluso en el Cuando la sociedad sufre algún
pragmático (menos), pero si comparamos la acontecimiento extraordinario, una
situación socioeducativa actual con la de catástrofe, por ejemplo, inmediatamente se
años anteriores, este avance es habla de hacer una evaluación de la
insuficiente. Hablamos de un momento situación. El objetivo de esta acción inicial
educativo (hoy), en que los recursos de no es sólo el conocer la situación y las
formación continua proliferan y son de necesidades, sino el pasar inmediatamente
obligado cumplimiento para cualquier a la acción con ayuda que mejore y
profesional de la educación que se precie normalice lo antes posible el problema. De
de ello. Y en el que la formación inicial para la misma forma, y dentro del mundo
77
educativo en el que nos desenvolvemos, una metodología, sino ante una filosofía de
evaluar debe ser “valorar para mejorar”. Si trabajo. Es un convencimiento personal y
nos limitamos a valorar el rendimiento de un profesional de que esta “forma de hacer” es
alumno/a sin mayor pretensión que conocer la única válida para desarrollar un trabajo
su nivel de aprendizaje, no estamos docente coherente, de ayuda y de mejora.
evaluando. Estamos calificando. La Y esta actitud no tiene una identificación
evaluación es una actividad que tiene otras con nivel educativo alguno, sino con
ambiciones. Se evalúa para conocer el “modelo docente”. Quién está convencido
estado de la cuestión como paso previo que la evaluación formativa es una forma
necesario para abordar acciones de mejora. de trabajar, va a poner en práctica esta
Esto convierte esta tarea en una acción metodología docente en primaria,
ilimitada, pero a la vez en un proceso, que secundaria, universidad..., y donde quiera
debe estar presente siempre si queremos que desarrolle su tarea docente.
buscar la calidad en nuestro trabajo, otro
Si analizamos el tratamiento que de la
concepto que se ha introducido
evaluación formativa se hace en los
recientemente en el desarrollo del proceso
distintos niveles educativos reglados, si que
didáctico.
podemos identificar diferentes niveles de
Y dejando claro nuestro punto de vista implantación y aplicación. Esta convicción
sobre el tema, la evaluación formativa le da metodológica está más arraigada en
una peculiaridad al concepto general de aquellos niveles con una mayor
“mejora”. Una evaluación bien hecha es una implantación del principio de atención a la
tarea formativa, porque proporciona diversidad. Y se va diluyendo conforme
información continuamente sobre la avanzamos a los niveles educativos
evolución del proceso, lo que nos va a superiores, caracterizados por una mayor
permitir ir introduciendo modificaciones para selección y competitividad. Está claro que
asegurar el éxito educativo. Observamos la hay una discrepancia clara entre evaluar y
aparición de una nueva acepción, seleccionar.
“continuamente”, lo que genera otro
En los niveles educativos iniciales la tarea
concepto muy manido, y que como vimos
docente está más caracterizada por la
ha sido pionero: la evaluación continua.
tutorización, y el objetivo básico es la
Posteriormente dedicaremos unas líneas a formación integral de ciudadanos
la proliferación de conceptos en torno a la responsables, por lo que no se excluye a
evaluación, que lejos de completarla lo que nadie. Esto exige una información continua
ha generado en muchos casos ha sido una por parte del profesorado del proceso
mayor confusión, sobre todo en los neófitos, didáctico y una intervención inmediata ante
lo que incluso ha podido provocar acciones los desajustes observados. Hablamos de
de rechazo. evaluación formativa. En los niveles
superiores (post-obligatorios y
No queremos personalizar la evaluación
universitarios), se tutoriza menos, y el
formativa con ningún nivel educativo,
objeto básico sería seleccionar aquellos
porque desde ahora y para siempre
elementos que dirigirán la sociedad del
queremos dejar claro nuestro
futuro. Al estar en una sociedad
convencimiento de que no estamos ante
78
básicamente competitiva, el profesorado Como avanzábamos hace unas líneas,

entiende que “competir” también es una cuando abordamos cualquier manual de
competencia a desarrollar, por lo que se didáctica, o incluso al asistir a alguna
plantea menos la ayuda y más la lucha. actividad formativa, para adentrarnos en la
Aquí no podríamos hablar ni siquiera de nueva metodología evaluadora, si no
evaluación, según nuestras creencias, tenemos una información previa suficiente
evidentemente. Sin embargo seguimos (carencia habitual, sobre todo entre en el
usando este concepto para otros fines, con profesorado de secundaria y universitario
lo que seguimos creando mayor confusión. que adolecen de una formación pedagógica
inicial), es posible que lejos de
Hasta ahora hemos utilizado solamente el
proporcionarnos recursos para iniciar el
argumento sociológico para delimitar un
proceso del cambio nos complique la vida
concepto y su aplicación en los distintos
de tal forma que decidamos apostar por
niveles educativos. Pero no podemos
continuar nuestra política calificadora. Da la
olvidar que también hay una influencia clara
sensación de que la evaluación formativa
del nivel formativo del profesorado ante la
es una actividad didáctica sólo al alcance
aplicación de estas innovaciones. Es más
de expertos en pedagogía. Evaluación
cómodo, y requiere menos formación
formativa, sumativa, inicial, continua, final,
docente calificar que evaluar. Además,
diagnóstica, procesual, criterial, contextual,
esgrimimos comentarios y criticas
coevaluación, heteroevaluación,
contrarias ante la evaluación formativa,
metaevaluación, autoevaluación... Y mas
según donde estemos, en aras a una ficticia
aún, cuando logramos ubicar cada uno de
bajada de niveles. Es el “no hacer ni dejar
estos conceptos complementarios a la
hacer”, o el “están verdes...” de las uvas de
evaluación en un contexto determinado de
la fábula.
nuestro trabajo docente, nos encontramos
Bien, este es el estado de las cosas ante la con alguna otra información contradictoria:
evaluación formativa. Sabemos lo que es, lo sumativa y/o continua; formativa y/o
compleja que es, y lo útil que es. Nos falta continua; procesual y/o continua; sumativa
poder y/o querer ponerla en práctica en y/o final... De locos. Así es imposible ganar
nuestra docencia. Y no podemos decir que adeptos para la causa. No vamos a perder
en estos momentos, en los niveles un segundo más en crear confusión, y si a
superiores de enseñanza, exista mucho dedicar el resto de nuestro tiempo a
entusiasmo por el tema. simplificar algo que es patrimonio principal
de docentes coherentes e implicados con
su profesión. La evaluación formativa y su
3. Argumentos pro evaluación puesta en práctica son un concepto y un
formativa proceso mucho más sencillo de lo que
No podemos encontrar mejores argumentos parece, sobre todo si se está convencido de
para defender la evaluación formativa y que es lo que queremos hacer. Por eso
conseguir adeptos para la causa del debemos desdramatizar el tema.
cambio, que clarificar y delimitar el
Muchos profesionales de la educación se
concepto, y proporcionar elementos de
habrán dado cuenta, al conocer los
reflexión y aplicación.
entresijos de los conceptos, de que
79
después de más o menos años de Estas tres acciones, tan evidentes y

docencia, e incluso de pasar por distintos necesarias para el desarrollo efectivo y
niveles educativos, utilizando la misma coherente de la tarea docente, han sido
metodología de trabajo y de valoración del identificadas como evaluación inicial,
rendimiento del alumnado, han estado continua y final. Y su aplicación en la
realizando siempre la evaluación formativa. metodología didáctica supone el desarrollo
¿Qué han estado haciendo hasta ahora de la evaluación formativa. Si además
para pasar de ser “elementos extraños”, a somos capaces de convertir la tarea
ser “indicadores de calidad educativa”?. evaluadora en una cuestión participativa,
dando al alumnado un protagonismo
En primer lugar, haber tenido siempre muy
relevante, podemos hablar de que
claro el significado de “docente” y de
desarrollamos la autoevaluación, que debe
“docencia”. La docencia debe entenderse
ser el objetivo último de cualquier docente
como una actividad de servicio, de ayuda,
que participa de esta filosofía de trabajo.
de orientación en la formación de personas
que tienen una necesidad. Y esa necesidad Y todo lo demás es buscar complicaciones
no es precisamente el que se les perpetúen a una tarea y a una convicción tan simple y
sus inutilidades recordándoles “para que no tan complicada a la vez. Si estamos
sirven”, sino que es una necesidad convencidos de que es la forma adecuada
formativa. Para dar respuesta hay que de trabajar, se puede aprender con
adaptar la formación a sus posibilidades, facilidad. Pero por mucho que aprendamos
corregir los errores y controlar su evolución sobre el tema, si no nos lo creemos nunca
respetando el ritmo de trabajo. De esta desarrollaremos la evaluación formativa.
forma accederán al nivel formativo que les
permitan sus recursos personales, pero con
la sensación de haber aprovechado el 4. La evaluación inicial: la hermana
tiempo que ha estado escolarizado en el pobre
sistema escolar. Como muy bien apunta La práctica de la evaluación formativa
Juan Manuel Álvarez, y compartimos, “la supone, como hemos apuntado
evaluación es una cuestión ética, mas que anteriormente, recabar información útil para
estética”. Es una cuestión moral antes que buscar la mejora continua en nuestro
formal. trabajo. Nos forma, proporcionándonos
En este sencillo proceso de orientación y información, y a la vez nos ayuda a formar,
ayuda en la formación discente, hemos en base a ella. Y la primera información que
mencionado varios momentos necesarios: precisa el profesorado para iniciar el
proceso didáctico con coherencia es
1. Conocer la capacidad del alumnado para conocer el nivel de competencias del
comenzar el aprendizaje. alumnado con el que va a trabajar. A esto
2. Seguir y corregir la evolución del se le suele llamar la evaluación inicial.
aprendizaje paso a paso. Es quizás la modalidad o el tipo de
3. Valorar los resultados conseguidos evaluación más simple, porque se trabaja
periódicamente para seguir avanzando. con datos objetivos y evidentes. Pero al
mismo tiempo es la menos aplicada, incluso
80
por docentes que se consideran Evidentemente, ni es el lugar, ni tenemos

“conversos”. Unas veces por simplificar espacio suficiente para desarrollar
excesivamente o relativizar su necesidad, y instrumentos y/o recursos útiles para
otras por considerarla una pérdida de realizar esta modalidad de evaluación, pero
tiempo, podemos considerar la evaluación si podemos avanzar algunas pistas de
inicial, como apuntamos en el epígrafe del trabajo. Tenemos varias fuentes de
apartado, como la “hermana pobre”, la más información que no podemos despreciar, y
desconocida del proceso. que en función de los niveles educativos en
los que nos movamos tendrán más o
Muchos docentes, que confiesan ponerla en
menos relevancia:
práctica, la han convertido tan sólo en un
examen o prueba escrita para averiguar lo a) Si trabajamos en los niveles
que el alumnado “no sabe hacer”. E incluso, educativos iniciales, las aportaciones que
a veces, reproducen el mismo modelo de puedan realizar las personas adultas del
prueba año tras año. Esta actividad tiene entorno del alumnado, fundamentalmente la
una utilidad muy relativa, pues sus familia, pueden ser de mucha utilidad. La
resultados se quedan en una mera nota entrevista o el cuestionario pueden facilitar
cuantitativa y en una valoración general que esta tarea. La información que podemos
etiqueta al alumnado. Este es uno de los obtener es básicamente de carácter
riesgos importantes de esta modalidad de personal.
evaluación, que lejos de proporcionarnos un
b) En cualquier nivel, existe un
punto de partida sólido, nos proporcione
profesorado que ha trabajado con el
una catalogación sesgada de las
alumnado previamente, y que conoce sus
posibilidades del alumnado.
habilidades, hábitos y posibilidades
La evaluación inicial puede servirnos para académicas. Evidentemente, cuanta mayor
conocer las carencias iniciales que tiene el afinidad tenga este profesorado con nuestra
alumnado, pero también, y sobre todo, debe forma de entender la docencia mayor
proporcionarnos información sobre lo qué utilidad tendrán sus aportaciones. Una
sabe hacer. Y en base a esta información el entrevista o un cuestionario puede facilitar
profesorado debe hacer que el alumnado también este contacto, del que podemos
tome conciencia de cuales son sus obtener información académica
posibilidades, con la finalidad de que básicamente. Es un punto de partida, pero
potencie lo positivo y que intente mejorar en recomendable no dar por sentado como
aquello que va a serle imprescindible o evidencias las afirmaciones obtenidas. Hay
básico para seguir avanzando en su que contrastar siempre los datos, sobre
proceso formativo. Es decir, evaluar en todo si son negativos. No olvidemos que en
positivo. el rendimiento del alumnado influyen
muchos aspectos, y entre ellos está la
Si la evaluación inicial la convertimos tan
empatía con el profesorado.
sólo es una “nota” que transmitimos sin
ninguna consistencia, y no provoca una c) Mucho más aséptica, pero a la vez
reflexión por parte del alumnado sobre su más objetiva, es la información que se
situación y sus posibilidades, se convierte pueda recabar de la documentación
en una tarea de poca utilidad. administrativa del alumnado, que   existe
81
en cualquier nivel educativo. Un estudio Los centros educativos de educación no

sosegado de los expedientes académicos universitaria tienen establecida una
y/o de las fichas acumulativas nos puede “evaluación inicial”, también llamada
proporcionar datos sobre la evolución y los “evaluación cero”, o “evaluación sin
desajustes observados a lo largo del calificación”. Es una forma de conseguir
proceso formativo. que el profesorado que trabaja con cada
grupo se reúna al principio del proceso
d) Y por último, tenemos al
didáctico para intercambiar información
protagonista principal de nuestro trabajo, el
cualitativa sobre el alumnado, individual y
alumnado, que es una pieza fundamental
colectivamente. Esta información, a la vez,
para obtener información personal y
resulta útil a los tutores/as de cada grupo
académica. Como apuntábamos
para dotar de contenido la primera reunión
anteriormente, en algunos casos es
de trabajo con las familias. Son elementos
utilizado como la fuente única de
complementarios que nos pueden servir
información inicial. Del alumnado nos
para completar información dentro de esta
interesa saber en principio su nivel de
modalidad de evaluación. La institución
competencias ante el programa de trabajo
universitaria, si tuviera una mayor tradición
que pretendemos desarrollar. Para ello
en el trabajo colaborativo, podría plantearse
podemos articular una prueba escrita (sin
estructuras de coordinación docente a nivel,
connotaciones de examen), o una práctica,
al menos, de Departamento. Pero esta es
que recoja aquellos aspectos mínimos o
otra historia.
prerrequisitos necesarios par iniciar el
trabajo adecuadamente. Pero también nos
podemos plantear otras acciones que nos
5. La evaluación continua: la joya de
informen sobre la cohesión grupal, o sobre
la corona
alguna particularidad observada a través de
las otras fuentes de información Si queremos complicarnos la vida con
consultadas. Al alumnado lo vamos a tener disquisiciones teóricas no tenemos mas que
siempre disponible para cualquier consulta atender al concepto de evaluación continua.
individual o colectiva. Como ya vimos, es pionero en la aplicación
del concepto en nuestro sistema educativo,
Como hemos podido observar, la y, como vimos también, protagonista de
evaluación inicial puede resultar algo más situaciones confusas sobre su aplicación
compleja de lo que se cree en algunos correcta, hasta el punto que en
casos, pero también de mayor utilidad si la determinados momentos de la historia de la
realizamos correctamente. Y una adecuada puesta en marcha del concepto el
aplicación supone que se desarrolle al alumnado, que en principio debería haber
comienzo del proceso didáctico, incluso en sido su principal valedor, no quería ni oír
algunos casos antes de conocer al hablar de ello.
alumnado físicamente. Debe ser el punto de
partida de la programación del trabajo de Pero la complejidad de la evaluación
cualquier docente que desarrolle la continua no es tanto por estas cuestiones,
evaluación formativa. que hoy podrían resultar anecdóticas, sino
por la dedicación que exige al profesorado
que quiera aplicarlo como fase de la
82
evaluación formativa. Hay quienes que una buena evaluación continua está en
defienden la evaluación formativa como contradicción claramente con el “suspenso
modalidad de la evaluación continua, e académico”. Si vamos corrigiendo y
incluso quienes colocan los dos conceptos mejorando el proceso sobre la marcha es
como sinónimos. Ya dijimos que no impensable que el alumnado fracase. Y si
entramos en estas cuestiones, que no fracasa es porque algo estamos haciendo
aportan nada a la práctica de la evaluación, mal.
y que para algunos son el principio y el
Existen cantidad de recursos y/o
final, porque no pasan de ahí. Lo que nos
instrumentos útiles para realizar esta tarea
interesa a nosotros, y creemos que al buen
de seguimiento cotidiano adecuadamente.
nombre de la evaluación, es la actividad
Por parte del profesorado, debería elaborar
que desarrollemos dentro de esta
instrumentos de observación, donde
modalidad de recoger información puntual
queden claras sus intenciones. Y el
de la evolución del proceso educativo, lo
alumnado podrá utilizar instrumentos como
llamemos, o lo llamen, como sea.
el “cuaderno de trabajo diario”, o el “dossier
Desde el momento en que comenzamos a de prácticas” (según el nivel en el que
trabajar con el alumnado desarrollando trabajemos) para ir demostrando día a día
nuestro programa de trabajo, debemos su evolución. También las actividades
realizar dos acciones innegociables: orales son muy útiles para recoger
información puntual, y, por supuesto, el
1. Informar desde el primer momento del
trabajo en equipo bien hecho, además de
sistema de evaluación que vamos a
desarrollar una competencia básica para el
desarrollar (criterios de evaluación y
alumnado, simplifica el trabajo de
promoción, instrumentos,...), e implicar al
observación del profesorado. Se trata
alumnado en el mismo hasta donde
simplemente de esbozar algunas
podamos.
posibilidades instrumentales para poner en
2. Planificar la recogida de información y práctica la evaluación continua. Si
diseñar los instrumentos que utilizaremos queremos hacer una buena labor en este
en dicho proceso continuo. sentido necesitaremos todos los recursos
Dentro de la evaluación continua tienen que una buena formación continua nos
cabida también, si el uso de la información proporcione.
suministrada es el adecuado, los controles Al final de proceso nos encontramos con la
que se realicen periódicamente al situación de que el profesorado que ha
alumnado, aunque esto es mas susceptible puesto en práctica adecuadamente esta
de recogerlo en la llamada de la evaluación modalidad evaluativa tiene suficiente
sumativa y/o final. información y argumentos para emitir un
Esta modalidad evaluativa persigue juicio de valor sobre el rendimiento del
básicamente estar al corriente de la alumnado a lo largo del proceso, y no
evolución del proceso didáctico paso a emitirlo sólo en función de un resultado
paso, con el fin de ir introduciendo las obtenido en un momento mas o menos
modificaciones oportunas para lograr el feliz, que es lo que suele generar la
éxito. Esto significa, en términos generales, evaluación final. Resulta complejo y
83
trabajoso, pero no debemos renunciar a la Si la puesta en práctica de la evaluación

seguridad que nos proporciona a la hora de final lo limitamos a estas acciones descritas
valorar el rendimiento académico discente. previamente, estamos en “lo de siempre”.
Confusión e inutilidad. Si nuestro
planteamiento, cuando realizamos esta
6. La evaluación final: ¿lo de acción evaluativa es obtener una
siempre...? información del alumnado sobre cual es
Y llegamos al final del proceso de realmente su evolución, que nos permita
evaluación. Bueno, donde realmente reflexionar y tomar decisiones de mejora del
llegamos es a la presentación de la proceso formativo, estamos haciendo un
modalidad evaluativa con mayores buen uso de ella. Y estas actitudes (con “c”)
connotaciones terminales, porque si son propias de quienes tienen el
realmente la evaluación acabara aquí convencimiento de que su labor docente va
entraríamos en contradicción con todas las mas en la línea de la orientación y ayuda,
reflexiones emitidas hasta ahora. que de la segregación y/o selección.
En determinados momentos del proceso Existe todo un arsenal de bibliografía e

didáctico es preciso hacer un pequeño instrumentos para poner en práctica la
ejercicio de comprobación (como una evaluación final. Encontramos pruebas
“cata”) para ver realmente como orales y escritas suficientes para poder
avanzamos e introducir todas aquellas decidir en cada momento cual es la más
modificaciones necesarias para mejorarlo. adecuada. Pero más importante que la
No hablamos necesaria ni únicamente del prueba es que tengamos claro el uso que
alumnado, al que parece que convertimos vamos a dar de los resultados que nos
en el protagonista de la evaluación final proporcione. Y siempre es recomendable
(para bien y para mal). El alumnado es un no utilizar el mismo tipo de prueba
indicador mas, el mas importante si habitualmente, con el fin de dar mayores
queremos, pero no debemos convertirlo en posibilidades a todo el alumnado de
el único responsable (a través de una demostrar cual es realmente su nivel de
calificación negativa) del fracaso en el competencias en la materia.
proceso didáctico.
Esta modalidad evaluativa es quizás la más 7. La autoevaluación: el final del
popular por asemejarse a lo que proceso
tradicionalmente se ha dado en llamar
Esto si que podríamos denominarlo el final
evaluación. Se trataba de realizar un
del proceso. Pero no porque la evaluación
examen (ejercicio escrito) para comprobar
tenga necesariamente un final, que ya
el nivel adquirido y calificar en función de
hemos demostrado reiteradamente que no
ello. Si se supera el nivel preestablecido se
lo tiene, ya que el final de un proceso se
seguirá promocionando en el sistema
convierte necesariamente en el principio del
educativo. Si no... Tenemos un problema
siguiente, sino porque el fin último a que
(todos: familia, centro, alumnado...). Y no se
debe aspirar cualquier docente es a
le da ninguna otra utilidad que la de
introducir al alumnado en la cultura
certificar la promoción académica.
evaluadora, haciéndole partícipe de su
84
propio proceso de evaluación. Si lo Esta acción evaluadora debe aplicarse

conseguimos podemos estar satisfechos, tanto en la evaluación continua como en la
porque habremos puesto en marcha la final, y tiene una relación muy directa con el
autoevaluación. principio de “aprender a aprender”. Y en
base a las potencialidades de la
La autoevaluación no es una tarea que
autoevaluación se están desarrollando
podamos encuadrar dentro de ninguna
proyectos institucionales, como el Portfolio
modalidad evaluativa, y a la vez está
Europeo de las Lenguas (PEL) destinado al
presente en todas. Es la capacidad que
aprendizaje de las lenguas, y se está
damos al alumnado para participar en su
trabajando en otros destinados a otras
propia valoración. Desde la elaboración de
materias, como la Informática. Además, se
un listado de cuestiones al final de un
tiene la intención de potenciar estos
contenido trabajado, para que cada
instrumentos a través de las nuevas
alumno/a pueda comprobar personalmente
tecnologías (página web) para poder
su nivel de adquisición, hasta la reflexión
convertirlos en herramientas de uso
que el alumnado pueda hacer de su
individual. Como vemos, la utilidad de la
rendimiento general en determinada
autoevaluación va más allá de una simple
asignatura, y del funcionamiento de la
actividad evaluadora, para convertirse en
propia asignatura, entraría dentro de este
una metodología de trabajo.
concepto.
Con la autoevaluación el alumnado
participa en la decisión de la evaluación del 8. A modo de conclusión
propio trabajo. La práctica de esta tarea A lo largo de esta reflexión teórica sobre
tiene muchas ventajas, como por ejemplo, algo tan sencillo para quienes lo
que el alumnado interiorice los criterios de compartimos y tan desconocido para otros,
evaluación como propios, que se motive y como es la evaluación formativa, hemos
se esfuerce mas en el rendimiento, que se intentado desmitificar el concepto tan
fomente el hábito de reflexión y la necesario hoy en todos los niveles
capacidad crítica... Y para el docente, se educativos, por la necesidad creciente de
convierte en una ayuda para retroalimentar desarrollar competencias.
el proceso y realizar la valoración final, ya
que el alumnado le aporta la valoración de Entendemos por competencia, la capacidad
su actividad. para aplicar los conocimientos adquiridos, y
para comprobar su adquisición debemos
Para que el alumnado pueda realizar dar un paso más en el proceso de
adecuadamente la autoevaluación hay que valoración del rendimiento, que ya no sólo
instruirle y darle herramientas, como puede puede detenerse en el “saber”
ser el que sepa que competencias básicas (conocimientos conceptuales, teóricos),
va a necesitar para ir mejorando y que sino que exige comprobar el “saber hacer”
herramientas va a necesitar para (contenidos procedimentales, prácticos), y
conseguirlas. De este modo mejoraremos el “saber estar” (contenidos actitudinales,
también la competencia del alumno en implicación). Y de la evolución favorable de
autonomía e iniciativa personal. estos contenidos formativos extraeremos la
convicción de que se ha adquirido la
85
capacidad, la competencia, tan exigida hoy, nuevos conceptos de evaluación formativa

tanto en la enseñanza obligatoria (Ley y autoevaluación, y su producción
Orgánica de Educación) como en la legislativa y bibliográfica así lo demuestra.
universitaria (Plan Bolonia). Pero estamos hablando aún de un primer
nivel de concreción curricular, que deberá
Poner en práctica la evaluación formativa
desarrollarse y, sobre todo, interiorizarse,
es asegurarnos que, de una forma sencilla
en las instituciones educativas y en el
vamos a tener información puntual en este
profesorado, verdadero artífice del éxito o el
aspecto. Pero esta acción exige un
fracaso de las reformas y las innovaciones
convencimiento; es más una cuestión
institucionales. Y aunque sólo fuera,
actitudinal (querer hacerlo) que actitudinal
egoístamente, por intentar acabar con la
(saber hacerlo). En realidad, es una forma
servidumbre del fracaso escolar, el
de “ser” y de “hacer”. Si nuestra forma de
absentismo, o el abandono de los estudios,
vida, nuestro modelo docente, se basa en
el profesorado debería hacer un esfuerzo y,
los principios de servicio y ayuda a las
en base a su propia autoevaluación
personas, nos resultará relativamente fácil
profesional, comenzar a cambiar cosas.
adoptar esta metodología de trabajo.
La evaluación formativa es la manifestación
Como hemos apuntado en algún momento,
práctica de una cultura evaluadora, que
la adopción de estas innovaciones supone
convierte esta actitud en una metodología
participar de una nueva filosofía de trabajo,
de trabajo. Esto hace que la evaluación
que luego hay que operativizar en las aulas,
esté presente en todos los momentos del
consiguiendo una mayor implicación del
proceso programador. Y, en contra de
alumnado en su propio aprendizaje. Nos
muchas opiniones, no significa rebajar el
consta de que algunos profesionales de la
listón de los niveles educativos, ni
educación (cada vez más
enfrentarnos con la cultura del “esfuerzo”,
afortunadamente), están trabajando ya en
sino todo lo contario. Pensamos que cuanto
esta línea. Pero la mayoría, y sobre todo en
más implicado esté el alumnado en su
los niveles post-obligatorios y universitarios,
formación mas autoexigencia generará,
siguen trabajando la valoración del
porque se sentirá motivado e importante.
rendimiento discente como se ha venido
Se cuenta con él. Y siguiendo esta línea
haciendo tradicionalmente, aunque cada
argumental, cerramos esta reflexión con
vez se cuestione mas su validez, incluso
algunas conclusiones, que compartimos
por la misma sociedad, que es la que
plenamente, del Doctor José Manuel
genera las necesidades al sistema
Álvarez (2009):
educativo (véase el Plan Bolonia, por
ejemplo, que atiende a los más escépticos, – La evaluación y la autoevaluación
en donde se explicita claramente la suponen dar la posibilidad de saber lo que
necesidad de un cambio metodológico en el realmente sabe el alumnado. Es una
sistema de evaluación para poder trabajar cuestión de honestidad y de confianza.
las competencias).
– Nos debe preocupar quien quiere
Las administraciones educativas (central y trabajar con nosotros, no quien nos quiere
autonómica) han comenzado a interesarse engañar.
seriamente por la generalización de los
86
– Si el responsable último del

aprendizaje es el alumnado, todo
aprendizaje que no acabe en
autoevaluación es incompleto.
87
Lectura 7 Evaluar desde el enfoque formativo

Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica
Secretaría de Educación Pública
¿Qué significa evaluar? brindar retroalimentación sobre los logros

El objeto de estudio más difícil de evaluar de aprendizaje de los alumnos a lo largo de
es el desarrollo del ser humano, al tener su formación; por tanto, es parte
éste la capacidad permanente de aprender, constitutiva de la enseñanza y del
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo aprendizaje” (SEP, 2011:22). Este enfoque
que evaluar en el terreno educativo, es formativo enriquece las aportaciones de la
decir, el aprendizaje convencional de las evaluación educativa al indicar que el
personas, se torna en una actividad aún centro de la evaluación son los
más compleja. aprendizajes y no los alumnos, esto es, se
evalúa el desempeño y no la persona; con
En el campo de la evaluación educativa, la ello, la evaluación deja de ser una medida
evaluación es un proceso integral y de sanción.
sistemático a través del cual se recopila
información de manera metódica y rigurosa, En la comprensión del enfoque formativo de
para conocer, analizar y juzgar el valor de la evaluación que plantea el Plan de
un objeto educativo determinado: los Estudios 2011, es necesario considerar los
aprendizajes de los alumnos, el desempeño siguientes aspectos:
de los docentes, el grado de dominio del * Que en la práctica se tiende a confundir
currículo y sus características; los con cierta facilidad conceptos como
programas educativos del orden estatal y medición, calificación, estimación o
federal, y la gestión de las instituciones, con acreditación. Sin embargo, existen
base en lineamientos definidos que diferencias epistemológicas o de origen y
fundamentan la toma de decisiones metodológicas que es importante atender
orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la para clarificar su uso dentro del proceso de
acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, la evaluación.
1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y
* Que la evaluación, al ser un proceso que
Fitzpatrick, 1997).
busca información para tomar decisiones,
Desde esta perspectiva, el Plan de Estudios demanda el uso de técnicas e instrumentos
2011. Educación Básica recupera las para recolectar información de corte
aportaciones de la evaluación educativa y cualitativo y cuantitativo con objeto de
define la evaluación de los aprendizajes de obtener evidencias y dar seguimiento a los
los alumnos como “el proceso que permite aprendizajes de los alumnos a lo largo de
obtener evidencias, elaborar juicios y su formación en la educación básica.
88
La medición en el contexto formativo La calificación en el contexto

de la evaluación formativo de la evaluación
Se define como la asignación de un valor Calificar se refiere sólo a la expresión
numérico a conocimientos, habilidades, cualitativa del nivel de desempeño, A:
valores o actitudes, logrados por los Destacado, B: Satisfactorio, C: Suficiente, y
alumnos durante un periodo de corte, D: Insuficiente, o cuantitativa, como la
particularmente en primaria y secundaria32. escala numérica (10, 9, 8, 7, 6, 5) del juicio
A partir   de esta definición, si se aplica una de valor que emita el docente acerca del
prueba a los alumnos con la intención de logro de los aprendizajes esperados de los
medir lo que aprendieron en español alumnos. En este juicio de valor se suele
durante el primer bimestre, muchas veces expresar el grado de suficiencia o
se piensa que con esta acción se está insuficiencia de los aprendizajes esperados.
evaluando; sin embargo, sólo se mide el
Cuando se evalúa, no basta con establecer
aprendizaje, es decir, sólo se obtiene un
una calificación sino tomar decisiones sobre
puntaje.
estas estimaciones. Las decisiones se
Para evaluar no sólo se requiere contar con refieren a la retroalimentación que debe
una evidencia numérica, además se darse a los alumnos, a la mejora o
necesita comparar ese puntaje con adecuación de la práctica docente y, en
elementos de referencia que se establecen consecuencia, a la creación de
previamente para conocer el desempeño de oportunidades de aprendizaje que les
los alumnos. En el caso de español, como permita a los alumnos aprender más y
en el resto de las asignaturas de primaria y mejor. En el Plan de Estudios 2011 se
secundaria, los aprendizajes esperados establece que los juicios acerca de los
constituyen dicho referente. aprendizajes logrados durante el proceso
de evaluación deben buscar que los
alumnos, docentes, madres y padres de
La estimación en el contexto familia o tutores, autoridades escolares y
formativo de la evaluación educativas, en sus distintos niveles, tomen
Los resultados de la medición permiten decisiones que permitan mejorar el
realizar estimaciones. Estimar es la acción desempeño de los alumnos (SEP, 2011).
concreta de emitir un juicio de lo que ha La acreditación
aprendido un alumno, con base en
evidencias cualitativas y cuantitativas, Consiste en tomar la decisión respecto a la
cuando sea el caso. Una forma de pertinencia de que un alumno acceda al
estimación en el ámbito escolar es la grado escolar o nivel educativo siguiente o
calificación. termine la educación básica, en función de
las evidencias cualitativas y cuantitativas
que se tienen sobre el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno.33
32
En preescolar no se usa la medición. No se mide a las
personas en sí mismas, sino en términos del nivel de su
desempeño.   33El Acuerdo número 648 por el que se establecen
normas generales para la evaluación, acreditación,
89
En síntesis, la evaluación no se limita ni Por tanto, la evaluación formativa constituye

reduce a alguno de los conceptos un proceso en continuo cambio, producto
previamente descritos sino, al contrario, los de las acciones de los alumnos y de las
incorpora de alguna otra forma como propuestas pedagógicas que promueva el
acciones indispensables que integran el docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
proceso. De ahí que sea importante entender qué
ocurre en el proceso e identificar la
En la educación básica, el docente es el
necesidad de nuevas oportunidades de
encargado de la evaluación de los
aprendizaje. De esta manera, el proceso es
aprendizajes de los alumnos, por lo que
más importante que el resultado y éste se
debe recolectar evidencias, medir los
convierte en un elemento de reflexión para
aprendizajes en el aula, calificar y tomar
la mejora.
decisiones que permitan mejorar el
desempeño de los alumnos para dar De acuerdo con estas consideraciones, la
seguimiento a su aprendizaje, crear evaluación para la mejora de la calidad
oportunidades de mejora y hacer educativa es fundamental por dos razones:
modificaciones en su práctica docente para a) proporciona información que no se había
lograr los aprendizajes establecidos en los previsto para ayudar a mejorar, y b) provee
programas de estudio. información para ser comunicada a las
diversas partes o audiencias interesadas
(alumnos, madres y padres de familia,
La evaluación desde el enfoque tutores y autoridades escolares). En
formativo consecuencia, la evaluación desde el
La evaluación desde el enfoque formativo enfoque formativo responde a dos
además de tener como propósito contribuir funciones; la primera es de carácter
a la mejora del aprendizaje, regula el pedagógico –no acreditativo–, y la segunda,
proceso de enseñanza y de aprendizaje, social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y
principalmente para adaptar o ajustar las Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández,
condiciones pedagógicas (estrategias, 2002).
actividades, planificaciones) en función de
las necesidades de los alumnos.
Funciones de la evaluación
Desde este enfoque, la evaluación favorece
el seguimiento al desarrollo del aprendizaje La función pedagógica de la evaluación
de los alumnos como resultado de la permite identificar las necesidades del
experiencia, la enseñanza o la observación. grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexión y mejora de
promoción y certificación en la educación básica, la enseñanza y del aprendizaje. También es
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 útil para orientar el desempeño docente y
de agosto de 2012, además de dar cumplimiento al
transitorio Séptimo del Acuerdo número 592, en el seleccionar el tipo de actividades de
sentido de modificar el Acuerdo 200 para definir la aprendizaje que respondan a las
evaluación de los aprendizajes en la escuela acorde
al Plan y los programas de estudio 2011, establece
necesidades de los alumnos. Sin esta
criterios de acreditación para cada uno de los cuatro función pedagógica no se podrían realizar
periodos en que se organiza la Educación Básica, y los ajustes necesarios para el logro de los
sus correspondientes criterios de promoción de grado
y nivel educativo. aprendizajes esperados, ni saber si se han
90
logrado los aprendizajes de un campo diagnóstica puede realizarse al inicio del

formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o de una situación o secuencia
ciclo escolar o al final del nivel educativo. didáctica.
La función social de la evaluación está La evaluación formativa se realiza para
relacionada con la creación de valorar el avance en los aprendizajes y
oportunidades para seguir aprendiendo y la mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su
comunicación de los resultados al final de función es mejorar una intervención en un
un periodo de corte, también implica momento determinado, y en concreto,
analizar los resultados obtenidos para hacer permite valorar si la planificación se está
ajustes en la práctica del siguiente periodo. realizando de acuerdo con lo planeado. Las
Esto es, las evidencias obtenidas del modalidades de evaluación formativa que
seguimiento al progreso del aprendizaje de se emplean para regular el proceso de
los alumnos, así como los juicios que se enseñanza y de aprendizaje son:
emitan de éste, serán insumos para la toma interactiva, retroactiva y proactiva.
de decisiones respecto al mejoramiento de
Regulación interactiva. Son las
los aprendizajes de los alumnos. Desde
evaluaciones que ocurren completamente
este enfoque, una calificación y una
integradas al proceso de enseñanza. La
descripción sin propuesta de mejora son
regulación suele ser inmediata gracias a los
insuficientes e inapropiadas para mejorar el
intercambios frecuentes y sistemáticos
proceso de enseñanza y de aprendizaje
entre el docente y los alumnos, a propósito
(SEP, 2011).
de una actividad o tarea realizada en el
aula. En estos casos, el docente utiliza la
observación, el diálogo y la interpretación
Momentos y tipos de la evaluación
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para
Tradicionalmente se señalan tres decidir qué apoyos necesita para hacer el
momentos de evaluación: inicial, de seguimiento de los aprendizajes de los
proceso y final. Estos momentos coindicen alumnos.
con los tipos de evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa o sumaria (Scriven, Regulación retroactiva. Son las
1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; evaluaciones que permiten crear
Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). oportunidades de aprendizaje después de
realizar una medición puntual al término de
La evaluación diagnóstica se realiza de una situación o secuencia didáctica; de esta
manera previa al desarrollo de un proceso forma, permiten reforzar lo que no se ha
educativo, cualquiera que sea, con la aprendido de manera apropiada. Existen
intención de explorar los conocimientos que varias opciones para desarrollar este tipo
ya poseen los alumnos. Este tipo de de regulaciones: a) explicar los resultados o
evaluación es considerado por muchos argumentos de las actividades realizadas
teóricos como parte de la evaluación con el grupo de alumnos; b) realizar el
formativa, dado que su objetivo es proceso de forma sencilla, y c) agrupar a
establecer una línea base de aprendizajes los alumnos por el tipo de apoyo que
comunes para diseñar las estrategias de requieren para que elaboren ejercicios de
intervención docente; por ello, la evaluación manera diferenciada.
91
Regulación proactiva. Son las evaluaciones escolar y en las primeras etapas del
que ayudan a hacer adaptaciones desarrollo de un periodo o bloque, y la final
relacionadas con lo que se aprenderá en un en las últimas etapas, mientras que la
futuro cercano. En el caso de los alumnos evaluación de proceso hace posible el
que lograron los aprendizajes propuestos, aprendizaje. Generalmente, la evaluación
se pueden programar actividades para final suele tener más atención por parte de
ampliar lo que aprendieron, y para los los docentes que la del proceso. Si lo
alumnos que no lograron todos los anterior ocurre, el docente no se centraría
aprendizajes se proponen actividades con en la evaluación de los aprendizajes de los
menor grado de dificultad. alumnos desde el enfoque formativo, por lo
que al no aplicar adecuadamente estas
La regulación interactiva constituye la
evaluaciones, se puede detener el proceso
modalidad por excelencia de la evaluación
de aprendizaje de varias maneras; por
formativa, mientras que la proactiva y la
ejemplo:
retroactiva son alternativas para que
puedan utilizarse cuando la primera no ha * Si los exámenes y las tareas que se
funcionado por diversos factores (Díaz evalúan no comunican lo que es importante
Barriga y Hernández, 2002). aprender o no se enfocan en los
aprendizajes esperados, los alumnos no
Por otra parte, la evaluación sumativa
podrán mejorar sus aprendizajes.
promueve que se obtenga un juicio global
del grado de avance en el logro de los * La asignación de calificaciones como
aprendizajes esperados de cada alumno, al premio o castigo puede terminar con la
concluir una secuencia didáctica o una motivación de los alumnos por aprender.
situación didáctica. Para el caso de primaria
* Si los alumnos perciben la obtención de
y secundaria, también permite tomar
una calificación como un logro fuera de su
decisiones relacionadas con la acreditación
alcance, puede aminorar su esfuerzo y
al final de un periodo de enseñanza o ciclo
aumentar los distractores en el aprendizaje.
escolar, no así en el nivel de preescolar,
donde la acreditación se obtendrá sólo por * Las prácticas de evaluación en las que se
el hecho de haberlo cursado. aplican premios o castigos pueden reducir
la colaboración entre los alumnos o la
Asimismo, la evaluación sumativa se basa
motivación por aprender de los demás.
en la recolección de información acerca de
los resultados de los alumnos, así como de El éxito de la evaluación es que los
los procesos, las estrategias y las docentes mejoren el proceso de enseñanza
actividades que ha utilizado el docente y le y de aprendizaje, en el cual las
han permitido llegar a dichos resultados. evaluaciones finales se utilicen como
momentos importantes de logro. Por tanto,
En relación con los tres momentos de la
se apega más a la realidad de las aulas el
evaluación, éstos son fundamentales para
fomentar la   evaluación con el único fin de
tomar decisiones respecto al desarrollo de
mejorar el proceso de enseñanza y de
la planificación en un aula en particular, por
aprendizaje.
ello, es necesario evaluar durante todo el
ciclo escolar. En general, la evaluación Desde el enfoque formativo, la evaluación
inicial ocurre cuando comienza un ciclo debe centrarse en los aprendizajes para dar
92
seguimiento al progreso de cada alumno y las asignaturas, lo que significa que se

ofrecerle oportunidades para lograrlos; cuenta con referentes de evaluación que
hacer hincapié en que ellos asuman la permiten dar seguimiento y apoyo cercano
responsabilidad de reflexionar su propio a los aprendizajes de los alumnos (SEP,
progreso en el aprendizaje; mejorar la 2011).
práctica docente, y proporcionar
información para la acreditación, la
promoción y la certificación de estudios. ¿Para qué se evalúa?
Toda evaluación que se lleve a cabo
durante el ciclo escolar,
Los elementos de la evaluación independientemente de su momento (inicio,
Cuando se evalúa desde el enfoque durante el proceso o al final del proceso),
formativo se debe tener presente una serie de su finalidad (acreditativa o no
de elementos para el diseño, el desarrollo y acreditativa), o de quienes intervengan en
la reflexión del proceso evaluativo, que se ella (docentes, alumnos), se hará desde el
refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué enfoque formativo de la evaluación, es
se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes decir, evaluar para aprender como se
evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se señala en el séptimo principio pedagógico
evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo del Plan de Estudios 2011 34 , y en
se distribuyen las responsabilidades de la consecuencia mejorar los procesos de
evaluación? ¿Qué se hace con los enseñanza y de aprendizaje.
resultados de la evaluación?
Así, a partir de las evidencias recolectadas
a lo largo del proceso se puede
retroalimentar a los alumnos para mejorar
¿Qué se evalúa?
su desempeño y ampliar sus posibilidades
El objeto de evaluación se refiere al de aprendizaje. Por ello, el docente brindará
componente que se evalúa, respecto al cual propuestas de mejora y creará
se toman decisiones en función de un oportunidades de aprendizaje para que los
conjunto de criterios establecidos. con base alumnos continúen aprendiendo.
en el Plan de Estudios 2011. Educación
Básica, el objeto de evaluación son los Con esto, los docentes comparten con los
aprendizajes de los alumnos. alumnos, madres y padres de familia o
tutores lo que se espera que aprendan, así
En educación preescolar, los referentes como los criterios de evaluación. Esto
para la evaluación son los aprendizajes brinda comprensión y apropiación
esperados establecidos en cada campo compartida respecto a la meta de
formativo, que constituyen la expresión aprendizaje y los instrumentos a utilizar
concreta de las competencias y orientan a para conocer su logro; además, posibilita
los docentes para saber en qué centrar su que todos valoren los resultados de las
observación y qué registrar en relación con evaluaciones y las conviertan en insumos
lo que los niños hacen. En la educación para el aprendizaje. Por lo que es necesario
primaria y secundaria, en cada bloque se que los esfuerzos se concentren en cómo
establecen los aprendizajes esperados para
34 Plan de estudios 2011. Educación Básica, p. 31.
93
apoyar y mejorar el desempeño de los Cuando el docente involucra a sus alumnos

alumnos y de la práctica docente (SEP, en el proceso de evaluación, propicia que
2011). ellos aprendan a regular sus procesos de
aprendizaje; para lo cual pueden
promoverse los siguientes tipos de
¿Quiénes evalúan? evaluaciones formativas que son
El docente frente a grupo es el encargado complementarias a las que realizan los
de evaluar los aprendizajes de los alumnos. docentes:
Para ello planifica y conduce procesos de * Autoevaluación: es la evaluación que
evaluación en diferentes contextos y con realiza el propio alumno de sus
diversos propósitos y alcances para el producciones y su proceso de aprendizaje.
aseguramiento del logro de los aprendizajes De esta forma, conoce y valora sus
de sus alumnos. desde el enfoque actuaciones, y cuenta con más bases para
formativo, existen tres formas en las que el mejorar su desempeño (SEP, 2011).
docente puede realizar la evaluación: la
interna, la externa y la participativa * Coevaluación: es la evaluación que realiza
(Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). el propio alumno en colaboración con sus
compañeros acerca de alguna producción o
La interna se refiere a que el docente evidencia de desempeño determinada. De
evalúa a los alumnos del grupo que atiende esta forma aprende a valorar los procesos y
en un ciclo escolar, porque tiene un actuaciones de sus compañeros con la
conocimiento detallado del contexto y las responsabilidad que esto conlleva. Además,
condiciones en las que surgen los representa una oportunidad para compartir
aprendizajes de los alumnos. Este estrategias de aprendizaje y aprender
conocimiento propicia la reflexión y el juntos (SEP, 2011).
autoanálisis para la contextualización y
adaptación de sus estrategias de * Heteroevaluación: es la evaluación que el
enseñanza y de evaluación, con el fin de docente realiza de las producciones de un
crear las oportunidades que permitan que alumno o un grupo de alumnos. Esta
los alumnos mejoren su aprendizaje. evaluación contribuye al mejoramiento de
los aprendizajes de los alumnos mediante
La evaluación participativa se refiere a que la identificación de las respuestas que se
el docente evalúa al involucrar otros actores obtienen con dichos aprendizajes y, en
educativos, como sus alumnos, docentes o consecuencia, permite la creación de
directivos. Esta forma de evaluar permite oportunidades para mejorar el desempeño
establecer acuerdos y negociaciones entre (SEP, 2011).
los involucrados, ya que se promueve la
participación de todos y, por tanto, los Desde el enfoque formativo de la
cambios son factibles. De esta manera, la evaluación, tanto en la autoevaluación
evaluación se convierte en un recurso como en la coevaluación es necesario
común para mejorar el aprendizaje, lo cual brindar a los alumnos criterios claros,
implica que se establezcan acuerdos y se precisos y concisos que deben aplicar
compartan criterios de evaluación para que durante el proceso, con el fin de que éste
todos puedan mejorar. se convierta en una experiencia
94
constructiva y no en la emisión de juicios Las técnicas y los instrumentos de

sin fundamento. recolección de información pueden ser
informales, semiformales y formales: a)
La evaluación externa se refiere a que el
informales, como la observación del trabajo
docente o agente que evalúa no esta
individual y grupal de los alumnos: registros
incorporado a la escuela; es decir, se
anecdóticos, diarios de clase; las preguntas
establece un juicio más objetivo porque no
orales tipo pregunta-respuesta-
existen relaciones interpersonales con los
retroalimentación (IRF, estrategias de
evaluados. Sin embargo, se tiene poco
iniciación-respuesta-feedback); b)
conocimiento acerca de los avances en el
semiformales, la producción de textos
aprendizaje de los alumnos y una noción
amplios, la realización de ejercicios  en
mínima del contexto.
clase, tareas y trabajos, y la evaluación de
En el enfoque formativo se debe privilegiar portafolios, y c) formales, exámenes, mapas
que los docentes evalúen de manera conceptuales, evaluación del desempeño,
interna y participativa, al considerar los rúbricas, lista de verificación o cotejo y
aprendizajes de los alumnos como el centro escalas. En los tres casos se obtienen
de atención de la evaluación en el aula. evidencias cualitativas y cuantitativas.
La sistematización de la información que se
¿Cuándo se evalúa? deriva de los instrumentos de evaluación
utilizados, permitirá que al final de cada
La evaluación es un proceso cíclico que se
periodo de corte se registre, en la cartilla de
lleva a cabo de manera sistemática, y
educación básica, el nivel de desempeño
consiste en tres grandes fases: inicio, que
en preescolar y la referencia numérica y los
implica el diseño; el proceso, que genera
niveles de desempeño que correspondan,
evaluaciones formativas, y el final, donde se
en primaria y secundaria; además de los
aplican evaluaciones sumativas en las que
apoyos que se sugieran a los alumnos para
se puede reflexionar en torno a los
mejorar su desempeño. Cuando no se usen
resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz,
los instrumentos suficientes para dar
2003). En este sentido, estos tres
seguimiento al aprendizaje de los alumnos,
momentos de la evaluación pueden
el registro de las evaluaciones en la cartilla
aplicarse de acuerdo al foco de atención: la
hará difícil conocer los logros de
actividad de un proyecto, un proyecto, un
aprendizaje de los alumnos.
bloque, un bimestre o el ciclo escolar.
¿Cómo se emiten juicios?

¿Cómo se evalúa?
Los docentes emiten juicios en torno al
Para que la evaluación tenga un sentido
logro de los aprendizajes esperados
formativo es necesario evaluar usando
señalados en los programas de estudio. las
distintas técnicas e instrumentos para la
evidencias obtenidas a lo largo de un
recolección de información; además de
periodo previamente establecido permitirán
aplicar criterios explícitos que permitan
elaborar los juicios respecto al desempeño
obtener información sistemática.
de los alumnos, es decir, en sus
95
aprendizajes y no en sus características Las autoridades escolares deben estar al

personales. tanto de los procesos y resultados de las
evaluaciones que realizan los docentes y
Para emitir un juicio del desempeño de los
así tomar las decisiones conducentes para
alumnos es necesario establecer criterios
alcanzar el logro de los aprendizajes.
de evaluación: identificar los aprendizajes
esperados y, en consecuencia, seleccionar Las autoridades educativas de las
las evidencias de desempeño que permitan entidades federativas y federales deben
verificarlos; además de determinar los conocer los resultados de las evaluaciones
criterios que se usarán para evaluar las realizadas en los planteles de educación
evidencias. Estas evidencias pueden ser las básica y, en el marco de sus atribuciones y
producciones de los alumnos o los competencias, tomar las medidas
instrumentos de evaluación que el docente necesarias para el logro de los aprendizajes
seleccione. establecidos en el Plan y los Programas de
estudio 2011 (SEP, 2011).
Una vez que se seleccionaron las
evidencias deben analizarse los resultados
tomando como referencia los aprendizajes
¿Qué se hace con los resultados de
esperados, lo cual permitirá emitir un juicio
la evaluación?
del nivel de desempeño en relación con el
logro de los aprendizajes y, si es necesario, Generalmente, las madres y los padres de
buscar otras estrategias para mejorar el familia son quienes esperan que se evalúe
desempeño de los alumnos. a sus hijos y se les retroalimente acerca de
su progreso. La sociedad en general
también está a la expectativa de los
¿Cómo se distribuyen las resultados de los alumnos. Sin embargo,
responsabilidades de la evaluación? los resultados de las evaluaciones no se
utilizan como un insumo para aprender y en
El alumno es corresponsable con docentes,
consecuencia mejorar el desempeño del
familia o tutores de su proceso formativo;
alumno, del docente y de las escuelas.
además tiene derecho a conocer los
criterios de evaluación que utilizará el Con base en el enfoque formativo de la
docente para las evaluaciones que realice y evaluación, los resultados deben analizarse
a recibir retroalimentación del logro de sus para identificar las áreas de mejora y tomar
aprendizajes, con el fin de contar con decisiones que permitan avanzar hacia las
elementos que le permitan mejorar su metas que se esperan en beneficio de los
desempeño. alumnos.
Las madres, padres de familia o tutores
deben contribuir al proceso formativo de
El docente que evalúa con base en el
sus hijos o tutorados, por tanto, deben
enfoque formativo
llevarlos a la escuela con puntualidad y
conocer los resultados de la evaluación de Durante los procesos de enseñanza y de
sus aprendizajes y, con base en ello, aprendizaje, el docente es el responsable
apoyar su desempeño. de crear experiencias interpersonales que
permitan a los alumnos convertirse en
96
aprendices exitosos, pensadores críticos y revisión y actualización constante y

participantes activos de su propio profunda.
aprendizaje. En este sentido, se espera que
En este contexto, el docente, como principal
el docente: a) sea un mediador entre el
ejecutor del proceso de enseñanza, de
conocimiento y el aprendizaje de sus
aprendizaje y de evaluación, diseña
alumnos, b) sea un profesional reflexivo que
estrategias para que los alumnos sean
de manera crítica examine su práctica,
capaces de plantear y resolver problemas,
tome decisiones y solucione problemas
de pensar en forma crítica y creativa.
pertinentes al contexto de su clase; c)
Además, interactúa con sus alumnos al
analice críticamente sus propias ideas; d)
apoyar de manera constructiva el
promueva aprendizajes significativos; e)
aprendizaje significativo, ajustando el tipo y
preste ayuda pedagógica ajustada a las
el grado de ayuda en sus progresos, lo que
necesidades y competencias del alumnado,
contribuye a favorecer la autonomía y la
y f) establezca como meta educativa la
regulación en los aprendizajes.
autonomía y la autodirección de sus
alumnos (Díaz barriga y Hernández, 2002). Esta forma de acercarse a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje permite: a)
En este contexto, la enseñanza deja de ser
utilizar el conocimiento para la resolución
un proceso de transmisión de conocimiento
eficaz de problemas, al enjuiciar de manera
de alguien que lo posee (el docente) a
crítica la actividad y posición durante el
alguien que no lo posee (el alumno), y se
proceso, además de los resultados del
convierte en un proceso de naturaleza
mismo; b) recurrir a estrategias tanto
social, lingüística y comunicativa, en el cual
cognoscitivas como metacognoscitivas que
el papel fundamental del docente es
permitan resolver las tareas de modo
estructurar y guiar la construcción de
eficiente logrando que los alumnos
significados que realizan los alumnos en un
obtengan: una organización del
entorno complejo de actividad y discurso, lo
conocimiento, la capacidad para resolver
que permite ajustar su ayuda y apoyo en
problemas, las habilidades de
función de cómo los alumnos realizan esta
autorregulación, y una motivación
construcción (Colomina, Onrubia y
incrementada.
Cochera, 2001).
La evaluación de los aprendizajes desde el
Por lo anterior, la docencia es un proceso
enfoque formativo permite realizar un
sistemático, permanente y formal que surge
trabajo dinámico, en el que se incorpora la
en un marco educativo; dicho proceso
toma de decisiones con base en el juicio
incluye las siguientes características: a) se
experto del docente y el conocimiento por el
enmarca en contextos institucionales; b)
contacto diario con los alumnos, así como
requiere formación, conocimientos
las evidencias recolectadas. Existe un
especializados y habilidades específicas
modelo de evaluación formativa que expone
para trabajar con los alumnos; c) demanda
Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
conocimientos del contexto; d) exige
integra elementos que el docente debe
articular la diversidad de conocimientos
atender para favorecer la evaluación desde
manejados de manera armónica,
este enfoque. A continuación se presenta
estratégica y lógica, y e) requiere de una
este modelo para aportar más elementos y
97
comprender el enfoque formativo de la aprendizaje puede darse mediante

evaluación de los aprendizajes. preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican
en la clase cómo resolvieron un problema, o
Un modelo de evaluación con al examinar un trabajo escrito. Finalmente,
enfoque formativo en un tercer momento, para que la
Sheppard 35 ha aportado el modelo más evaluación formativa sea de ayuda para el
aceptado de la evaluación formativa. El aprendizaje, el docente debe retroalimentar
modelo se sustenta en la premisa de que el trabajo de los alumnos para subsanar las
los docentes no sólo se limiten a brindar dificultades detectadas en el aprendizaje y
retroalimentación de las respuestas brindar los elementos necesarios para que
correctas o incorrectas de sus alumnos, los alumnos sean capaces de supervisar su
sino que tengan claridad: ¿Qué quiero que propio mejoramiento.
aprendan los alumnos? ¿Qué aprendizajes Este modelo resalta la necesidad de que el
han construido? y ¿Cómo voy a lograr que docente identifique los aprendizajes
aprendan lo que se espera? En el contexto esperados; los criterios de evaluación; lo
del Plan y los Programas de estudio 2011, que saben los alumnos en relación con lo
la primera pregunta se refiere a los que les quiere enseñar, para establecer las
aprendizajes esperados; la segunda a tener estrategias que permitan que los alumnos
claridad de los conocimientos previos que aprendan; se les brinde retroalimentación y
tienen los alumnos, y la tercera, a las que se autoevalúen y supervisen su propio
estrategias que se requieren para alcanzar desempeño. A continuación se explican
los aprendizajes de acuerdo con lo que estos elementos.
saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer
momento debe existir claridad por parte del Claridad en lo que se enseña: los
docente y los alumnos respecto a los aprendizajes esperados
aprendizajes esperados, los criterios para En el Plan de Estudios 2011 se establece
valorar el trabajo del alumno, y el que los aprendizajes esperados son
reconocimiento por parte del docente y los indicadores de logro que, en términos de la
alumnos de los aprendizajes con que temporalidad establecida en los programas
cuentan. Posteriormente, el modelo señala de estudio, definen lo que se espera de
en un segundo momento que la evaluación cada alumno, en términos de saber, saber
debe darse durante el proceso de hacer y saber ser; además, le dan
aprendizaje, mientras el alumno trabaja en concreción al trabajo docente al constatar lo
tareas que ejemplifican los aprendizajes que los alumnos logran, y constituyen un
esperados de manera directa. Esta referente para la planificación y la
evaluación que surge a la par del evaluación en el aula (SEP, 2011).
Para que los aprendizajes tengan sentido
35El texto completo traducido al español puede es necesario que la enseñanza aplique el
consultarse en la página del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), www.inee.edu.mx
enfoque didáctico de cada campo formativo
(preescolar) o asignatura (primaria y
98
secundaria), porque así los alumnos comprender e interpretar el mundo. Las

desarrollarán actividades de aprendizaje estrategias eficaces de enseñanza se
significativas y congruentes con los basan en el conocimiento previo de los
aprendizajes esperados. estudiantes. Por ejemplo, los docentes
ayudan a los alumnos a desarrollar el hábito
de preguntarse (cuando se enfrentan a un
Establecer y comunicar los criterios nuevo aprendizaje o una tarea en la que
de evaluación tengan que resolver un problema) acerca
El docente que evalúa con base en el de lo que ya saben: ¿qué puede ayudar a
enfoque formativo debe definir y compartir resolver esto?
con sus alumnos los criterios de evaluación Se puede aplicar una evaluación
que utilizará, por lo que se espera que diagnóstica formal y utilizar los resultados
antes de iniciar y durante una actividad, para decidir qué saben los alumnos y qué
secuencia didáctica o proyecto, les requiere de mayor trabajo. de esta manera,
comunique: los propósitos; lo que se espera los alumnos entienden el sentido de los
que logren al final de la actividad (los resultados de las evaluaciones y su
aprendizajes esperados); el tipo de vinculación formativa con lo que se les
actividades que se planificarán; el tiempo enseña (Sheppard, 2008).
destinado para su realización; la
importancia que tiene la actividad para el ¿Cómo identificar hasta dónde pueden
logro de los aprendizajes esperados, y llegar los alumnos? esta concepción
cómo se les va a evaluar, es decir, el tipo corresponde directamente con la zona de
de estrategia de evaluación (técnica o desarrollo próximo y con la teoría
instrumento de evaluación: examen, sociocultural del aprendizaje. La
ensayo, portafolio, etcétera); las perspectiva sociocultural considera que el
características que tendrán los trabajos que desarrollo es el fruto de una compleja e
se tomarán en cuenta; así como los intrincada construcción, modificación y
lineamientos para evaluar que determinará reorganización de los procesos
el docente. cognoscitivos y de los esquemas de
interpretación de la realidad, procesos que
Lo anterior con la finalidad que los alumnos surgen gracias a la interacción entre las
conozcan de antemano en qué consistirá la personas con el entorno donde viven,
actividad que están por desarrollar y lo que incluyendo las prácticas sociales y
se espera de ellos, para lograr que sean culturales.
participantes activos y reflexivos en su
proceso de aprendizaje. La perspectiva sociocultural tiene un punto
de apoyo fundamental en el trabajo de
Identificar dónde están los alumnos y Vygotsky (1962, 1991). Uno de los
hasta dónde pueden llegar presupuestos básicos de su teoría es que
¿Qué saben los alumnos de lo que se les todas las funciones mentales complejas
va a enseñar? El conocimiento previo es aparecen primero en el plano
esencial para el aprendizaje, el cual incluye interpsicológico –a nivel social–, y
el aprendizaje formal, pero también una posteriormente, después de la interacción
multitud de explicaciones implícitas para
99
con alguien experto, aparecen en el plano serían que los alumnos compartan algo que
intrapsicológico -a nivel individual-. han escrito con el grupo, y enseñarles a
que se retroalimenten unos a otros. Este
El concepto utilizado para ello es la zona de
tipo de exposición grupal y
desarrollo próximo, que es la región, en un
retroalimentación ofrece un andamiaje al
continuo imaginario de aprendizaje, entre lo
alumno, sin que sea necesario que el
que un alumno puede hacer de manera
docente los atienda de manera individual
independiente y lo que puede hacer si lo
(Sheppard, 2008).
ayuda el docente u otros alumnos más
expertos que él. Es decir, la zona de El reto que tiene el docente es lograr que
desarrollo próximo se refiere a la diferencia estos procesos no interrumpan la
que existe entre el desarrollo actual de un enseñanza, sino que retroalimenten un
alumno, determinado por su capacidad de aprendizaje continuo.
solucionar problemas de manera
independiente (conocimientos, habilidades
y actitudes previas), y su desarrollo Retroalimentar a los alumnos
potencial, determinado por lo que puede Uno de los hallazgos más antiguos en la
llegar a lograr con la guía o la colaboración investigación es que la retroalimentación
de alguien más experto. facilita el aprendizaje; sin ésta es probable
Respecto a lo anterior, se deben tender que el alumno siga cometiendo los mismos
puentes entre lo que conoce un alumno errores. en este sentido, uno de los
(conocimientos previos) y lo que puede mecanismos que puede establecerse como
aprender. Esto implica un mecanismo andamiaje de la enseñanza es la
distinto a la identificación de la zona de retroalimentación.
desarrollo próximo, que Bruner (1986) De acuerdo con las evidencias de la
denominó como el proceso de andamiaje, y investigación, no es conveniente hacer
Sheppard (2008) especificó andamiaje de la elogios falsos al tratar de motivar a los
enseñanza. En este proceso, un alumno, estudiantes y aumentar su autoestima. Al
que inicialmente no conoce algo o no mismo tiempo, la retroalimentación negativa
maneja un aprendizaje esperado, directa, sin consideraciones, puede detener
conocimiento, habilidad o actitud, puede el aprendizaje y la disposición del alumno a
llegar a hacerlo si interactúa con un esforzarse más. La evaluación formativa
“experto”: el docente, que le brinda guías, demuestra que la retroalimentación es
indicaciones y estímulos con base en especialmente eficaz cuando dirige su
estrategias específicas con el propósito de atención a cualidades particulares del
que el alumno mejore su desempeño. desempeño del alumno en relación con
Para favorecer el proceso de andamiaje de criterios establecidos, y proporciona una
la enseñanza se determinan dinámicas en guía de qué hacer para mejorar.
el aula que garanticen que los elementos Además, para que la retroalimentación sea
básicos de la evaluación formativa y del formativa los docentes deben propiciar un
andamiaje estén establecidos y clima de confianza y desarrollar normas en
funcionando como interacciones de clase que posibiliten la crítica constructiva y
enseñanza ordinarias. Algunas dinámicas las opiniones fundamentadas.
100
Estratégicamente, esto significa que la consiguen que los alumnos tengan mayor
retroalimentación debe ocurrir durante el confianza en lo que deben aprender, se
proceso de aprendizaje (y no al final, generan expectativas que entienden ambas
cuando ya se terminó el aprendizaje de ese partes, y se promueve que los alumnos se
tema): docente y alumnos deben tener una autorregulen.
comprensión compartida de que la finalidad
Se sabe que los alumnos que son capaces
de la retroalimentación es facilitar el
de desarrollar estas habilidades
aprendizaje (Sheppard, 2008).
autorreguladoras son más eficaces en su
Para que haya una retroalimentación eficaz aprendizaje, y éstas suelen ser aprendidas
es necesario que los docentes sean cuando alguien que sabe más las modela o
capaces de analizar el trabajo de los las muestra de manera visible (Díaz Barriga
alumnos e identificar los patrones de y Hernández, 2002).
errores y las interferencias en el
aprendizaje que más atención requieren. en
un estudio de intervención, Elawar y Corno La ética en la evaluación
(1985) descubrieron que los docentes La ética le da a la evaluación la posibilidad
mejoraban extraordinariamente la eficacia de constituirse como un ejercicio
de la retroalimentación cuando se profesional equilibrado, al regular que los
concentraban en estas preguntas: “¿Cuál juicios de los docentes se apliquen de
es el error principal? ¿Cuál es la razón manera imparcial, justa, equitativa,
probable de que el alumno cometiera este respetuosa, responsable, honesta y con
error? ¿Cómo puedo guiar al alumno para compromiso social; además que se asuman
que evite el error en un futuro?”. las responsabilidades y se facilite la
reflexión de las acciones que surgen de la
evaluación.
Supervisar el propio desempeño
Asimismo, la ética es un elemento a
El hábito de autoevaluarse se asocia con la
considerar en el proceso de enseñanza, de
autosupervisión del desempeño, que es la
aprendizaje y de evaluación, con todos los
finalidad del andamiaje de la enseñanza,
actores: docentes, alumnos, madres y
así como el objetivo de la evaluación
padres, tutores, autoridades escolares y
formativa de Sadler (1989).
educativas.
El proceso de autoevaluación se basa en
Un docente que evalúa debe ser un
que existan criterios de evaluación claros y
profesional ético que: a) trate a los alumnos
explícitos para que los alumnos puedan
de acuerdo con las orientaciones y los
pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto
valores que rigen su conducta, como la
de su propio trabajo. Este proceso de
honestidad, el respeto, la autonomía, la
autoreflexión incrementa la responsabilidad
reciprocidad, la imparcialidad y la justicia; b)
y el compromiso de los alumnos ante su
reconozca las voces de todos, asegurando
aprendizaje, lo que genera más
que los grupos más vulnerados en la
colaboración en la relación alumno-docente.
sociedad, la escuela y el salón de clases,
Los docentes, por su parte, no renuncian a
sean igualmente escuchados durante los
su responsabilidad sino que, al compartirla,
procesos de enseñanza, de aprendizaje y
101
de evaluación; c) incorpore a los alumnos el desarrollo de un clima de aprendizaje,

en las actividades con su pleno que permita la actualización y la detección
consentimiento; d) logre que los resultados de problemas comunes para establecer y
estén disponibles y sean legítimos para comprender principios y códigos de
todos los interesados, y e) permita a otros actuación, que favorezcan al docente
docentes enterarse de lo que él hace evaluador revisar su desempeño con base
(House, 1990; Loisellin, 1999). en las opiniones de otros docentes.
Algunas herramientas y estrategias que le El ámbito material se refiere a las
ayudan al docente que evalúa a identificar, herramientas con que cuenta el docente
enfrentar y solucionar los dilemas éticos, se para regular y desarrollar un proceso de
dividen en tres ámbitos: individual, colectivo evaluación ético. La evaluación debe
y material, que en su conjunto permite al reflejar lo que el alumno ha aprendido o le
docente que evalúa enfrentar los desafíos falta por aprender; de esta manera, dentro
éticos. Esta es una propuesta que el de este ámbito es necesario que el docente
docente puede reflexionar y aumentar tenga las evidencias que le ayuden a tomar
según su experiencia. las decisiones correctas para favorecer el
desempeño de los alumnos. Cabe señalar
A continuación se describe cada uno de
que una mala evaluación es determinante
estos ámbitos.
en los procesos de aprendizaje de los
El ámbito individual se refiere a todas alumnos.
aquellas competencias (conocimientos,
En relación con la ética, la evaluación no
habilidades, actitudes y valores) que debe
debe considerarse una medida de control o
poseer el docente que evalúa para poder
sanción, de amenaza a los alumnos, como
identificar, enfrentar y solucionar un dilema
cambiar calificaciones o “bajarles puntos”,
ético: ser reflexivo, tener formación y estar
ya que no beneficia el proceso de
actualizado en su campo, además de contar
aprendizaje; la evaluación debe
con capacidad analítica y autocrítica.
considerarse una medida conveniente para
El ámbito colectivo se refiere a que el establecer criterios centrados en mejorar el
docente que evalúa trabaje de manera aprendizaje, que garanticen el derecho a la
colegiada y colaborativa para evaluar su educación de todos los alumnos,
desempeño, mediante el diálogo entre respetando su dignidad y protegiendo sus
docentes para comunicar sus experiencias, derechos.
avances y retos. Es necesario fomentar el
En suma, el tener siempre presente los tres
intercambio de experiencias entre docentes
ámbitos permitirá al docente evaluar de
para favorecer la conformación de redes y
manera profesional y ética.
102
Lectura 8 La evaluación educativa como derecho humano

F. Javier Murillo y Marcela Román
Si recibir educación de calidad es uno de deben ser evaluados, aunque no siempre

los derechos fundamentales de los seres de la convicción se haya pasado a la
humanos, ser evaluado y recibir información acción. Igualmente es necesario reconocer
valorativa sobre la educación que se está que en todos los países excelentes
recibiendo ha de entenderse también como prácticas conviven con experiencias
un derecho. Efectivamente, la evaluación es deplorables que no sólo no están
el único instrumento que tenemos para consiguiendo aportar datos para la mejora
verificar el cumplimiento de ese derecho de la educación, sino que están
superior, internacionalmente reconocido y contribuyendo a su destrucción.
que supone el acceso igualitario al
Pero, ¿qué características debe tener una
conocimiento y a las oportunidades
evaluación de calidad? Buena pregunta.
disponibles en la sociedad. Garantizar que
Cuando nos la formulamos, nos percatamos
los niños, jóvenes y adultos estén
de lo poco que sabemos, de lo mucho que
recibiendo una educación de calidad,
nos queda por recorrer. De hecho, no
requiere de evaluaciones que den cuenta
sabemos exactamente qué significa una
tanto de lo que se aprende, como de las
evaluación de calidad, ni siquiera si puede
acciones que se desarrollan para su
haber unos criterios aplicables a toda la
cumplimiento y del contexto en el que ello
gran variedad de evaluaciones que se dan
se desenvuelve. De esta manera los
en educación. En todo caso, y a riesgo de
estudiantes, todas las personas en un
ofrecer una imagen sesgada y parcial, es
marco de educación a lo largo de toda la
posible defender algunas de las
vida, tienen el derecho a recibir información
características que debe tener una
sobre la calidad de los aprendizajes
evaluación de calidad.
adquiridos. Así como ellos, las familias, la
sociedad y los profesionales de la En primer lugar, debe ser técnicamente
educación, tienen el derecho y el deber de impecable. Independientemente del ámbito,
saber si la educación impartida es tema o enfoque de evaluación que estamos
pertinente, relevante, eficaz, eficiente y utilizando, es muy importante que cumpla
equitativa. los requisitos de ser válida, fiable, útil y
creíble.
Sin embargo, al igual que la educación, no
sirve cualquier evaluación. Para que se En segundo término, creemos que toda
cumpla ese derecho ésta debe ser de evaluación, independientemente de su tipo,
calidad. El incremento en los últimos años debe ir dirigida a la mejora, a la
de las acciones evaluativas en educación transformación. Toda evaluación educativa,
ha supuesto que la cultura de la evaluación, incluida la sumativa orientada a la toma de
poco a poco, se vaya instalando en los decisiones administrativas (por ejemplo, a
sistemas educativos. Ahora se considera la contratación de un docente, a la
que todos los implicados, todas las acreditación de una universidad o a la
instancias y todos los niveles de decisión promoción de un estudiante), debe ir
103
orientada a aportar informaciones para visibilizar y dimensionar los desafíos que el

transformar la situación evaluada y el contexto y sus características, ponen al
contexto en el que se desarrolla. logro de resultados educativos de calidad.
Para ello, necesariamente deberá estar La última característica que queremos
centrada en aportar informaciones para la destacar es que sea adecuadamente
reflexión. Dado que el cambio sólo será comunicada. La historia nos ilustra cientos
posible si las personas directamente de evaluaciones, bien diseñadas e
implicadas toman conciencia de la implementadas, pero que después tienen
situación, reflexionan sobre la realidad y nulos efectos o, incluso, perversos,
toman decisiones pertinentes para su simplemente por no haber estado
trasformación, sólo habrá cambio si se adecuadamente comunicadas a la
parte de una reflexión. De hecho la audiencia o audiencias destinatarias.
evaluación tiene como principal propósito,
Si contrastamos mínimamente estos
aportar datos para esa reflexión. De ahí se
criterios con las evaluaciones que
puede derivar la necesidad de que la
actualmente se desarrollan en
evaluación, para que sea de calidad,
Iberoamérica, nos encontramos con la clara
también ha de ser participativa y no
necesidad que tienen de mejorar.
jerárquica.
Efectivamente, esa explosión de
Se requiere también de una evaluación evaluaciones que estamos viviendo en la
positiva y no represora. Es probable que Región, que podría parecer positiva por sí
muchos de los problemas que tienen los misma, no ha estado acompañada por la
sistemas de evaluación y su rechazo, en suficiente reflexión, análisis e investigación
muchas ocasiones generalizado, es que sobre la misma.
son instrumentos de represión. Sólo en la
Con dolor hemos comprobado que la simple
medida en que las evaluaciones sirvan para
evaluación de la calidad educativa no
destacar los pasos bien dados y sean
asegura calidad. Nos hemos pasado mucho
instrumentos para la comunicación de las
tiempo usando la evaluación casi
altas expectativas y el refuerzo del
exclusivamente para constatar y ratificar los
autoconcepto personal y grupal, podrán a la
malos resultados y pobres avances en
postre, entregar elementos pertinentes y
materia de calidad y equidad educativa de
relevantes para la reflexión y la toma de
nuestros sistemas. Es hora de validar y
decisión.
usar la evaluación en uno de sus aspectos
Una evaluación de calidad ha de ser más relevantes, cual es su potencia para
también equitativa y justa. Debe reconocer identificar las razones de tales resultados.
y asumir la diversidad social y cultural de Una evaluación que identifica, dimensiona y
los estudiantes, para desde allí generar comprende los resultados educativos, como
instrumentos y estrategias que permitan parte de procesos, dinámicas, de juegos de
evaluar el desarrollo y desempeño de todos interacción entre actores y sujetos que se
y cada uno adecuada y justamente. Una actualizan cotidianamente en el deseo de
evaluación capaz de dar cuenta de la formar y desarrollarse en tanto personas
diversidad y heterogeneidad de los niños, con iguales derechos al conocimiento y a
niñas y jóvenes, al mismo tiempo que
104
las oportunidades sociales que les que se realizan no sólo en un deber técnico,
aseguren movilidad y un futuro pleno. es una obligación moral.
La extendida idea de que “sin evaluación no Parece necesario fomentar la investigación,
se puede mejorar” no sólo es una falacia, la reflexión y el intercambio de experiencias
sino que los efectos perversos de una de buenas prácticas en evaluación
evaluación mal diseñada, implementada o educativa en la región, de tal forma que se
comunicada, pueden ser elementos clave consiga una mejor evaluación para una
que impidan el cambio e, incluso, el factor mejor educación.
desencadenante de un retroceso en su
[…]
calidad. Por tanto, mejorar las evaluaciones
105
Lectura 9. Evaluar para Aprender

La evaluación para el aprendizaje debe además se afirma que la evaluación es una

considerarse como un proceso de registro y fuente de aprendizaje que permite detectar
análisis de información del desempeño de el rezago escolar de manera temprana. A
los alumnos, con el propósito de orientar las partir de ella, todos los involucrados en el
decisiones respecto a los procesos de proceso educativo podrán desarrollar
aprendizaje y de enseñanza. Desde el estrategias de atención oportunas para
enfoque formativo, la evaluación para el asegurar que los niños y adolescentes
aprendizaje permite conocer la manera en aprendan, además de evitar la deserción y
que los estudiantes organizan, estructuran y garantizar la permanencia de los
usan sus aprendizajes en contextos estudiantes en la escuela a lo largo del
determinados, para resolver problemas de trayecto formativo de la educación básica.
distintos niveles de complejidad y de
diversa índole. A partir de este enfoque,
evaluar no se reduce a identificar la La evaluación de los aprendizajes
presencia o ausencia de algún fragmento con una mirada preventiva
de información para determinar una La evaluación con enfoque formativo se
calificación, ya que se reconoce que la centra en los aspectos cualitativos del
adquisición de conocimientos por sí sola no aprendizaje y no sólo en los cuantitativos o
es suficiente, también se requiere la en los resultados obtenidos al final de cierto
movilización de habilidades, valores y periodo. Desde esta perspectiva, la
actitudes para resolver situaciones. evaluación permitirá identificar los avances,
Para conocer el nivel de desempeño de los logros y obstáculos de cada alumno para
alumnos, es preciso sistematizar las atender con oportunidad sus necesidades.
acciones de evaluación y aprender a Esta situación se logra de manera paulatina
identificar las situaciones o barreras que y en la medida en que los docentes
generan dificultad en el aprendizaje de los incorporen el enfoque formativo de la
alumnos; además de favorecer en ellos la evaluación en su práctica.
reflexión de su proceso de aprendizaje para En este sentido, el artículo 10, Estrategias
corregir errores y potenciar aciertos, así de intervención, del Acuerdo 648 por el que
como la consolidación de actitudes críticas se establecen las normas generales para la
ante el propio proceso de aprendizaje, evaluación, acreditación, promoción y
permitiéndoles superar las dificultades y certificación en la Educación Básica,
deficiencias. Es decir, aprender a enuncia medidas preventivas que el
autoevaluarse, responsabilizarse y docente llevará a cabo en tiempo y forma:
comprometerse con su propio aprendizaje.
A partir del mes de noviembre para la educación
Lo anterior se expresa en el Plan de preescolar, o desde la conclusión del segundo
Estudios 2011. Educación Básica, en el que bloque en el caso de la educación primaria y
106
secundaria, el docente deberá registrar en la La evaluación y los alumnos en

cartilla de educación básica, los apoyos que el situación de riesgo
alumno requiera para alcanzar los aprendizajes En el desempeño de los estudiantes en la
previstos y en acuerdo con la madre, el padre o escuela influyen múltiples factores, algunos
tutores, definirá la estrategia de intervención a de los más evidentes son las características
seguir. personales, los contextos, las situaciones
familiares y la situación socioeconómica del
Las estrategias de intervención que se
entorno en que viven; también se vinculan
registren en la cartilla de educación Básica,
las condiciones de infraestructura de las
tienen la finalidad de favorecer el
escuelas, el clima escolar, los mecanismos
aprendizaje de los alumnos durante el
disciplinarios, la metodología y la actitud de
desarrollo de las situaciones o secuencias
los docentes.
didácticas y definir los apoyos que
requieren los que no han logrado los Muchos de los factores mencionados
aprendizajes esperados, además de pueden convertirse en barreras que
intervenir oportunamente para evitar los interfieren en el aprendizaje y la
riesgos de no promoción al siguiente grado participación de los niños y los
o nivel educativo de los que cursan la adolescentes, y ponen en riesgo su
educación primaria o secundaria. permanencia en el sistema educativo.
Por lo anterior, las estrategias de Cualquiera que sea la dificultad que se
intervención y las acciones de evaluación presente en los procesos de aprendizaje de
con enfoque formativo que el docente los alumnos, el docente deberá identificarla
implemente durante el ciclo escolar estarán para definir las estrategias de intervención,
orientadas a: los recursos y los instrumentos de
evaluación que permitan el logro de los
Crear oportunidades de aprendizaje
aprendizajes esperados.   El concepto de
para todos los niños y adolescentes, así
barreras para el aprendizaje y la
como orientarlos para que aprendan a
participación social fue desarrollado por
aprender.
Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth,
Fortalecer los logros de los alumnos 2000; Booth y Ains-Cow, 2002), para
y brindar apoyo oportuno a quienes establecer la forma en que los docentes
necesitan mejorar su desempeño o puedan deben orientar el trabajo educativo con los
estar en riesgo de repetir el curso. alumnos en desventaja o más vulnerables a
Cabe señalar que durante los primeros los procesos de exclusión. El concepto
meses del ciclo escolar, el docente ya enfatiza una perspectiva contextual o social
conoce cómo aprenden los estudiantes y lo de las dificultades de aprendizaje y permite
que necesitan, por tanto durante el mes de observar que las dificultades se originan de
noviembre o al concluir el segundo bloque la interacción entre los alumnos y sus
contextos: las circunstancias
puede determinar cuáles son las
intervenciones pedagógicas necesarias socioeconómicas que afectan a sus vidas,
para los alumnos que lo requieran, además la gente, la política educativa, la cultura de
de implementar estrategias diferenciadas.   los centros, las estrategias de enseñanza.
107
Este concepto también plantea que quienes instrumentos homogéneos de evaluación

tienen mayor riesgo de experimentar sin considerar las particularidades de cada
desventajas o son más vulnerables a la alumno, sin correspondencia entre lo que
exclusión social y educativa son las mujeres aprenden y lo que se evalúa, sin atender al
o niñas, las personas que tienen alguna ritmo o estilo de cada uno para aprender,
enfermedad, los alumnos que presentan así como a sus intereses y motivaciones,
alguna discapacidad o aptitudes también pueden ser una barrera, por lo que
sobresalientes, los que viven en es necesario revisar cómo y con qué se
comunidades rurales o en situación de evalúa a los alumnos.
calle, los hijos de padres sin empleo o con
Para responder a las necesidades de los
trabajo eventual, los estudiantes que viven
alumnos en situación de riesgo de fracaso
en un entorno de violencia familiar o social,
escolar, será necesario que el docente
los migrantes y los indígenas.
incorpore técnicas e instrumentos de
Las barreras para el aprendizaje y la evaluación diversos, tomando en cuenta el
participación social que enfrentan los nivel educativo en que labore y, en
alumnos en situación de vulnerabilidad son, colaboración, si es necesario, con los
en general, el resultado de su interacción especialistas indicados, realizar una
con los contextos en que se desarrollan, y evaluación psicopedagógica que considere
se hacen patentes en las prácticas que el contexto del aula, las características de la
caracterizan a las escuelas al presentarse escuela, el contexto social y familiar, así
en los siguientes escenarios36: como el estilo de aprendizaje del alumno,
sus intereses y motivaciones para aprender
a) en la cultura escolar a partir de los
y su nivel de competencia curricular. Una
valores, las creencias y las actitudes
vez realizada dicha evaluación se requiere
compartidas por el colectivo escolar.  
organizar una reunión multidisciplinaria para
b) en la organización de la escuela a través definir los apoyos que el alumno necesita
de las comisiones, los equipos de trabajo, para participar y lograr los aprendizajes.
los horarios y la distribución de recursos,
Para identificar el nivel de desempeño en
entre otros.  
los alumnos en situación de riesgo, no es
c) En las aulas mediante las estrategias de pertinente circunscribir su valoración a la
enseñanza, las relaciones entre los aplicación de un solo instrumento de
alumnos, las prácticas de evaluación, los evaluación, se requiere sustentarse en la
materiales didácticos, etcétera.   información que aportan las evidencias y
Cuando en las escuelas se ponen en notas registradas por el docente durante el
práctica acciones de evaluación que no desarrollo de las actividades.
incluyen a todos los alumnos o son
distantes a sus características, la
evaluación puede convertirse en una La identificación de los alumnos en
situación de riesgo en preescolar
barrera para que los estudiantes aprendan.
Asimismo, el empleo de las técnicas y los En preescolar una fuente de información
son los expedientes de cada niño, en los
36www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/ cuales se registran las observaciones de las
unidad_3/mo3_barreras.htm
108
educadoras (información de los avances y presentar una, algunas o todas las

las dificultades de los niños, así como las características que a continuación se
evidencias que documentan los procesos enuncian.
individuales). Si algún niño no ha logrado el
Algunas dificultades que se vinculan con el
aprendizaje esperado y el desarrollo de
aspecto cognitivo de desempeño son:
determinada competencia, será un
indicador para diseñar estrategias * Problemas para organizar y coordinar
específicas que apoyen su desarrollo y no actividades del pensamiento en forma
para relegarlo al interior del grupo. simultánea o secuencial; por ejemplo, no
traer a la memoria algún dato mientras se
La identificación de los alumnos en está realizando alguna otra acción del
situación de riesgo en primaria y pensamiento, como leer o resolver un
secundaria
problema matemático.
En la educación primaria y secundaria una
* Falta de flexibilidad para aplicar
estrategia que favorece la evaluación
estrategias de aprendizaje; aun cuando se
orientada a apoyar a los alumnos en
sepa cuáles usar, se dificulta cambiar de
situación de riesgo desde un enfoque
estrategia rápidamente.
formativo, es la planificación de momentos
y situaciones que favorezcan el diálogo * Selección de detalles irrelevantes de una
entre docentes y estudiantes para generar tarea o ignorar los relevantes; por ejemplo,
la reflexión sobre el desempeño, hablar centrarse más en la forma o presentación
acerca de sus procesos de aprendizaje y de que en el contenido de alguna actividad.
lo que se les dificulta, identificar qué es lo
* Dificultad para cambiar un plan global por
que dominan, y proponer nuevas
uno específico y viceversa.
oportunidades no sólo para reformular las
ideas o acciones, sino para que los * Problemas para emplear estrategias
alumnos aprendan a aprender. metacognitivas como planear, monitorear y
evaluar las actividades que se realizan,
Acciones de evaluación para los además de que no se usa eficientemente la
alumnos en situaciones de riesgo retroalimentación que se recibe al emplear
Para evaluar a los alumnos en situación de estrategias.
riesgo, el docente debe diseñar acciones de
* Limitaciones para percatarse de la utilidad
evaluación y seleccionar los instrumentos
de las estrategias específicas al resolver
de evaluación que permitan identificar los
determinadas tareas, así como problemas
aprendizajes de los alumnos o las
para explicar cómo se llegó a soluciones
necesidades educativas de cada uno
concretas.
relacionadas con su desempeño. Las
evaluaciones pueden relacionarse con dos En el aspecto afectivo-motivacional es
aspectos: el cognitivo-de desempeño o el posible observar dificultades cuando los
afectivo-motivacional. El primero involucra estudiantes:
dificultades con el aprendizaje de conceptos * Piensan que sus esfuerzos no pueden
y procedimientos, mientras que el segundo tener resultados positivos.
con las actitudes o valores. Los alumnos
que se encuentran en estos casos pueden
109
* Tienen poca disposición para enfrentar combinación de dos o más obedecerá a las
retos que advierten como difíciles. características del grupo. El trabajo
colaborativo puede ser una estrategia
* Se perciben como estudiantes poco
adecuada si se tiene claridad de cuál es el
competentes e incapaces de enfrentar una
objetivo de la colaboración, cómo llevarla a
demanda académica.
cabo y cómo dar seguimiento a la
* Atribuyen sus éxitos y fracasos a razones implementación de la estrategia. En este
fuera de su control. contexto, se deben evitar las estrategias
* No tienen una motivación interna por que no funcionaron, por ejemplo, cuando
aprender. los resultados de la evaluación han
mostrado que hay un aprendizaje al que se
Una vez que el docente haya realizado las debe regresar, ya que sin él no es posible
evaluaciones y analizado los resultados de avanzar; es importante preguntarse si
las mismas, y conozca la situación de existe una manera distinta de abordar dicho
riesgo en que se encuentran los alumnos, aprendizaje, porque no tendría sentido
es momento de llevar a cabo cambios en su repetir lo que ya se intentó y constató que
intervención. no fue adecuado.
Las estrategias de enseñanza que se
Oportunidades de aprendizaje a partir implementen deben orientarse a concretar
de la evaluación el cambio y la mejora de la propuesta
Con base en el análisis de las evidencias didáctica; lo importante es que no se deje
de aprendizaje de los estudiantes durante de observar y mejorar el desempeño
los diferentes momentos de la evaluación, docente y el aprendizaje de los alumnos.
el docente debe realizar los ajustes en la De manera concreta, con el fin de superar
planificación para atender las necesidades las barreras para el aprendizaje y la
que se hayan identificado, con la intención participación social y atender a los
de mejorar la propuesta didáctica, las estudiantes en situación de riesgo, al
estrategias, las secuencias o situaciones de concluir el segundo bloque (primaria o
aprendizaje o algunas actividades, dar una secundaria) se sugiere planificar acciones
atención más adecuada a las didácticas y de evaluación que estén
características del grupo y ser congruente orientadas a:
con el enfoque formativo de la evaluación.
• Crear oportunidades de aprendizaje para
Los ajustes a la planificación permitirán
todos.
diversificar la enseñanza y, en
consecuencia, enriquecerla. Atender de • Fomentar que los estudiantes aprendan a
manera diferenciada a alumnos que aprender.
requieren de distinto tipo de apoyo es una • Brindar apoyos y establecer
tarea compleja; en estos casos se pueden responsabilidades compartidas.
considerar estrategias individualizadas o
grupales para tratar las distintas
necesidades de los alumnos. La definición
de una de estas estrategias o la
110
Crear oportunidades de aprendizaje discriminados y víctimas de la desigualdad

para todos y la exclusión; en el aula es responsabilidad
Uno de los propósitos centrales de la del docente asegurarse de que esto no
Reforma Integral a la Educación Básica es suceda.
centrar la atención en el aprendizaje de los La creación de oportunidades de
alumnos, por lo que es necesario contar aprendizaje debe apoyarse en propuestas
con escuelas comprometidas y docentes congruentes en las que se exponga con
mejor preparados para atender las claridad lo que se pretende que los alumnos
necesidades específicas de aprendizaje de aprendan y la manera en que se logrará,
cada estudiante. En este sentido, se debe además de señalar cómo, cuándo y con
asegurar que en el aula se ofrezcan qué se va evaluar, considerando los
oportunidades de aprendizaje para todos, aprendizajes esperados para favorecer el
mediante la innovación en la enseñanza y desarrollo de competencias. Para crear
en la evaluación. oportunidades de aprendizaje es necesario
Las oportunidades de aprendizaje se incorporar estrategias de enseñanza
conciben como el conjunto de acciones que diferenciadas y diversificar las prácticas y
ponen en el centro el aprendizaje de los los recursos de evaluación, considerando
alumnos. Crear estas oportunidades implica las capacidades, las necesidades y los
adoptar una actitud positiva ante la intereses de los alumnos, sus diferencias
diversidad en el aula y estimular el en los estilos y ritmos de aprendizaje, sus
aprendizaje de quienes están en riesgo de conocimientos previos y sus habilidades.
exclusión educativa. Al hablar de la Esta tarea también implica reorganizar la
diversidad de los alumnos, se espera que el evaluación desde el enfoque formativo para
docente reconozca la pluralidad social, dar seguimiento al desempeño de los
lingüística y cultural que caracteriza a los alumnos, así como tener en cuenta la
habitantes del país y valore que todos los colaboración de otras instancias educativas.
niños y adolescentes a los que se enseña Para los alumnos que enfrentan barreras
son diferentes, por lo que en lugar de para el aprendizaje y la participación social
intentar unificarlos se debe fomentar un es necesario incluir en la planificación
ambiente de respeto y recordar que la momentos de trabajo conjunto con el
diversidad enriquece la convivencia a partir personal de apoyo o instancias que
de las diferencias. colaboran en las escuelas, como las
Las oportunidades de aprendizaje deben Unidades de Servicio de Apoyo a la
ser para todos los alumnos parte de su Educación Regular (USAER), con el fin de
derecho a la educación, sin importar el brindar una atención en correspondencia
origen étnico, el sexo, la edad, la con las características de los alumnos.
discapacidad, la condición social o Importancia de la retroalimentación
económica, la condición de salud, el formativa
embarazo, la lengua, la religión, la
La creación de oportunidades de
preferencia sexual, o cualquier otro motivo
aprendizaje para todos no debe centrarse
de distinción. Quienes tienen alguna o
en la función acreditativa de la evaluación,
algunas de estas características pueden ser
sino en favorecer la reflexión acerca de lo
111
que se aprende, y buscar nuevas

estrategias para avanzar hacia el
desempeño de los alumnos. Al respecto, la
retroalimentación formativa permitirá al
alumno analizar sus respuestas y explorar
otras posibilidades para lograr lo que se
espera. Es decir, identificar los procesos de
aprendizaje de los alumnos y conocer las
respuestas permite orientar las
intervenciones para el logro de los
aprendizajes.
El siguiente relato muestra un ejemplo de
retroalimentación:
Respecto a la retroalimentación individual del

alumno, debe ser una actividad dialógica en la
que el docente y el alumno analicen los
resultados de las evaluaciones en comparación
con las intenciones educativas propuestas para
establecer acuerdos que se puedan
implementar para mejorar el aprendizaje.
La retroalimentación es reconocida por los
nuevos enfoques de evaluación como una
acción crucial para transformar la evaluación en
una oportunidad para aprender. La forma en
que se van comunicando los resultados de una
evaluación y las posibles acciones que se
proponen al estudiante para mejorar
constituyen el instante más adecuado para
aprender mediante la evaluación (Amaranti,
2010:4).
Anotar en las producciones de los alumnos
comentarios como “rehacer el trabajo” o
“esforzarse” ofrecen poca información de los
aspectos específicos del producto obtenido o
112
de la situación evaluada, por lo que se requiere aprendizajes esperados que se desean mejorar
proporcionar devoluciones centradas en o lograr.
aspectos cualitativos del trabajo o de
En síntesis, la retroalimentación formativa
desempeño del estudiante en relación con los
puede representarse de la siguiente manera:
Establecer qué se quiere

Derterminar qué ha Qué tipo de ayuda
que aprenda o qué falta
aprendido permite aprender
por aprender
Favorecer que los alumnos aprendan competencias y limitaciones y, al mismo

a aprender tiempo, ser capaz de regular sus habilidades
Si durante los diferentes momentos de la cuando aprende un contenido o resuelve un
evaluación el docente detecta que sus alumnos problema. Al autorregularse, el alumno puede
no están aprendiendo, deberá analizar su establecer un plan de acción, monitorear su
práctica docente. desempeño y estimar tanto los resultados como
las acciones realizadas.
Aprender a aprender es una competencia que
se desarrolla a lo largo de la vida; con ella se En este contexto, la autoevaluación acompaña
pretende que los alumnos avancen en la al monitoreo y a la aplicación de estrategias
independencia de los aprendizajes en un autorreguladoras del aprendizaje en cada área
contexto amplio de situaciones y de conocimiento. Al autoevaluarse el estudiante
circunstancias, lo que implica enseñar a pensar podrá saber y decir, durante el proceso de
y a actuar de manera competente ante los aprendizaje, cómo va mediante la formulación
contenidos curriculares. de juicios estimativos, qué dificultad se le está
presentando y cómo resolverla y, si es el caso,
Por esta razón, es importante, que el docente retroceder o cambiar de estrategia.
considere la metacognición y la
autorregulación, ya que son capacidades que Por otra parte, la coevaluación también puede
permiten al alumno ser autónomo y superar los constituir otro medio que propiciará que los
obstáculos en su proceso de aprendizaje. alumnos expliquen a otros sus razonamientos,
analicen lo que hicieron y se proporcionen las
ayudas o andamiajes necesarios. La
La metacognición , la autoevaluación autoevaluación y la coevaluación son parte de
y la coevaluación un proceso de aprendizaje que lleva tiempo y
requiere el apoyo sistemático del docente.
La metacognición es el conocimiento que
tienen las personas de su propia cognición, Propiciar estas capacidades en los alumnos
motivándolas a prever acciones y anticipar requiere de condiciones adecuadas e
ayudas para mejorar su rendimiento y resolver intervenciones distintas por parte del docente,
de mejor manera las situaciones que enfrentan. en las que se tomen en cuenta las situaciones
Este conocimiento permite al alumno ser de aula, las necesidades específicas y las
consciente de lo que sabe, de sus propias
113
características de desarrollo y aprendizaje de tomar nota de la pertinencia de su propuesta

los estudiantes en cada nivel educativo. didáctica. En cualquiera de éstas, el diálogo
que el docente establezca con los niños será
En el caso de preescolar, los niños pueden
fundamental para estimular la autorreflexión
aprender, con ayuda de la educadora, a
sobre cómo se logró el producto o progreso.
reflexionar sobre lo que sucedió en la
realización de las actividades, qué condiciones Por lo anterior, en la educación básica, las
y estrategias facilitaron tal o cual resultado, acciones de evaluación con enfoque formativo
cuáles llevaron a tal situación satisfactoria o no, que se planifiquen a lo largo del ciclo escolar
y hacer propuestas de modificación de tendrán que contribuir no sólo a la realización
estrategias y condiciones para las próximas de valoraciones de tipo sumativo, sino que
actividades. Las acciones de evaluación en el deberán evaluar el desempeño de cada
nivel preescolar que originan lo anterior estudiante, retroalimentándolo y
deberán basarse en una actitud de observación proporcionando las ayudas pertinentes de
y escucha constante, mediante situaciones a acuerdo con sus propias necesidades. Realizar
las que estén habituados los niños, utilizando estas acciones conducirá a recibir información
diversos instrumentos de evaluación y registro de la pertinencia de la intervención pedagógica
y propiciando su capacidad autorreflexiva, ya del docente.
sea desde lo personal o mediante evaluaciones
De este modo, las acciones que impulsen y
entre iguales y en grupo.
ajusten los procesos de regulación de los
En el caso de los niveles de primaria y alumnos podrán realizarse de la siguiente
secundaria, las situaciones de evaluación manera:
deberán considerarse como situaciones
* En el primer momento, el docente puede
privilegiadas para hacer emerger de manera
ajustar la ayuda en la misma situación de
visible y transparente los significados
aprendizaje y de evaluación generada
construidos por los alumnos, y ser vías o
alrededor de un aprendizaje esperado.
medios para que aprendan a regularse y no
instancias mediante las cuales sólo se * En el segundo momento, el docente decide
obtienen, registran y se acreditan resultados de realizar ajustes a la planificación inicial, al
aprendizaje. incorporar nuevas actividades. esto supone la
revisión de la planificación que se había
En las evaluaciones en las que se valoran las
previsto o la inclusión de alguna actividad
producciones y las metas individuales, el
posterior.
portafolio puede constituirse como un
instrumento adecuado de evaluación; para las * En el tercer momento, el docente podrá
evaluaciones entre iguales o en grupo, una retomar algunos aprendizajes abordados a lo
estrategia de evaluación pertinente puede ser largo del proceso de enseñanza una vez
la realización de sesiones conjuntas o en acabada la actividad de evaluación.
pequeños grupos para propiciar la reflexión Por tanto, el aprendizaje, la enseñanza y la
acerca de cómo lograron los aprendizajes. En evaluación se convierten en procesos
las evaluaciones en grupo, generar situaciones regulados por una valoración constante que
que faciliten la reflexión en grupo mediante el busca mejorarlos. De esta manera, se evalúa el
empleo de diversas estrategias, permitirán a los desempeño de cada estudiante, se
alumnos expresar sus opiniones y al docente retroalimenta, y se proporcionan las ayudas
114
necesarias. también se requiere que, como adopten una mejor actitud hacia el estudio y se
parte de las estrategias de evaluación, se perciban como estudiantes capaces que saben
especifiquen desde un inicio los criterios con responder a las demandas académicas
que serán evaluados o valorados los empleando estrategias de aprendizaje
aprendizajes y los productos de trabajo que se específicas, haciendo uso adecuado tanto de
soliciten a los alumnos. Así, ellos sabrán lo que sus propios recursos internos como del entorno
se espera que logren y serán capaces de físico, los materiales y el tiempo asignado para
identificar en qué punto se encuentran de su alcanzar a los propósitos de aprendizaje.
proceso de aprendizaje.   En cada nivel, los
docentes pueden contribuir a que sus alumnos
aprendan a aprender, partiendo de la idea de Los apoyos y las responsabilidades
que son personas con conocimientos y compartidas
posibilidades de seguir aprendiendo, Los resultados de los aprendizajes logrados
independientemente de sus características durante el proceso de evaluación constituyen
físicas, intelectuales, sociales, culturales o una base para mejorar el desempeño e
económicas. Como reflejo de esta postura, el identificar las necesidades de apoyo de los
docente tendrá que construir ambientes de alumnos que lo requieran; para ello, todos los
aprendizaje para brindar retroalimentaciones involucrados en el proceso educativo: alumnos,
formativas, reconocer logros, guiar a sus docentes, autoridades escolares, madres y
estudiantes para que establezcan metas, padres de familia, tomarán las decisiones que
pongan en práctica estrategias de consideren pertinentes para lograr que los
pensamiento, propongan soluciones diversas, alumnos aprendan.
busquen, analicen y relacionen información,
tomen decisiones para el logro del aprendizaje.
Estas y otras acciones deberán ser parte Los niveles de desempeño y el tipo 
primordial de las acciones de aprendizaje y de de apoyo que debe otorgarse a los
evaluación, en particular, realizar acciones alumnos
evaluativas centradas en lo formativo y no sólo La Cartilla de Educación Básica señala los
en la valoración de resultados finales, niveles de desempeño y el tipo de apoyo que
favorecerá que los niños y adolescentes debe otorgarse a los alumnos.
Para el desempeño destacado, el apoyo está acerca de los procesos de aprendizaje y

centrado en la colaboración que existe entre la compartirlas con la familia para dar continuidad.
escuela y la familia. En el aula, será necesario
continuar favoreciendo actividades de reflexión
115
En el desempeño satisfactorio, el apoyo que apoyen las medidas que los docentes
adicional se refiere a la incorporación de sugieran. Brindar apoyo a los alumnos significa
actividades de reflexión de los resultados y las dar seguimiento a sus progresos en el
actividades de refuerzo de los aprendizajes no aprendizaje, comprender sus procesos y las
logrados, que deben desarrollarse entre la estrategias que utilizan ante los diversos
escuela y la familia. contenidos curriculares, entender dónde
radican sus dificultades, qué tipo de contenidos
El desempeño suficiente implica apoyo y
se les facilitan y cuáles les generan conflicto;
asistencia permanente, que se traduce en la
de esta manera, la detección de necesidades
incorporación de actividades de reflexión y del
permitirá seleccionar las estrategias que más
diseño de actividades o materiales
favorezcan el aprendizaje de los alumnos.
diferenciados para lograr los aprendizajes. Este
Algunas estrategias pueden considerar la
tipo de apoyo requiere que la familia y la
intervención del colectivo de docentes para
escuela estén centradas en el aprendizaje del
analizar las características de los alumnos, en
alumno y establezcan una comunicación
función de sus capacidades y oportunidades
constante.
para aprender con la finalidad de tener un
El nivel de desempeño insuficiente requiere panorama compartido y ponderar las
apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y estrategias que cada docente puede impulsar
permanente, esto significa que dentro del aula desde su ámbito de competencia.
será necesario enriquecer los ambientes de
Cabe señalar que para que el alumno pueda
aprendizaje, incorporar actividades modeladas
aprender, será necesario considerar sus
y materiales educativos adicionales, además de
posibilidades, características y necesidades,
modificar la organización del grupo para
ningún alumno deja de aprender cuando se
favorecer la colaboración entre pares. Para los
ofrecen oportunidades adecuadas, lo hace
alumnos que puedan tener un nivel de
cuando se le excluye, cuando se le segrega
desempeño insuficiente se deberán buscar
porque no aprende al ritmo que los demás. la
estrategias que favorezcan el aprendizaje y
evaluación es un proceso sistemático que debe
eliminen la exclusión. La colaboración y la
servir para mejorar la intervención educativa
comunicación entre la familia y la escuela serán
desde diferentes ámbitos de responsabilidad.
determinantes para que los alumnos avancen a
otros niveles de desempeño. * La responsabilidad de la escuela es
garantizar el derecho a la educación de todos
Los apoyos que se brinden a los estudiantes
los alumnos sin importar sus condiciones y
deben centrarse en el aprendizaje de todos,
evitar cualquier forma de rechazo o exclusión.
privilegiando la inclusión y la atención a la
diversidad para prevenir el rezago escolar y * La responsabilidad del docente radica en
disminuir los índices de riesgo de reprobación. generar experiencias de aprendizaje
significativas y orientar a la familia para que las
Esto implica dar un acompañamiento a partir de
experiencias se enriquezcan en otros espacios.
las necesidades y características particulares
no se trata de trasladar la función docente a la
de los alumnos, para que sean más autónomos
familia sino de buscar apoyos
y sepan cómo actuar, de manera estratégica y
complementarios.
autorregulada, frente a barreras en sus
procesos de aprendizaje; es decir, establecer * La responsabilidad de la familia implica la
compromisos compartidos con las familias para colaboración con la escuela en el
116
enriquecimiento de experiencias y en garantizar aprendiendo a partir de los apoyos que se le

que el alumno asista con los materiales brinden. ningún alumno podrá aprender si no
indispensables para compartir las experiencias se le ofrecen oportunidades de aprendizaje de
de aprendizaje en el aula. acuerdo con lo que necesita, por tanto, las
ayudas deben diseñarse a la medida de cada
* La responsabilidad del alumno radica en
estudiante; es decir, dar a cada quien lo que
tomar parte activa en su proceso de
necesita.
aprendizaje, comprometerse a seguir
117
Lectura 10. La evaluación desde un enfoque formativo en los diferentes

momentos de la secuencia didáctica
En esta sección se proponen algunos * Analizar la información adquirida en

componentes que deben considerarse para función del referente de evaluación, y
la evaluación en los distintos momentos de formular conclusiones.
la secuencia didáctica. Todo proceso de
* Establecer un juicio de valor acerca del
evaluación cumple con cuatro pasos
aprendizaje y compartirlo con el alumno
básicos:
para detonar o mejorar las estrategias de
Recopilación de evidencias aprendizaje.
Análisis de la información obtenida * Establecer un juicio de valor acerca de la
Formulación de conclusiones estrategia de enseñanza y adecuarla para
Establecimiento de un juicio de valor lograr mejores resultados.
acerca del objeto evaluado
Considerando que toda secuencia
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta didáctica tiene una etapa de inicio, una de
serie, la evaluación desde el enfoque desarrollo y un cierre, los procesos de
formativo está inmersa en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación
enseñanza y de aprendizaje y se lleva a deben confluir, con la finalidad de acercar al
cabo con el propósito central de mejorar el estudiante al logro del aprendizaje
desempeño de los alumnos. De esta esperado.
manera, “la evaluación aplicada a la
Lograr una secuencia didáctica que plantee
enseñanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemático y riguroso de obtención a los estudiantes desafíos interesantes y los
de datos, incorporado al proceso educativo oriente a indagar, cuestionar, analizar y
desde su comienzo, de manera que sea comprender, y al mismo tiempo genere
posible disponer de información continua y evidencias que puedan analizarse por los
significativa para conocer la situación, propios alumnos y por el docente para
formar juicios de valor con respecto a ella y reflexionar acerca de los procesos ocurridos
tomar las decisiones adecuadas para y retroalimentarlos de manera que se
proseguir la actividad educativa mejore el aprendizaje, requiere de una
cuidadosa planificación.
mejorándola progresivamente” (Casanova,
1998). La planificación es un proceso fundamental
Para realizar la evaluación de los en el ejercicio docente, ya que contribuye a
aprendizajes es necesario considerar los orientar su intervención hacia el logro de los
siguientes pasos de dicho proceso: aprendizajes esperados y, por ende, al
desarrollo de competencias de los alumnos.
* Recopilar datos a partir de la observación Al realizar la planificación es necesario
u obtención de evidencias. considerar las características de los
alumnos, del entorno escolar y social en
118
que se desarrollan, las estrategias, los En esta fase es preciso explicar cuáles
materiales, el tiempo y los instrumentos de serán las actividades que se llevarán a
evaluación que permitirán obtener cabo, qué resultados o productos se quiere
evidencias del aprendizaje de los alumnos. obtener, cómo se relacionan con el
aprendizaje esperado y qué función tendrán
Por lo anterior, la planificación debe tomar
en la valoración de los logros de
en cuenta los aprendizajes que se esperan
aprendizaje. Es importante verificar que los
lograr con los alumnos y trazar el trayecto
estudiantes hayan entendido la tarea que
para alcanzarlos, considerando qué tienen
se les propuso y generar alguna evidencia.
que comprender y experimentar primero los
estudiantes y qué después para lograr el Otras actividades que se deben considerar
aprendizaje; qué aspectos quedarán a en el inicio de la secuencia didáctica son las
cargo de los alumnos y cuáles será relacionadas con la exploración y la
necesario explicar para que puedan activación de los conocimientos previos,
avanzar; qué se trabajará en el aula, en que permitirán establecer el punto de
casa o en otros espacios; cómo se partida de cada alumno y del grupo en su
organizará al grupo para realizar las conjunto.
actividades, en qué momentos trabajarán
Por los momentos en que se realiza la
de manera individual, por equipos o en
evaluación, la etapa de inicio corresponde a
sesión plenaria, y qué evidencias se
la evaluación diagnóstica, en la que se
generarán en cada etapa para evaluar los
busca la valoración de los saberes e ideas
avances, los apoyos que se requieren y las
previas; de los razonamientos y estrategias
estrategias por modificar.
espontáneas; de las actitudes y los hábitos
La finalidad de la secuencia didáctica será adquiridos por los alumnos, en función de
la consecución de los aprendizajes su utilidad para el aprendizaje esperado, así
esperados que establecen los programas como de las representaciones que
de estudio de preescolar, primaria y generaron los estudiantes acerca de la
secundaria. tarea que se propone. Al planificar la etapa
inicial de la secuencia didáctica se debe
considerar que las actividades para explorar
La evaluación al inicio de la y activar los conocimientos previos
secuencia didáctica proporcionen evidencias para poder llevar a
La etapa de inicio de la secuencia didáctica cabo esa valoración.
es decisiva para interesar a los alumnos en La evaluación diagnóstica permite
el aprendizaje, por lo que es recomendable establecer el punto de partida de los
comunicarles lo que se espera que estudiantes y aporta elementos para
aprendan, cómo lo lograrán y para qué les adecuar, cuando sea necesario, la
va a servir. La presentación de los planificación y las estrategias de enseñanza
aprendizajes por lograr debe ser con un a las necesidades de aprendizaje de los
lenguaje adecuado a las características, los alumnos.
procesos de desarrollo y el aprendizaje de
los alumnos.
119
La evaluación durante el desarrollo desde la planificación qué evidencia se

de la secuencia didáctica necesita respecto de la intención didáctica o
Las actividades que se desarrollen para del resultado que se quiere alcanzar y cómo
introducir nueva información y llevar a los se analizará.
alumnos a comprenderla, incorporarla, Para evaluar los aprendizajes esperados es
transferirla y aplicarla, deben ser acordes importante centrarse en los procesos y en
con el enfoque didáctico y las competencias las estrategias que los alumnos utilizan al
de la asignatura o del campo formativo con realizar las actividades que se les
el que se está trabajando. proponen, así como en los productos y no
La forma de trabajo, la función del docente sólo en la cantidad de conocimientos
y el rol que se espera de los estudiantes adquiridos.
son elementos que cada Programa de Durante el desarrollo de la secuencia
Estudio 2011 sugiere y es necesario  tomar didáctica es necesario que los docentes
en cuenta para conseguir los aprendizajes comprendan el enfoque de los campos
esperados. formativos y de las asignaturas, además
El nivel de complejidad de las actividades tener claridad sobre cómo aprenden los
para lograr los aprendizajes esperados alumnos, porque de ello dependerán las
debe ser adecuado a los saberes que actividades y los instrumentos de
tienen los alumnos, a su nivel de desarrollo evaluación que se utilicen. De este modo,
y de aprendizaje. Cabe señalar que durante durante la secuencia didáctica la evaluación
el desarrollo de la secuencia didáctica se del aprendizaje constituye la base para que
lleva a cabo la evaluación formativa. el docente, sistemáticamente, tome
decisiones y realice los cambios necesarios
En la etapa de desarrollo, la evaluación en su intervención.
formativa dependerá en gran medida de las
evidencias que desde la planificación se Por lo anterior, los resultados que se
haya previsto  que se podrán obtener, para obtienen de la evaluación en esta etapa no
valorar los progresos de  los alumnos en el deben tener ningún efecto sancionador;
aprendizaje, los saberes nuevos que han más bien deben emplearse para adecuar
conseguido, sus razonamientos y sus las estrategias didácticas al logro de los
hipótesis o explicaciones, así como las aprendizajes, tomando en cuenta los
estrategias que emplean para aprender. errores que pueden tener los alumnos o los
obstáculos que enfrentan, para acordar con
No se trata de obtener evidencias de cada ellos, en la medida de su nivel de desarrollo
actividad, sino de reunir las evidencias que y aprendizaje, las estrategias de
permitan evaluar los aprendizajes, para autorregulación que mejoren la calidad de
verificar los logros o para identificar los los aprendizajes.
apoyos que requiere un alumno o los
alumnos en general, conocer y analizar los
tipos de errores cometidos, dar seguimiento La evaluación al cierre de la
a los progresos en el aprendizaje de los secuencia didáctica
alumnos y analizar con ellos las estrategias
En la etapa de cierre de la secuencia
empleadas. Por eso, es importante pensar
didáctica se deberá contemplar la
120
propuesta de actividades  para favorecer Durante la secuencia didáctica en el inicio,

procesos de reflexión  en el alumno acerca el desarrollo y el cierre, y como parte del
de lo que aprendió y cómo lo aprendió, para enfoque formativo de la evaluación, es
ayudarle a conectar los nuevos imprescindible dar al alumno una
aprendizajes con otros, y para valorar los retroalimentación enfocada en cómo apoyar
logros del alumno con referencia a la y mejorar su desempeño.
situación de inicio y a la final.
Por otro lado, existen diversos instrumentos
La etapa de cierre corresponde a la de evaluación cuyo uso puede facilitar la
evaluación sumativa, cuyo objetivo central recolección de evidencias y su valoración;
es la valoración del logro de los es importante utilizar los que permitan
aprendizajes esperados. Esta evaluación documentar los procesos de aprendizaje y
puede llevarse a cabo a partir de las sistematizar la información mediante la
evidencias reunidas a lo largo de la observación o los registros respecto al
secuencia didáctica, considerando el desempeño de los alumnos.
resultado o producto final, y su análisis
La finalidad de la evaluación formativa en
permite obtener un juicio.
una secuencia didáctica es contribuir al
Con la evaluación sumativa se podrá aprendizaje del alumno, dándole
conocer si los alumnos cuentan con las información sobre sus respuestas o
bases para continuar aprendiendo; elaborar realización de tareas en un tiempo y en una
algún juicio a partir de los resultados de los situación en la que la retroalimentación
procesos de enseñanza y de aprendizaje; puede utilizarse para corregir los propios
considerar la información necesaria para errores. De esta manera, la evaluación
asignar un nivel de desempeño y/o formativa ofrece un apoyo esencial al
referencia numérica, en los casos que así aprendizaje.
se requiera, y adecuar las estrategias
didácticas y la intervención docente en
favor de los alumnos.
121
Lectura 11. Evaluación para el aprendizaje

La evaluación para el aprendizaje de los Estrategias de evaluación

alumnos permite valorar el nivel de En el Plan de estudios 2011. Educación
desempeño y el logro de los aprendizajes Básica, se señala que para llevar a cabo la
esperados; además de identificar los evaluación desde el enfoque formativo es
apoyos necesarios para analizar las causas necesario que el docente incorpore en el
de los aprendizajes no logrados y tomar aula estrategias de evaluación congruentes
decisiones de manera oportuna. en ese con las características y necesidades
sentido, la evaluación en el contexto del individuales y colectivas del grupo.
enfoque formativo requiere recolectar,
sistematizar y analizar la información Diseñar una estrategia requiere orientar las
obtenida de diversas fuentes, con el fin de acciones de evaluación para verificar el
mejorar el aprendizaje de los alumnos y la logro de los aprendizajes esperados y el
intervención docente. desarrollo de competencias de cada alumno
y del grupo, así como la técnica y los
Por lo anterior, la evaluación no puede instrumentos de evaluación que permitirán
depender de una sola técnica o instrumento llevarla a cabo.
porque de esta forma se estarían evaluando
únicamente conocimientos, habilidades, Para algunos autores, las estrategias de
actitudes o valores de manera evaluación son el “conjunto de métodos,
desintegrada. Si en la planificación de aula técnicas y recursos que utiliza el docente
el docente selecciona diferentes para valorar el aprendizaje del alumno”
aprendizajes esperados, debe evaluar los (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Los
aprendizajes logrados por medio de la métodos son los procesos que orientan el
técnica o el instrumento adecuado. de esta diseño y aplicación de estrategias, las
manera, permitirá valorar el proceso de técnicas son las actividades específicas que
aprendizaje y traducirlo en nivel de llevan a cabo los alumnos cuando
desempeño y/o referencia numérica cuando aprenden, y los recursos son los
se requiera. instrumentos o herramientas que permiten,
tanto a docentes como a alumnos, tener
La evaluación con enfoque formativo debe información específica acerca del proceso
permitir el desarrollo de las habilidades de de enseñanza y de aprendizaje.
reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para Las estrategias de evaluación, por el tipo de
resolver problemas, y para lograrlo es instrumentos que utilizan, pueden tener las
necesario implementar estrategias, técnicas siguientes finalidades:
e instrumentos de evaluación. Estimular la autonomía
Monitorear el avance e
interferencias
Comprobar el nivel de aprendizaje, es necesario seleccionar

comprensión cuidadosamente los que permitan obtener
Identificar las necesidades la información que se desea.
Cabe señalar que no existe un mejor
instrumento que otro, debido a que su
Técnicas e instrumentos de
pertinencia está en función de la finalidad
evaluación
que se persigue, es decir, a quién evalúa y
Las técnicas de evaluación son los qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe
procedimientos utilizado por el docente para o cómo lo hace.
obtener información acerca del aprendizaje
de los alumnos; cada técnica de evaluación En educación básica algunas técnicas e
se acompaña de instrumentos de instrumentos de evaluación que pueden
evaluación, definidos como recursos usarse son: observación, desempeño de los
estructurados diseñados para fines alumnos, análisis del desempeño, e
específicos. interrogatorio.
Tanto las técnicas como los instrumentos En la siguiente tabla se especifican las
de evaluación deben adaptarse a las técnicas, sus instrumentos y los
características de los alumnos y brindar aprendizajes que pueden evaluarse con
información de su proceso de aprendizaje. ellos:
Dada la diversidad de instrumentos que

permiten obtener información del
Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnicas Instrumentos
Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Guía de observación X X X
Registro anecdótico X X X
Observación Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Preguntas sobre el
X X
Desempeño procedimiento
de los Cuadernos de los
X X X
educandos alumnos
Organizadores gráficos X X
Portafolio X X
Análisis del
Rúbrica X X X
desempeño
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales: Debate
X X X
y Ensayo
Interrogatorio
Tipos orales y escritos:
X X
Pruebas escritas
123
Técnicas de observación utilidad: la guía de observación y el registro

Las técnicas de observación permiten anecdótico.
evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento que se producen; con estas
Guía de observación
técnicas los docentes pueden advertir los
conocimientos, las habilidades, las La guía de observación es un instrumento
actitudes y los valores que poseen los que se basa en una lista de indicadores que
alumnos y cómo los utilizan en una pueden redactarse como afirmaciones o
situación determinada. preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula señalando los
Existen dos formas de observación:
aspectos que son relevantes al observar.
sistemática y asistemática. En la
observación sistemática, el observador Puede utilizarse para observar las
define previamente los propósitos a respuestas de los alumnos en una
observar; por ejemplo, decide que actividad, durante una semana de trabajo,
observará a un alumno para conocer las una secuencia didáctica completa o en
estrategias que utiliza o las respuestas que alguno de sus tres momentos, durante un
da ante una situación determinada; otro bimestre o en el transcurso del ciclo
aspecto puede ser observar las actitudes de escolar.
los alumnos ante diferentes formas de Finalidad
organización en el aula o con el uso de
materiales educativos. La guía de observación como instrumento
de evaluación
La observación asistemática, en cambio,
consiste en que el observador registra la permite:
mayor cantidad de información posible de Centrar la atención en aspectos
una situación de aprendizaje sin focalizar específicos que resulten relevantes
algún aspecto en particular, por ejemplo, se para la evaluación del docente.
registra todo lo que sucedió durante la clase Promover la objetividad al observar
o en alguna situación didáctica. diferentes aspectos de la dinámica
Posteriormente, para sistematizar la al interior del aula.
información se recuperan los hallazgos y se Observar diferentes aspectos y
analizan con base en las similitudes, analizar las interacciones del grupo
diferencias y correlaciones que puedan con los contenidos, los materiales y
existir. el docente.
En cualquier tipo de observación que se Incluir indicadores que permitan
decida realizar es fundamental cuidar que el detectar avances e interferencias en
registro sea lo más objetivo posible, ya que el aprendizaje de los alumnos.
permitirá analizar la información sin ningún Procedimiento
sesgo y de esta manera continuar o
replantear la estrategia de aprendizaje. la Para elaborar una guía de observación es
observación sistemática se vale de dos necesario definir los siguientes aspectos:
instrumentos de evaluación de mayor Propósito(s): lo que se pretende
observar.
Duración: tiempo destinado a la será un dato importante para tomar

observación (actividad, clase, decisiones respecto a las actividades que
semana, secuencia, bimestre, ciclo pueden realizarse posteriormente con el
escolar); puede ser parcial, es decir, grupo.
centrarse en determinados
momentos.
Aspectos a observar: redacción de
indicadores que consideren la
realización de las tareas, ejecución
de las actividades, interacciones con
los materiales y recursos didácticos,
actitud ante las modalidades de
trabajo propuestas, relaciones entre
alumnos, y la relación alumnos-
docente, entre otros.
Ejemplos
En educación preescolar, para saber qué
observar es fundamental considerar las
competencias y los aprendizajes esperados
que el docente se propuso favorecer en sus
alumnos, y realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman
Los aspectos a observar tienen relación con
del Programa de estudio 2011. Guía para la
la competencia, porque cuando se elabora
educadora. Educación Básica. Preescolar
un texto se toman decisiones acerca de
se muestran aspectos importantes
qué, cómo, dónde y a quién se dirige, y
relacionados con las competencias y los
cuando los niños aprenden esto se vuelven
aprendizajes esperados que un docente
partícipes de la cultura escrita.
seleccionó:
Lo que los niños comenten acerca del cartel

y otros que han visto permitirá saber si usan
o no este tipo de texto y en qué
condiciones; la información que se obtenga
125
Cuando se observa que los alumnos

elaboran un producto, por ejemplo, un
cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la producción y tome nota de las
circunstancias en que los niños mostraron
lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los
aprendizajes de los alumnos, es interpretar
las producciones y valorar con las notas
que el docente va haciendo en los
expedientes de sus alumnos.
La guía de observación también puede
usarse en primaria y secundaria; el
siguiente ejemplo está diseñado en función
de una práctica social del lenguaje de la instrumento de evaluación, es necesario
asignatura de español, de segundo grado que el observador registre hechos
de secundaria. la guía de observación tiene significativos de un alumno, de algunos
como propósito recuperar información alumnos o del grupo.
acerca del proceso de aprendizaje de los
alumnos, para orientar el trabajo del Finalidad
docente en las decisiones posteriores que El registro anecdótico se recomienda para
debe considerar. Por ser un instrumento de identificar las características de un alumno,
corte más cercano a lo cualitativo, no deriva algunos alumnos o del grupo, con la
en la asignación de calificación sino en la finalidad de hacer un seguimiento
observación y registro de actitudes que sistemático para obtener datos útiles y así
forman parte de los aprendizajes de la evaluar determinada situación.
asignatura. Procedimiento
A diferencia de una lista de cotejo, el El registro anecdótico se compone de siete
docente registra con mayor cuidado lo elementos básicos:
observado de acuerdo con el desempeño
del alumno, del grupo en su conjunto o de Fecha: día que se realiza.
un grupo de alumnos. La guía de Hora: es necesario registrarla para
observación permite diferentes niveles de poder ubicar en qué momento de la
registro, a partir de lo que se requiera. clase sucedió la acción.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Registro anecdótico Actividad evaluada: anotar
El registro anecdótico es un informe que específicamente qué aspecto
describe hechos, sucesos o situaciones Actividad está sujeta a evaluación.
concretas que se consideran importantes Contexto de la observación: lugar y
para el alumno o el grupo, y da cuenta de ambiente en que se desarrolla la
sus comportamientos, actitudes, intereses o situación.
procedimientos. Para que resulte útil como
126
Descripción de lo observado: a modo de

relatoría, sin juicios ni opiniones El registro anecdótico en el espacio
personales. curricular de tutoría
Interpretación de lo observado: lectura,
Para el espacio curricular de tutoría en
análisis e interpretación que el docente
secundaria el registro anecdótico, como
hace de la situación, incluye por qué se
instrumento de evaluación, permite hacer
considera relevante.
un seguimiento del proceso formativo de los
Es importante señalar que tanto la alumnos mediante información que
observación como la descripción deben ser evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
objetivas y apegarse a los hechos como y/o del grupo, sobre todo aspectos
sucedieron, así como registrar y describir actitudinales, el logro de capacidades, los
cada situación con precisión y de forma intereses, así como las interacciones con
breve. sus pares y con el tutor. en tutoría el
Para realizar el registro anecdótico se registro anecdótico privilegia el registro libre
requiere utilizar una libreta o un tarjetero y y contextualizado de observaciones que se
destinar una hoja o una tarjeta para cada relacionan con los incidentes, hechos y
uno de los alumnos. en el registro situaciones concretas que se presentan en
anecdótico se anotan únicamente los los espacios de convivencia escolar y que
hechos que se salen de lo común, con el fin requieren atención por parte de los tutores.
de conservar algunas ideas o formas de Por ejemplo, en el ámbito iii de acción
actuar de los alumnos que permitan tutorial: convivencia en el aula y en la
apreciar sus procesos de aprendizaje. A escuela, el registro anecdótico como
continuación se muestra un registro que instrumento de evaluación permite obtener
corresponde a un alumno, a manera de información de conductas generales,
ejemplo: actitudes, intereses y procesos de
convivencia de un grupo, así como de los
Alumno: X alumnos que lo integran. Además
Grado: Primero de secundaria contribuye a identificar pautas de
comportamiento que puedan tener un valor
Hora: Clase de Matemáticas explicativo o de diagnóstico, para lo cual es
Fecha: 9/05/12 necesario el registro de varias anécdotas
con el fin de identificar dichas pautas.
Actividad evaluada: Resolución de
problemas de multiplicación con números También el registro anecdótico permite
decimales. reconocer y valorar diferentes perspectivas,
Descripción e interpretación de lo opiniones y posturas de los alumnos frente
observado: Han pasado tres semanas de a un hecho o situación relacionado con la
clases en las que X no había participado, convivencia escolar; identificar la empatía
pero ahora lo hizo con una explicación entre los involucrados; reconocer al diálogo
clara del procedimiento que utilizaron en
como un recurso para la solución pacífica
su equipo para resolver un problema que
implicaba el uso de la multiplicación con de los conflictos; además de valorar el
números decimales. Es necesario animarlo trabajo colaborativo y los procesos de
para que siga participando. convivencia.
127
Ejemplo En la siguiente ficha, el tutor registra lo

sucedido por considerar que es una
Nivel: Secundaria situación relevante y que el equipo no había
presentado una problemática parecida, ya
Grado: Tercero
que sus integrantes han sido responsables
Ámbito III: convivencia en el aula y en la en tareas anteriores.
escuela
Situación en el aula: Conflicto en el
cumplimiento de acuerdos en el trabajo
Registro anecdótico. TUTORÍA
en equipo.
Fecha: 06-mar-12
En el grupo 3° B se ha suscitado un
incidente. Contexto: Conflicto de cumplimiento de
acuerdos en el trabajo escolar en un equipo.
El tutor y el grupo acordaron investigar, por
equipos, el tema “Distintas formas de ser Ámbito III: Convivencia en el aula y en la
adolescente”. El tutor respetó la escuela
conformación de equipos que ya habían Descripción del acto: El día 26 de noviembre
trabajado en ocasiones anteriores. el día de los integrantes del equipo: Rosalía, Jesús,
las presentaciones, el equipo de Rosalía, Bertha y Eduardo no presentaron ante el
Jesús, Bertha y Eduardo no presentó la grupo su investigación debido a lo siguiente:
investigación debido a que no contaron con Bertha realizó el trabajo que le fue asignado
los materiales e insumos para terminarla. y se queja del incumplimiento de sus
Ante el tutor Bertha mencionó que ella compañeros, Rosalía no concluyó las tareas
realizó el trabajo que le fue asignado, la asignadas, al igual que Jesús y Eduardo no
revisión documental del tema y la pudo trabajar porque se enfermó.
elaboración de los cuestionarios, y se quejó El incidente provocó que los integrantes del
de que algunos integrantes del equipo no equipo solicitaran al tutor que se les cambie
cumplieron con lo que se había acordado. de equipo.
Rosalía contactó a los jóvenes de la
Interpretación: La situación presentada
comunidad que serían entrevistados, y se
puede ser un recurso para trabajarse en el
puso de acuerdo con Jesús para realizar las
grupo ya que no se había presentado con
entrevistas, sin embargo, ella no pudo
anterioridad la misma situación en otros
asistir. Por su parte, Jesús comentó que
equipos. Sugiero presentar al grupo la
había aplicado las entrevistas pero no le fue
situación hipotética promoviendo su
posible hacer la edición de los videos,
discusión y reflexión a partir de las
porque su computadora se había
siguientes preguntas:
descompuesto y no tenía recursos para
repararla. Eduardo se enfermó de varicela y • ¿Cuál fue el contexto en el que se suscitó
no pudo estar presente, sin embargo, la situación?
participó con el resto del equipo en la
• ¿Qué actitudes o comportamiento
elaboración del cuestionario.
adoptaron los integrantes del grupo?
A partir de ese incidente la relación entre los
• ¿Qué otras posturas podrían haber
integrantes del equipo quedó deteriorada,
adoptado los integrantes del equipo?
por lo que solicitaron al tutor se les asignara
otro equipo para futuras actividades. • ¿Qué consideran que se pudo haber hecho
128
para evitar esta situación? Por otra parte, el diario de clase es un

• ¿Qué se debe hacer para los próximos instrumento recomendable para la
trabajos en equipo? autoevaluación y la reflexión en torno al
propio proceso de aprendizaje, porque
Al final, el registro anecdótico puede
permite identificar los logros y las
incorporarse al portafolio.
dificultades. La revisión periódica del diario
de clase aporta información de cada
alumno. algunas preguntas que pueden
Diario de clase orientar a los alumnos para la elaboración
El diario de clase es un registro individual del diario de clase son: ¿Qué aprendí hoy?
donde cada alumno plasma su experiencia ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué fue lo
personal en las diferentes actividades que más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra
ha realizado, ya sea durante una secuencia manera cómo sería? ¿Qué dudas tengo
de aprendizaje, un bloque o un ciclo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta por
escolar. Se utiliza para expresar aprender acerca del tema y cómo lo puedo
comentarios, opiniones, dudas y hacer?
sugerencias relacionadas con las
Ejemplo
actividades realizadas.
¿Qué aprendí hoy?
Finalidad
¿Qué me gustó más y por qué?
El diario de clase permite:
¿Qué fue lo más difícil?
Promover la autoevaluación.
Privilegiar el registro libre y ¿Si lo hubiera hecho de otra manera, cómo
contextualizado de observaciones. sería?
Servir de insumo para verificar el ¿Qué dudas tengo de lo que aprendí?
nivel de logro de los aprendizajes.
¿Qué me falta por aprender acerca del
Procedimiento tema y cómo lo puedo hacer?
Para elaborar un diario de clase se deben Diario de trabajo37
considerar los siguientes elementos:
Otro instrumento para recopilar información
Definir la periodicidad del diario, es es el diario de trabajo que elabora el
decir, por cuánto tiempo va a docente, en el cual se registra una
realizarse y con qué propósito. narración breve de la jornada y de hechos o
Seleccionar qué se incluirá en el circunstancias escolares que hayan influido
diario, cómo y para qué. en el desarrollo del trabajo. Se trata de
Realizar un seguimiento de los registrar aquellos datos que permitan
diarios de los alumnos. reconstruir mentalmente la práctica y
Propiciar la reflexión entre pares y
docente-alumno, acerca del 37 Tomado de El proceso de evaluación en la
contenido del diario. Educación Preescolar, documento elaborado para
orientar la planeación y el desarrollo de la primera
sesión académica con el personal docente que
participa en la aplicación de la prueba en aula de la
Cartilla de Educación Básica.
129
reflexionar sobre ella en torno a aspectos, Para elaborar la escala de actitudes se

como: a) la actividad planteada, su debe:
organización y desarrollo; b) sucesos
Determinar la actitud a evaluar y
sorprendentes o preocupantes; c)
definirla.
reacciones y opiniones de los niños
Elaborar enunciados que indiquen
respecto a las actividades realizadas y de
diversos aspectos de la actitud en
su propio aprendizaje: si las formas de
sentido positivo, negativo e intermedio.
trabajo utilizadas hicieron que los niños se
Los enunciados deben facilitar
interesaran en las actividades, que se
respuestas relacionadas con la actitud
involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué
medida.
se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se
Utilizar criterios de la escala tipo Likert:
sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o
sencillo realizarla?, ¿por qué?, y d) una Totalmente de acuerdo (TA);
valoración general de la jornada de trabajo Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de
acuerdo/ni en desacuerdo (NA/ND;
que incluya una breve nota de
Parcialmente en desacuerdo (PD), y
autoevaluación: ¿cómo calificaría esta
Totalmente en desacuerdo (TD).
jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer
algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra Distribuir los enunciados en forma
manera podría intervenir? Y ¿qué necesito aleatoria.
modificar? Ejemplo
Ejemplo Indicadores TA PD NA/ND PD TD
Fecha de registro:
Comparto mis
Grupo: materiales con
compañeros que no los
Situación didáctica: tienen
Algunas preguntas que pueden orientar la
Me gusta ayudar a mis
reflexión: compañeros en las
actividades que no
¿Cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo
entienden
hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo
olvidar?, ¿de qué otra manera podría Creo que uno debe
intervenir? y ¿qué necesito modificar? ayudar solamente a
sus amigos
Escala de actitudes
Me disgusta ayudar a
Finalidad
los compañeros que
Es una lista de enunciados o frases no entienden las
actividades
seleccionadas para medir una actitud
personal (disposición positiva, negativa o Puedo organizar
neutral), ante otras personas, objetos o actividades para
situaciones. integrar a compañeros
que están solos
Procedimiento
130
Indicadores TA PD NA/ND PD TD que pueden interferir en el aprendizaje o en

la integración.
Me gusta trabajar en
equipo Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño son aquellas
Puedo organizar las
que requieren que el alumno responda o
actividades del equipo
cuando me lo piden realice una tarea que demuestre su
aprendizaje de una determinada situación.
Me alegro cuando mis involucran la integración de conocimientos,
compañeros mejoran habilidades, actitudes y valores puestas en
Me molesta compartir
juego para el logro de los aprendizajes
mis materiales con esperados y el desarrollo de competencias.
compañeros que no Entre los instrumentos de evaluación de las
los tienen técnicas de desempeño se encuentran las
preguntas sobre el procedimiento, los
Puedo escuchar con
atención las opiniones cuadernos del alumno, los textos escritos y
de mis compañeros los organizadores gráficos, entre otros.
Me burlo de mis
Preguntas sobre el procedimiento
compañeros cuando se Las preguntas sobre el procedimiento
equivocan
tienen la finalidad de obtener información
Me molesta escuchar de los alumnos, acerca de la apropiación y
las opiniones de comprensión de conceptos, procedimientos
mis compañeros y la reflexión de la experiencia del grupo.
Finalidad
Respeto las opiniones
de mis compañeros Con las preguntas se busca:
aunque no esté de
Promover la reflexión de los pasos para
acuerdo con ellas
resolver una situación o realizar algo.
Creo que es mejor Fomentar la autoobservación y el
formar equipos con análisis del proceso.
mis amigos Favorecer la búsqueda de soluciones
distintas para un mismo problema.
Puedo formar equipos
Promover la verificación personal de lo
con todos mis
compañeros aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA),
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND), Parcialmente en Procedimiento
desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
Para elaborar preguntas sobre el
La escala de actitudes refleja ante qué procedimiento se requiere:
personas, objetos o situaciones un alumno
tiene actitudes favorables o desfavorables, Determinar el tema que van a trabajar
lo que permitirá identificar algunos aspectos los alumnos.
131
Establecer la intención de las preguntas utilicen movimientos corporales y la voz (sin

al redactarlas, es decir, definir si a cantar) para que la reproduzcan (imiten).
través de ellas buscamos saber Pedir que generen una secuencia de sonido
que no tenga relación con alguna canción
aspectos específicos del proceso,
que conozcan. El objetivo es que los
favorecer el razonamiento
alumnos reconozcan que no se necesitan
La reflexión, conocer las estrategias instrumentos musicales para crear música;
utilizadas por los alumnos, comprobar se puede utilizar sólo el cuerpo y asimismo
hipótesis, motivar la generalización y
generar secuencias de sonidos (por
proponer situaciones hipotéticas, entre
ejemplo, dos palmadas, un pisotón y un
otros. grito) que no siempre serán música, sin
Ordenar las preguntas graduando su embargo, sí serán creaciones sonoras.
dificultad.
Exponer varios tipos de música donde no se
Determinar qué instrumento permitirá la utilicen instrumentos musicales ni la voz con
evaluación: lista de cotejo o escala de letra.
valoración (rúbrica).
La finalidad es que el alumno tenga una idea
Ejemplos de qué se puede hacer con el cuerpo y
distintos objetos, para crear una
Nivel: Secundaria composición sonora. De igual manera,
Grado: Primero proponer distintos ejemplos de grafías
convencionales para que el alumno
Disciplina: Artes, Música reconozca la forma común de representar
Bloque I gráficamente la música; ello le servirá de
referente para registrar sus creaciones con
grafías distintas a ésta (mostrar diferentes
Explicar a los alumnos que el propósito del partituras con grafías convencionales).
aprendizaje esperado para este bloque es Pedir a los alumnos que escuchen a su
utilizar distintos sonidos, el ruido y el alrededor, que exploren distintos paisajes
silencio, para crear una composición sonora, sonoros (los sonidos del ambiente) en el
la cual registrarán por medio de salón de clases, en el patio, en la calle, o
representaciones gráficas no que imaginen los sonidos de un parque, una
convencionales (la convencional es la feria, un mercado, etcétera. Solicitar que
notación musical occidental) y también la averigüen las causas y efectos que originan
presentarán ante un público. los sonidos que hayan identificado.
Motivar el interés entre los alumnos con La intención es que registren con una grafía
base en preguntas clave, por ejemplo, ¿los particular cada sonido (con su cualidad) y
instrumentos musicales y la voz son los ruido que les atraiga, y éstos aunados con el
únicos recursos con los cuales se puede silencio se utilizarán para crear una
crear música?, ¿todas las combinaciones de composición sonora (puede ser cualquier
sonido y silencio dan como resultado grafía distinta a la notación musical
música? convencional: rayas, espirales, líneas
Se planteará un desafío o un reto que punteadas, un punto, figuras, garabatos,
permita a los alumnos dar respuesta a las ¡todo es válido!). Sugerir que inventen
preguntas anteriores, por ejemplo, que distintas combinaciones y patrones;
mencionen una canción de su agrado y sólo asimismo proponer que las composiciones
132
incluyan un inicio, un desarrollo y un cierre. Bloque I

La idea es tener el registro gráfico de la
Explicar a los alumnos que el propósito del
creación para leerla y ejecutarla, con
aprendizaje esperado para este bloque es
sonidos producidos por su cuerpo, la voz y
que logre comunicar y/o expresar diferentes
algunos objetos.
estados de ánimo a través de su cuerpo, y
Es importante considerar la presentación de con ello reconozca otras posibilidades de
las composiciones ante un público, la hablar, no sólo con los compañeros de clase
comunidad escolar, en algún foro de la sino también en el entorno social.
entidad o ante otros grupos.
Motivar el interés entre los alumnos con
Indicar a los alumnos cada etapa del base en preguntas clave; por ejemplo,
proceso para llegar a la presentación: desde ¿Cómo se mueve una persona cuando está
la creación de la composición, el ensayo de enojada? ¿Cómo actúa un compañero
las piezas, su lectura y exploración de las cuando está feliz? ¿Cómo describirías lo
posibilidades para ejecutarla con el cuerpo y que haces desde que te levantas hasta que
objetos; la producción, es decir, en qué llegas a la escuela sin hablar?
espacio se presentará, qué vestuario se
Pedir a los alumnos que cierren los ojos y
utilizará, y la difusión verbal, por medio de
que así identifiquen las partes de su cuerpo
carteles, periódicos locales y anuncios;
(extremidades), que exploren todas las
indicando la hora, el lugar y el día de la
posibilidades que tienen de moverlo;
presentación, así como los participantes.
además se puede utilizar música de fondo
Favorecer el disfrute durante la ejecución y con diferentes ritmos e intensidades, la
audición de las composiciones sonoras al finalidad es lograr que exploren las
momento de la presentación. Motivar el posibilidades corporales que tienen para
respeto por su creación y la de sus responder a las preguntas anteriores.
compañeros, pidiendo reconocer las
Formar equipos para contar una historia sólo
cualidades del sonido en las composiciones
con el cuerpo, que contenga diferentes
para registrarlas con grafías no ideas, sentimientos y sensaciones; pedir al
convencionales. resto de los alumnos que identifiquen cuál
fue la historia que contaron sus
Promover una reflexión del aprendizaje,
compañeros, así como las características de
donde sus alumnos socialicen su
los personajes.
experiencia; puede esperar respuestas
libres o espontáneas, o guiar la reflexión Promover una reflexión del aprendizaje
mediante preguntas que la orienten, por mediante preguntas que la guíen; por
ejemplo, ¿Qué sonidos utilizaste en tu ejemplo, si llegan a un lugar donde no
composición sonora? ¿Qué diferencias hablen el mismo idioma, ¿Cómo te puedes
encuentras entre tu composición y las de tus comunicar con los habitantes del lugar? en
compañeros? ¿Emplearon los mismos tu vida cotidiana ¿en qué momento te has
objetos y recursos sonoros? ¿Existió algún comunicado con alguien sólo con mímica?
orden lógico en tu creación?, y en la de tus La intención es lograr que los alumnos se
compañeros ¿hubo silencio y/o ruido? den cuenta de que existen otras formas de
comunicarnos además de la palabra.
Nivel: Primaria
Grado: Primero Cuadernos de los alumnos
Disciplina: Teatro Los cuadernos de los alumnos, como
instrumentos de evaluación, permiten hacer
133
un seguimiento del desempeño de los Procedimiento

alumnos y de los docentes. también son un
Para usar organizadores gráficos como
medio de comunicación entre la familia y la
instrumentos de evaluación, es necesario:
escuela.
Definir el tipo de organizador y el
Los cuadernos de los alumnos pueden
propósito del mismo.
usarse para elaborar diferentes
Seleccionar los conceptos involucrados.
producciones con fines evaluativos, pero es
Cuando se usen organizadores gráficos
necesario identificar el aprendizaje
por primera vez, es recomendable
esperado que se pretende evaluar y los
diseñar un modelo de manera conjunta
criterios para hacerlo. en ese sentido, es
con los alumnos que sirva como
recomendable incluir ejercicios que
referencia.
permitan evaluar el aprendizaje de los
Comunicar criterios de evaluación de
alumnos, como el procedimiento que usan
para resolver problemas, escribir textos, acuerdo con las características del
organizador, por ejemplo, la
organizar información o seleccionarla y
jerarquización de los conceptos y el uso
analizarla.
de conectores, llaves, líneas y flechas
Organizadores gráficos que correspondan.
Un organizador gráfico es una Cuadros sinópticos
representación visual que comunica una
Sirven para organizar la información de
estructura lógica de un contenido. los
manera jerárquica estableciendo relaciones
organizadores gráficos pueden utilizarse en
de inclusión entre las ideas; asimismo, se
cualquier momento del proceso de
utilizan llaves para separar las relaciones.
enseñanza, pero son recomendables al
concluir el proceso como instrumentos de los cuadros sinópticos son una alternativa
de los mapas conceptuales, sin embargo,
evaluación porque permiten que los
carecen de algunos elementos como las
alumnos expresen y representen sus
palabras de enlace.
conocimientos sobre conceptos y las
relaciones existentes entre ellos (Díaz Ejemplo
Barriga, 2004).
Entre los organizadores gráficos más
usados están los cuadros sinópticos, los
mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de árbol y las redes
semánticas.
Finalidad
Los organizadores gráficos, como
instrumentos de evaluación, permiten
identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado
contenido y la forma en que los ordenan o
relacionan.
134
Mapas conceptuales coevaluación. el portafolio debe integrarse

Son estructuras jerarquizadas por por un conjunto de trabajos y producciones
diferentes niveles de generalidad o (escritas, gráficas, cartográficas o digitales)
inclusividad conceptual. en un mapa realizados de manera individual o colectiva,
conceptual los conceptos se representan que constituyen evidencias relevantes del
por óvalos llamados nodos, y las palabras logro de los aprendizajes esperados de los
de enlace se expresan en etiquetas alumnos, de sus avances y de la aplicación
adjuntas a las líneas o flechas que de los conceptos, habilidades y actitudes.
relacionan los conceptos (Díaz Barriga, Para utilizar de manera adecuada el
2004:191). portafolio es recomendable que el docente
Ejemplo seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los
alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo
que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del
portafolio del alumno.
La observación, revisión y análisis de las
producciones permiten al docente contar
con evidencias objetivas, no sólo del
producto final sino del proceso que los
alumnos siguieron para su realización. de
manera gradual, los alumnos pueden
valorar el trabajo realizado, reflexionar
sobre lo aprendido, identificar en qué
requieren mejorar, revisarlo cuando sea
Técnica para el análisis del necesario y recuperar algunas
desempeño producciones para ampliar sus
Portafolio aprendizajes.
El portafolio es un concentrado de La evaluación de los aprendizajes
evidencias estructuradas que permiten esperados por medio del portafolio requiere
obtener información valiosa del desempeño de criterios que permitan al docente
de los alumnos. asimismo muestra una identificar en qué nivel de desempeño
historia documental construida a partir de (destacado, satisfactorio, suficiente o
las producciones relevantes de los insuficiente) se encuentra cada alumno.
alumnos, a lo largo de una secuencia, un
La integración del portafolio debe
bloque o un ciclo escolar.
considerar las siguientes fases:
También es una herramienta muy útil para
Fase 1 Recolección de evidencias
la evaluación formativa; además de que
facilita la evaluación realizada por el Fase 2 Selección de evidencias
docente, al contener evidencias relevantes Fase 3 Análisis de las evidencias
del proceso de aprendizaje de los alumnos
promueve la autoevaluación y la Fase 4 Integración del portafolio
135
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de
evaluación debe:
Ser un reflejo del proceso de
aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar
a los alumnos a reflexionar acerca del
punto de partida, los avances que se
obtuvieron y las interferencias
persistentes a lo largo del proceso.
Favorecer la reflexión en torno al propio
aprendizaje.
Promover la autoevaluación y la
coevaluación.
Procedimiento
La elaboración del portafolio debe ser una
tarea que se comparta con los alumnos;
para realizarlo es necesario:
Establecer el propósito del portafolio:
para qué asignaturas y periodos se
utilizará; cuál es la tarea de los
alumnos; qué trabajos se incluirán y por
qué, y cómo se organizará.
Definir los criterios para valorar los
trabajos cuidando la congruencia con
los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y
reflexión sobre las evidencias del
portafolio.
Establecer periodos de análisis de las
evidencias del portafolio por parte del
docente.
Promover la presentación del portafolio
en la escuela.
Ejemplo
Esquema para la integración de un
portafolio.
136
Rúbrica los conocimientos, habilidades y actitudes o

valores, en una escala determinada.
El diseño de la rúbrica debe considerar una
escala de valor descriptiva, numérica o
alfabética, relacionada con el nivel de logro
alcanzado. Generalmente se presenta en
una tabla que en el eje vertical incluye los
aspectos a evaluar, y en el horizontal, los
rangos de valoración.
Procedimiento
Para elaborar una rúbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en
los aprendizajes esperados.
Establecer el grado máximo, intermedio
y mínimo de logro de cada indicador
Finalidad para la primera variante. redactarlos de
La rúbrica es un instrumento de evaluación forma clara.
con base en una serie de indicadores que Proponer una escala de valor fácil de
permiten ubicar el grado de desarrollo de comprender y utilizar.
Ejemplo
Rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico.
Nivel: Primaria
Grado: Quinto
Asignatura: Historia
Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar el
esperados
desempeño
Investiga aspectos La investigación se La investigación no La investigación

de la cultura y la fundamentó en se fundamentó en no sintetizó los
vida cotidiana del diferentes fuentes de varias fuentes de aspectos más
pasado y valora su información y sintetizó información, pero relevantes del
los aspectos más sintetizó los contenido
importancia.
importantes del aspectos más estudiado.
contenido estudiado. relevantes.
Comprende el Comprende la Identifica aspectos Identifica con

contexto histórico importancia de la de la importancia de dificultad aspectos
137
Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar el
esperados
desempeño
del periodo herencia de la herencia de de las culturas

estudiado. Mesoamérica y la Mesoamérica y de mesoamericanas
relación con los los pueblos y de los pueblos
pueblos indígenas indígenas actuales. indígenas en la
actuales. actualidad.
Elabora Elabora con creatividad Elabora las Elabora con poco

reproducciones y en fondo y forma las reproducciones y apego al periodo
cédulas del Museo reproducciones y histórico las
cédulas del museo
cédulas del Museo reproducciones
histórico. histórico con
histórico. del museo. Se le
algunas
dificulta la
equivocaciones en
selección de
el apego a la
información. información de
las cédulas.
Comunica Presenta sus ideas de Presenta sus ideas le falta claridad

apropiadamente manera ordenada y de manera clara u
para presentar
sus ideas al completa, comunica ordenada (pero no
sus
presentar su con claridad sus ideas. ambas), lo que
trabajo a otros. escucha las dificulta la claridad ideas. no suele
exposiciones de los de sus ideas. no
escuchar las
otros. siempre escucha
exposiciones
las exposiciones de
los otros. de los
otros.
Valora la Relaciona el proceso Reconoce la No logra

importancia del histórico estudiado con influencia del comprender la
proceso histórico su vida cotidiana y periodo histórico influencia del
estudiado. reconoce su influencia estudiado pero no proceso histórico
hasta nuestros días. lo relaciona con su estudiado.
vida cotidiana.
Rúbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresión corporal para comunicar
ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Grado: Primero
Asignatura: Educación Artística
138
Nombre del Evaluado Fecha
Indicadores de logro
Contenidos
(categorías)
Muy bueno Bueno Regular
Identificación de las Logra transmitir ideas Logra comunicar una Logra identificar las
partes del cuerpo y sensaciones a los idea o una sensación partes de su cuerpo
que permiten demás al menos con con todo su cuerpo. que le permitirían
comunicar ideas y tres partes diferentes comunicarse sin
sensaciones para de su cuerpo. hablar con los demás.
relacionarse con
otras personas.
Exploración de las Logra comunicarse Logra comunicarse Logra comprender los

posibilidades de su con un compañero sin con un compañero,
mensajes de los
cuerpo para hablar y también pero no comprende el
demás, sin lograr
expresar una idea, comprende la idea mensaje que le están
transmitir sus propios
un sentimiento o una que le están transmitiendo.
mensajes.
sensación, transmitiendo.
comparándolas con
las de un
compañero, creando
una forma de
comunicación.
Distinción del Logra argumentar que Logra señalar la forma Logra describir las
cuerpo como emisor en que su cuerpo diferencias entre emitir
además de la voz
y receptor de realiza mensajes sin un mensaje y recibirlo.
puede comunicarse a
mensajes. hablar.
través de su cuerpo.
Listas de cotejo partes relevantes del proceso y los ordena

Es una lista de palabras, frases u oraciones según la secuencia de realización.
que señalan con precisión las tareas, Ejemplo
acciones, procesos y actitudes que se
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en
desean evaluar.
equipo.
La lista de cotejo generalmente se organiza
Nivel: Primaria
en una tabla en la que sólo se consideran
los aspectos que se relacionan con las Grado: Primero
Asignatura: Educación Artística
139
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos,
los docentes requieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus
características (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propósito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensión o el tiempo de
intervención.
Para valorar textos orales y escritos es
Lista de cotejo empleada para evaluar las necesario crear una lista de cotejo o una
acciones en el desarrollo de un proyecto. escala de valoración (rúbrica), donde los
indicadores se relacionen con los
aprendizajes esperados de la asignatura,
los contenidos, el logro del propósito
comunicativo, y las características de la
tipología textual. Para asignar un valor se
realiza el proceso de medición adecuado
para cada instrumento (véase el apartado
“técnicas e instrumentos de evaluación” de
esta lectura).
Debate
Finalidad
El debate es una discusión estructurada
acerca de un tema determinado, con el
propósito de presentar posturas a favor y en
Técnicas de interrogatorio contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. este formato oral permite
Tipos textuales orales y escritos
profundizar en un tema, comprender mejor
Finalidad sus causas y consecuencias, formular
Los tipos textuales orales o escritos son argumentos, expresarse de forma clara y
instrumentos útiles para valorar la concisa, respetar lo dicho por los otros y
comprensión, apropiación, interpretación, rebatir, siempre con base en evidencias.
explicación y formulación de argumentos de La preparación y ejecución del debate
diferentes contenidos de las distintas consta de tres fases: antes, durante y
asignaturas. después.
140
El ensayo es una producción escrita cuyo

Antes Definición del tema
propósito es exponer las ideas del alumno
Definición de la postura y los en torno a un tema que se centra en un
roles aspecto concreto. con frecuencia es un
Selección y análisis de fuentes texto breve que se diferencia de otras
formas de exposición, como la tesis, la
resumen disertación o el tratado.
Preparación Asimismo, el ensayo es un texto de
estructura libre organizado en un inicio
Durante Presentación
(introducción en la que se plantea el tema,
Interacción cronometrada de los así como la importancia o interés de
participantes (argumentación y tratarlo), un desarrollo (exposición de la
contraargumentación) postura del autor) y un cierre (conclusión
Conclusiones personal). Las opiniones se expresan de
forma sintética y clara, y el tipo de lenguaje
Después Evaluación que utiliza el autor puede ser formal o
informal, pero debe ser congruente con el
Procedimiento destinatario.
Para realizar un debate es necesario: Procedimiento
Contar con un formato preestablecido Para elaborar un ensayo se recomienda lo
donde se especifiquen los roles siguiente:
(moderador y participantes), la duración
Definir el tema y asumir una postura al
y el tiempo destinado a cada
respecto.
participación.
Identificar al destinatario.
Que exista un clima de confianza y
Buscar y seleccionar fuentes de
respeto por el otro.
información.
Sustentar las posturas en argumentos
Identificar puntos de vista diferentes.
derivados de un trabajo de análisis e
Redactar el borrador considerando las
investigación.
características de forma y contenido de
Conocer con profundidad el tema para
la tipología textual.
lograr una discusión real.
Expresar las ideas personales y al
Para evaluar un debate debe elaborarse
mismo tiempo apoyar, complementar,
una lista de cotejo o una rúbrica en la
enriquecer, contrastar, etcétera, con las
que los indicadores se relacionen con
ideas de otros.
Los aprendizajes esperados de la
Corregir.
asignatura, los contenidos y las
Editar.
características de la tipología textual.
Presentar.
Para evaluar el ensayo es necesario
Ensayo elaborar una rúbrica o lista de cotejo en la
Finalidad que se consideren las características del
tipo de texto, su organización, la
141
argumentación de las ideas, los recursos De correlación: se conforman por dos

literarios empleados en las descripciones columnas con ideas o conceptos
de un mismo tema, como la comparación, el relacionados entre sí; el propósito es
paralelismo, la hipérbole y la metáfora; así señalar dichas relaciones.
como los recursos discursivos: la ironía o la
Para completar ideas: se propone un
persuasión y la carga emotiva, entre otros.
planteamiento incompleto; la tarea es
Pruebas escritas incluir la información que le dé
Las pruebas escritas se construyen a partir coherencia y sentido.
de un conjunto de preguntas claras y Abiertas de respuesta única: requieren
precisas, que demandan del alumno una de una respuesta específica.
respuesta limitada a una elección entre una
serie de alternativas, o una respuesta Para elaborar pruebas escritas es
breve. las preguntas constituyen una necesario identificar los aprendizajes
muestra representativa de los contenidos a esperados a evaluar, el tipo y número
evaluar. de preguntas o reactivos proporcionales
a la relevancia de los contenidos. las
Existen diferentes tipos de preguntas: pruebas escritas deben mostrar:
De opción múltiple: la pregunta se Objetividad: entendida como la no
acompaña de un conjunto de intervención del juicio personal.
respuestas donde sólo una es la Validez: que conduzca al logro del
correcta. propósito de la evaluación, es decir, que
De base común (multireactivos): se cada pregunta mida lo que debe
formula una serie de preguntas a partir evaluar.
de una misma información,
generalmente un texto o un recurso Confiabilidad: grado de exactitud con
gráfico. que cada pregunta mide el aspecto que
De ordenamiento: proponen una serie se desea evaluar.
de hechos o conceptos que aparecen Claridad: instrucciones, preguntas y
desordenados; la tarea es secuenciarlos respuestas claras y precisas.
de acuerdo con un criterio establecido.
Asignación de un valor a cada pregunta
Verdaderas o falsas: la pregunta se
o reactivo. La calificación se obtiene a
acompaña de un conjunto de
partir de la suma de los valores de las
afirmaciones correctas e incorrectas; la
soluciones correctas.
tarea es identificar ambas.
142
Pruebas de respuesta abierta

Las pruebas de respuesta abierta también Para elaborar pruebas de respuesta abierta
son conocidas como pruebas de ensayo o es necesario seleccionar los aprendizajes
subjetivas. Se construyen a partir de esperados a evaluar y los contenidos que
preguntas que dan plena libertad de se vinculan con cada uno de ellos; así como
respuesta al alumno. Permiten evaluar la qué se espera obtener de cada pregunta,
lógica de sus reflexiones, la capacidad es decir, opinión, interpretación, argumento,
comprensiva y expresiva, el grado de hipótesis y datos sobre procedimientos,
conocimiento del contenido, los entre otros.
procedimientos seguidos en sus análisis y
la coherencia de sus conclusiones, entre Al formular las preguntas de respuesta
otros; pueden realizarse de forma oral o abierta es necesario considerar:
escrita.
143
Pedir a los alumnos que organicen,

seleccionen y expresen los elementos
esenciales de lo aprendido mediante
respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qué
esperamos de ellos: análisis,
comentarios y juicios críticos.
Programar el tiempo de realización, en
función de la extensión y dificultad de la
prueba.
Establecer los criterios de evaluación y
darlos a conocer al grupo.
Promover la observación y reflexión en
torno al propio proceso de aprendizaje,
los avances y las interferencias.
144
Lectura 12. 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias

Antoni Zabala y Laia Arnau. (2008).
Evaluar competencias es evaluar La evaluación en la escuela debe dirigirse a

procesos en la resolución de todo el proceso de enseñanza y de
situaciones-problema aprendizaje y, por lo tanto, no sólo a los
Conocer el grado de dominio que el resultados que ha conseguido el alumnado,
alumnado ha adquirido de una competencia sino a cualquiera de las tres variables
es una tarea bastante compleja, ya que fundamentales que intervienen en el
implica partir de situaciones-problema que proceso de enseñanza y aprendizaje, es
simulen contextos reales y disponer de los decir las actividades que promueve el
medios de evaluación específicos para profesorado, las experiencias que realiza el
cada uno de los componentes de la alumno y los contenidos de aprendizaje, ya
competencia. que las tres son determinantes para el
análisis y comprensión de todo lo que
¿La evaluación de competencias es sucede en cualquier acción formativa. En
sustancialmente distinta de la consecuencia, entender la evaluación como
evaluación de otros contenidos de un proceso en el que no solo se analiza el
aprendizaje?
aprendizaje del alumnado, sino también las
Analizar las consecuencias de la evaluación actividades de enseñanza, comporta
en una educación basada en el aprendizaje incrementar notablemente la complejidad
de competencias comporta una revisión de de los medios y las estrategias para
todas aquellas cuestiones relacionadas con conocer una unidad de intervención
ella. ¿Para qué debe servir la evaluación y pedagógica y las consecuencias de todas
quiénes y cuáles deben ser sus sujetos y las acciones que en ella suceden. Se trata
objetos de estudio? la evaluación debe de un proceso evaluador cuya complejidad,
servir para sancionar al alumno según los como veremos, se incrementa
objetivos adquiridos o para acreditarlos? ¿O enormemente cuando el objetivo del
quizás debe servir para ayudar al alumno, aprendizaje consiste en la adquisición y el
estimularlo, conocer cómo este aprende o dominio de competencias.
cuáles son sus dificultades o sus mejores
La evaluación de las competencias
estrategias de aprendizaje, mejorar el
está mediatizada por el carácter
proceso de enseñanza, conocer la
selectivo de la escuela
conveniencia de unos contenidos sobre
otros o la metodología utilizada, o para todo El primer paso, antes de adentramos en la
al mismo tiempo? La evaluación del complejidad del proceso evaluativo, es
aprendizaje de competencias, al menos reconocer que estamos mediatizados por la
inicialmente, responde a una de las historia de la enseñanza y, en concreto, por
preguntas, la que se refiere a los el papel que esta ha tenido en la educación
contenidos de la evaluación, pero, ¿de qué formal. Como hemos visto en las ideas
modo esta decisión varía o condiciona las clave anteriores, durante décadas la
otras cuestiones? escuela ha cumplido la función de
145
seleccionar a los “Mejores” en su camino enseñar y aprender no son los contenidos

hacia la universidad. Sin embargo, dado indispensables para emprender una carrera
que no toda la población puede, ni quiere, universitaria, sino los que pueden ser
ni necesita ser universitaria, es necesario evaluados mediante una prueba escrita y
disponer de instrumentos que, del modo en un tiempo limitado. Una prueba diseñada
más objetivo posible, vayan identificando a a su vez para que facilite la corrección
aquellos chicos y chicas que pueden tener posterior. Como resultado, nos
éxito en ese recorrido dirigido a cursar encontramos con verdaderos atentados al
estudios superiores. Con este fin de propio conocimiento universitario, ya que
reconocer a los que disponen de mayores aquellos contenidos que son más
aptitudes para triunfar en este recorrido, complejos, que exigen un mayor grado de
será necesario utilizar desde los primeros comprensión o cuyo dominio no se puede
años de escolarización instrumentos y reconocer mediante actividades de
estrategias que permitan identificar a los expresión escrita, finalmente, no son
potenciales universitarios. Así pues, desde evaluados y, en consecuencia, son
edades tempranas se llevan a cabo de implícitamente menospreciados o
forma sistemática pruebas periódicas para eliminados como contenidos de enseñanza.
conocer las posibilidades de cada alumno. Un claro ejemplo de esta situación es la
Atendiendo a esta función selectiva, las inexistencia, en las pruebas de selectividad
actividades para adquirir la información universitaria, de actividades evaluadoras de
sobre los aprendizajes escolares pueden las capacidades de expresión y
ser bastante sencillas. En definitiva, lo que comunicación oral o las relacionadas con la
interesa saber simplemente es si los capacidad investigadora.
alumnos saben o no saben. Se trata de
Siguiendo esta lógica, los contenidos
pruebas que, generalmente, consisten en la
quedan reducidos a aquellos que, a pesar
respuesta por escrito sobre el conocimiento
de no ser los más relevantes, son
del que se dispone acerca de un tema o en
aparentemente evaluables mediante
la resolución de ejercicios y problemas más
pruebas de papel y lápiz, en un tiempo
o menos estandarizados. Se hace así
limitado y con un mayor o menor grado de
porque también los contenidos de
estrés.
aprendizaje, centrados en los
conocimientos o en procedimientos El proceso evaluador reducido a
estereotipados, permiten pensar que esta pruebas de papel y lápiz
es la forma más eficaz para saber si se ha A esta función seleccionadora de los
aprendido. contenidos de enseñanza que se deben
En un modelo basado hasta ahora en la priorizar, asumida por las pruebas de
superación de los distintos estadios o acceso a la universidad, cabe añadir, de
etapas en este camino hacia la universidad, forma casi decisiva, el carácter finalista de
las pruebas de selectividad universitaria cualquier prueba o examen, convirtiéndose
condicionan todas las anteriores, de forma la superación de pruebas en el verdadero
que aquello que se evalúa en estas pruebas objetivo de la enseñanza. De modo que
se convierte en los verdaderos contenidos aquello que es solo un medio para adquirir
de la enseñanza. Aquello que es importante información sobre los aprendizajes
146
adquiridos pasa a convertirse en la propia Otro de los aspectos implícitos a

finalidad de la enseñanza, condicionando inamovibles de la evaluación tradicional es
todas las etapas anteriores. La escuela se el papel y las características de los
convierte en una caricatura de sí misma al informes, que recogen con toda lógica los
convertirse en una verdadera carrera de principios de una escuela selectiva y
obstáculos en la que lo sustancial no es el orientada hacia la universidad.
contenido de aprendizaje, sino aprobar los Efectivamente, si la función de la escuela
exámenes. Afirmación fácil de verificar es la de seleccionar a los más preparados,
atendiendo, no sólo al pensamiento del es lógico que los elementos claves de todo
alumnado menos aplicado, sino a la opinión informe, los ítems correspondientes a los
de la mayoría del colectivo de docentes. contenidos que se evalúan, la forma en
Como consecuencia, las estrategias de cómo se valoran y los referentes que se
aprendizaje que se movilizan no consisten utilizan para ello sean coherentes con dicha
en la comprensión profunda de los función. De este modo, todo informe tiene
correspondientes contenidos, sino en la una lista de ítems, lógicamente asociados a
utilización de recursos de aprendizaje asignaturas, que a su vez son materias que
consistentes en la retención mas o menos han sido seleccionadas con criterios
mecánica y a corto plazo de enunciados o relacionados con su relevancia para los
modelos para ser volcados puntualmente estudios superiores, y para cada una de
en los correspondientes exámenes, y para, ellas existe una valoración en función de
una vez conocidos los resultados de la unos objetivos estándares que de algún
prueba, si estos son positivos, olvidarse modo representan una lectura sencilla
rápidamente de la mayoría de los sobre si los alumnos y alumnas saben o no
conocimientos aprendidos. saben.
Así mismo, se ha formado la opinión En el modelo selectivo tradicional, todo el
generalizada de que las pruebas complejo entramado de lo que sucede en el
convencionales son apropiadas para todos aula se reduce finalmente a una nota que
los tipos de contenidos de enseñanza, pretende incluir en ella misma toda la
aunque, como veremos a continuación, solo riqueza del proceso de enseñanza y
lo son para algunos de ellos, en concreto aprendizaje. Una simple escala del 0 al 10
para los de carácter factual. Si a ello sirve para indicar que quienes han
añadimos la importancia atribuida a los conseguido superar el cinco tienen muchas
conocimientos, comprobaremos que para la posibilidades de alcanzar la universidad y
mayoría de la población, incluidos los aquellos que están por debajo de este
medios de comunicación, y, lo que es índice, si siguen así, difícilmente llegarán a
las pruebas de selectividad. A todo ello,
peor, para un gran número de profesionales
Cabe añadir el uso generalizado de la nota
de la enseñanza, la evaluación se asocia a
como incentivo básico para el estudio. La
una prueba que pretende reconocer
nota conseguida a través del examen es el
simplemente si el alumno sabe o no sabe
medio fundamental para que el alumno
sobre unos contenidos generalmente
realice el esfuerzo necesario en su proceso
conceptuales, a partir de unas pruebas
de aprendizaje, ignorando el conocimiento
sencillas de papel y lápiz.
científico que nos informa sobre la
147
necesidad de que para que los aprendizajes conclusión de que la evaluación de

sean profundos, es decir, lo más competencias, propiamente dicha, es
significativos posible, el alumno ha de imposible si no se realiza en el mismo
atribuir sentido a la tarea que debe realizar, momento en que se plantea la circunstancia
de tal modo que el imprescindible esfuerzo que exige ser competente. Como hemos
que exige todo aprendizaje no sea ajeno al visto, enseñar competencias, al igual que
contenido y, por lo tanto, la cuestión no sea cualquier tipo de enseñanza en el ámbito
aprobar o no aprobar, sine cómo conseguir educativo escolar, siempre comporta
y asimilar un contenido de aprendizaje que pensar en el futuro. Casi nunca se enseña
ha podido juzgar como indispensable para algo pensando solo en el presente. Es más,
su desarrollo personal. lo presente, en la mayoría de los casos, es
solo el medio para lo futuro. La educación
Esta larga tradición de pruebas escritas y
siempre se define con la intención de
valoraciones cuantitativas estándar influye
formar para un mañana más o menos
de forma negativa sobre la evaluación,
lejano, especialmente cuando se propone
impidiendo la búsqueda de alternativas que
de forma explícita formar para la vida.
vayan más allá de la adquisición de
Cuando proyectamos una enseñanza
información sobre los resultados de
basada en unos objetivos educativos que
aprendizaje de los alumnos y alumnas en
pretenden la formación en competencias,
relación en con unos contenidos
estamos haciendo un ejercicio de
generalmente de carácter conceptual. Es tal
prospección: pensar en los problemas que
el peso de la historia que incluso las
la vida va a deparar a los alumnos y
evaluaciones de ámbito internacional y de
formarlos con la intención de que sean
prestigio, como las de la OCDE para el
capaces de responder de la forma mas
informe PISA, están condicionadas por las
eficaz posible ante unas situaciones
pruebas escritas. De manera que a pesar
difícilmente previsibles y de naturaleza muy
de que el objetivo es; el de conocer, por
diversa. A pesar de la dificultad, este es y
ejemplo en lengua, el dominio de
ha sido siempre el principal empeño de la
competencias lingüísticas, las pruebas se
educación.
reducen a fórmulas en las que el medio
escrito sea adecuado, en lugar de supeditar Llegar a la conclusión de que las
el medio a aquello que se quiere conocer o competencias no son evaluables en la
valorar. En efecto, a pesar de los esfuerzos escuela sería como negar cualquier
para elaborar pruebas que partan de evaluación sobre cualquier tipo de
contextos más o menos reales, al final lo contenido, ya que por principio la
que evalúan es solo aquello que se puede evaluación en educación debe ser el medio
evaluar con una prueba escrita. para reconocer la capacidad de un alumna
o alumna para aplicar aquello que aprende
La evaluación de competencias, un
a situaciones reales. No se enseña el
ejercicio de prospectiva
cálculo, la escritura o cualquier otro
Dado que la competencia se define como la contenido escolar si no se piensa en que el
respuesta eficiente ante una situación real, alumno las va a aplicar fuera de la escuela.
concreta y en un lugar y momento La perversión del sentido de la evaluación
determinado, podemos llegar a la fácil en la enseñanza ha comportado que esta
148
se entienda sólo como un medio para utilizar los mecanismos que permitan
conocer la competencia adquirida en la reconocer si los esquemas de actuación
resolución de pruebas estandarizadas y, aprendidos pueden ser útiles para superar
por lo tanto, que el único objeto de situaciones reales en contextos concretos.
enseñanza posible en la escuela sea solo
Situaciones-problema y evaluación
aquello que puede ser evaluado con un
de las competencias
examen de papel y lápiz.
Puesto que ser competente supone ser
El hecho de querer abordar el verdadero capaz de responder de forma eficiente ante
sentido de la educación y de que a su una situación real, parece obvio que el
formato, en su concreción, lo llamemos punto de partida de cualquier actuación
competencias implica asumir la complejidad evaluadora sean situaciones más o menos
de una enseñanza para la vida; complejidad reales que ejemplifiquen de algún modo
que, obviamente, también se refleja en el aquellas que pueden encontrase en la
proceso evaluador. realidad. Así pues, todas las acciones
Cuando decimos que queremos evaluar dirigidas a recabar información sobre las
competencias, estamos diciendo que dificultades y la capacidad en relación con
vamos a reconocer la capacidad que un unas competencias determinadas deberán
alumno o alumna ha adquirido para dar partir de situaciones-problemas:
respuesta a situaciones más o menos acontecimientos, textos periodísticos o
reales, problemas o cuestiones que tienen científicos, sucesos, conflictos etc., que
muchas probabilidades de llegar a mostrando toda la complejidad de la
encontrar, aunque es evidente que nunca realidad obliguen al alumnado a intervenir
del mismo modo en que han sido para llegar al conocimiento o a la resolución
aprendidos. del problema o cuestión.
Las combinaciones de problemas y Sin embargo, esta condición no es la única.
contextos reales pueden ser infinitas, por Como hemos visto en ideas clave
eso es lógico que la escuela no pueda anteriores, cualquier actuación competente
prever todas estas situaciones. Está claro comporta llevar a cabo una serie de
que la escuela, al definirse como el medio acciones, algunas de ellas previas a la
para ayudar a dar respuesta a las propia actuación (véase el cuadro 30 al final
cuestiones que plantea la vida, entiende de la página). Si el objetivo de la evaluación
que su trabajo no es el de ofrecer sólo consiste en conocer la capacidad del
soluciones para cada uno de los problemas alumno para actuar competentemente ante
con los que supuestamente va a tener que una situación, la evaluación únicamente
enfrentarse el alumno, sino el de indicar tendrá en cuenta la forma en la que esta se
una intención, la de realizar un trabajo resuelve; pero si el objetivo es evaluar para
sistemático y profundo de selección de ayudar al alumno a que mejore el dominio
aquellos requisitos cuyo conocimiento y de una competencia determinada, será
dominio van a dotarle de los medios necesario conocer y valorar las dos fases
necesarios para adaptarlo a las distintas y anteriores, ya que en muchos casos la
variadas situaciones de la vida. Bajo estos incapacidad Para dar respuesta a los
fines, el proceso evaluador consistirá en problemas que plantea una situación
149
determinada viene dada por la dificultad en seleccionar el esquema o los esquemas de

la compresión de la situación-problema y en actuación más apropiados para resolverlos.
su análisis. Conocer cuáles son estas
Seleccionado el esquema de actuación, la
dificultades será fundamental para poder
actuación competente comporta la
establecer las estrategias de aprendizaje
realización de dicho esquema desde
mas apropiadas con el fin de que puedan
modelos flexibles, y es aquí donde
llegar a ser superadas.
podemos evaluar la capacidad de llevar a
Una vez comprendidas las características cabo la competencia en función de las
de la situación objeto de estudio y el tipo de características específicas de la situación-
problema o cuestiones que esta suscita, la problema planteada. Para esta actividad de
segunda dificultad viene determinada por la evaluación será necesario utilizar las
necesidad de disponer del conocimiento técnicas y los recursos diferenciados según
sobre los distintos esquemas de actuación el tipo de competencia y los componentes
existentes con relación a los diversos que las configuran.
problemas planteados y a la capacidad para
Cuadro 30. Evaluación en el proceso de actuación

competente
SITUACIÓN-POBLEMA
Situación de la realidad
que obliga a intervenir y
EVALUACIÓN DE cuestiona o plantea
COMPETENCIAS problemas para resolver
Evaluación de la capacidad de
comprensión y análisis
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
Evaluación de la capacidad de
conocimiento y señección del
SELECCIÓN ESQUEMA
esquema de actuación
DE ACTUACIÓN
apropiado
Evaluación de la competencia:
evaluación de la respuesta ante ACTUACIÓN FLEXIBLE
la situación-problema
Proceso de elaboración de las competencias consiste en que todas ellas

actividades de evaluación de las forman parte de un conjunto bien definido
competencias de acciones para la intervención o la
resolución de las cuestiones que plantea
La característica diferencial de las
una
actividades de evaluación de las
150
situación-problema más o menos cercana a alumno que permitan valorar el grado de

la realidad del alumno o alumna. El objetivo dominio de la competencia. El esquema
de la evaluación consiste en averiguar el (véase el cuadro 31 en la página siguiente)
grado de aprendizaje adquirido en cada uno de la interrelación de los distintos
de los distintos contenidos de aprendizaje elementos que configuran el proceso de
que configuran la competencia, pero con identificación de la situación-problema y de
relación a una situación que otorgue sentido las correspondientes actividades de
y funcionalidad a los contenidos y a las evaluación es el siguiente:
actividades de evaluación. Se pretende con
Cada competencia específica es una
ello que el alumnado no solo sea capaz de
concreción y derivación de un objetivo
realizar acciones puntuales o dar respuesta
de orden superior que le da sentido
a cuestiones concretas, sino que sea
educativo, es decir, de una competencia
competente para actuar ante realidades que
general.
integren este conocimiento, habilidad o
Para cada competencia específica se
actitud y, por lo tanto, que posibilite que
han de definir uno o varios indicadores
puedan ser utilizados en otros contextos.
de logro que permitan poner de
La clave para elaborar las actividades de manifiesto el grado y modo en que los
evaluación de las competencias se alumnos realizan el aprendizaje de los
encuentra en establecer la situación- distintos componentes de la
problema. Para poder intervenir en esta competencia, es decir, los contenidos
situación-problema el alumno o alumna de aprendizaje.
deberá movilizar un conjunto de recursos Para realizar la evaluación del
de diferente orden. En este punto aparecen aprendizaje de competencias debe
las actividades de evaluación, que crearse una situación-problema que
consistirán en la realización de diferentes permita reflejar a la vez la competencia
tareas que permitan conocer el grado de específica y la competencia general.
dominio de sus distintos componentes y, a Debemos elaborar actividades cuya
través de ellos, de la propia competencia. resolución permita obtener información
Cada una de las actividades que debe sobre el conocimiento o dominio
realizar el alumno se corresponderá con los expresado por el indicador de logro de
indicadores de logro de la pertinente la competencia y que, al mismo tiempo,
competencia específica. De manera que sean los medios para resolver las
aquello que se pretende evaluar es el grado cuestiones planteadas por la situación-
de problema.
aprendizaje de una competencia específica, Cada actividad de evaluación puede
a partir de sus indicadores de logro. Estos servir para uno o mas indicadores de
indicadores representan un análisis de la logro.
competencia en función del establecimiento
y la observación de aquellas conductas del
151
Cuadro 31. Esquema del proceso de elaboración de actividades de evaluación
COMPETENCIA GENERAL
COMPETENCIA ESPECÍFICA SITUACIÓN-PROBLEMA
Actividades de Evaluación
Indicadores de logro Actividad 1
Actividad 2
A Actividad 3
B Actividad 4
C …..
D Actividad n
…
Z
Evaluación de las competencias en los distintos componentes de la

función de las característica competencia. Por esta razón, dichas
diferenciales de sus componentes actividades deben ser apropiadas alas
En el proceso de evaluación de las características de cada uno de
competencias, como hemos podido componentes.
observar, los indicadores se refieren a uno En ideas clave anteriores hemos podido
o varios componentes de la competencia. analizar cómo cada uno de estos
De modo que hay indicadores que componentes de las competencias se
muestran el conocimiento o dominio de uno aprende de formas distintas y específicas, y
o mas de los componentes factuales, que, en consecuencia, la forma de enseñar
conceptuales, procedimentales o cada una de ellas implica unas estrategias
actitudinales de la competencia. A partir de también específicas y diferenciadas.
una situación-problema se realizan las
¿Qué podemos decir, pues, de la forma en
actividades que permiten darle respuesta
la que es posible reconocer lo que cada
para cada uno de los indicadores de
alumno y alumna ya sabe o puede llegar a
evaluación.
saber, dependiendo de las características
Actividades cuyo significado debe depender de
de la capacidad de mejora de la
cada uno de los componentes de la
comprensión de la situación-problema y de
competencia según sean estos hechos,
la aptitud de proveer de información acerca
conceptos, procedimientos o actitudes?
del grado de aprendizaje de cada uno de
152
Cuando se quiere averiguar el grado de pidiendo, y porque en las situaciones reales

conocimiento que un alumno o alumna tiene en las que deberá aplicar esos conceptos,
sobre unos contenidos factuales, la no se le presentarán las variables aisladas
pregunta simple, sea oral o escrita, es; una y según los parámetros disciplinares. En
estrategia muy apropiada, ya que la algunos casos puede ser de utilidad que el
respuesta dada permite identificar con rigor alumno defina el concepto con sus propias
el tipo de ayuda pedagógica que se debe palabras o en la observación sistemática
proporcionar al alumnado para que mejore del uso que se hace de los conceptos en
el conocimiento adquirido. Así, una vez que diferentes situaciones, como por ejemplo en
el profesorado tenga claro que los trabajos de equipo, debates, exposiciones y
conceptos asociados a los hechos han sido diálogos.
comprendidos, las pruebas escritas
Respecto a los procedimientos, la prueba
sencillas y las pruebas objetivas son
escrita es muy limitada, ya que únicamente
buenos instrumentos de evaluación. Es
reflejará el dominio de los procedimientos
recomendable que el orden en el que se
de “papel y lápiz”, como es el caso del
pregunten los contenidos sea distinto al del
cálculo, la escritura o el dibujo, u otros más
material de estudio del que ha dispuesto el
cognitivos como la transferencia, la
alumno.
clasificación o la deducción. Para todos los
En cuanto a los medios para conocer el demás procedimientos, como la expresión
grado de aprendizaje de los contenidos oral, el trabajo en equipo, la observación,
conceptuales, la reproducción de sus etc., se deberán buscar otras fórmulas
definiciones no permite reconocer con relacionadas con el uso de los
fiabilidad si éstos han sido comprendidos y, procedimientos. Estas fórmulas pueden
sobre todo, si el alumno es capaz de consistir en actividades abiertas que
aplicarlos en distintos contextos. Las propongan situaciones en las que se
actividades más apropiadas para poder utilicen este tipo de contenidos para poder
conocer el grado de aprendizaje de unos llevar a cabo una observación sistemática
contenidos conceptuales consisten en la de cada alumno. Deben ser actividades que
resolución de conflictos o problemas a partir permitan comprobar la funcionalidad de los
del uso de los conceptos: pruebas que procedimientos Para los alumnos, es decir,
permiten saber si los alumnos son capaces averiguar si son capaces de utilizarlos,
de relacionar y utilizar conceptos en unas como en el caso de los conceptos, en
situaciones determinadas y pruebas situaciones reales y diversas y de forma
escritas en las que deben resolver flexible.
problemas. En este caso es recomendable
Por último, la prueba escrita es totalmente
incluir más información de la necesaria para
inútil cuando se trata de evaluar las
resolver el problema, con el fin de que el
actitudes, puesto que la única forma para
alumno no identifique fácilmente las
poderlas conocer es situar al alumno frente
variables que se encuentran en el
a situaciones conflictivas sabiendo que no
enunciado y
está siendo observado. Sin embargo, como
busque la fórmula que las relaciona sin es prácticamente imposible que en la
intentar comprender lo que se le está escuela se puedan dar estas condiciones
153
para llevar a cabo la evaluación, existen La información para la evaluación de

otras estrategias como la observación competencias no debe limitarse al
sistemática de las opiniones y las conocimiento adquirido en los exámenes,
actuaciones en las actividades grupales, en sino que debe ser el resultado de la
los debates de las asambleas, en las observación de las actividades del aula.
manifestaciones dentro y fuera del aula, en
Los contenidos de los informes han de
las excursiones, en las colonias, en la
referirse explícitamente a las competencias
distribución de las tareas y
generales.
responsabilidades, durante el recreo, en las
actividades deportivas, en las relaciones La valoración de los procesos y de los
interpersonales con sus iguales y con los resultados debe incluir la evaluación criterial
docentes, etc. (en función de las posibilidades reales de
cada alumno) además de la normativa.
La forma de enseñar clave para la
evaluación de competencias Con todo ello podemos acordar que para
tener un buen conocimiento del proceso
Del análisis de las características del
que siguen los alumnos, es imprescindible
proceso evaluador de las competencias
que los métodos de enseñanza ofrezcan
podemos concluir que:
información constantemente de cómo están
El problema no se reduce a si las siendo competentes; ya que en una
competencias se saben o no se saben, sino metodología cerrada donde los alumnos
a cuál es el grado de eficiencia con el que dan respuestas únicamente al final de las
estas se aplican. secuencias didácticas, es imposible tener
Para ello, las actividades dirigidas a información del proceso de aprendizaje que
conocer el proceso y los resultados del cada uno de ellos está siguiendo. Es
aprendizaje deben corresponderse con los imprescindible llevar a cabo una forma de
medios para dar respuesta a una situación- enseñanza en la que los alumnos puedan
problema que pueda entenderse como real. producir y comunicar mensajes de forma
constante, que permitan ser procesados por
La simple exposición del conocimiento que el profesorado y que este, a partir de este
tiene un alumno sobre un tema y la conocimiento, pueda ofrecer las ayudas que
capacidad de resolver problemas cada uno de los chicos y chicas necesita
estereotipados no son estrategias para mejorar su nivel de competencia.
evaluadoras apropiadas para la evaluación
de competencias. La evaluación de competencias en
síntesis
Las pruebas escritas aportan una
información muy limitada para la mayoría La competencia es un constructo complejo,
de las competencias. lo cual implica la utilización de procesos de
evaluación que también son complejos.
Si queremos que la enseñanza forme en
competencias, las pruebas de acceso a la Evaluar competencias siempre implica
universidad también deben estar basadas evaluar su aplicación en situaciones reales,
en competencias. en contextos también reales y que hacen
referencia a unas intenciones que se deben
desarrollar fuera de la escuela. Por lo tanto,
154
los medios para evaluar competencias en el representar gráficamente esa información

aula siempre son aproximaciones a esa conceptual y de datos sobre la realidad
realidad. socioeconómica, y expresar una opinión al
respecto mediante argumentos válidos.
Para poder evaluar competencias es
necesario tener datos fiables sobre el grado Indicadores de logro
de aprendizaje de cada alumno y alumna
Extraer la información numérica precisa del
con relación a la competencia en cuestión.
contexto de un artículo periodístico.
Esto requiere el uso de instrumentos y
medios muy variados en función de las 1. Representar los datos extraídos en
características específicas de cada diferentes tipos de gráficos, barras y
competencia y los distintos contextos donde círculos proporcionales.
esta debe o puede llevarse a cabo. 2. Expresar en una idea sintética la
Dado que las competencias están interpretación de los datos.
constituidas por uno o más contenidos de 3. Distinguir entre información y opinión.
cada uno de sus tres componentes básicos,
es decir, de los contenidos de aprendizaje 4. Expresar una opinión argumentada.
conceptuales, procedimentales y Situación-problema
actitudinales, es necesario identificar los
Actualmente existe un debate sobre los
indicadores de logro para cada uno de
alimentos transgénicos. Desde la
ellos, pero integrados o que se puedan
biotecnología y los departamentos de las
integrar en la competencia correspondiente.
grandes empresas multinacionales del
El medio para conocer el grado de mercado agroquímico, se defiende que si
aprendizaje de una competencia será la se consiguen especies más productivas y
intervención del alumno ante una situación- resistentes a las plagas, a las heladas o a la
problema que sea reflejo, lo más sequía, se mitigará el hambre en el mundo,
aproximado posible, de las situaciones que hoy afecta a casi mil millones de
reales en las que se pretende que sea personas. Sin embargo, los grupos
competente. ecologistas consideran que el hambre no se
debe a la falta de alimentos, sino al
desigual reparto de la riqueza. Además,
Actividad para la evaluación ellos consideran que los alimentos
En este ejemplo elaborado por Pilar Comes transgénicos solo conseguirían aumentar el
Solé (2005) podemos apreciar los distintos poder de las grandes multinacionales que
componentes para la evaluación de una controlan el mercado agroquímico.
competencia especifica: los indicadores de Actualmente diez empresas agroquímicas
logro, la situación-problema, las actividades del mundo controlan el 91% del mercado
de evaluación y los criterios para la mundial. Son las mismas que ostentan el
evaluación. control de la producción de semillas. Según
datos de finales de la década anterior, la
Competencia específica
empresa DuPont de EE.UU., era la máxima
Interpretar un texto técnico divulgativo productora de semillas, cuyo valor
(artículo periodístico) siendo capaz de alcanzaba los 1,835 millones de dólares.
155
Monsanto, también norteamericana, • ¿Cuántas empresas son las que

alcanzaba los 1,800 y la seguía en tercer concentran el total del mercado de semillas
lugar la empresa suiza Novartis, con una transgénicas y el 60% del mercado de
producción de 1,000 millones en el mismo pesticidas? Representa estos datos
año de 1998. Con poco más de 733 gráficamente.
millones de dólares la empresa G.
• ¿Cuál es tu opinión respecto a las semillas
Limagrain ocupaba el cuarto lugar. Las
transgénicas?
restantes hasta completar este ranking se
encuentran entre 400 y 300 millones de Criterios para la valoración de las
dólares. Sólo Savia, empresa mejicana, actividades de evaluación
corresponde a un país periférico. El resto • Actividad 1. La precisión en la definición
de empresas son europeas, como KWS, del título del artículo, relacionándolo con el
americanas o japonesas. tema de debate (semillas transgénicas) y el
Del conjunto de estas diez grandes papel de las multinacionales y los
multinacionales, cinco de ellas concentran ecologistas (actores del debate), expresará
el 100% del mercado de semillas la comprensión básica del mismo.
transgénicas, el 23% del conjunto del • Actividad 2. La respuesta a esta pregunta
mercado de semillas y el 60% del mercado dará cuenta de la identificación del gráfico
de pesticidas. circular y la capacidad básica de
Actividades de evaluación representar una cifra porcentual de forma
gráfica.
Ilustra en un cuadro de gráficos el artículo
periodístico presentado anteriormente. Para • Actividad 3 y 4. El concepto de empresa
ello trata de responder a las siguientes multinacional es uno de los conceptos
preguntas: económicos elementales que deben
dominar los ciudadanos al finalizar sus
• ¿De qué tema trata el artículo?
estudios obligatorios. La referencia al
Escribe el título que le pondrías. adjetivo «multinacional» como empresa que
actúa a escala planetaria, en diferentes
• ¿Quién controla más del 90% del mercado
países, puede ser completada
agroquímico mundial? Responde con
adecuadamente con la referencia a que su
palabras y dibujando en un círculo
sede central, su nodo financiero, su diseño
proporcional lo que representa este
y toma de decisiones, acostumbra a estar
porcentaje respecto al total.
en los países más ricos o identificados por
• ¿Qué supone una empresa multinacional? ello como centrales. También en la
• ¿Cuáles son las cuatro principales pregunta 4 se puede reforzar la
empresas productoras de semillas? comprobación de competencia de
elaboración de gráficos con a demanda de
• Construye un gráfico indicando el valor de un gráfico de barras.
la producción en millones de dólares de
cada una de ellas. • Actividad 5, 6 y 8. Se solicita al alumno o
alumna que represente gráficamente unos
• Indica, junto al nombre, su país de origen. datos precisos y sencillos. Pero sin
• ¿Qué tienen en común estos países? precisarle qué tipo de gráfico debe elaborar,
156
por lo que podremos advertir si sabe tomar con claridad su posicionamiento y, por otra,
la decisión adecuada en el momento de si expone argumentos o razones para
elegir el tipo de gráfico. sustentar su opinión; es decir, si plantea la
justificación, el porqué de su
• Actividad 7 y 9. Al expresar su opinión
posicionamiento.
podrá advertirse, por una parte, si presenta
157
Lectura 13. La evaluación en el aula

Lorrie A. Shepard
El modelo de evaluación en el aula que se lograr que, en mucho mayor medida, el

explica detalladamente en este trabajo es estudiante alcance un entendimiento;
muy diferente del modelo de pruebas y asimismo, busca obtener el uso formativo
mediciones que predominó en aulas y de la evaluación como parte del proceso de
escuelas durante el siglo pasado. En los aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps,
primeros años del siglo XX, los expertos en 1999; Shepard, 2000). A principios de la
mediciones creían que podían usarse década de los ochenta, el interés en
pruebas nuevas y objetivas para estudiar y reformar la práctica de la evaluación se vio
mejorar los resultados de la educación, así acuciado por un uso mayor de pruebas
como para encargarse del diagnóstico y la estandarizadas, cuyo propósito era la
colocación de estudiantes de acuerdo con responsabilización 38 , y por una evidencia
sus necesidades de aprendizaje (Symonds, cada vez mayor de que los formatos
1927; Thorndike, 1913). El punto de vista estrechos de pruebas tenían un efecto
prevaleciente fue que los expertos debían perjudicial en la calidad de la enseñanza y
elaborar pruebas estandarizadas que los el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y
docentes utilizarían con objeto de Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of
incrementar la precisión en su toma de Technology Assessment, 1992).
decisiones. Además, los expertos en Adelantándose a los expertos en
mediciones empezaron a enseñar a los mediciones, los especialistas en las
maestros cómo hacer sus propias pruebas materias empezaron a desarrollar
siguiendo principios científicos de medición. estrategias de evaluación que se
En aquellos primeros años, se desarrolló un vinculaban más estrechamente a los
sistema para los libros de texto de
mediciones con el fin de enseñar a los 38 El concepto del que habla la autora es
maestros cuestiones sobre la validez y la accountability, que se ha traducido como
confiabilidad (utilizando representaciones responsabilización porque se responsabiliza a
escuelas, directores y maestros del progreso
en su mayor parte cuantitativas), la
académico de los estudiantes. Este concepto, en el
elaboración de pruebas, los formatos y el contexto de la educación, hace referencia al uso
análisis de reactivos, así como análisis sistemático de datos de evaluación y otro tipo de
estadísticos de los resultados de las información para garantizar que las escuelas vayan
en la dirección deseada. Con frecuencia, en los
pruebas. Este sistema —que consistía casi
sistemas de responsabilización se incluyen metas,
exclusivamente en pruebas formales, indicadores de progreso hacia el cumplimiento de
cuestionarios y calificaciones— ha seguido esas metas y análisis de datos, así como
siendo el modelo de los libros de texto procedimientos de información prescritos y
hasta el día de hoy. consecuencias o sanciones. La responsabilización a
menudo incluye el uso de resultados de evaluación y
En contraste con este modelo técnico y otros datos para determinar la eficacia del programa y
cuantitativo, existe un punto de vista para tomar decisiones sobre recursos, recompensas
y consecuencias. (Nota de la traductora)[ N. T.]
diferente de la evaluación en el aula, que se
desarrolló a fines del siglo XX y que busca
objetivos curriculares (Kulm, 1990; gran escala. En una sección de

Mathematical Sciences Education Boarad, conclusiones, se consideran las
1993; Morrow y Smith, 1990; Valencia y implicaciones de estas ideas
Calfee, 1991). Por otra parte, la transformadoras para el campo de la
investigación en psicología cognitiva y medición educativa. Se propone un
motivacional aportó tanto la teoría como las programa de investigación y se sugieren los
evidencias, gracias a las cuales se perfiló el cambios que se necesitan en la
camino para los cambios que se conceptualización de la validez y la
necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks, confiabilidad para los objetivos del aula.
1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser,
Panorama histórico de la medición
2001). Por último, este nuevo modelo de
educativa y las aulas
evaluación en el aula, se ha hecho
manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto El movimiento que pugnaba para que se
de evaluación fundamentado en la práctica aplicaran pruebas de rendimiento escolar —
docente (Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, que se inició en 1908 con la publicación por
2005). Al señalar la naturaleza fundamental Thorndike y sus alumnos de pruebas de
de esta transformación, unos cuantos Aritmética y Escritura— estaba
expertos en mediciones han empezado a estrechamente relacionado con el
preguntar cómo deberían cambiar las ideas movimiento de la administración científica o
tradicionales de validez y confiabilidad en el movimiento de la eficiencia social. Sus
contexto del aula (Brookhart, 2003; líderes, que consideraban que las escuelas
Macmillan, 2003; Moss, 2003; Smith, 2003). estaban fallando (U. S. Congress, Office of
Technology Assessment, 1992), elaboraron
En este capítulo se presenta, tanto la instrumentos para documentar la necesidad
concepción como los fundamentos de la de mejorarlas y establecer el rumbo para
investigación sobre las estrategias de lograrlo. Se pedían pruebas estandarizadas
evaluación en el aula concebidas para ser para que pudieran agregarse resultados de
parte integral de la enseñanza y el diversas escuelas y compararlas entre sí; y
aprendizaje. Comienza con una el nuevo tipo de examen objetivo se
introducción histórica para explicar el punto consideró como un remedio para la
de vista que sostuvieron ciertos teóricos de escandalosa falta de confiabilidad de los
la medición en el pasado sobre la aplicación exámenes que hacían los maestros, y que
de pruebas en el aula. Se detiene había quedado demostrada en varios
específicamente en los puntos de vista estudios anteriores (Thorndike, 1922).
presentados en ediciones previas de Desde el principio hubo también críticos
Educational Measurement, obras editadas que se quejaron de que las pruebas
por Lindquist (1951), Thorndike (1971) y objetivas medían tan sólo hechos o
Linn (1989), respectivamente. La intención fragmentos de información en vez de que
es identificar las ideas que han perdurado, midieran la capacidad de razonar y la
así como las que actualmente se impugnan. aptitud para la organización, etcétera,
La parte principal del capítulo está (Wood, 1923). No obstante, al hablar en
organizada en tres secciones: 1) Evaluación nombre del pensamiento dominante, Wood
formativa, 2) Evaluación sumativa y estableció los argumentos fundamentales
calificación, 3) Evaluaciones externas y en
159
de las ventajas de la medición objetiva 39 , tener los mismos formatos de reactivos y

los cuales fueron repetidos a lo largo de los mismos modelos estadísticos cuyas
todo el siglo: raíces se hundían en la psicología de las
diferencias individuales.
La prueba estandarizada es sumamente
exacta no sólo debido a que uno puede Después de la Primera Guerra Mundial, el
calificarla objetivamente, sino porque da uso de pruebas estandarizadas de
suficientes muestras del desempeño del rendimiento aumentó notablemente debido
examinado así como del material sobre el al éxito práctico y en gran escala de la
cual se examina. Por otra parte, es lo prueba Army Alpha, al establecimiento de
bastante flexible como para que pueda grandes oficinas de investigación educativa
examinar no sólo información sino también y agencias de investigación cooperativa, y a
juicio, y la evaluación de relaciones, causas la conceptualización de Ralph Tyler en el
y consecuencias. (p. 162) campo de la evaluación educativa, con el
propósito de evaluar cuán bien habían
No hay tanta oposición entre información y
logrado sus objetivos los programas
razonamiento como algunos maestros
educativos (Cook, 1941; Madaus y
quisieran hacernos creer … Los hechos no
Stufflebeam, 2000; U. S. Congress, Office
son sólo un aspecto legítimo e indudable
of Technology Assessment, 1992).
del pensamiento… sino que sólo el
pensamiento puede adquirirlos, La primera edición de Educational
conservarlos y reproducirlos, y sólo puede Measurement, libro que se publicó en 1951
hacerse esto mediante la organización y que editó E. F. Lindquist, reflejó y
lógica y sistemática del material. (p. 162) extendió la idea de que las pruebas
estandarizadas eran esenciales para el
Todo estudio experimental del que
proceso de evaluación y mejoramiento de la
tengamos conocimiento, y que se haya
educación. Si bien los autores de los
realizado hasta ahora, ha mostrado una
capítulos de la edición de 1951 dicen que
fuerte relación entre la medición de la
las “funciones de la medición educativa se
información en un campo y la inteligencia o
relacionan… con la facilitación del
la capacidad de pensar en el material de
aprendizaje” (Cook, 1951, p. 4), lo que ellos
ese campo. (p. 163)
tenían en mente era que esto lo realizarían
Por otra parte, puesto que las pruebas de pruebas elaboradas fuera del aula. Su
rendimiento se elaboraron en el mismo punto de vista era que había que desarrollar
periodo y las hicieron los mismos autores programas de pruebas estandarizadas en
de las pruebas de Coeficiente Intelectual los distritos escolares, que es lo que hoy
(CI), ambos tipos de pruebas llegaron a podría llamarse administración de datos o
sistemas manejados con datos. La
39
distinción que se hace en nuestro informe
Para ser justos, Wood (1923) argumentó en favor
del uso de pruebas estandarizadas por su mayor
contemporáneo Knowing What Students
confiabilidad con el fin de complementar mediciones Know (Pellegrino et al., 2001) —entre los
que utilizaban los exámenes tradicionales de ensayo. tipos de datos de evaluación que se
Sin embargo, otros usaron posteriormente este necesitan para las políticas en gran escala,
mismo razonamiento para sustituir pruebas de
en contraposición con las decisiones
ensayo por pruebas objetivas más confiables.
160
rutinarias que se toman en el aula— no era distinto de la enseñanza, sino más bien
una distinción evidente en 1951. como una parte integral de ésta” (p. 47).
Pese a la similitud entre estas palabras y
Walter Cook (1951), en su capítulo titulado
las concepciones actuales de la evaluación
The Functions of Measurement in the
en el aula, los procesos que Tyler tenía en
Facilitation of Learning, defendía el uso de
mente se asumían casi totalmente fuera del
la medición objetiva para adaptar la
aula. Si bien algunos de los ejemplos de
enseñanza a las necesidades individuales
Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de
de aprendizaje. En tanto que reconocía que
que un instructor individual de un curso
“Los mejores maestros no dejan de seguir
pudiera recorrer todo el proceso de
constantemente el proceso de verificación
planeación de la enseñanza —
del aprendizaje mediante la observación
especificando objetivos, planificando
directa de la conducta y las pruebas
experiencias de aprendizaje y valoran do
informales”, al mismo tiempo argumentaba
efectos—, Tyler se interesaba sobre todo
en favor del valor de las pruebas
en que un programa de pruebas de
preparadas por expertos porque:
rendimiento en un distrito escolar se
1. Son más concienzudamente analíticas “planificara y desarrollara como parte
que la mayoría de las que podrían integral del programa del currículo y la
preparar los maestros. enseñanza” (p. 64). Los maestros
2. Hacen que los maestros tomen aprenderían participando en el desarrollo de
conciencia de los elementos objetivos y en la elaboración de pruebas, y
importantes, las secuencias necesarias también aprenderían de los datos
y las dificultades del proceso. resultantes.
3. Ahorran tiempo y energía al maestro Para la segunda edición, de 1971, Robert

para hacer diagnósticos, y le dejan más Glaser, un psicólogo cognitivo, y Anthony
tiempo y energía para que haga el Nitro, un teórico de la medición, escribieron
trabajo de corrección. el capítulo sobre Measurement in Learning
and Instruction. Su perspectiva formal de
4. Ayudan al alumno a reconocer sus planificación de la enseñanza estaba
necesidades de aprendizaje al hacer influida por supuestos docentes
hincapié en forma sistemática en sus conductistas y de la educación adaptativa
errores. por computadora, que gozaban de
5. Los procedimientos correctivos se popularidad en la época. Al igual que Tyler
indican o proporcionan al maestro y le y Cook, su visión planteaba la necesidad de
ahorran tiempo, así como también le pruebas pertinentes para la enseñanza, que
ayudan a sistematizar el proceso. (p. se elaborarían fuera del aula y se
37) entregarían a los docentes. “A medida que
se desarrolla la enseñanza, la información
En el capítulo sobre The Functions of
para tomar decisiones educativas deben
Measurement in Improving Instruction, que
darse al docente, al estudiante y
se relaciona con lo anterior, Tyler (1951)
posiblemente a una máquina” (pp. 626-
observó que “la medición educativa está
627). En vista de la complejidad que implica
concebida, no como un proceso totalmente
el diseño de pruebas apropiadas,
161
incluyendo la validación de modelos textos emergentes de diagnóstico centrados

cuantitativos de adaptación de la en el análisis de errores y estructuras de
enseñanza, “parecería además que el conocimiento de los estudiantes. Estas
agobio de planificar y elaborar tales últimas categorías le permitieron vislumbrar
pruebas, de procesar las respuestas y de los temas de investigación que serían
llevar a cabo análisis preliminares de los fundamentales para la concepción
resultados de la prueba, debe manejarlo contemporánea del aprendizaje y la
alguien que no sea el maestro de la clase.” evaluación. Por ejemplo, “(la) comprensión
De nueva cuenta, al igual que Tyler, Glaser que tenga quien diseña pruebas sobre el
y Nitko vieron que estos resultados de las significado y la estructura del conocimiento
pruebas podrían estar al servicio de la que un estudiante trae al sistema de
evaluación de programas, al proporcionar enseñanza” podría utilizarse para identificar
una retroalimentación formativa a los “la comprensión cotidiana de palabras y
responsables del sistema. Sin embargo, a fenómenos […] que no concuerden con la
diferencia de Tyler, estaban más comprensión canónica de los expertos” (p.
interesados en datos de las pruebas que 461). Es importante señalar que Nitko
pudieran usarse en forma permanente para (1989) también observó que “la
adaptar la enseñanza a los estudiantes investigación reciente en psicología
individuales, y creían que su sistema de educativa indica que las formas en que los
pruebas diseñado externamente podría estudiantes representan mentalmente el
quedar incluido en la enseñanza de un conocimiento son tan importantes, para el
modo perfectamente consistente. “Si se desarrollo de sus habilidades para resolver
hacen apropiadas y sutiles, la docencia, la problemas y para el aprendizaje avanzado,
educación y la aplicación de pruebas se como las formas en que manifiestan su
irán diluyendo una en otra”. (p. 646) conocimiento conductualmente” (p. 466). Si
bien Nitko (1989) todavía imaginaba un
Al escribir él solo para la tercera edición,
sistema de enseñanza informal y de
Nitko (1989) ofreció nuevamente un
evaluación que se elaboraría fuera del aula
enfoque sobre la planificación de la
y se entregaría a los maestros, su punto de
enseñanza que aprovechaba una base de
vista reflejó un cambio esencial e
investigación cognitiva sumamente
importante: quedaron lejos las pruebas de
sofisticada con el fin de ofrecer pruebas
competencia del estudiante después de una
pertinentes, desde el punto de vista de la
lección o periodo de instrucción, donde
instrucción, para que se utilizaran en el
pasaba o reprobaba, y se dio un paso hacia
aula. Revisó la literatura sobre pruebas de
las evaluaciones más ricas de su
diagnóstico que se basaban en los
comprensión y aprovechamiento en un
conocimientos previos requeridos, en
campo del conocimiento.
habilidades y en el dominio de objetivos
conductuales –acercamientos que Si bien los primeros volúmenes de
reflejaban una idea muy estrecha de cómo Educational Measurement tenían poco que
se desarrolla el aprendizaje y una decir sobre las pruebas que hacían los
representación relativamente empobrecida docentes o sobre las prácticas de
del dominio de los contenidos. En contraste evaluación en el aula, el movimiento de
con esto, Nitko (1989) también estudió pruebas estandarizadas y el paradigma de
162
la evaluación de programas determinaron, calificaciones. Si bien varios autores

no obstante, qué se enseñaba a los mencionaban la importancia de utilizar la
docentes acerca de la evaluación. Los información que aportaban las pruebas para
teóricos de la medición, responsables de modificar la enseñanza, los libros de texto
los cursos de Pruebas y Mediciones para daban pocas explicaciones sobre el modo
maestros, creían que debía enseñarse a en que los docentes entenderían los datos
éstos cómo emular la confección de con objeto de rediseñar su enseñanza.
pruebas estandarizadas de rendimiento, así Algunos autores dieron por sentado que
como de qué manera debían usar una sería sencillo “volver a enseñar ciertas
diversidad de mediciones estandarizadas. cuestiones” (Torgerson, y Adams, 1954). La
Los libros de texto típicos desde la década estadística y las presentaciones
de 1940 hasta la de 1990 incluían los cuantitativas de la confiabilidad y la validez
siguientes capítulos: fueron sobresalientes en cuanto a qué
necesitaban saber los docentes. En el
I. Finalidad de la medición y la evaluación
prefacio a su texto de Educational
II. Análisis estadístico de los resultados de Measurement, Travers (1955) señaló que
pruebas muchos de sus colegas tenían preferencia
III. Validez por los libros de texto sobre medición
psicológica porque brindaban “un alimento
IV. Confiabilidad intelectual más sólido que los libros sobre
V. Principios generales de la elaboración de medición educativa” (p. vi), en vista de lo
pruebas (incluye la especificación de los cual aumentó el nivel técnico de su libro
objetivos de la enseñanza) “para ayudar a fortalecer una debilidad en la
preparación de los maestros” (p. vi). En una
VI. Principios de la elaboración de pruebas
muestra de treinta libros de texto
objetivas
examinados para este análisis histórico,
VII. Principios de elaboración de pruebas de sólo encontré dos que tenían una sección o
ensayo subsección dedicada al uso de la
VIII. Análisis de reactivos para pruebas en observación en el aula. Encontré un texto
el aula que menciona el uso de la evaluación para
la retroalimentación 40 . La mayor parte de
IX. Asignación de calificaciones y forma de los textos tenían un capítulo sobre la
reportarlas especificación de objetivos para la
X. Pruebas de CI y aptitud académica enseñanza; y, si se captara el mensaje
XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento 40 Brown (1981), de manera profética, comentó: “(El)
XII. Mediciones de intereses y personalidad aspecto eficaz de la retroalimentación es saber si una
pregunta se contestó correctamente o, si se contestó
XIII. Interpretación de normas estadísticas en forma incorrecta, saber dónde ocurrió el error y
qué necesita hacerse para corregir dicho error. Esta
para las pruebas información es suministrada por el señalamiento del
maestro sobre la corrección de la respuesta y/o por
Los libros de texto de medición se sus comentarios, no por la calificación. Así, una
centraban en la elaboración de pruebas prueba que se corrige, pero que no da lugar a una
calificación, puede proporcionar tanta
formales cuya finalidad era la asignación de retroalimentación útil a los estudiantes como una que
si lleva a una calificación” (p. 171).
163
principal de estos libros, ayudaría a los éstas eran elementos estadísticos que
maestros a volverse más sistemáticos en el tenían que ver con el cálculo y la
uso que hacen de diversos formatos de interpretación de la media, la mediana y la
reactivos para representar un contenido moda, la desviación estándar, las
importante. Sin embargo, sería justo decir puntuaciones estándar, las correlaciones y
que los aspectos técnicos de la elaboración así sucesivamente. Las competencias
de pruebas recibieron más atención que las restantes que recibieron clasificaciones más
conexiones entre la evaluación y las altas, correspondieron fielmente a los
actividades de la enseñanza. capítulos de los libros de texto de medición
citados anteriormente. De igual manera, en
El acento que ponen los integrantes de la
1973, Goehring utilizó libros de texto de
comunidad de la medición en temas Pruebas y Medición para generar una lista
formales y técnicos también puede de 116 competencias y luego pidió a
encontrarse en la literatura de investigación maestros y directores de escuelas que
sobre la capacitación en medición para los analizaran su importancia relativa.
maestros. Esta literatura, que se extiende
Sólo alguna que otra vez, y relativamente
por varias décadas, se lamenta
en fecha reciente, han empezado los
constantemente de que los maestros han
especialistas de medición a fijarse en el
recibido una preparación deficiente para
contexto del aula para tratar de entender las
cumplir con sus responsabilidades de
necesidades que tienen los maestros de
medición y evaluación. Históricamente,
obtener competencia en evaluación. En
muchos estudios dieron por sentado que los
1973 Fahr y Griffin cuestionaron la literatura
maestros necesitaban saber lo que se
que, al parecer, hacía de la medición un fin
enseñaba en los cursos de Pruebas y
en sí mismo, y sostuvieron en cambio que
Mediciones, y hablaban de la idoneidad de
las habilidades deben estar relacionadas
dicha preparación según cuántos
directamente con las decisiones de
programas formativos ofrecían tales cursos,
enseñanza que los maestros necesitan
cuántos estados los requerían y cuántos
tomar. Varios estudios, centrados
maestros los tomaban (Goslin, 1967; Noll,
inicialmente en cómo se utilizaban en el
1955; Roeder, 1972; Ward, 1980). Cuando
aula las pruebas estandarizadas, revelaron
los investigadores intentaron identificar en
la gran importancia de las pruebas
forma directa las habilidades específicas
elaboradas por los maestros, las pruebas
que se juzgaban esenciales para los
incluidas en el currículo, y las interacciones
maestros, los instrumentos que utilizaron en
y observaciones informales para su toma de
sus encuestas limitaron
decisiones cotidiana (Dorr-Bremme, 1983;
desafortunadamente la base de
Salmon-Cox, 1981; Yeh, Herman y Rudner,
conocimientos posibles a los contenidos de
1981). Gracias a datos de entrevistas, Dorr-
los libros de medición. Así, por ejemplo, en
Bremme (1983) concluyeron que los
el estudio de mayo de 1964, se pidió a
maestros actúan como razonadores
maestros y directores así como a
prácticos y como clínicos, y que orientan
profesores de universidad y expertos en
sus actividades de evaluación a las tareas
pruebas, que clasificaran la importancia de
prácticas que deben de llevar a cabo en las
setenta competencias. Treinta y dos de
rutinas cotidianas, tales como “decidir qué
164
enseñar y cómo enseñarlo a los estudiantes acto de leer, señalando que la investigación
de diferentes niveles de desempeño; llevar había fracasado en demostrar que el
el registro de cómo progresan los alumnos aprendizaje hubiera mejorado por la
y cómo ellos (los maestros) pueden ajustar asignación de estudiantes a grupos de
su enseñanza apropiadamente y evaluar y diferente nivel con base en un diagnóstico
calificar a los estudiantes en su asentado en pruebas de velocidad en
desempeño” (p. 3). Para estos fines, los lectura o en pruebas de prerrequisitos, tales
maestros se apoyan en muy buena medida como habilidad lingüística o discriminación
en las pruebas hechas por ellos y en las visual. Goodman (1985) reintrodujo el
interacciones con los estudiantes y las concepto de vigilancia de los niños, un
observaciones que hacen de éstos. Stiggins remanente del movimiento de estudios del
y Conklin (1992) publicaron resultados de niño, que estuvo en boga mucho tiempo
una serie de estudios de campo que antes. A diferencia de las pruebas
documentaban qué hacen los maestros estandarizadas que se aplican en un único
para evaluar a sus estudiantes, y analizaron momento, la vigilancia de niños es continua.
qué necesitarían saber los docentes para Legitima la importancia de la observación
hacer bien estas tareas. Stiggins (1991) profesional en el aula y tiene en cuenta
concluyó que la capacitación tradicional en experiencias de aprendizaje más ricas que
medición ha estado crónicamente mal aquellas que pueden sepultarse sin riesgos
enfocada, tanto así, que sólo nosotros en la prueba (Goodman, 1985, p. 14). La
tenemos la culpa por la falta de atención reunión de muestras del trabajo de los
dada a la capacitación en medición en los estudiantes (Teale, Hiebert y Chittenden,
programas educativos para maestros. 1987) se convirtió en un recurso valioso, no
sólo para alcanzar una comprensión del
Muy aparte de la literatura sobre medición,
pensamiento de los niños, sino para
los expertos en los contenidos de la
documentar su progreso a lo largo del
enseñanza empezaron a elaborar
tiempo. Se descubrió que la narración de
alternativas a las pruebas estandarizadas
cuentos era más eficaz, tanto para los fines
para el aula, movidos por una aversión a los
de la enseñanza como para los de
efectos de las pruebas de rendición de
evaluación, que las preguntas tradicionales
cuentas o responsabilización, pero también
de comprensión de lectura (Morrow, 1985),
a causa de profundos cambios en las
y así sucesivamente. Irónicamente, estos
concepciones del aprendizaje y el
investigadores estaban haciendo
aprovechamiento en las materias (Shepard,
exactamente lo que Tyler había
2000). En lectura, por ejemplo, los
recomendado décadas antes al clarificar
investigadores que trabajaban desde una
sus objetivos de enseñanza y buscar una
perspectiva emergente del alfabetismo
representación lo más fiel posible de estos
(Clay, 1985; Teale y Sulzby, 1986), se
objetivos en sus planes de evaluación. Con
dedicaron mucho más a observar y
todo, lo que Tyler no previó fueron las
respaldar las habilidades en desarrollo de
limitaciones de los formatos de las pruebas
niños en contextos sociales concretos, más
objetivas, que para finales del siglo XX ya
que en habilidades aisladas y
no eran adecuadas para corresponder a las
descontextualizadas. Clay (1985) inventó
estrategias de evaluación insertas en el
165
nuevas concepciones del aprendizaje de las Matemáticas que buscaba proporcionar a

materias (Shepard, 2000). los estudiantes la oportunidad de conjeturar
y explicar su razonamiento. Estas nuevas
En la comunidad de las Matemáticas, la
rutinas de enseñanza incrementaron al
fuerza motriz y la dirección para los
mismo tiempo la importancia de las
cambios en la evaluación fueron paralelos a
evaluaciones informales e integradas
los que hubo en Lectura. En el capítulo
−observaciones, preguntas del maestro y
sobre Matemáticas del tercer Handbook of
escritura de un diario− como medios para
Research on Teaching, Romberg y
comprender el pensamiento de los
Carpenter (1986) observaron que había
estudiantes (Silver y Kenney, 1995). En vez
ocurrido un cambio considerable en la
de la práctica imperante según la cual los
investigación sobre la enseñanza y el
maestros ajustaban sus propias pruebas
aprendizaje. Debido a la revolución de la
para que emularan tanto la forma como el
ciencia cognitiva, la investigación ya no se
contenido de las pruebas externas de
centraba solamente en conductas
opción múltiple, Silver y Kilpatrick (1989)
observables, sino que también tomaba en
sostuvieron que debía hacerse un esfuerzo
consideración procesos cognitivos internos.
serio para dotar de nuevas habilidades a los
En vez de un modelo de aprendizaje en el
docentes, para que pudieran dar clases con
que los maestros transmiten el
enfoque de resolución de problemas y para
conocimiento y los estudiantes lo absorben,
evaluar las capacidades y actitudes de sus
el nuevo modelo de aprendizaje sostiene
estudiantes en cuanto a resolución de
que los estudiantes construyen activamente
problemas, en el contexto de tales clases.
conocimiento nuevo. En las obras del
National Council of Teachers of Pueden narrarse historias parecidas para
Mathematics (Consejo Nacional de otras materias, como ciencias y estudios
Maestros de Matemáticas [NCTM], por sus sociales. En cada caso, los reformadores
siglas en inglés) Curriculum and Evaluation de finales del siglo XX estuvieron motivados
Standards for School Mathematics (1989) y por la teoría constructivista del aprendizaje
Everybody Counts, un informe del National y la necesidad de una enseñanza y una
Research Council (1989), el aprendizaje de evaluación más auténticas (Resnick y
las Matemáticas se redefinió, más bien, Resnick, 1992; Wiggins, 1993). Para la
como un proceso de indagación y de comunidad dedicada a las mediciones en
búsqueda de sentido que una repetición y Estados Unidos, el impacto de estos
mímica sin sentido. Para la evaluación esto cambios se concentró principalmente en
significaba que se necesitaban problemas reformar programas de evaluación en gran
más extensos y no rutinarios para atraer a escala, ya que varios estados iniciaron un
los estudiantes y para evaluar la potencia programa de evaluaciones innovadoras y
matemática –definida como la capacidad de basadas en el desempeño (Baron y Wolf,
usar el conocimiento matemático “para 1996). Quizá a causa de la gran
razonar y pensar creativamente y para importancia de las pruebas de
41
formular, resolver y reflexionar críticamente responsabilización externa , la comunidad
en los problemas” (NCTM, 1989, p. 205).
Además, el discurso del aula se convirtió en 41External accountability. Hace referencia a que la
un punto focal de las reformas en sociedad responsabiliza y, también pide una rendición
166
estudiosa de las mediciones mostró lentitud aprendizaje. La evaluación formativa se

en considerar las implicaciones de estos define como la evaluación llevada a cabo
cambios teóricos para la evaluación en el durante el proceso de enseñanza con el fin
aula. Se formó un pequeño Grupo de de mejorar la enseñanza o el aprendizaje.
Interés Especial dentro de la American La evaluación formativa puede implicar
Educational Research Association; pero, métodos informales, tales como la
durante los años noventa, por ejemplo, la observación y las preguntas orales, o el uso
evaluación en el aula o temas afines, tales formativo de medidas más formales como
como las formas de asignar calificaciones, exámenes tradicionales, portafolios y
dieron cuenta de sólo el 4% de las sesiones evaluaciones del desempeño. También me
en las reuniones anuales del National ocupo de problemas de coherencia y de
Council on Measurement in Education cómo podríamos lograr que las estrategias
(Consejo Nacional de la Medición en de evaluación formativas y sumativas se
Educación). En Gran Bretaña, las pruebas respaldaran mutuamente. La distinción
estandarizadas tomaron una dirección muy entre la evaluación formativa y la sumativa
diferente. El Assessment Reform Group es paralela al uso original que Michael
(1999), que empezó en 1989 como un Scriven (1967) dio a estos términos, en el
Grupo de Tareas [Task Group] de la British contexto de la evaluación curricular y la
Educational Research Association, se evaluación de programas, para distinguir
centró en el vínculo decisivo entre la entre la evaluación realizada durante el
evaluación en el aula y la enseñanza y el proceso de desarrollo para dar información
aprendizaje. El Assessment Reform Group al proceso mismo, en contraposición con la
acuñó la expresión evaluación para el evaluación del producto final. La evaluación
aprendizaje para referirse a la evaluación sumativa, que se considera en una sección
que respalda el proceso de aprendizaje, lo posterior, se refiere a las evaluaciones
que contrasta con la evaluación que sólo realizadas al final de una unidad de
mide los resultados del aprendizaje. enseñanza o curso de estudio, con el
Siguiendo a Sadler (1989), Black y Wiliam propósito de dar calificaciones o de
(1998) hicieron que este aprendizaje se certificar el aprovechamiento del estudiante.
centrara en la característica definitoria de la Como veremos, el nuevo modelo de
evaluación formativa, diciendo que la evaluación formativa aspira a hacer que la
evaluación es formativa “sólo cuando la evaluación forme parte integral de la
comparación de los niveles reales y los de enseñanza, tal como lo propusieron los
referencia producen información que luego primero teóricos de la medición. La
se usa para modificar la laguna” (p. 53). diferencia importante es que las estrategias
que se explican aquí están construidas
En la siguiente sección sobre la evaluación
sobre un modelo muy diferente de
formativa, me explayo sobre la idea del uso
enseñanza y aprendizaje, y no dependen
de la evaluación como parte del proceso de
de instrumentos estandarizados que se
hayan elaborado fuera del salón de clase.
de cuentas a la institución, a los maestros y/o a los
estudiantes mismos. La interna sería la propia de la
institución, los maestros y/o los estudiantes [N. T.]
167
2. Evaluación formativa con las prácticas de maestros

Para que los docentes sean eficaces en particularmente competentes y expertos,
reforzar el aprendizaje de los estudiantes, pero no necesariamente reflejan prácticas
deben comprobar constantemente la de evaluación típicas. De hecho, la mayoría
comprensión que éstos vayan logrando. Por de los maestros en servicio tiene solo un
otra parte, tienen que darles a conocer la conocimiento limitado de estrategias de
importancia de que ellos mismos asuman la evaluación formativa, y sigue pensando en
responsabilidad de reflexionar y supervisar la evaluación como un proceso que sirve
su propio progreso en el aprendizaje. Un principalmente para calificar. Por
análisis fundamental de Black y Wiliam consiguiente, la sección final sobre la
(1998), que marcó un hito, descubrió que investigación futura debe considerar el
los esfuerzos orientados a mejorar la aprendizaje y el desarrollo profesional de
evaluación formativa producían beneficios los maestros así como a la eficacia de
mayores a la mitad de una desviación herramientas específicas de evaluación.
estándar. En otras palabras, la evaluación 2.1 Teoría del aprendizaje, y coherencia
formativa, eficazmente implementada, en el diseño de la evaluación
puede hacer tanto o más para mejorar la
La obra Knowing What Students Know
realización y los logros que cualquiera de
(Pellegrino et al., 2001) fue el resultado de
las intervenciones más poderosas de la
un comité del National Research Council,
enseñanza, como la enseñanza intensiva
que se encargó de reunir los avances
de Lectura, las clases particulares y otras
hechos tanto en la ciencia cognitiva como
parecidas.
en la medición. Una premisa central que
En esta sección, comienzo con un resumen sustenta las recomendaciones de Knowing
de las teorías contemporáneas del What Students Know es que las
aprendizaje y luego presento un modelo de observaciones e interpretaciones de la
evaluación formativa del que muestro su evaluación deben estar relacionadas con un
compatibilidad tanto con la teoría cognitiva modelo cognitivo bien estructurado de cómo
como con la teoría sociocultural del aprende el estudiante en cierto campo. Este
aprendizaje. Luego considero varias modelo fundamental debe reflejar una
estrategias y herramientas específicas que comprensión actualizada de cómo se
comprenden el modelo general que los desarrolla el aprendizaje en un campo, y no
docentes utilizan como parte de las rutinas las “creencias tan restrictivas” (Pellegrino et
cotidianas de enseñanza. Estos procesos al., 2001, p. 54) en que se basan las
recursivos de evaluación son esenciales evaluaciones del logro académico que más
para una revisión y perfeccionamiento se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve
continuos de la enseñanza así como para “como un elemento unificador, un núcleo
mejorar también el aprendizaje del que da cohesión al currículo, la enseñanza
estudiante. y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p.
No obstante, antes es necesario hacer una 54). Por otra parte, los autores de Knowing
advertencia. Las prácticas ideales de What Students Know argumentan más
evaluación que aquí se explican y que se adelante en favor de esta misma
basan en la investigación, son consistentes coherencia esencial entre las evaluaciones
168
externas y las que se hacen en clase. Para situaciones problemáticas; y los procesos
trabajar conjuntamente y respaldar el ejecutivos, llamados metacognición,
aprendizaje del estudiante, las evaluaciones permitan monitorear y manejar su propia
en ambos niveles de un sistema de comprensión y aprendizaje a quienes
evaluación deben apoyarse en modelos aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié
compatibles sobre el aprendizaje del en la comprensión conceptual y han
estudiante, aun cuando los modelos demostrado que la transferencia, esto es el
referentes al aula pueden ser mucho más uso del conocimiento en situaciones
detallados. En este capítulo, utilizo el nuevas, se hace posible por la aprehensión
concepto de coherencia para hablar acerca de principios generalizados y el uso de
de cómo puede hacerse que se respalden esquemas gracias a los cuales se
mutuamente la evaluación formativa y la reconocen las similitudes en los distintos
sumativa dentro del aula. tipos de problemas. La perspectiva
cognitiva predomina en el trabajo teórico y
En el panorama histórico que esbocé en
empírico presentado en dos publicaciones
líneas anteriores, los cambios en la teoría
significativas del National Research
del aprendizaje se mencionaron varias
Council, How People Learn (Bransford,
veces como la fuerza motriz de los cambios
Brown, y Cocking, 1999) y Knowing What
en la forma en que conceptualizaron la
Students Know, si bien ambas reconocen la
enseñanza y la evaluación los expertos en
influencia del contexto social y la
las materias. Las concepciones
aplicabilidad de las perspectivas
contemporáneas del aprendizaje han
socioculturales o situacionales.
transformado nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje, pero de manera más Un modelo sociocultural del aprendizaje
fundamental, han alterado nuestras surge de un renovado interés en el trabajo
concepciones de qué es el aprendizaje, qué de Vygotsky (1978) y otros psicólogos
significa ser competente en un campo y, por rusos. Se ocupan de la naturaleza social del
consiguiente, cómo buscaríamos evidencia aprendizaje y en la idea de que la
de esa competencia. La revolución competencia y la identidad de quienes
cognitiva fue una rebelión en contra de la aprenden se desarrollan por medio de una
psicología de las diferencias individuales y participación mediada socialmente, en una
el conductismo, que se había interesado actividad práctica llena de significado. Un
sobre todo en la adquisición de individuo aprende a pensar y a razonar
competencias mediante el reforzamiento de gracias a una gran diversidad de apoyos
conductas observadas, en lugar de tratar de proporcionados por adultos y pares más
explicar los procesos mentales básicos. En conocedores e informados. Este modelo de
cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva, aprendizaje queda excelentemente
quienes aprenden construyen el caracterizado como un proceso de
conocimiento conectando nueva inducción, o como un modelo del aprendiz,
información a estructuras previas de mediante el cual se permite a los novatos
conocimiento. Los esquemas mentales, en participar y hacer contribuciones en un
el cerebro o la mente, sirven para organizar contexto de trabajo real, pero a los que se
el conocimiento para que cuando después asignan tareas adaptadas a su nivel
se necesite lo recuperemos y utilicemos en particular de competencia. El ejemplo
169
paradigmático, desde luego, es la forma incluso el razonamiento y las reflexiones de

como se adquiere el lenguaje gracias a un una persona aparentemente privadas, están
proceso de práctica mediada socialmente integradas socialmente, porque el individuo
(Bruner, 1985). lleva consigo las formas de razonar, las
expectativas, los criterios, etcétera. de su
En la teoría sociocultural es fundamental
mundo social. Más recientemente, en mi
comprender que los productos de la
trabajo me he concentrado en la teoría
actividad (los resultados del aprendizaje)
sociocultural porque creo que es la teoría
están integrados en las prácticas culturales
más completa.
del ambiente donde se desarrolla la
actividad. De este modo, aprender a 2.2 Un modelo de la evaluación formativa
conocer es volverse un adepto que participa
Sadler (1989) aportó el modelo más
en las maneras de hablar, las
aceptado de la evaluación formativa. Este
representaciones del conocimiento y el uso
autor indicó que es insuficiente que los
de herramientas asociadas con una
maestros simplemente den una
comunidad de práctica específica.
retroalimentación respecto de si las
En otro lado he propuesto una concepción respuestas son correctas o incorrectas. En
del aprendizaje social-constructivista42, que vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es
reúne las teorías cognitiva y sociocultural igualmente importante que la
(Shepard, 2000). Si bien hay muchos retroalimentación esté vinculada
puntos discutibles no resueltos entre estas explícitamente a criterios claros de
dos perspectivas y en el interior de ellas, las desempeño y que se proporcione a los
considero compatibles. Vygotsky (1978, p. estudiantes estrategias de mejoramiento.
57) sostenía que “todas las funciones en el Este modelo de evaluación formativa fue
desarrollo cultural del niño aparecen dos explicado más ampliamente en un reporte
veces: primero, en el nivel social, y luego en reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001)
el nivel individual; primero entre la gente sobre evaluación en ciencias en el aula.
(interpsicológica), y luego dentro del niño Estos autores construyen el proceso de
(intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de evaluación del aprendizaje con estas
Vygotsky, pues, podemos usar la preguntas clave:
investigación sociocultural para entender
• ¿Adónde tratas de ir?
los procesos sociales que respaldan y
definen el aprendizaje, y la teoría cognitiva, • ¿Dónde estás ahora?
con el fin de entender los procesos • ¿Cómo puedes llegar ahí?
mentales subsecuentes y recurrentes del
individuo. Obsérvese, sin embargo, que Al responder la pregunta de evaluación (la
No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación
con el objetivo de la enseñanza (pregunta
42 En este capítulo no defino ni uso el término social- No. 1) y dedicándose específicamente a lo
constructivismo como la conjunción de las teorías
cognitiva y sociocultural, porque algunos autores
que se necesita para alcanzar el objetivo
utilizan el social-constructivismo en forma más (pregunta No. 3), el proceso de evaluación
estrecha para referirse solamente a una variante de la formativa respalda directamente el
teoría cognitiva. mejoramiento.
170
Establecer objetivos claros para el sociocultural del aprendizaje. Tal como lo

aprendizaje por parte del estudiante implica visualizó Vygotsky (1978), la Zona de
mucho más que anunciar una finalidad de la Desarrollo Próximo es la región, en un
enseñanza para que los estudiantes la continuo imaginario de aprendizaje, entre lo
contemplen. También requiere la que un niño puede hacer de manera
elaboración de los criterios mediante los independiente y lo que ese mismo niño
cuales será juzgado el trabajo del puede hacer si lo ayudan.
estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el
Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron
estudiante que se ha entendido un
además la idea del andamiaje 43 para
concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad
caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de
del estudiante para defender un
guía, indicaciones
argumento? Luego, la fase de evaluación
debe ocurrir durante el proceso de y estímulo, que los adultos proporcionan en
aprendizaje, mientras el estudiante trabaja la ZDP con objeto de capacitar a quien
en tareas que ejemplifican directamente el aprende a desempeñar a un nivel de logro
objetivo del aprendizaje que se propone algo que de otro modo no habría sido capaz
alcanzar. Esta evaluación, que se hace en de alcanzar. La etapa de evaluación en el
medio del aprendizaje, podría ocurrir por modelo de evaluación formativa (¿dónde
medio de preguntas al estudiante durante el estás ahora?) proporciona la comprensión
trabajo grupal, cuando un/ una estudiante que se necesita para un respaldo eficaz. Y
explica a la clase cómo resolvió un el modelo formativo completo, que
problema, o al examinar un trabajo escrito. comprende el esclarecimiento del objetivo y
Finalmente, en la tercera etapa, para que la la identificación de los medios para llegar
evaluación formativa sea de verdadera ahí, puede verse esencialmente como un
ayuda para el aprendizaje, debe darse una sinónimo del andamiaje de la enseñanza.
retroalimentación que proporcione En realidad, la versión plenamente
entendimiento acerca de cómo llenar una elaborada de Sadler de la evaluación
carencia. Por ejemplo, cuando un formativa requiere que los maestros y los
estudiante tiene aún confusión respecto de estudiantes tengan una comprensión y una
un concepto fundamental, ¿existe un apropiación compartidas del objetivo de
método diferente para abordar el problema aprendizaje y, por último, que los
o un conocimiento esencial al que haya que estudiantes sean capaces de supervisar su
volver? Si el razonamiento en un trabajo de propio mejoramiento. Esto corresponde al
composición está desarrollado en forma objetivo del andamiaje: fomentar que quien
deficiente, ¿cómo puede corregirlo el aprende interiorice este proceso y asuma
estudiante después de tomar primero en su responsabilidad.
consideración lo que falta en relación con En el mundo real, los maestros rara vez
los criterios de evaluación? tienen tiempo para dar sesiones de tutoría
Este modelo de evaluación formativa es
más que una etapa de recolección de 43 Scaffolding en inglés. Se refiere a la técnica
datos. Es un modelo para el aprendizaje mediante la cual el maestro modela la tarea o la
que corresponde directamente a la Zona de estrategia deseada del aprendizaje, y luego traslada
Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.
171
individuales o de hacer evaluaciones Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a

dinámicas que les permitieran dedicarse a dar evidencias que sustenten una posición
impartir una enseñanza con andamiaje a un y también a criticar las conclusiones sin
estudiante durante un ciclo completo de fundamento de sus compañeros de clase:
aprendizaje. Y, con seguridad, planear la una forma valiosa de retroalimentación.
enseñanza para un salón de clases Semejantes despliegues públicos en que se
completo lleno de estudiantes cuya ZDP es desarrolla el pensamiento crean, asimismo,
muy variada, es un verdadero reto. No la oportunidad perfecta para la evaluación
obstante, pueden establecerse rutinas del formativa.
aula para garantizar que los elementos
Idealmente, pues, la evaluación formativa
básicos de la evaluación formativa y del
debe quedar perfectamente integrada en la
andamiaje estén establecidas y
enseñanza. En los párrafos que siguen me
funcionando en la forma de interacciones
explayo sobre los elementos específicos del
de enseñanza ordinarias. Por ejemplo,
proceso de evaluación formativa, los cuales
hablar con estudiantes en forma individual
tienen un extenso fundamento de
es una parte normal de la enseñanza de la
investigación. Comienzo ocupándome del
escritura, junto con la corrección editorial
contenido porque la evaluación carece de
por los compañeros o el ejercicio de la silla
significado si no abarca las cosas que más
del autor, que es una práctica en la que un
queremos que aprendan los estudiantes. En
estudiante comparte algo que ha escrito
seguida considero los avances de los
con toda la clase. Otra estrategia es
estudiantes porque, dentro de los
desarrollar las capacidades de los
contenidos de las materias, los maestros
estudiantes para proporcionarse
deben tener también una idea de las
retroalimentación unos a otros. Una de las
progresiones típicas de aprendizaje, con el
razones por las que el discurso sobre el
fin de que sepan en qué dirección ayudan a
aula ha recibido tanta atención en la
los estudiantes, y también cómo
investigación sobre la reforma en la
respaldarlos cuando la comprensión falla.
enseñanza, es que las pautas de
Más tarde tomo en cuenta aspectos
interacción grupal, especialmente las
específicos de las interacciones entre
preguntas de los estudiantes y la forma en
evaluación y enseñanza, cómo tener
que explican su razonamiento, pueden
acceso al conocimiento previo, cómo hacer
proveer de andamiaje al aprendizaje del
explícitos los criterios, proporcionar
estudiante, sin que sea necesario que el
retroalimentación, etcétera. No obstante, no
docente invierta tiempo para atender a los
hace falta que ninguno de estos procesos
estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y
interrumpa la enseñanza, sino que más
Yackel (1993) hablan de análisis de toda
bien deben retroalimentar un aprendizaje
una clase donde hay andamiaje y donde los
continuo. Aun si uno toma tiempo para un
estudiantes son capaces no sólo de
examen formal, los resultados pueden
esclarecer su comprensión de conceptos
utilizarse para un diagnóstico de la
matemáticos, sino también de practicar las
enseñanza con el fin de decidir qué
normas y formas sociales de hablar en esa
conceptos necesitan más análisis y trabajo.
disciplina. De igual manera, en clases de
Y los estudiantes pueden llegar a entender
investigación en Ciencias (Hogan y
172
que tales evaluaciones tienen una finalidad Un rasgo definitorio de las reformas
de aprendizaje. basadas en estándares ha sido el desarrollo
de normas curriculares que sirven para
2.3. La importancia del contenido:
revigorizar y realzar qué significa saber y
selección de las tareas de enseñanza y
demostrar aprovechamiento en cada
de evaluación que encarnan objetivos de
disciplina. Por ejemplo, el Curriculum and
aprendizaje
Evaluation Standards for School
La evaluación no puede impulsar el Mathematics del NCTM (1989) 44 plantea
aprendizaje si se basa en tareas o expectativas, hace hincapié en la solución
preguntas que distraen la atención de los de problemas, la comunicación, el
verdaderos objetivos de la enseñanza. razonamiento matemático y el
Históricamente, las pruebas tradicionales a establecimiento de conexiones que van
menudo dirigían erradamente la enseñanza mucho más Consejo Nacional de Maestros
cuando se centraban en lo que era más de Matemáticas. [N. T.] allá del dominio de
fácil de medir en vez de centrarse en lo que las habilidades y los conceptos básicos. No
era importante aprender. La enseñanza en es de sorprender que la reforma de la
clase debe ocupar a los estudiantes en evaluación fuera una parte igualmente
actividades de aprendizaje, las cuales sean importante de los movimientos de
lo más directamente posible ejemplos de estándares, por la necesidad de alcanzar
los objetivos reales del aprendizaje. Si estos objetivos más ambiciosos. El término
queremos que los estudiantes sean alineación se ha utilizado para especificar la
capaces de leer libros, periódicos y correspondencia deseada entre
poemas, ellos deben en realidad hacer eso, evaluaciones y estándares curriculares.
por lo que no hay que darles materiales Desafortunadamente, el significado de
abreviados y simulados, excepto cuando alineación se desvaloriza un tanto cuando
queramos adaptarlos a su edad. De igual los editores de pruebas muestran que todos
modo, en Ciencias, si queremos que los su reactivos de selección múltiple pueden
estudiantes sean capaces de razonar y usar hacerse corresponder con las categorías de
el conocimiento científico, entonces los estándares de contenido de un estado,
debemos darles la oportunidad de aun cuando en conjunto sólo utilizan un
explicarse cómo funcionan las cosas, estrecho subconjunto de los estándares
realizando investigaciones y elaborando deseados. Anteriormente, he propuesto el
explicaciones con sus propias palabras, término encarnar como una forma de
para que así conecten sus experiencias con caracterizar mejor la alineación más
las teorías del libro de texto. La evaluación, completa y real que ocurre cuando las
entonces, debe realizarse como parte de tareas, los problemas y los proyectos en los
estas actividades de aprendizaje que están ocupados los estudiantes
significativo. Si los estudiantes realizan un representan toda la gama y profundidad de
proyecto de investigación en Historia o lo que decimos que queremos entiendan y
muestran a la clase cómo resolvieron un tengan capacidad de hacer (Shepard,
problema de Matemáticas, entonces la 2003).
tarea de la enseñanza es la labor de la
evaluación. 44
Siglas en inglés del National Council of Teachers of
Mathematics
173
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe entre sí, y el razonamiento y pensamiento

(1998), la elaboración de evaluaciones que que además se requieren para producir una
manifiesten objetivos de aprendizaje es explicación creíble son exactamente el tipo
esencial para una buena enseñanza, y no de esfuerzo mental que hace falta para
sólo una cuestión de medir resultados. En desarrollar una comprensión más flexible y
vez de un planeamiento de la enseñanza más profunda.
que se concentre en actividades
2.4. Progresiones del aprendizaje
interesantes, Wiggins y McTighe utilizan un
proceso de planificación hacia atrás, que Las progresiones del aprendizaje o los
empieza con los objetivos de la enseñanza, continuos del aprendizaje son importantes
luego se cuestiona ¿cuál será una para monitorear y respaldar el desarrollo a
evidencia convincente o una demostración lo largo del tiempo. A diferencia de los
de que hubo aprendizaje? y al final planea estándares, que han recibido una gran
actividades que permitirían desarrollar en atención durante la última década, se ha
los estudiantes esa comprensión. Con esta desarrollado relativamente poco y ha
última como objetivo de la enseñanza, habido mucha menos investigación para
subrayar la evaluación fuerza a los explicar las progresiones en el aprendizaje.
maestros a explicar en forma muy clara y Desde luego que la mayoría de los
sin lugar a dudas qué aspecto tendría la maestros tienen cierto sentido intuitivo de
evidencia de la comprensión, y estas qué sigue, o no serían capaces de ayudar a
descripciones del desempeño los mueven a los estudiantes a desempeñarse mejor. Sin
brindar oportunidades a los estudiantes embargo, incluso los maestros más
para que desarrollen y practiquen estas capacitados podrían sacar provecho de
habilidades que de otro modo podrían modelos con mayor desarrollo formal sobre
haberse perdido si la comprensión se cómo se despliega el aprendizaje en un
hubiese dejado sólo como un objetivo ámbito curricular, y se beneficiarían también
declarado para toda la unidad. Por ejemplo, si conocieran las variaciones y desviaciones
un maestro encontraría pruebas de naturales del patrón típico. Si bien las
comprensión por parte de los estudiantes si progresiones empíricamente validadas
éstos pudieran explicar su razonamiento o pueden hacer posible un andamiaje más
aplicar su conocimiento en un contexto comprensivo de la enseñanza, las
nuevo. Y cada una de estas facetas puede progresiones jamás deben interpretarse
desarrollarse aún más para dejar en claro como algo cerrado o como una secuencia
qué es lo que los estudiantes serían absoluta de requisitos.
capaces de hacer. Por ejemplo, el criterio El mapa de progreso en escritura que
de Wiggins y McTighe (1998) para una aparece en la Figura 17.1, del Australia’s
explicación que demuestre comprensión National School English Literacy Survey, el
incluye dar razones creíbles, proporcionar cual ejemplifica una progresión en el
una explicación sistemática, o utilizar aprendizaje, fue diseñado para reunir datos
modelos mentales útiles. Si bien es cierto básicos sobre la realización y los logros de
que ser capaz de explicar un concepto estudiantes del tercer y quinto grados en el
exige mucho más que conocerlo, conocer y curso de Lengua, incluyendo Habilidades
explicar guardan una estrecha relación de lectura, Revisión visual, Audición y
174
Expresión oral y escrita (Masters y Forster, evaluaciones estatales y nacionales, que

1997). El progreso de un estudiante en originalmente se propusieron monitorear
conseguir el control de estructuras y tendencias en momentos particulares,
convenciones del lenguaje puede centraron la atención en las expectativas
diagramarse o comunicarse en este del nivel a alcanzar en ciertos grados
continuum, el cual proporciona una imagen fundamentales (cuarto año de primaria,
del crecimiento individual en contraposición segundo de secundaria y tercero de
con un telón de fondo de expectativas preparatoria). En años más recientes, los
establecidas normativamente. A diferencia estados, que ahora piden más requisitos
de los informes de evaluación, que se ven para las pruebas individuales, completan
más bien como una lista de verificación de los grados intermedios e intercalan las
objetivos de los diferentes grados, los expectativas curriculares. No obstante,
mapas de progreso tienen implicaciones estas expectativas, especialmente en
más directas para la enseñanza, porque momentos en que los estándares de nivel
brindan simultáneamente una imagen de internacional se han establecido en
las fortalezas y debilidades y una manera currículos que nunca se habían
de mirar hacia lo que viene para cada una implementado antes, no necesariamente
de las facetas del campo de que se trate. reflejan la trayectoria del desarrollo de
Por ejemplo, un estudiante de segundo estudiantes reales. Al mismo tiempo, existe
grado puede estar muy avanzado en el uso el peligro de que depender de promedios
de la puntuación (mayúsculas y puntos) y normativos para establecer progresiones,
deletrear palabras comunes correctamente congelará las expectativas curriculares
(Nivel 3), pero tal vez necesite ayuda para pasadas de moda o establecerá
experimentar e ir más allá de estructuras expectativas demasiado bajas –porque
repetitivas de oraciones (Nivel 2). promedian los resultados de una
enseñanza fallida. Por ejemplo, con base
En Australia, los sistemas de evaluación
en datos empíricos, la Keymath Diagnostic
son coherentes con las evaluaciones en el
Arithmetic Test (Connolly, Nachtman, y
aula y en gran escala están relativamente
Pritchett, 1972) utiliza reactivos en la forma
bien desarrollados y vinculados a un mismo
de 4 1/2 x 5 como ejemplo de la Aritmética
mapa de progreso (Forster y Masters,
que, se espera, deben dominar los
2004). Algo parecido sucede en los Países
estudiantes en el grado equivalente al
Bajos, donde se elaboran trayectorias
tercero de secundaria.
aprendizaje-enseñanza para proporcionar
los conocimientos pedagógicos necesarios Lo que hace falta es un proceso para crear
para respaldar el desarrollo del continuos de aprendizaje que estén
pensamiento del estudiante a lo largo del basados no sólo en la investigación, sino en
tiempo (Van der Heuvel- Panhuizen, 2001). un juicio experto que incluya la validación
En Estados Unidos, en cambio, el de los continuos propuestos en el contexto
desarrollo de progresiones de aprendizaje de un currículo bien implementado. Hasta la
útiles para la enseñanza se ha visto limitado fecha, algunas de las investigaciones más
por la forma transversal y a retazos, que fundamentadas y más pertinentes respecto
con el tiempo han propiciado los sistemas de la enseñanza, se han hecho en las áreas
de evaluación en gran escala. Las del alfabetismo emergente y de la habilidad
175
con los números también emergente, las Las teorías intuitivas también pueden ser el
cuales pueden servir como modelo. Por origen de conceptos erróneos importantes
ejemplo, en la ortografía prefonémica, los que obstaculizan el aprendizaje nuevo y
niños escriben primero letras que son relativamente impenetrables al cambio
representan palabras sin relacionar los que busca la enseñanza, a menos que los
sonidos de las letras con la palabra estudiantes reciban una forma estructurada
deseada. Después dan un paso en su de trabajo que les permita resolver las
desarrollo cuando empiezan a escribir letras inconsistencias entre sus intuiciones y otras
que tienen correspondencia con los evidencias.
fonemas más prominentes en una palabra,
FIGURA 17.1 Mapa de progreso en
y así sucesivamente (Hiebert y Raphael,
escritura fundamentado empíricamente
1998). De modo parecido, las estrategias
naturales de los niños para sumar se
desarrollan con el tiempo, desde que
empiezan a contar hasta que usan números
(Carpenter y Moser, 1984), y la
investigación sobre la enseñanza ha
demostrado que los maestros se vuelven
más eficaces cuando se les hace tomar
conciencia de estas estrategias típicas de
solución de problemas (Fennema y Franke,
1992).
2.5. Evaluación del conocimiento previo
El conocimiento previo es esencial para el
aprendizaje. De hecho, el proceso del
aprendizaje puede concebirse como lo que
hacemos para conectar e integrar una
nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el
aprendizaje formal, como el de un
preescolar que aprende la norma de no
cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados,
pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos
enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo
funciona el mundo. Estas intuiciones o
teorías que nos enseñamos a nosotros
mismos pueden en ocasiones facilitar
nuevo aprendizaje, como cuando las
explicaciones científicas se dominan
fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa.
176
maestros ayudan a los estudiantes a

desarrollar el hábito de preguntarse
(cuando se enfrentan a un nuevo
aprendizaje o a una tarea en la que tengan
que resolver un problema) de lo que ya sé,
¿qué puede ayudarme a resolver esto?
Muchas actividades de conocimiento previo
−como las conversaciones instruccionales
(Tharp y Gallimore, 1988) y las técnicas K-
W-L 45 (Ogle, 1986)− no son consideradas
como evaluaciones como tales ni por
maestros ni por estudiantes. Sin embargo,
sí aportan datos valiosos para corregir la
enseñanza, como cuando los maestros
encuentran lagunas en un conocimiento
que suponen ya asimilado o cuando
descubren que los estudiantes saben
mucho más sobre un tema de lo previsto.
Dada la evidencia obtenida, gracias a la
investigación, sobre la necesidad de
combatir conceptos erróneos cuando se
presenten, el reconocimiento explícito de
los conceptos erróneos evaluados como la
razón para las actividades posteriores de
enseñanza podría ser una manera de
elevar la conciencia de los estudiantes de
que la evaluación está al servicio de la
finalidad del aprendizaje.
El conocimiento previo es más que un
conjunto de hechos que un estudiante ha
acumulado en su casa y en grados
anteriores. El conocimiento previo también
Fuente: De Masters, G. y Forster, M. (1997), Mapping
Literacy Achievement: Results of the 1996 National
45
School English Literacy Survey, Canberra, Australia, Instructional conversations son charlas en las que
Department of Employment, Education, Training and se exploran ideas más que respuestas a preguntas
Youth Affairs (DEETYA). Reproducido con permiso. de exámenes que se evaluarán. Técnicas KWL: K
Representa la ayuda que se da a los estudiantes para
Las estrategias eficaces de enseñanza se que recuerden lo que Saben [know, en inglés] sobre
basan en el conocimiento previo de los la materia. W – Representa la ayuda que se da a los
estudiantes como recurso. Por otra parte, al estudiantes para que determinen lo que Quieren
usarse rutinas de activación del [want, en inglés] aprender. L - Representa la ayuda
que se da a los estudiantes para que identifiquen lo
conocimiento al principio de nuevas que Aprenden [learn, en inglés] al leer. [N. T.]
lecciones y unidades de estudio, los
177
incluye patrones de lenguaje y formas de —es decir, aquello que hace que un trabajo
pensar que los estudiantes desarrollan por de historia o una explicación matemática
medio de sus roles sociales y sus sean buenos— les ayudan a desarrollar la
experiencias culturales. Los maestros conciencia metacognitiva de aquello a lo
pueden a veces interpretar mal las que necesitan prestar atención mientras
diferencias en las prácticas culturales y escriben o resuelven un problema.
considerarlas como evidencia de un déficit. Ciertamente, aprender las normas y formas
Por ejemplo, los niños blancos de clase de una disciplina es parte del aprendizaje
media están más acostumbrados a que les de ésta, y no sólo un medio para
hagan preguntas descontextualizadas, sistematizar o justificar la calificación. Por
como ¿qué color es éste?, que los niños de otra parte, no es probable que los
otros grupos sociales (Heath, 1983). Las estudiantes lleguen a entender qué
reglas implícitas de interacción pueden significan los estándares de excelencia
hacer que a los maestros se les dificulte simplemente porque el maestro coloque en
advertir las fortalezas de los estudiantes la pared las guías de calificación [scoring
fuera de su propio grupo social, a menos rubrics], aunque éstas pueden ser un punto
que dispongan de medios para sacar esas de referencia útil. Más bien, los estudiantes
fortalezas de una manera que tenga sentido desarrollan la comprensión de las
culturalmente. Por ejemplo, Moll, Amanti, expectativas por medio de la
Neff y González (1992) utilizan el concepto retroalimentación y de las
fondos de conocimiento para referirse al autoevaluaciones, gracias a las cuales los
conocimiento que reciben en casa los niños criterios se vinculan directamente a sus
de familias pobres, y que se basa en la propios esfuerzos de aprendizaje.
agricultura, la carpintería, la medicina, la
2.7. Retroalimentación
religión, el cuidado infantil y las actividades
relacionadas con el manejo del Uno de los hallazgos más antiguos de la
presupuesto, que pueden usarse para investigación psicológica (Thorndike, 1931)
reforzar el conocimiento escolar. es que la retroalimentación facilita el
aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre
2.6. Criterios explícitos y el uso de guías
errores conceptuales o retrocesos
de calificación (rúbricas)
ineficaces— es probable que el que
El modelo de evaluación formativa requiere aprende persista en cometer los mismos
que el maestro y el estudiante tengan una errores. En un extenso meta-análisis de 131
comprensión compartida de los objetivos estudios controlados, Kluger y DeNisi
del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las (1996) dieron a conocer un tamaño de
metas deben definirse explícitamente y ser efecto [effect size] o ganancia de 0.4
visibles para los estudiantes. En la teoría gracias a la retroalimentación. También
sociocultural, una comprensión del objetivo reconocieron una variación significativa en
se construye conjuntamente mientras el el estudio con aproximadamente un tercio
estudiante recibe ayuda para mejorar su de los estudios que mostraron efectos
desempeño. Cuando los maestros ayudan a negativos. Al intentar identificar las
los estudiantes a entender e internalizar los características de retroalimentación más
estándares de excelencia de una disciplina asociadas con los efectos positivos, Kluger
178
y DeNisi descubrieron que es más probable maestro y alumnos deben tener una
estimular el aprendizaje cuando la comprensión compartida de que la finalidad
retroalimentación se enfoca en ciertos de la retroalimentación es facilitar el
aspectos de la tarea y destaca los objetivos aprendizaje; y puede significar que la
de aprendizaje. Este importante hallazgo calificación debe quedar en suspenso
proveniente de la literatura sobre la durante la etapa formativa.
retroalimentación, es consistente con mi
Para que haya una retroalimentación eficaz,
argumento anterior para las guías de
es necesario que los maestros sean
calificación [rubrics], las cuales permiten
capaces de analizar el trabajo del
juzgar el desempeño en relación con
estudiante e identificar los patrones de
criterios bien definidos (en vez de juzgar a
errores y las lagunas que más atención
un estudiante comparándolo con otros), y
requieren (no cualquier error posible). En un
se armoniza con los descubrimientos de la
estudio de intervención, Elawar y Corno
literatura sobre motivaciones que analizaré
(1985) descubrieron que los maestros
posteriormente en el contexto de las
mejoraban extraordinariamente la eficacia
prácticas de calificación.
de la retroalimentación cuando se
De acuerdo con evidencias de la concentraban en estas preguntas: “¿Cuál
investigación, es un error hacer elogios es el error principal? ¿Cuál es la razón
falsos, tratando de motivar a los estudiantes probable de que el estudiante cometiera
y aumentar su autoestima. Al mismo este error? ¿Cómo puedo guiar al
tiempo, la retroalimentación negativa estudiante para que evite el error en un
directa, sin consideraciones, puede minar el futuro?” (p. 166). Los maestros también
aprendizaje y la disposición del estudiante a deben entender la teoría de cómo la
esforzarse más. Por consiguiente, una retroalimentación incrementa el aprendizaje
comprensión de las consecuencias para que ellos puedan desarrollar rutinas en
motivacionales de la retroalimentación es el aula que comprueben la comprensión de
tan importante como conocer sus los estudiantes y aseguren que no los dejan
propósitos cognitivos. El modelo de solos para que persistan en los malos
evaluación formativa, consistente con la hábitos o los conceptos erróneos.
literatura cognitiva, demuestra que la
2.8. Enseñar y evaluar para que haya
retroalimentación es especialmente eficaz
transferencia
cuando dirige su atención a cualidades
particulares del trabajo del estudiante en La transferencia se refiere a la capacidad
relación con criterios establecidos y de utilizar nuestro conocimiento en
proporciona una guía sobre qué hacer para contextos nuevos. La transferencia es
mejorar. Además, los maestros deben obviamente una meta del aprendizaje. ¿De
establecer un clima de confianza y qué sirve el conocimiento si no podemos
desarrollar normas en clase que posibiliten acceder a él o no podemos aplicarlo? Sin
la crítica constructiva. Esto significa embargo, los estudios de la capacidad de
estratégicamente que la retroalimentación los estudiantes para utilizar información
debe ocurrir durante el proceso de pertinente incluso de una lección reciente
aprendizaje (y no al final, cuando ya se en la que hubo aciertos son notoriamente
terminó el aprendizaje de ese tema); decepcionantes. La transferencia se ve
179
inhibida cuando los estudiantes aprenden relacionada con ese conocimiento pero lo
de memoria y se someten a rutinas amplíe. El problema inicial y las
mecánicas para resolver problemas sin aplicaciones de seguimiento en la Figura
pensar. Los ejemplos son numerosos, y van 17.2 provienen de Connected Mathematics
desde reagrupar (o pedir prestado) de (Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel y Phillips,
memoria en aritmética de segundo grado a 1998). Éstas son tareas ejemplares en
las soluciones a problemas del tipo inserta y varios sentidos. En primer lugar, ilustran
a ver si pega en los cursos de física en la que las buenas tareas de evaluación
universidad 46 . En cambio, la investigación pueden ser intercambiables con las buenas
sobre expertos y novatos y los estudios de tareas de enseñanza. Segundo, la
transferencia nos demuestran que es más investigación completa de la que se han
probable que haya transferencia cuando el extraído estos problemas ayuda claramente
aprendizaje inicial se centra en la a desarrollar un entendimiento del principio
comprensión de principios fundamentales, fundamental de equivalencia, al pedir a los
cuando se consideran explícitamente las estudiantes que establezcan relaciones
relaciones de causa y efecto y sus razones, entre representaciones tabulares, gráficas y
y cuando los principios de aplicación están algebraicas. Tercero, los problemas de
presentes en forma directa. aplicación pueden pensarse como tareas de
cuasi-transferencia que pueden utilizarse
Dar clases para que haya transferencia
para estar seguros de que los estudiantes
requiere que la enseñanza inicial se centre
pueden generalizar lo que han aprendido en
en la comprensión. También significa
la investigación. Sin embargo, los
trabajar ostensiblemente para ampliar la
estudiantes tendrán que pensar un poco
comprensión de los estudiantes. Por
sobre las características únicas de la nueva
ejemplo, debe ser algo común —tan pronto
tarea. No pueden simplemente aplicar la
como se vea que los estudiantes han
regla del Problema 1 de memoria a las
dominado un nuevo tipo de problema o una
Aplicaciones 1 y 2.
manera de resolver un problema— que los
maestros hagan una nueva pregunta Una de las razones por la cual los expertos
tienen mejores habilidades de transferencia
46 que los novatos, es porque son capaces de
Plug and chug es la expresión original en inglés:
En los cursos introductorios de física en la reconocer peculiaridades de los problemas
universidad, los estudiantes empiezan a resolver un que son las mismas y diferentes a las de
problema recurriendo a la solución algebraica y problemas resueltos con anterioridad. Por
numérica, es decir buscan ecuaciones y las consiguiente, es importante que los
manipulan, insertando números en las ecuaciones
hasta encontrar una combinación que produzca una
estudiantes aprendan a pensar
respuesta. Rara vez utilizan su conocimiento específicamente sobre cómo pueden utilizar
conceptual de física para analizar cualitativamente la lo que ya saben. En este sentido, enseñar
situación del problema, ni tampoco planean para manejar estrategias de transferencia,
sistemáticamente una solución antes de que
especialmente de transferencia lejana,
empiecen con sus manipulaciones numéricas y
algebraicas de las ecuaciones. Cuando llegan a una también tiene correspondencia con las
respuesta, generalmente se muestran satisfechos y técnicas de conocimiento previo.
rara vez verifican si la respuesta tiene sentido. [N. T.]
180
2.9. Auto-evaluación del estudiante ellos. En términos más generales, este tipo
de práctica asistida de metacognición —es
Hacer que los estudiantes se ocupen en
decir, la práctica en la cual los estudiantes
criticar su propio trabajo es útil tanto desde
aprenden estrategias para supervisar su
el punto de vista cognitivo como desde el
propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las
motivacional. En esencia el hábito de auto-
capacidades metacognitivas de los
evaluarse lleva a la auto-supervisión del
estudiantes. Al mismo tiempo, la auto-crítica
desempeño, que es la finalidad del
puede incrementar la responsabilidad del
andamiaje de la enseñanza así como el
estudiante ante su propio aprendizaje y
objetivo del modelo de evaluación formativa
hacer que la relación entre el maestro y él
de Sadler (1989). El proceso de auto-
sea de más colaboración. Esto no significa
evaluación se basa en las ventajas
que los maestros renuncien a su
metacognitivas de los criterios explícitos,
responsabilidad, sino que al compartirla,
pues se pide a los estudiantes que piensen
consiguen que el estudiante tenga mayor
y apliquen criterios en el contexto de su
posesión, menos desconfianza y más
propio trabajo. Al hacerlo así, los
reconocimiento de que las expectativas no
estudiantes se explican y llegan a entender
son caprichosas ni que están fuera de su
qué significan los criterios de un modo más
alcance.
profundo que si sólo leyeran una lista de
FIGURA 17.2 Una tarea inicial de evaluación y de enseñanza y tareas de aplicación de

transferencia cercana
181
En estudios de caso de dos localidades exposición razonada cada vez que se auto-
australianas e inglesas, Klenowski (1995) evaluaban, señalando los rasgos distintivos
descubrió que los estudiantes que de su trabajo que respaldaban sus
participaron en una auto-evaluación se valoraciones. Además, los estudiantes
interesaron más en los criterios y en la utilizaron los criterios para dar
retroalimentación sustantiva que en su retroalimentación a sus compañeros de
calificación misma. Los estudiantes también clase cuando se presentaron proyectos en
manifestaron que debían ser más honestos clase en forma oral. En comparación con el
respecto de su propio trabajo, así como grupo control, los estudiantes que habían
también tendrían que ser honestos con participado en la auto-evaluación
otros estudiantes y estar preparados para presentaron proyectos que fueron valorados
defender sus opiniones tomando en cuenta mucho más por sus maestros (con base en
la evidencia. Los datos de Klenowski (1995) los criterios compartidos). Por otro lado,
respaldan la aseveración previa de Wiggins estudiantes que al inicio tenían realización y
(1992) de que hacer que los estudiantes logros deficientes mostraron mejoras
analicen su propio trabajo hace que se notables en una medición de comprensión
apropien del proceso de evaluación y “hace conceptual.
posible llevar a los estudiantes a niveles
Como parte de las reformas curriculares,
más altos porque los criterios son claros y
los expertos en contenido de diversas
razonables” (p. 30). En un estudio
materias han desarrollado reformas en la
experimental de White y Frederiksen
evaluación para integrarlas mejor en la
(2000), los estudiantes aprendieron a usar
evaluación y la enseñanza. Algunas de
los criterios de la investigación científica
estas estrategias, en particular, sirven para
para evaluar su propio trabajo. Como parte
hacer que las autoevaluaciones y las
del protocolo, los estudiantes del grupo
evaluaciones por pares formen parte normal
experimental tuvieron que escribir una
182
de la enseñanza en el aula. Por ejemplo, la ejemplo, si varios estudiantes cometen el

técnica de la silla del autor es una práctica mismo tipo de error, puede ser útil
de enseñanza de lectoescritura en la que detenerse y dedicar un tiempo al concepto
los estudiantes aprenden explícitamente las erróneo que subyace a éste. Mientras que
normas para escuchar y dar la evaluación formativa se centra en qué
retroalimentación a sus compañeros de puede hacer el estudiante para mejorar, la
clase respecto de un escrito (Routman, evaluación paralela de la docencia pregunta
2000). Hablar con los estudiantes puede si los estudiantes han tenido una
también ser un medio para ver si están oportunidad adecuada para aprender.
desarrollando la capacidad de auto-
Los maestros que reflexionan sobre su
evaluarse. Tanto el estudio de Klenowski
práctica utilizan datos en forma sistemática
como el de White y Frederiksen, ya
para hacer juicios sobre los aspectos
mencionados, significaron un paso en la
específicos de las estrategias docentes que
auto-evaluación, la cual llegó a formar parte
quizá estén obstaculizando el aprendizaje.
de la enseñanza normal. Es importante
Buscan explicaciones del éxito o el fracaso
mencionar que la finalidad de involucrar a
en el aprendizaje, y se fijan especialmente
los estudiantes en autoevaluaciones no es
en las decisiones de su enseñanza que
llegar a una calificación, sino que ellos
pudieran ser la causa. Por ejemplo, ¿hay
obtengan una mayor comprensión, la cual
ciertas tareas que parecen hacer que los
puede utilizarse para nuevos aprendizajes.
estudiantes piensen mucho, porque son
2.10 Evaluación de la docencia muy interesantes y dan lugar a múltiples
soluciones? ¿Hay algunas actividades que
El modelo de evaluación formativa se
interesan a la mayoría de los niños pero
centra en el aprendizaje del estudiante. Un
que dejan a las niñas clavadas en sus
uso igualmente importante de la evaluación
asientos? ¿Batallan con las tareas
en el aula es la evaluación y el
escolares los chicos que aprenden dos
perfeccionamiento de la docencia. A la par
lenguas, si no hay tiempo suficiente para
que los maestros reúnen evidencia acerca
hablar de su conocimiento pertinente de
de la comprensión del estudiante, también
datos esenciales o para esclarecer
toman en consideración cuáles prácticas
expectativas? En una revisión ya clásica de
docentes funcionan y cuáles no, y qué
su propia enseñanza, Mazur (1997)
nuevas estrategias hacen falta. El
descubrió que los estudiantes podían
Assessment Standards for School
resolver problemas como el número 2 de la
Mathematics del NCTM (1995) identificó
Figura 17.3, pero no problemas como el
tres tipos de decisiones docentes, las
número 1. Su extenso análisis de por qué
cuales fueron informadas a través de datos
los estudiantes podrían resolver problemas
de evaluación: las decisiones de momento
algorítmicos pero no conceptuales y qué
a momento, la planeación a corto plazo y la
hacía él que estimulaba la búsqueda de
planeación a largo plazo. Cuando la
recetas (incluyendo la forma de sus
evaluación y la enseñanza están
exámenes) llevó a Mazur a reexaminar su
eficazmente entrelazadas, entonces las
manera de enseñar para enfocarse en
ideas de evaluación pueden usarse en
estrategias de aprendizaje más activas.
tiempo real para ajustar la enseñanza. Por
Cuando los maestros utilizan datos de
183
evaluación para modificar su enseñanza, En esta sección, considero qué finalidades

también dan un ejemplo importante a los se persiguen al calificar y resumo la
estudiantes. Tal como sostuve con investigación que se ha realizado sobre las
anterioridad, “si queremos desarrollar una prácticas actuales. Luego, después de
comunidad de estudiosos —en la que los examinar los hallazgos empíricos
estudiantes busquen en forma natural pertinentes de la literatura sobre la
retroalimentación y critiquen su propio psicología cognitiva de la medición y sobre
trabajo— entonces es razonable que los la psicología motivacional, hago un
maestros modelen el mismo compromiso de bosquejo de las prácticas de calificación de
usar datos en forma sistemática, ya que las que se espera sean no sólo válidas para
esto se aplica a su propio papel en el comunicar logros sino que conduzcan al
proceso de enseñanza y aprendizaje”. aprendizaje del estudiante. Si están
(Shepard, 2000, p. 12) construidas sobre el mismo modelo
fundamental de desarrollar competencia en
3. Evaluación sumativa y calificación
un campo del conocimiento, entonces es
La evaluación sumativa y la calificación posible que las prácticas formativas y
constituyen una seria amenaza para los sumativas de evaluación alcancen
objetivos de aprendizaje declarados por la coherencia y que se respalden
evaluación formativa. De acuerdo con mutuamente.
descubrimientos de la literatura
motivacional y de estudios de maestros y 3.1. Finalidades de las calificaciones
estudiantes, las prácticas de las apropiadas a la edad
calificaciones pueden minar el proceso de Los libros de texto de medición y de
aprendizaje de varias maneras. En primer psicología educativa dan por sentado que
lugar, las pruebas y las tareas calificadas calificar es algo que los maestros deben
comunican lo que es importante aprender. hacer. Son pocas las razones que se
Si estas mediciones divergen de las metas ofrecen, excepto que las políticas escolares
del aprendizaje que se valora, entonces los exigen que los maestros den calificaciones,
estudiantes concentran su atención y a menudo con especificaciones detalladas
esfuerzo sólo en la porción calificada del en cuanto a la información requerida en las
currículo. Segundo, el uso de calificaciones boletas. De igual manera, tengo la certeza
como premio o como castigo puede socavar de que los maestros deben dar
la motivación intrínseca de aprender. calificaciones principalmente porque los
Tercero, a aquellos estudiantes para padres las desean. Sin embargo, indico que
quienes los criterios de las calificaciones les no ha habido estudios sistemáticos de los
parecen fuera de su alcance, éstas pueden efectos de las prácticas de calificación
reducir su esfuerzo y su ulterior sobre la realización y los logros del
aprendizaje. Cuarto, la naturaleza estudiante. Además, sé que existen tres
comparativa de las prácticas tradicionales públicos importantes para las calificaciones:
de calificación puede reducir la buena los padres, los usuarios externos, tales
voluntad de los estudiantes de ayudar a como empleadores y funcionarios de
otros o de aprender de los demás. servicios de admisión a las universidades, y
los estudiantes mismos. Los estudiantes se
184
convierten en el público principal de las y estudiantes necesitan más son

calificaciones, porque lo que se les dirá a evaluaciones sumativas que sirvan para
los demás acerca de sus logros, llega a verificar la consecución de logros
desempeñar un papel muy importante en importantes en la adquisición de
las interacciones del aprendizaje. No competencias por parte de los estudiantes,
obstante, si los estudiantes fueran el único y las cuales se relacionen con los mismos
público, no queda claro que las continuos de desempeño que se utilicen en
calificaciones por sí mismas añadirían la evaluación formativa.
información útil. Más bien, lo que maestros
185
Fuente: De Mazur, Eric, Peer instruction: a user’s manual, 1ª edición, © 1997. Reimpreso con permiso de Pearson
education, Inc., Upper Saddle River, NJ.
Los principios sobre lo apropiado de las familia es limitada. En uno de los estudios,
calificaciones en función de la edad, indican sorprendentemente, los padres de algunos
que las calificaciones deberían ser mucho niños de tercer año consideraron que lo
menos importantes en la vida del aula en la más valioso era hablar con el maestro
escuela primaria, de lo que son para los sobre el progreso de su hijo; el 77% dijo
estudiantes de secundaria y preparatoria. que esto les parecía muy útil (Shepard y
Cuando los estudiantes llegan a la Bliem, 1995). Lo siguiente más útil fue ver
secundaria, hay una expectativa mayor de muestras calificadas del trabajo de mi hijo.
que las calificaciones tengan significado El 60% de los padres refirieron que esto fue
para un público externo. Por ejemplo, una muy beneficioso en contraposición con las
calificación alta en Lengua y Literatura boletas y pruebas estandarizadas, de las
debería implicar que el estudiante puede que sólo el 43% y el 14% de ellos,
escribir una composición bien organizada; y respectivamente, consideraron que eran
un promedio de calificaciones de nueve muy útiles. En datos de entrevistas, los
debe significar que un alumno del último padres explicaron que hablar con el
año de preparatoria está bien preparado maestro les pareció lo más valioso porque
para el trabajo universitario. Una finalidad les daba un conocimiento de primera mano
básica del movimiento de estándares ha de las fortalezas y debilidades específicas
sido, en realidad, la de asegurar este tipo de su hijo en el contexto del currículo del
de comprensión compartida sobre el aula. Una generalización adicional de esta
significado de las calificaciones. En cambio, investigación tiene implicaciones
es mucho más difícil llevar a cabo significativas para las prácticas de
evaluaciones formales de niños pequeños y calificación. Los padres quieren
mucho menos necesario. Los principios comparaciones normativas. No obstante,
articulados por la National Association for parecen estar deseosos de tener maestros
the Education of Young Children que les digan cómo va su hijo en lo que
[Asociación Nacional para la Educación de respecta a las expectativas que debe
Niños Pequeños, NAEYC por sus siglas en responder según el grado, más que exigir
inglés] hacen hincapié en que las una prueba referida a una norma. Esta
evaluaciones de niños pequeños deben sustitución de estándares de nivel de grado
basarse en la observación realizada por comparaciones referidas a una norma,
durante las actividades ordinarias del aula, es importante en el contexto de reportes
y deben usarse con fines formativos y para basados en estándares y, como veremos, a
comunicárselas a los padres. La NAEYC causa de las consecuencias
concluyó que para los niños en los primeros desmotivadoras de las prácticas de
grados “El método de presentar informes a calificación referidas a las normas
los padres no (debe) depender de las estadísticas.
calificaciones con letras o números, sino
3.2. La investigación en la práctica actual
que más bien (debe) proporcionar una
información más significativa y descriptiva Brookhart (1994) identificó 19 estudios
de manera narrativa” (p. 15). publicados en los diez años anteriores al
trabajo que realizó sobre las prácticas
La evidencia respecto de qué tipo de
docentes de calificación. Los métodos de
información les parece útil a los padres de
estudio fueron variables y abarcaron desde contrario a las recomendaciones de los

exámenes a maestros hasta estudios de expertos en medición y de los reformadores
caso. Con el respaldo de resultados muy que se basan en los estándares. En un
consistentes entre los estudios, Brookhart estudio de 143 maestros de escuelas
(1994) identificó las siguientes primarias y secundarias del Medio Oeste,
generalizaciones: Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996)
descubrieron de modo parecido que el 52%
• Los maestros tratan afanosamente de ser
dijo que tomaban en cuenta la capacidad
justos con los estudiantes, y en esto se
del estudiante individual y el 42% dijo que
incluye, informarles sobre cuáles serán los
consideraban el esfuerzo del estudiante al
componentes de una calificación.
asignar calificaciones. Cizek et al.
• Las mediciones de rendimiento o Observaron que los maestros se sirven de
desempeño, especialmente las pruebas, un conjunto variado de factores distintos al
son los componentes más importantes para desempeño en formas que crean un sesgo
las calificaciones, pero el esfuerzo y la de buenos resultados, lo que les ayuda a
capacidad también suelen tomarse en elevar las calificaciones de los estudiantes.
consideración. Los expertos dan argumentos en contra de
• En las prácticas de calificación hay un considerar el esfuerzo, la capacidad y la
efecto del nivel de grado. Los maestros de actitud cuando se califica, porque minan la
primaria utilizan evidencia y observación validez de las calificaciones como
más informales. En el nivel Secundaria, las indicadores de desempeño. Además, estos
mediciones de rendimiento con pruebas de factores no pueden medirse con precisión,
lápiz y papel y otras actividades escritas crean desigualdades, invitan a los
constituyen una porción mucho mayor de la estudiantes a fingir y confunden a la
calificación. mayoría o a todos los públicos acerca del
significado de las calificaciones.
• Hay una variación individual entre las
prácticas de calificación por parte de los Al tratar de explicar la gran brecha entre la
docentes. Diferentes maestros perciben el teoría y la práctica, Brookhart (1994)
significado y la finalidad de las presenta varios argumentos en nombre de
calificaciones en forma diferente, y los maestros: el esfuerzo se considera
consideran de manera diferente los factores como una parte de merecer una
de desempeño positivo o negativo. calificación; los hábitos de trabajo están
estrechamente relacionados con la
Las prácticas identificadas en los hallazgos retroalimentación que los estudiantes
1 y 3 —que los maestros tratan de ser necesitan respecto de cómo mejorar, y la
justos y comunican sus criterios de participación es esencial para la relación del
calificación y que usan evidencia más estudiante con el maestro como instructor.
informal en los grados de niveles Si bien es decisivo entender los puntos de
inferiores— son consistentes con los vista de los maestros y las realidades
estándares profesionales basados en la prácticas del aula, las creencias intuitivas
investigación. Sin embargo, el uso de de los maestros acerca de qué es justo y
factores de esfuerzo y capacidad para qué motiva a los estudiantes tal vez no
ajustar las calificaciones de desempeño es cuente con el respaldo de la investigación.
188
También debemos tomar en consideración preguntas de bajo nivel. Fleming and

si los maestros utilizan calificaciones de Chambers (1983) analizaron 8 mil 800
esfuerzo para controlar la conducta de los preguntas de pruebas desde la primaria
estudiantes, que no es lo mismo que crear hasta la secundaria y descubrieron que casi
un ambiente de aprendizaje que los motive. el 80% de ellas tenían el nivel del
En un estudio de caso de los métodos de conocimiento en la taxonomía de Bloom
evaluación de los maestros (Lorsbach, (1956). Se descubrieron resultados
Tobin, Briscoe y Lamaster, 1992), un parecidos una década después. En un
hallazgo de gran importancia fue el que “las estudio nacionalmente representativo,
tareas y los sistemas de totalizar notas con Madaus, West, Harmon, Lomax y Viator
frecuencia recompensan el haber (1992) encontraron que el 53% de los
completado las tareas y la motivación para maestros de matemáticas en secundaria y
aprender, y no tanto lo que se sabe” (p. preparatoria y el 73% en primaria
310). Aparentemente los maestros se manifestaron que usaban pruebas del libro
desempeñaban dentro de la metáfora de la de texto al menos una vez al mes. Cuando
escuela es trabajo (Marshall, 1988), los analizaron Madaus et al. (1992), sólo
creando un elaborado sistema para estar 3% de los reactivos en las pruebas finales
informados del trabajo del estudiante, pero contenidas en el texto examinaban
sin evaluar la calidad o el contenido de ese conocimiento conceptual de alto nivel y
trabajo. alrededor del 5% examinaban habilidades
de pensamiento de alto nivel. El restante
3.3. Importancia del contenido y del
95% de los reactivos examinaban
formato: qué se valora
información, cálculos y uso de algoritmos y
El contenido de las pruebas −qué se evalúa fórmulas en problemas de rutina, parecidos
y cómo se evalúa− y el contenido de las a los que esos estudiantes habían trabajado
tareas que se evalúan para un grado, en el texto. Un porcentaje más alto de
comunican los objetivos de la enseñanza a maestros comunicaron que hacían sus
los estudiantes y hacen que centren su propias pruebas, pero cuando éstas fueron
atención y esfuerzo (obsérvese, sin examinadas en estudios de campo, Madaus
embargo, que tan sólo dar puntos a tareas et al. (1992) descubrieron que eran
no garantiza que pongan atención, si la adaptaciones que se parecían mucho a las
calidad del trabajo nunca se examina; pruebas del libro de texto. Más
véase Lorsbach et al., 1992). Anteriormente recientemente, Cizek et al. (1995/1996)
abordé la cuestión del contenido de la dieron a conocer un importante hallazgo:
evaluación, en el contexto de la evaluación era más probable que los maestros novatos
formativa, y volví a revisarlo cuando elaboraran sus propias evaluaciones que
examiné el efecto de las pruebas externas los experimentados, quienes tenían la
en la enseñanza y el aprendizaje en el aula. tendencia a atenerse a las pruebas
Históricamente, los maestros, preparadas comercialmente. Este hallazgo
especialmente en el nivel secundario, se podía obedecer al hecho de que los
han atenido a las pruebas formales con maestros que empiezan tienen más
vistas a la calificación, y han usado conocimiento de los materiales basados en
predominantemente en sus pruebas
189
las reformas y los tipos de problemas y evaluaciones que esperaban, tuvieron una
mayor acceso a los mismos. evidente influencia en la elección de su
estrategia.
Como ya he subrayado con anterioridad, la
naturaleza del logro en cada una de las Los expertos en asignaturas valoran
disciplinas no puede ser representada conceptualmente las tareas docentes ricas
adecuadamente por preguntas de bajo nivel porque captan lo más importante para que
en las que sólo se recuerda la información. los estudiantes aprendan. Los cognitivistas
La reforma de la evaluación ha sido parte prefieren tareas estimulantes porque hacen
integral de la reforma educativa a causa de que los estudiantes razonen y favorezcan la
la necesidad de involucrar a los estudiantes generalización si las tareas de transferencia
en tareas auténticas con el fin de se usan como parte normal de la
desarrollar, usar y extender su enseñanza. Las tareas auténticas que
conocimiento. Un trabajo más significativo requieren un pensamiento de más alto nivel
dirigido a la comprensión conceptual no y una activa solución de problemas también
sólo proporciona mejores datos de incrementan la motivación del estudiante
evaluación acerca de cuán bien se porque son intrínsecamente más
desempeñan los estudiantes, sino que interesantes que la memorización o la
también tiene beneficios cognitivos y aplicación de procedimientos sencillos
motivacionales. Por ejemplo, Crooks (1988) (Stipek, 1998). Por ejemplo, Mitchell (1993)
revisó estudios que examinaban el vínculo descubrió que las creencias de los
entre el formato de evaluación y las estudiantes acerca de la importancia en el
estrategias para estudiar de los estudiantes mundo real de lo que aprenden era algo
universitarios. Numerosos estudios que predecía poderosamente su interés y
corroboraron los primeros hallazgos de placer en la clase de Matemáticas. Además,
Marton y Saljo (1976) de que la las tareas estimulantes aumentan la
aproximación de los estudiantes a las motivación intrínseca al intensificar el
tareas de aprendizaje podría categorizarse sentimiento de competencia en los
como aproximaciones profundas o estudiantes. Newmann (1992), por ejemplo,
superficiales. Las profundas implicaban una descubrió que los estudiantes califican con
búsqueda activa de significado, principios los puntajes más altos de interés a las
fundamentales y estructuras que clases que los hacen pensar mucho y los
relacionaran diferentes conceptos. Las hacen participar activamente en el
aproximaciones superficiales se pensamiento y el aprendizaje.
concentraban principalmente en la
3.4. La investigación sobre medición,
memorización de hechos aislados sin
psicología cognitiva y psicología
buscar conexiones entre estos hechos. Si
motivacional
bien hay otros factores que influyen en la
tendencia de los estudiantes a usar A la mayoría de los maestros les disgusta
aproximaciones profundas o superficiales, evaluar a sus estudiantes y darles una
especialmente calificación (Brookhart, 1993; Nava y Loyd,
1992). En vista de los efectos de distorsión
interés o motivación, en todos los estudios,
de las prácticas de calificación examinados
su percepción de lo que exigían las
en líneas anteriores, y de los efectos
190
motivacionales negativos de las cognitiva no lleva a predecir que dejar de

calificaciones que he considerado, sería hacer evaluaciones sumativas mejoraría el
fácil ver las calificaciones tan sólo como un aprendizaje. De hecho, desde una
mandato desencaminado y opresivo. Sin perspectiva cognitiva, el mejor sistema
embargo, hay cierta evidencia de beneficios sería aquel en el que las evaluaciones
cognitivos positivos de las evaluaciones sumativa y formativa estuvieran
sumativas que hay que tomar en mutuamente alineadas con objetivos de
consideración junto con los hallazgos de la aprendizaje orientados conceptualmente, y
literatura motivacional. Lo que es más en el que las evaluaciones sumativas se
importante, los estudiantes parecen utilizaran como momentos importantes de
estudiar y aprender más si esperan que les logro (quizá reconocidos por la familia y los
hagan una prueba. Como lo resumió amigos) después de felices periodos de
Crooks (1988), las ventajas de poner aprendizaje reforzados por la evaluación
pruebas pueden explicarse por tres formativa.
factores. Primero, hacer pruebas de
La evidencia más abrumadora que
seguimiento hace que los estudiantes
demuestra los efectos negativos de las
revisen y vuelvan a aprender, lo que opera
prácticas docentes y de calificación
como una forma limitada de práctica
proviene de la literatura motivacional. En
distribuida. Segundo, la experiencia misma
una revisión comprehensiva de la
de presentar pruebas pone a los
investigación sobre la motivación en los
estudiantes a procesar mentalmente el
niños, Wigfield, Eceles, y Rodríguez (1998)
contenido, si bien esto depende mucho de
relatan el hecho impresionante de que
la calidad de las preguntas en la prueba.
muchos aspectos de la organización en el
Tercero, como ya he observado antes, para
aula tienen efectos negativos tan
bien o para mal, la prueba dirige la atención
generalizados que la creencia de los niños
a los temas y las habilidades que se
en su competencia, sus metas de
examinan, lo cual tiene implicaciones para
realización y logros, su interés en las
los esfuerzos de estudio de los alumnos.
materias escolares y su motivación
La teoría cognitiva también indica que los intrínseca para aprender, disminuyen
estudiantes obtienen beneficios si se les da conforme los estudiantes van cursando los
la oportunidad de demostrar competencia y años de la primaria hasta llegar a segundo
de trabajar por el aumento de su de secundaria. Con respecto a las prácticas
aprovechamiento, definido mediante de calificación, los problemas más
criterios compartidos por el maestro, el importantes tienen que ver con el papel de
estudiante y la comunidad (Pellegrino, las calificaciones como recompensas (o
Baxter, y Glaser, 1999). Como dije antes, castigos), las orientaciones de los
brindar a los estudiantes una comprensión estudiantes hacia las metas de desempeño
clara de los objetivos hace que éstos sean o aprendizaje, y el uso de estándares
más alcanzables. Y ayudar a los chicos a normativos de evaluación contrapuestos a
aprender el significado de los criterios en el estándares de evaluación de la maestría o
contexto de su propio trabajo les ayuda a dominio en una materia. Todos estos
desarrollar la conciencia metacognitiva factores, junto con otros tales como el locus
sobre qué necesitan para mejorar. La teoría
191
de control 47 de los estudiantes y sus (1986) distingue entre aquellos con metas
sentimientos de competencia interaccionan de maestría y aquellos con metas de
de maneras complejas. Aquí resumo desempeño. Estas disposiciones son
solamente los patrones más significativos y independientes de las capacidades
consistentes. académicas de los estudiantes. Aquellos
que tienen metas de maestría están
El uso de calificaciones como recompensa
intrínsecamente motivados, buscan tareas
contribuye a lo que Lave y Wenger (1991)
estimulantes y disfrutan las oportunidades
llamaron la “comercialización del
de desarrollar nuevas competencias. Es
aprendizaje” (p. 112). Cuando no se da un
menos probable que tengan miedo a la
valor cultural al incremento de la habilidad y
evaluación porque ven al maestro como un
la participación de alguien en un esfuerzo,
recurso. Cuando los estudiantes con una
la única razón para participar es obtener un
orientación de maestría se enfrentan a una
conocimiento superficial que puede
tarea difícil, es probable que persistan, que
exhibirse para que lo evalúen. En revisiones
mantengan una actitud positiva y que
de estudios experimentales, los
busquen estrategias de solución. Una
investigadores descubrieron que el uso de
orientación de maestría también se ha
recompensas externas puede minar
denominado una orientación de tarea por
realmente el interés intrínseco de los
teorías afines. En cambio, los estudiantes
estudiantes en una tarea (Deci y Ryan,
con una orientación de metas de
1985; Lepper, 1983). Como lo resumió
desempeño están motivados
Stipek (1996), las recompensas funcionan
extrínsecamente. Están más bien
para disminuir la motivación intrínseca
interesados en verse competentes que en
cuando se perciben como un control 48 y
serlo y tenderán a evitar situaciones en las
cuando no están directamente relacionadas
que pudieran parecer incompetentes. Las
con un desempeño exitoso. Consistentes
teorías relacionadas indican que la
con los hallazgos positivos de la
orientación del desempeño es provocada
investigación sobre la retroalimentación, las
por ambientes que fomentan el ego.
recompensas o las alabanzas que
Cuando encaran una tarea difícil, los
transmiten una información positiva sobre la
estudiantes orientados al desempeño harán
competencia tienen más probabilidades de
con frecuencia comentarios sobre su falta
incrementar la motivación intrínseca.
de capacidad, actuarán con aburrimiento o
Los descubrimientos respecto de los ansiedad, y exhibirán un marcado deterioro
efectos de las recompensas están en su desempeño. Dweck llamó a estas
estrechamente relacionados con la conductas impotencia aprendida. A causa
investigación sobre el tipo de metas que se de su miedo a la evaluación, los estudiantes
proponen alcanzar los estudiantes. Dweck en esta categoría quizá traten de ocultar al
maestro su falta de entendimiento.
47 Dimensión utilizada en la teoría de la atribución que
se relaciona con la percepción de un competidor de la Es importante hacer notar que la
causa del éxito o fracaso. orientación a metas de maestría o de
48 El locus de control puede ser interno (es decir,
basado en las propias características del competidor, desempeño no son atributos fijos del
tales como capacidad o esfuerzo) o externos (esto es, estudiante; pueden crearse o producirse en
debido a factores tales como la suerte, fuera del
control del competidor).
diferentes grados por el ambiente de
192
aprendizaje y se han provocado evaluación, especialmente la de tareas

experimentalmente (Elliot y Dweck, 1988). difíciles, tiende a minar el interés intrínseco.
Por ejemplo, en un estudio de estudiantes Sin embargo, la excepción que identificó es
universitarios, dos grupos desarrollaron digna de atención y anticipa mis
niveles muy diferentes de comprensión recomendaciones en cuanto a las prácticas
conceptual según si sabían que les harían de calificación:
una prueba al final del estudio o que
No obstante, la evaluación sustantiva que
necesitarían dar clases a otros sobre el
proporciona información sobre
material (Benware y Deci, 1984). Los
competencias y una guía para esfuerzos
estudiantes tienen más probabilidades de
futuros, y la evaluación que está basada en
desarrollar una orientación de aprendizaje
la maestría o más bien el dominio que en
cuando los maestros destacan el esfuerzo,
las normas sociales, no tienen, al parecer,
el aprendizaje y el trabajo duro, en vez del
estos efectos negativos y pueden incluso
desempeño y la obtención de la respuesta
aumentar el interés intrínseco en las tareas
correcta, cuando los errores se tratan como
académicas. (Stipek, 1996, p. 99)
una parte normal del aprendizaje, y cuando
la evaluación del progreso se ve 3.5. Parámetros para el desarrollo de la
acompañada de oportunidades de mejorar competencia
(Ames, 1992; Stipek, 1996). Para que se respalden mutuamente, las
Tal vez las consecuencias negativas más evaluaciones sumativa y formativa deben
serias de las prácticas tradicionales de estar alineadas conceptualmente. Deben
calificación provienen del uso de ser plenamente capaces de representar
comparaciones normativas. Como ha objetivos de aprendizaje importantes, y
indicado Ames (1984), las estructuras de deben usar la misma gama extensa de
clase competitivas hacen que adquieran tareas y de tipos de problemas para
importancia las comparaciones sociales y representar la comprensión de los
los juicios sobre la capacidad. En una serie estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones
de estudios, Butler (1987, 1988), Butler y sumativas no deben ser meras repeticiones
Nisan (1986) descubrieron que las de tareas formativas previas, sino que
calificaciones que se distribuían deben ser la culminación de desempeños
normativamente daban como resultado un que inviten a los estudiantes a exhibir su
interés menor, menos ganas de persistir y maestría y a utilizar su conocimiento en
un desempeño más bajo en comparación formas que generalicen y extiendan lo que
con los estudiantes que habían recibido una han aprendido. Las evaluaciones sumativas
retroalimentación sustantiva. En un estudio pueden pensarse como momentos
clásico, Harackiewicz, Abrahams y importantes continuos de aprendizaje que
Wageman (1987) descubrieron que la apuntalan la evaluación formativa.
evaluación que se basaba en normas Las evaluaciones sumativa y formativa
sociales reducía el interés en una tarea, en tienen finalidades diferentes. Una hace
tanto que la evaluación basada en lograr un posible el aprendizaje y, la otra, ilustra la
nivel predeterminado incrementaba el realización y los logros. En vista de los
interés. La conclusión general de Stipek conocidos efectos negativos de la
(1996) respecto de esta literatura fue que la calificación, una pregunta crucial sería la
193
siguiente: ¿cuán a menudo deberíamos evaluación del desempeño debe basarse en

recurrir a la evaluación sumativa? Los estándares de maestría o dominio más que
especialistas en medición defienden la en normas sociales. Las calificaciones
calificación frecuente de trabajos escolares basadas en el desempeño se alinearán en
para reunir suficientes datos con objeto de forma más transparente a la
asegurar la confiabilidad. Los cognitivistas retroalimentación con los mismos
consideran que los estudiantes deben tener estándares utilizados para la evaluación
práctica con los criterios que se usarán para formativa, y se comunicarán mejor a
evaluar desempeños culminantes. Sin públicos externos. Cuando los maestros
embargo, el modelo de evaluación hacen ajustes a las calificaciones para
formativa y la investigación sobre la tomar en cuenta el esfuerzo y el
motivación sostienen que la calificación mejoramiento, con frecuencia responden a
podría socavar la orientación de cuestiones de justicia. ¿Es justo juzgar a los
aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, estudiantes de capacidades diferentes con
para conseguir que la evaluación formativa los mismos criterios? ¿Y no ocurre que los
sea realmente para el aprendizaje, tal vez estudiantes de menores capacidades
los maestros necesiten posponer otorgar probablemente dejen de hacer esfuerzos si
calificaciones, o usarlas sólo cuando el los estándares están fuera de su alcance?
estudiante se auto-evalúe, y como En aulas heterogéneas, calificar desde el
calificaciones hipotéticas que ayuden a los punto de vista de los estándares de
estudiantes a permanecer centrados en la maestría o dominio requerirá de otros
retroalimentación sustantiva. Pero lo cierto sistemas de respaldo para los estudiantes
es que los maestros deben evitar de diferentes capacidades, incluyendo
interrumpir y juzgar como si ya estuviera estrategias tales como: diferente ritmo de
terminada la calidad del aprendizaje que aprendizaje y tiempo diferente para las
aún está en marcha. Desde luego que la evaluaciones importantes, identificación de
cuestión de la confiabilidad es importante, y metas intermedias y alcanzables, y
no debe calificarse a los estudiantes con andamiaje diferencial. Si se toma con
base solamente en una o dos pruebas seriedad, el compromiso de que las
formales aisladas. Sin embargo, si las calificaciones representen desempeño
evaluaciones sumativas están contenidas significaría suprimir los diversos elementos
en las progresiones del aprendizaje, de la calificación por condescendencia,
entonces la confiabilidad de los eventos tales como puntos extra, puntos por
calificados está respaldada por otras entregar fichas y borradores de trabajos,
evidencias de cada competencia en puntos por entregar tareas que jamás se
proceso de desarrollo del estudiante a lo califican y así sucesivamente. Los efectos
largo de ese continuo fundamental. de las tareas que ayudan a los estudiantes
a aprender deben evaluarse en última
Las evaluaciones sumativas y las
instancia en evaluaciones culminantes
calificaciones que se basan en ellas deben
donde el aprendizaje será manifiesto. Al
representar realización y logros.
mismo tiempo, estarían permitidas otras
Consistente con el resumen que hice de
formas de ayudar a los estudiantes a
Stipek (1996), en líneas anteriores, acerca
suavizar sus preocupaciones sobre las
de la investigación sobre motivación; la
194
calificaciones, si en cada caso les dieran la calificaciones de exámenes cuando se

oportunidad de que ellos demostraran su verifica el aprendizaje mediante
maestría. Entre éstas estarían las tareas o evaluaciones posteriores.
pruebas de reemplazo o descartar las
195
Lectura 14. Estructura y organización de la Política Nacional de Evaluación de la

Educación
INEE
La Política Nacional de Evaluación de la justa y se base en el respeto de los
Educación (PNEE) ha sido concebida como derechos de las personas; d) reconozca,
parte inherente de las estrategias para valore y atienda la diversidad, y e)
mejorar la calidad y la equidad de la promueva la participación y el desarrollo de
educación obligatoria. Se fundamenta en procesos de diálogo continuo con los
los principios contenidos en el artículo 3o sujetos evaluados y otros actores
constitucional y en el marco normativo relevantes.
correspondiente; responde a los problemas
Así, la PNEE determina las orientaciones
educativos que la investigación y la
estratégicas y de intervención pública en
sociedad civil señalan, y se constituye en el
materia de evaluación educativa que las
eje para impulsar la articulación del Sistema
autoridades educativas y el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (SNEE),
Nacional para la Evaluación de la
cuyo objetivo es contribuir a garantizar la
Educación (INEE) acuerdan desarrollar con
calidad de los servicios educativos que
el propósito de atender el mandato
brinda el Estado mexicano.
constitucional de contribuir a la mejora de la
La PNEE asume que la evaluación consiste calidad y la equidad de la educación
en “emitir juicios de valor que resultan de obligatoria, en un marco de colaboración
comparar los resultados de una medición u entre todos los actores e instituciones
observación de componentes, procesos o implicados en el SNEE. La PNEE incorpora
resultados del Sistema Educativo Nacional e incluso trasciende las tendencias y
con un referente previamente establecido” recomendaciones internacionales sobre
(artículo 6o de la LINEE), y que es una cómo la evaluación puede ser utilizada
herramienta para la mejora educativa que dentro de un marco coherente de política
debe retroalimentar tanto a los sujetos para coadyuvar a mejorar el rendimiento del
evaluados como a las instituciones, los SEN. Como puede observarse en el
sistemas y subsistemas que la gestionan diagrama 5, la PNEE incluye y atiende las
aportando elementos para saber lo que áreas clave de política planteadas por el
debe hacerse para atender las causas de Comité de Política de Educación de la
las brechas en la atención educativa y en Organización para la Cooperación y el
los resultados del Sistema Educativo Desarrollo Económicos (OCDE), las cuales
Nacional (SEN) [INEE, 2014]. derivaron de un estudio desarrollado en 28
países, a saber: i) gobernanza, ii) carácter
Asimismo, como se mencionó en la parte
sistémico de la evaluación (diseño y
introductoria de este documento, la PNEE
procedimientos de evaluación holísticos e
incorpora los cinco principios que orientan
integrales), iii) uso adecuado de resultados,
la tarea del Instituto, y establece que la
iv) desarrollo de capacidades en todos los
evaluación: a) sea para mejorar la calidad
niveles del sistema y v) condiciones de
educativa; b) sea equitativa y tome en
implementación. Además, incorpora dos
consideración los contextos en que se
ejes que en el marco de política propuesto
desarrollan los procesos educativos; c) sea
196
por la OCDE no se consideran y que hacen Diagrama 5. Comparativo entre el marco de

al modelo mexicano de evaluación único en política de evaluación de la Organización
su tipo a nivel internacional: la regulación para la Cooperación y el Desarrollo
de los procesos de evaluación, y la emisión Económicos (OCDE) y la Política Nacional
y ejecución de directrices para la mejora de Evaluación de la Educación
educativa.
La PNEE busca movilizar la responsabilidad típica de terminación de la educación

colectiva para superar los desafíos que básica y educación media superior, en
enfrenta la educación obligatoria sentando condiciones flexibles y que respondan a las
las bases para la defensa del interés necesidades de los estudiantes en
general, con el objeto de avanzar hacia el contextos culturales y sociales diversos), y
pleno desarrollo de las capacidades de el logro de aprendizajes relevantes (que
niñas, niños y adolescentes (NNA) como supone recibir una educación pertinente,
sujetos activos de derechos. Para ello, la aceptable y culturalmente adecuada).
PNEE, desde sus ejes de intervención,
El éxito de la PNEE demanda la
busca promover el acceso a la educación
consolidación del SNEE a partir de la
(que todos los niños y jóvenes del país
construcción de consensos para articular
tengan posibilidades reales de disponer y
una política coherente y factible que
acceder a una oferta educativa de calidad,
convoque a todos los actores involucrados
especialmente aquellos que enfrentan
y promueva relaciones
condiciones desfavorables); la permanencia
intergubernamentales basadas en la
en la escuela (que implica que los alumnos
coordinación, la cooperación, el apoyo
tengan una trayectoria escolar sin rezago y
mutuo y el intercambio. Con esta
un egreso oportuno, acorde con la edad
197
perspectiva, en el marco del federalismo como la sincronización de voluntades,

educativo la PNEE persigue la promoción facultades y recursos de los actores que
de relaciones de estrecha cooperación constituyen el SNEE, con el objeto de
entre los distintos órdenes de gobierno, así incrementar su efectividad institucional.
Tabla 5. Ejes, orientaciones específicas, líneas de acción, acciones y perspectiva 2020
Cumplir con los fines de la evaluación de educación básica y educación media

educativa y garantizar a través de ella la superior del país, donde profesores y
mejora de la calidad de la educación directores realizan de manera cotidiana su
obligatoria requieren tener presente que mayor esfuerzo. Tampoco debe perderse
esta última ocurre en las aulas y escuelas de vista a las estructuras intermedias que
198
las apoyan —la supervisión escolar y el marco de coordinación institucional

Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela que establece el SNEE.  
(SATE)—, pues juegan un papel relevante
III. Desarrollar propuestas coordinadas
para alcanzar dicho propósito.
de evaluación que incidan en la
Para el éxito de la PNEE es necesario mejora de los procesos educativos,
superar la visión centralista a fin de avanzar el funcionamiento escolar y los
hacia una política pública diferenciada que resultados de aprendizaje de los
garantice unidad y a la vez promueva el alumnos de educación obligatoria.
desarrollo local al considerar las IV. Apoyar el diseño de la política
características y necesidades de las educativa con base en la
entidades federativas en materia de información aportada por las
evaluación educativa. A continuación se evaluaciones, la emisión de
presentan los objetivos, las orientaciones directrices de mejora que se deriven
generales de política, los ejes, las líneas de éstas y la retroalimentación
de acción y la perspectiva 2020 de la permanente sobre el cumplimiento
PNEE. La expresión sumaria de todos sus de las metas sobre la calidad y
componentes se observa en la tabla 5. equidad del SEN.
1. Objetivos de la Política Nacional de 2. Orientaciones generales de política
Evaluación de la Educación La PNEE cifra sus acciones en varias rutas
El diagnóstico y los avances logrados en el de trabajo que dan cabida a su ideario
ámbito de la evaluación educativa en social, educativo e institucional, además de
nuestro país, así como lo que la legislación establecer las guías para conducir el
vigente exige fundamentan que la PNEE desarrollo de sus tareas y el cumplimiento
siga la ruta de cuatro grandes objetivos de sus finalidades. Entre las orientaciones
estratégicos: generales de la PNEE destacan las
I. Establecer los propósitos, las siguientes:
orientaciones generales de política y Asegurar mediante la evaluación el
las acciones que deberán atender, derecho a una educación de calidad
en el ámbito de la evaluación, todos para todos que mantenga congruencia
los actores del SNEE para fortalecer entre los objetivos, componentes,
el papel del Estado como garante procesos y resultados del SEN,
del derecho a una educación de conforme a las dimensiones de
calidad para todos.   relevancia, pertinencia, equidad,
II. Articular los proyectos de evaluación eficiencia, eficacia, impacto y
que impulsen el INEE y las suficiencia.
autoridades educativas, así como Garantizar objetividad, transparencia,
las estrategias y acciones de certeza e imparcialidad en los procesos
difusión de resultados, junto con su de evaluación, así como que éstos sean
uso para la mejora educativa, que sistemáticos, integrales, obligatorios y
se deriven de los mismos en el permanentes, a partir del desarrollo de
diversos instrumentos normativos,
procesos de validación y asistencia
199
técnica, así como de la formación de diversos criterios de factibilidad política

recursos humanos de alto nivel en el y financiera.
campo de la evaluación. Fortalecer las capacidades locales para
Desarrollar un sistema de evaluación avanzar en el desarrollo de políticas y
educativa que considere el contexto prácticas de evaluación que aseguren
demográfico, social y económico de los una educación de calidad para todos y
agentes involucrados; los recursos la sostenibilidad de los cambios
humanos, materiales y financieros educativos en el tiempo.
destinados, y las otras condiciones que Apoyar y acompañar los procesos de
intervengan en la mejora de la calidad y diagnóstico y planeación con respecto a
la equidad educativas. las políticas, los programas y las
Constituir la evaluación de acciones de evaluación en cada una de
componentes, procesos y resultados del las entidades federativas y sus
SEN como un mecanismo que permita municipios, así como en el ámbito
articular la generación de evidencia federal.
técnicamente sólida para la toma de Apoyar, mediante las autoridades
decisiones, así como para la educativas, el funcionamiento del SATE,
formulación de intervenciones públicas el desarrollo de evaluaciones y las
que impacten en el cumplimiento del propuestas de mejora de la calidad y la
derecho a una educación de calidad equidad educativas en los centros
para todos, con la participación y la escolares.
coordinación de las autoridades Fortalecer la evaluación interna en las
educativas del país. escuelas, así como los mecanismos de
Generar y aprovechar diversos decisión y gestión escolar para la
mecanismos institucionales y de mejora educativa.
intervención para propiciar la mejora de
3. Ejes de política, objetivos, líneas
los servicios educativos en las
de acción y perspectiva 2020
entidades federativas, con base en el
uso de los resultados de las El cumplimiento de los mandatos del
evaluaciones. artículo 3o constitucional y sus leyes
Desarrollar mecanismos de reglamentarias implica, para los actores que
interlocución con las autoridades integran el SEN, la consideración de
educativas y entre ellas para el diseño, múltiples factores institucionales,
el seguimiento y la retroalimentación de organizacionales, de atribuciones y
la PNEE y de las acciones que se competencias, así como de voluntad para la
emprendan en el marco del SNEE, a fin coordinación y la colaboración. La PNEE es
de garantizar calidad, equidad, el resultado del diálogo entre el INEE y las
transparencia y visión de largo plazo de autoridades educativas, y se encuentra
la evaluación educativa. estructurada a partir de siete ejes de acción
Implementar la PNEE considerando la que se construyeron en cada uno de los
necesidad de la cooperación entre espacios de reflexión realizados. Cinco de
diversos actores, el fortalecimiento de los ejes de la PNEE se consideran
las capacidades institucionales, y centrales porque de ellos derivan acciones
200
y tareas específicas, en tanto que los dos de los objetivos y el desarrollo de los ejes
ejes restantes son transversales a los centrales (ver diagrama 6).
primeros y permiten apoyar el cumplimento
Diagrama 6. Ejes de la Política Nacional de Evaluación de la Educación
En cada uno de los ejes se incorpora una componentes, procesos y resultados del
justificación que al tiempo que da cuenta de SEN. Define 2 objetivos, 12 orientaciones
su propia naturaleza, permite derivar sus específicas y 7 líneas de acción.
objetivos y ruta de trabajo, así como sus
El segundo eje, “Regulación de los
líneas de acción, especificando en estas
procesos de evaluación”, argumenta la
últimas cuáles son sus propósitos, acciones
necesidad de dar certeza y credibilidad a
concretas y perspectiva al 2020. A
ésta mediante la emisión de lineamientos y
continuación se presenta una síntesis sobre
el desarrollo de procesos de validación
las características y los elementos
técnica. En este eje se incorporan 2
fundamentales de cada uno de los ejes de
objetivos, 6 orientaciones específicas y 4
la PNEE.
líneas de acción.
El primero de los ejes centrales se
El tercer eje, “Desarrollo de sistemas de
denomina “Desarrollo de evaluaciones de
información e indicadores clave de calidad y
los componentes, procesos y resultados del
equidad educativa”, plantea un trabajo
Sistema Educativo Nacional”, y en él se
coordinado y consensuado entre las
plantea la necesidad de desarrollar
autoridades educativas y el INEE para el
evaluaciones integrales que permitan
diseño, la implementación y el desarrollo de
conocer el estado de todos los
201
sistemas de información e indicadores insumos que orienten la formulación y la

educativos que favorezcan la toma de implementación de políticas educativas
decisiones y la gestión integral de la mejora para el mejoramiento de la calidad de la
educativa. En este eje se plantean 2 educación. Como ocurre en muchos países,
objetivos, 5 orientaciones específicas y 3 en la actualidad el marco de evaluación no
líneas de acción. es integral ni se percibe como una unidad
coherente que conecte claramente todos
El cuarto eje, “Difusión y uso de los
sus componentes para asegurar su
resultados de la evaluación”, centra sus
articulación y complementariedad, y
acciones en el fortalecimiento de la cultura
establecer prácticas de evaluación con
de la evaluación y el desarrollo de modelos
miras a la mejora.
de uso de los resultados para la mejora
educativa. Plantea 2 objetivos, 6 La evaluación en México opera en cinco
orientaciones específicas y 4 líneas de niveles fundamentales: a) el SEN —
acción. mediante los indicadores educativos y de
las evaluaciones nacionales e
El quinto eje, “Emisión y ejecución de
internacionales de los alumnos—; b) los
directrices para la mejora educativa”, se
subsistemas estatales —apoyado en
refiere a la formulación y la implementación
indicadores educativos y de las
de directrices que buscan mejorar las
evaluaciones nacionales de los
decisiones de política educativa. Este eje
estudiantes—; c) la escuela —mediante la
incorpora 2 objetivos, 7 orientaciones
rendición de cuentas basada en la
específicas y 4 líneas de acción.
evaluación de los educandos y la
Finalmente, los dos ejes transversales supervisión del trabajo de la escuela—; d)
“Coordinación institucional entre el INEE y el maestro —a través de los procesos de
las autoridades educativas” y evaluación del Servicio Profesional Docente
“Fortalecimiento de capacidades (SPD)—, y e) el alumno —con instrumentos
institucionales” incluyen acciones para que van de evaluaciones externas
mejorar los procesos y las prácticas de nacionales a la evaluación formativa
evaluación, así como para consolidar la continua en el aula—. Sin embargo,
PNEE y el SNEE. El primero define 2 conviene subrayar que la evaluación global
objetivos, 6 orientaciones específicas y 4 y el marco de evaluación están
líneas de acción, en tanto que el segundo fragmentados debido a que se han
plantea 2 objetivos, 7 orientaciones desarrollado de manera independiente en el
específicas y 4 líneas de acción. tiempo (Santiago, McGregor, Nusche,
Eje 1. Desarrollo de evaluaciones de los Ravela y Toledo, 2012).
componentes, procesos y resultados del La evaluación de los estudiantes es un
Sistema Educativo Nacional
componente que siempre ha estado
Si bien en nuestro país en los últimos diez presente en el SEN. Se evalúa mediante
años han sido significativos los esfuerzos una amplia gama de instrumentos que van
para desarrollar mediciones y evaluaciones desde las pruebas nacionales
que den cuenta del grado de cumplimiento estandarizadas hasta la evaluación
de los objetivos y metas del SEN, aún formativa continua en el aula.
resultan insuficientes para proporcionar
202
La evaluación a gran escala de los alumnos “nivel” de los alumnos en el salón de clases.
mediante pruebas nacionales Los maestros rara vez se reúnen en torno a
estandarizadas se considera la más temas de evaluación de los estudiantes, y
consolidada con respecto al resto de no suelen interactuar en la elaboración de
prácticas de evaluación de los distintos instrumentos de evaluación ni en el
componentes del SEN (SEP, 2011). No desarrollo de criterios de calificación. Las
obstante, se cuestiona la homogeneización competencias docentes para la evaluación
de las pruebas, y se señala que no atiende formativa son insuficientes y las secretarías
a las diferencias entre entidades federativas de educación en las entidades federativas
y tipo de población —sectores rural y parecen tener una capacidad limitada para
urbano— (Jurado, 2007) y el uso casi ayudar a los maestros en cuestiones
exclusivo de exámenes de opción múltiple pedagógicas y de evaluación (SEP, 2011).
que podría ocasionar distorsiones en la
La evaluación de maestros, directivos
educación de los niños (Santiago et al.,
escolares y Asesores Técnicos
2012). Asimismo, no hay mucha
Pedagógicos (ATP) se reconoce como una
información disponible sobre los aspectos
herramienta clave para mejorar el
generales de la calidad de la educación; las
aprendizaje de los educandos, y es
actitudes de los alumnos; su motivación y
fundamental para el marco de evaluación.
bienestar general, y el entorno global de la
La Ley General del Servicio Profesional
enseñanza y el aprendizaje en las escuelas,
Docente (LGSPD) establece los criterios,
factores que son importantes para el
términos y condiciones para su ingreso,
ambiente de aprendizaje debido a su
promoción, reconocimiento y permanencia
influencia en el desempeño y el progreso de
en el servicio, y entre otros, plantea como
los estudiantes.
sus propósitos asegurar con base en la
Por otra parte, si bien los maestros son evaluación la idoneidad de los
conscientes de la dimensión formativa de la conocimientos y capacidades del personal
evaluación dentro del aula, parece que no docente y del personal con funciones de
asumen el significado pleno de la dirección, supervisión y asesoría técnica, y
evaluación formativa: dar retroalimentación garantizar la formación, la capacitación y la
a los alumnos se concibe como actualización continua del personal del SPD
proporcionarles calificaciones o puntos para a través de políticas, programas y acciones
una tarea, informarles si su trabajo es o no específicas. Si bien es cierto que se avanza
aceptable, o pedirles que revisen su trabajo con rapidez en la instrumentación del SPD,
o hagan un esfuerzo extra (Ravela, 2009). aún no existe un conocimiento compartido
sobre lo que constituye la buena calidad de
Su “calificación” se asigna de manera
la enseñanza, y se carece de marcos
normativa mediante la comparación de los
sólidos que den certeza sobre lo que el
educandos dentro de las clases y el
sistema considera un “buen maestro” y
otorgamiento del mayor número de puntos
sobre qué dirección tomar para mejorar sus
a los “mejores”, en ausencia de estándares
prácticas (Santiago, et al., 2012).
válidos y adecuados, lo que lleva a los
docentes a adaptar sus expectativas, Asimismo, la mejora de la calidad de la
necesidades cognitivas y enseñanza al enseñanza aún no está en el centro de la
203
evaluación, sus resultados no se orientan interesadas. Aún no existe una manera

hacia la mejora de las prácticas de para informar sobre la calidad de los
enseñanza y existen pocas oportunidades procesos educativos y en general
de retroalimentación profesional (Braun, interpretar los datos cuantitativos de modo
2005). Es poco probable que la evaluación que ofrezcan una imagen más completa
de los maestros produzca resultados que presente la calidad actual de la
eficaces si no está enlazada correctamente educación a nivel de escuela. Por lo tanto,
con el desarrollo profesional, el cual a su no existen oportunidades para agregar
vez requiere estar relacionado con el informes a nivel escuela que presenten una
desarrollo de la escuela si se desea que la imagen de la calidad de la educación a nivel
mejora de las prácticas docentes satisfaga local, estatal y nacional.
las necesidades de ésta.
Por otra parte, si bien en la mayoría de las
No se cuenta con un enfoque sistemático escuelas se lleva a cabo cierta evaluación
bien establecido para evaluar a las informal, este proceso no tiene relación con
escuelas. La noción de evaluación de éstas la evaluación formal de los maestros en
aún no está inmersa en los principios y servicio organizada nacionalmente; que no
prácticas de la educación en México. A haya procesos bien establecidos para la
nivel de centro escolar se cuenta con datos evaluación de las escuelas evita cualquier
agregados, incluidos los resultados de las articulación entre ésta y la de los maestros.
evaluaciones de logro educativo que Se hace necesario el desarrollo de
aportan información general sobre el procesos externos para la evaluación de las
desempeño de los alumnos, los cuales escuelas que validen las prácticas internas
pueden compararse con los promedios de evaluación docente y enfaticen la
estatales y nacionales, pero no dan centralidad de la evaluación de la
información sobre el contexto que enseñanza para informar acerca del
enfrentan. Actualmente, el monitoreo desarrollo de la escuela (Santiago et al.,
externo de los planteles lo realizan la 2012).
supervisión escolar y los apoyos técnico
Una de las principales críticas a la
pedagógicos, cuando se cuenta con ellos,
predominancia de las pruebas de
pero su función se ha limitado
aprendizaje es que las autoridades
principalmente a asegurar que aquéllos
educativas locales se han convertido en
cumplan sus obligaciones. Los directores
aplicadores de éstas sin que la información
de las escuelas cuentan con capacidades
generada se llegue a procesar lo suficiente
limitadas para impulsar la mejora escolar:
para apoyar la toma de decisiones (Silva,
dicen invertir gran parte de su tiempo en
2012). Continúa siendo limitado el grado en
trabajos administrativos, y las prácticas de
que las entidades federativas se apropian
autoevaluación de la escuela son
de la evaluación y diseñan sus estrategias
incipientes para impulsar la mejora escolar
para llevarla a cabo. Además, el flujo de los
(Santiago et al., 2012).
datos en el SEN va en su mayoría en una
Existe una carencia de información sobre dirección de las escuelas hacia los niveles
los aspectos cualitativos del trabajo de cada más altos de la administración educativa,
plantel para los padres y otras partes pero son escasas la interacción y la
204
retroalimentación con respecto a la junto con la Secretaría de Hacienda y

información que proporcionan. Crédito Público (SHCP) y la Secretaría de
la Función Pública (SFP), así como de la
Existe poca atención a la evaluación de los
Auditoría Superior de la Federación (ASF)
procesos escolares desde una perspectiva
como entidades de fiscalización de recursos
nacional o estatal. Las evaluaciones del
públicos. El CONEVAL y las unidades de
currículo, de los materiales educativos, de
evaluación de la SFP y la SHCP emitieron
la didáctica en materias específicas, de la
el Programa Anual de Evaluación (PAE),
atención educativa a alumnos con
que distribuye las responsabilidades sobre
necesidades educativas especiales, así
el monitoreo y la evaluación de los
como de los ambientes psicosociales en las
programas sociales, incluidos los del sector
escuelas son incipientes.49
educativo.
Respecto a la educación media superior, la
En este sentido, habrá que señalar que el
dinámica de evaluación que se genera
modelo de evaluación implementado por el
debido a la gestión y la gobernabilidad
CONEVAL se ha enfocado
interna de los planteles casi siempre se
preponderantemente en la valoración del
realiza con fuertes restricciones técnicas,
desempeño de los programas
con la presencia de problemas de
presupuestarios con una tendencia hacia el
transparencia y, generalmente, con
cumplimiento de metas, su propio costo-
exigencias de la autoridad y de los
eficiencia y un énfasis en la función de
procesos de negociación interna entre
rendición de cuentas.
diversos actores escolares.
Dado que el propósito central de las
Por otra parte, la evaluación de los
evaluaciones que desarrolla el Instituto es
programas y políticas públicas en México se
la mejora de la educación, el reto del INEE
ha venido impulsando con mayor énfasis en
es generar información relevante y oportuna
los años recientes y ha propiciado que las
para las autoridades educativas que
instituciones ejecutoras del gasto público
permita detonar cambios positivos en los
emprendan esfuerzos y destinen recursos
ejes sustantivos de la política educativa,
para la medición de sus acciones y de los
orientando así el uso de los resultados de
resultados que logran con la ejecución de
las evaluaciones hacia el cumplimiento
las políticas públicas y los recursos fiscales.
progresivo del derecho a la educación de
Ello se muestra en la incorporación del todos los NNA en México (INEE, 2015). De
Consejo Nacional de Evaluación de la la misma forma, la información de los
Política de Desarrollo Social (CONEVAL), resultados de las evaluaciones que
despliegan las autoridades educativas será
49Debe reconocerse que tanto en educación básica un insumo para las acciones de mejora de
como en media superior se han implementado la educación que éstas ejecuten.
acciones  al respecto. En el tipo educativo básico
existe el Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar Lo planteado hasta el momento obliga a
(PACE), en tanto que en media superior se identifica tener una mirada amplia e integradora, así
la experiencia del Programa Construye T. Sin
embargo, aún falta mucho por lograr. El principal reto como a desarrollar diversas estrategias de
es quizá generalizar de manera adecuada y exitosa evaluación destinadas a captar información
estas iniciativas en ambos tipos educativos.
significativa sobre la eficiencia, la relevancia
205
y la pertinencia de los componentes, estructura de apoyo a la escuela —ATP,

procesos y resultados del SEN50. asesores técnicos de directores de escuela
(ATD) y tutores—; v) comunidad escolar
Ampliar la mirada de la evaluación
(docentes, alumnos y padres de familia); vi)
educativa exige la participación
instituciones y organizaciones
comprometida de: i) la autoridad educativa
especializadas, y vii) organizaciones de la
federal —es decir, la Secretaría de
sociedad civil.
Educación Pública (SEP)—; ii) una
autoridad educativa local u organismo Todo ello con el objeto de que se definan y
público descentralizado de educación articulen un modelo integral de evaluación y
media superior; iii) la autoridad escolar un plan de mediciones y evaluaciones que
(director, supervisor, jefe de sector); iv) la atiendan, entre otros desafíos, los
siguientes:
50Los componentes del SEN se encuentran definidos La definición de referentes de
en la LGE, a saber, los educandos, educadores y evaluación e información articulada
padres  de familia; las autoridades educativas; el
SPD; los planes, programas, métodos y materiales sobre los componentes, procesos y
educativos;  las instituciones educativas del estado y resultados del SEN.
de sus organismos descentralizados; las instituciones
de los particulares con autorización o con
El impulso de prácticas evaluativas que
reconocimiento de validez oficial de estudios; la permitan a los estudiantes integrar el
evaluación educativa; el Sistema  de Información y conocimiento y las destrezas adquiridas.
Gestión Educativa, y la infraestructura educativa.
La previsión de mecanismos para
Los procesos del sistema se refieren a: las acciones promover el uso de los resultados de las
para conseguir un fin u obtener un resultado, por evaluaciones.
ejemplo, los procesos pedagógicos que se
constituyen por las interacciones que se dan entre El desarrollo de evaluaciones
docentes, estudiantes y contenidos educativos para estandarizadas que consideren
lograr aprendizajes, así como los procesos de gestión
escolar que se refieren a las acciones efectuadas procesos de aprendizaje complejos y no
para la operación y el funcionamiento de las sólo aspectos mensurables en
escuelas. Los procesos, si bien pueden seguir
procedimientos establecidos previamente, están
determinadas áreas, así como
mediados por las condiciones particulares de cada aprendizajes esenciales para el
situación o contexto; los conocimientos y actitudes de desarrollo integral de las personas y de
los actores implicados, y las formas de relación que
tienen éstos, entre otros factores. las sociedades.
La construcción de instrumentos de
Los resultados del SEN tienen que ver con el
cumplimiento de objetivos como cobertura,
evaluación válidos y confiables que
permanencia y promoción oportuna de estudiantes; el reconozcan la diversidad social y
logro de aprendizajes curriculares y la equidad en su cultural del país, y tomen en cuenta las
distribución, y el desarrollo de actitudes y valores que
favorezcan la realización del individuo y que particularidades de distintas
dependen directamente, aunque no de manera poblaciones, así como variables
exclusiva, del propio SEN. Sin embargo, hay otros
factores que influyen en los resultados, tales como el
contextuales y familiares de los
desarrollo económico del país, los niveles de alumnos. 
bienestar de la población o la participación Que los resultados de las evaluaciones
democrática de los ciudadanos, que, si bien están
fuera del ámbito educativo, tienen una influencia contribuyan de manera efectiva a que
relevante sobre aquéllos. los docentes, directores, supervisores,
206
ATP y ATD mejoren sus prácticas en la Estado para el cumplimiento de estas

función que desarrollan. obligaciones.
Objetivos Incorporar elementos que consideren la
diversidad individual, étnica, lingüística y
El contexto de trabajo y los retos cultural de la población en los
anteriormente expuestos hacen que este procedimientos de diseño, desarrollo,
eje de política de evaluación persiga los aplicación y análisis de las evaluaciones
siguientes objetivos: que se lleven a cabo, de manera que se
Evaluar los componentes, procesos y identifiquen y controlen aquellos
resultados del SEN para generar aspectos que puedan causar sesgo
información y conocimiento orientados cultural.
hacia la mejora de la calidad y la Coadyuvar en el desarrollo de los
equidad de la educación obligatoria. proyectos nacionales de evaluación de
Desarrollar las evaluaciones logro de aprendizaje de los estudiantes;
concurrentes o complementarias a las docentes, y personal con funciones de
que lleva a cabo el INEE, a fin de dirección, supervisión y asesoría técnica
fortalecer la mejora educativa y la pedagógica, así como de las
evaluación interna en las escuelas y las condiciones y organización escolares, el
zonas escolares. currículo y la atención a la diversidad, a
partir de su articulación con los
Orientaciones específicas proyectos estatales de evaluación.
Para alcanzar los objetivos de este eje de Generar un esquema articulado de
política se atenderán las siguientes estudios de evaluación con carácter
orientaciones: muestral y censal que garantice la
validez, la confiabilidad y la
Avanzar en el establecimiento de
comparabilidad de los resultados.
modelos de evaluación integrales que
Producir información contextualizada
definan referentes; articulen los
que considere las condiciones de la
componentes, procesos y resultados de
escuela y el trabajo de la comunidad
las evaluaciones, y consideren desde su
escolar ponderado con fines
diseño propuestas de difusión y uso en
comparativos, así como integrar
atención a las diferentes necesidades
progresivamente aspectos de la vida
de los actores educativos.
cotidiana de los estudiantes como
Impulsar el desarrollo de modelos de
factores de interés propios y explicativos
evaluación para cada componente,
del logro académico. 
proceso y resultado del SEN que
Establecer vínculos formales de
considere contextos sociales, escolares
interacción entre las instancias que
e institucionales en los ámbitos locales y
generan las evaluaciones y las áreas
por zona escolar.
responsables del diseño y la
Desarrollar evaluaciones integrales que
implantación de la política educativa.
permitan valorar el derecho al acceso y
Obtener información que permita valorar
la permanencia en la escuela, y el logro
la calidad de la educación en el país y
satisfactorio de aprendizajes de los
coadyuve a la toma de decisiones
educandos, así como la actuación del
207
informada por parte de las autoridades Establecer modelos de evaluación que

educativas federales, estatales y definan los referentes de comparación;
escolares. las relaciones entre la evaluación de
Coadyuvar en el desarrollo adecuado de componentes, procesos y resultados del
las evaluaciones para el ingreso, la SEN, y los usos de los resultados de las
promoción, la permanencia y el evaluaciones para el diseño de
reconocimiento establecidas en la instrumentos y la toma de decisiones.
LGSPD en las entidades federativas. Impulsar la generación de modelos para
Desarrollar y mejorar sistemas valorar los distintos componentes,
transparentes y objetivos de evaluación procesos y resultados del SEN que
del desempeño docente orientados al respondan a las necesidades de
desarrollo profesional, en estrecha evaluación externa e interna en los
relación con la evaluación de los centros ámbitos nacional, local y de zona
educativos en los que el maestro escolar y escuela.
trabaja.  Identificar necesidades de información
Utilizar la evaluación del desempeño en los niveles nacional, regional, estatal
docente para coadyuvar a que el y escolar sobre el funcionamiento y la
Sistema Nacional de Formación, calidad de componentes, procesos y
Actualización, Capacitación y resultados del SEN, y establecer
Superación Profesional para Maestros prioridades para las evaluaciones.
sea relevante y pertinente. Formular criterios y mecanismos para la
Líneas de acción incorporación de nuevas evaluaciones
al Programa de Mediano Plazo del
La secuencia y la articulación de las tareas SNEE.
que requiere la política de desarrollo de Definir las evaluaciones concurrentes y
evaluaciones de los componentes, complementarias a las desarrolladas por
procesos y resultados del SEN se el INEE que propongan las autoridades
enmarcan en las siguientes líneas de educativas.
acción: Apoyar iniciativas de evaluación puestas
1) Desarrollo de modelos de evaluación en marcha en los planteles de
educativa educación básica y media superior.
Propósito Perspectiva 2020
Establecer modelos de evaluación que Se habrá definido un modelo de
incorporen referentes de evaluación e in- evaluación integral y articulado de
formación articulada sobre los evaluación de componentes, procesos y
componentes, procesos y resultados del resultados del SEN.
SEN, así como mecanismos que prevean el Se contará con un plan de evaluaciones
uso de los resultados de las evaluaciones a locales, nacionales e internacionales
fin de promover la mejora educativa. sobre componentes, procesos y
resultados educativos que incorpore las
Acciones
necesidades y propuestas de las
autoridades educativas y escolares.
208
Se desarrollarán proyectos de educación obligatoria que consideren la

evaluación en las entidades federativas previsión de los usos de los resultados
complementarios o concurrentes con el que se obtengan, y ofrezcan
apoyo técnico del INEE que permitan información suficiente para la toma de
generar información adicional sobre decisiones.
políticas y programas, así como de los Implantar un sistema de seguimiento
distintos componentes, procesos y sobre los usos que se le dan a la
resultados que reflejen las información con respecto al aprendizaje
particularidades de los contextos locales de los alumnos que tome en cuenta las
y escolares. necesidades y propuestas de las
Se contará con diversos modelos para autoridades educativas y escolares.
la evaluación de los diferentes Implantar un sistema de seguimiento
componentes, procesos y resultados del sobre los usos de la información
SEN que consideren elementos de los respecto a los logros de aprendizaje de
contextos locales, institucionales y los estudiantes que apoye iniciativas
escolares. como las del Sistema Nacional de
Se desarrollarán proyectos de Bachillerato (SNB) en educación media
evaluación en los planteles de superior.
educación media superior que apoyen Perspectiva 2020
las iniciativas puestas en marcha en ese
tipo educativo. Se contará con evaluaciones de
Existirán protocolos de evaluación que aprendizaje de los alumnos que egresan
respondan a las necesidades de trabajo de los distintos tipos y niveles
y operación de las supervisiones educativos de la educación obligatoria
escolares y del SATE en las entidades en varios campos formativos, tanto
federativas. cognitivos como afectivos o
Se institucionalizarán las evaluaciones emocionales.
contextualizadas en atención a las Se dispondrá de información útil y
condiciones sociales e institucionales en oportuna sobre el desempeño de los
las que se desarrollan los procesos estudiantes mexicanos en el contexto
educativos. de evaluaciones internacionales.
Habrá informes pertinentes y oportunos
2) Evaluaciones sobre alumnos para las autoridades educativas y
Propósito comunidades escolares sobre los
aprendizajes de los alumnos a nivel
Realizar evaluaciones que aporten
nacional, estatal y escolar.
información contextualizada, útil y oportuna
Habrá informes pertinentes y oportunos
sobre los aprendizajes que alcanzan los
para la toma de decisiones que apoyen
estudiantes en la educación obligatoria.
el trabajo de iniciativas como el SNB,
Acciones con base en los resultados del logro de
Desarrollar evaluaciones de logro de aprendizaje de los estudiantes de
aprendizaje de los alumnos de los educación media superior.
diferentes tipos y modalidades de la
209
Se contará con retroalimentación sobre supervisores y asesores técnicos, para

los usos que se le da a la información conocer su percepción acerca de los
sobre aprendizaje de los alumnos a fin procesos de evaluación.
de ajustarlos, tanto en términos Desarrollar instrumentos de evaluación
metodológicos como de participación de y tareas evaluativas sobre el perfil y el
los diferentes actores educativos. desempeño de docentes, tutores,
Se habrán llevado a cabo las asesores técnicos y directores de
evaluaciones concurrentes y plantel, para el ingreso y la permanencia
complementarias a las desarrolladas por de los docentes que retroalimenten y
el INEE que las autoridades educativas fortalezcan iniciativas de política
consideren convenientes. desarrolladas en la educación media
superior.
3) Evaluaciones sobre docentes, directivos
Definir mecanismos e instrumentos para
y asesores técnicos
caracterizar las fases de desarrollo
Propósito profesional docente y las trayectorias
Desarrollar de manera conjunta con las que siguen a las funciones directivas
autoridades educativas evaluaciones sobre mediante estudios diversos y a partir de
las prácticas docentes, directivas y de los resultados de las evaluaciones del
asesoría técnica que tomen en cuenta SPD, tanto en educación básica como
elementos vinculados al SPD, el contexto en educación media superior.
en el que se desarrollan y la determinación Desarrollar de manera conjunta con las
de los factores y mecanismos para el autoridades educativas las acciones
desarrollo profesional. necesarias para comunicar y difundir los
procesos de evaluación del SPD así
Acciones
como sus resultados a niveles estatal y
Desarrollar instrumentos de evaluación, nacional.
así como cuestionarios de contexto que Definir mecanismos de interacción con
permitan recoger información sobre las la Coordinación Nacional del Servicio
variables asociadas a las prácticas Profesional Docente (CNSPD) y las
docentes, y aquellas del personal con autoridades educativas locales para el
funciones de dirección, supervisión y desarrollo de evaluaciones nacionales
aseso- ría técnica que incluyan además del SPD y de las evaluaciones
las aportaciones de las autoridades adicionales o complementarias que se
educativas. consideren pertinentes.
Profundizar en los estudios sobre los
Perspectiva 2020
factores del contexto y las condiciones
institucionales y de trabajo asociados a Se habrán desarrollado instrumentos de
los resultados de las evaluaciones de evaluación y cuestionarios de
docentes y del personal con funciones percepción, con sus respectivos
de dirección, supervisión y asesoría mantenimientos anuales, para conocer
técnica en el marco del SPD. las prácticas docentes y del personal
Aplicar encuestas a muestras con funciones de dirección, supervisión
representativas de docentes, directores,
210
y asesoría técnica, y las condiciones del Acciones

contexto en las que ocurren.
Desarrollar evaluaciones sobre recursos
Se habrán integrado reportes sobre las
y procesos escolares que incluyan los
características de los docentes, directo-
distintos contextos socioculturales y
res, supervisores y asesores técnicos, y
tipos de escuela, así como las
las condiciones institucionales y de
trabajo en las que llevan a cabo su
autoridades educativas.
práctica, como parte de la evaluación
Implementar evaluaciones sobre la
del SEN.
calidad del currículo: consistencia
Se llevarán a cabo las evaluaciones
interna, congruencia, pertinencia y
concurrentes y complementarias a las
relevancia de los contenidos y métodos
desarrolladas por el INEE que las
educativos, tomando en cuenta las
autoridades educativas consideren
convenientes.
autoridades educativas.
Los resultados de las evaluaciones a
Desarrollar evaluaciones sobre la
docentes, tutores, orientadores y
implantación del currículo que
directores de plantel enriquecerán la
consideren distintos contextos
información de las iniciativas de política
socioculturales y escolares, así como
en educación media superior.
las necesidades y propuestas de las
Se desarrollarán informes sobre las autoridades educativas.
fases de caracterización del desarrollo
Realizar evaluaciones sobre la atención
profesional docente y de las trayectorias
educativa a grupos específicos
del SPD en un horizonte temporal al
(indígenas, migrantes, con necesidades
2020 que integre información de
educativas especiales, etcétera) que
contexto de las evaluaciones.
tomen en cuenta las necesidades y
Se contará con estudios y evaluaciones propuestas de las autoridades
con perspectiva longitudinal basados en educativas.
los resultados del SPD.
Llevar a cabo evaluaciones sobre la
Se consolidará el enfoque comprensivo incorporación y valoración de la
de evaluación en el marco del SPD, y se diversidad en la educación nacional
incluirá información relevante en los reconociendo los contextos estatales y
ámbitos nacional, regional, estatal y de locales.
las zonas escolares y escuelas.
Desarrollar evaluaciones sobre los
4) Evaluaciones sobre procesos educativos planes de estudios, servicios escolares,
y funcionamiento escolar instalaciones y equipamiento que
recuperen y enriquezcan iniciativas de
Propósito
política puestas en marcha en la
Obtener evidencias sobre el estado que educación media superior.
guardan la oferta educativa y el funciona-
Perspectiva 2020
miento escolar en los ámbitos nacional,
local y de zona escolar para orientar Se habrán evaluado las condiciones
decisiones e intervenciones que permitan básicas de operación y funcionamiento
su mejora.
211
de escuelas de preescolar, primaria, se implementan para mejorar los

secundaria y educación media superior. componentes del SEN y favorecer el
Se desarrollarán evaluaciones sobre cumplimiento del derecho a la educación de
diseño e implementación curricular en calidad para todos.
educación preescolar, primaria, Acciones
secundaria y media superior en los
campos formativos de Ciencias Elaborar un modelo de evaluación de
Naturales, Matemáticas, Formación políticas y programas con enfoque de
Ciudadana y Lenguaje, entre otros. derechos, cuyo principal objetivo sea
Se habrán llevado a cabo estudios apoyar la formulación de directrices.
sobre las percepciones de los docentes Realizar evaluaciones sobre el
y su impacto en la gestión curricular de cumplimento de las metas sectoriales
educación básica y media superior. del SEN.
Se realizará un diagnóstico de la Realizar evaluaciones sobre estrategias
atención de la discapacidad en escuelas y programas sustantivos en el marco de
regulares de educación básica y media la Reforma Educativa. 
superior con base en el cual se Desarrollar evaluaciones de las políticas
sustentará una propuesta de de atención educativa a grupos de
adecuaciones para facilitar el acceso de población que enfrentan condiciones de
estudiantes con discapacidad a las mayor desventaja para el ejercicio de
evaluaciones educativas a gran escala. sus derechos (indígenas, migrantes,
Se habrá concluido la evaluación individuos con necesidades educativas
nacional sobre la atención a la especiales, etcétera).
diversidad en la educación obligatoria. Desarrollar evaluaciones sobre la
Se llevarán a cabo las evaluaciones política de gasto en educación en los
concurrentes y complementarias a las distintos tipos y niveles educativos.
desarrolladas por el INEE que las Apoyar con evaluaciones y estudios de
autoridades educativas hayan políticas y programas la emisión de
propuesto. directrices, su seguimiento y su
Se realizarán evaluaciones sobre los actualización.
planes de estudios, servicios escolares, Perspectiva 2020
instalaciones y equipamiento que
operan en los planteles de educación Se consolidará el modelo de evaluación
media superior, con la finalidad de de políticas y programas educativos
apoyar las iniciativas de política de este como insumo fundamental para la
tipo educativo. emisión de directrices.
Se habrán institucionalizado los criterios
5) Evaluaciones de políticas y programas y mecanismos para determinar el grado
educativos
de avance en el cumplimiento de las
Propósito metas sectoriales del SEN con la
participación de las autoridades
Desarrollar de manera conjunta con las
educativas federal y locales.
autoridades educativas evaluaciones sobre
las políticas y los programas educativos que
212
Se realizará la evaluación de los Perspectiva 2020

programas prioritarios de la política
Se habrán realizado estudios sobre
educativa planteados en el marco de la
evaluaciones en el aula de preescolar,
Reforma Educativa, en particular de los
primaria, secundaria y educación media
relacionados con el SPD y los temas de
superior.
equidad educativa.
Existirán materiales y recursos de apoyo
Se integrarán la evaluación y el análisis
y divulgación dirigidos a docentes que
de política educativa como insumos en
apoyen las evaluaciones en el aula.
la emisión, el seguimiento y la
Se contará con modelos de observación
actualización de las directrices de
y retroalimentación que utilicen los
mejora de la política educativa.
directivos escolares, supervisores e
Se dispondrá de evaluaciones y
integrantes del SATE para acompañar
estudios sobre la estructura y el
acciones de mejora de la práctica
comportamiento del gasto público en
docente.
educación.
7) Estudios sobre el desarrollo de las
6) Fortalecimiento de las evaluaciones en el
evaluaciones y el análisis de la mejora de la
aula
calidad y la equidad de la educación
Propósito
Propósito
Desarrollar estudios y estrategias de apoyo
Sistematizar la información recabada sobre
y acompañamiento para fortalecer la
componentes, procesos y resultados del
pertinencia y la calidad de las evaluaciones
SEN, de manera que permita una
en el aula.
valoración integral y contextualizada sobre
Acciones la calidad educativa ofrecida en el país y en
cada entidad federativa, así como de su
Promover estudios e investigaciones
progreso e insuficiencias.
destinadas al desarrollo de estados del
arte y metodologías propias de la Acciones
evaluación educativa en el aula.
Integrar, validar y analizar la información
Desarrollar materiales y recursos que generada por las evaluaciones en los
apoyen las evaluaciones en el aula. §§ ámbitos nacional, estatal y escolar, de
Desarrollar modelos de observación en manera que atienda las necesidades y
el aula y retroalimentación que puedan propuestas de las autoridades
utilizar los directivos escolares, educativas.
supervisores e integrantes del SATE o Realizar estudios e investigaciones
de los Organismos de Apoyo a la sobre evaluación educativa que
Evaluación (OAE) para acompañar permitan formular propuestas de
acciones de mejora de la práctica innovación metodológica y técnica, así
docente.  como de desarrollo institucional.
Fomentar diferentes tipos de evaluación Alimentar el Sistema Integral de
en el aula entre los docentes de la Resultados de las Evaluaciones (SIRE),
educación obligatoria. así como los sistemas de información
213
correspondientes en los ámbitos garantizar el derecho a una educación de

nacional, local y escolar. calidad para todos.
Perspectiva 2020 La evaluación de la educación, en especial
en el tipo educativo básico, hasta antes de
Se contará con referentes para valorar
la reforma educativa del 2013 estaba regida
la calidad educativa a niveles nacional,
por los siguientes ordenamientos:
estatal y escolar, a partir de información
Constitución Política de los Estados Unidos
contextualizada, útil y oportuna sobre
Mexicanos (CPEUM); LGE; Acuerdo
los componentes, procesos y resultados
Secretarial número 200 por el que se
del SEN.
establecen normas de evaluación del
Se habrán desarrollado nuevos
Aprendizaje en Educación Primaria,
prototipos de evaluación educativa con
Secundaria y Normal51; Acuerdo Secretarial
la colaboración institucional de
número 648, y Acuerdo Secretarial número
autoridades educativas y escolares,
685. Después de la Reforma, se publicó en
docentes, académicos y otros actores
el Diario Oficial de la Federación (DOF) el
sociales.
Acuerdo Secretarial número 696, por el que
Se fortalecerán las líneas de acción de
se establecen normas generales para la
la PNEE en cada uno de sus ejes de
evaluación, la acreditación, la promoción y
política, y se incluirán los resultados de
la certificación en la educación básica52.
las evaluaciones, así como el impacto
de éstas en la mejora de las políticas y Por otra parte, la educación media superior,
acciones educativas. que es un sistema heterogéneo y plural en
Existirán sistemas de información modelos académicos, vive desde 2008 la
actualizados permanentemente con los Reforma Integral de la Educación Media
resultados de las evaluaciones sobre los Superior (RIEMS). Derivado de ella se creó
diferentes componentes, procesos y
resultados del SEN. 51 Señala que es obligación de los establecimientos
públicos federales, estatales y municipales, así como
Eje 2. Regulación de los procesos de
de  los particulares con autorización que imparten
evaluación educación primaria, secundaria y normal, en todas
La educación se orienta por un marco sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los
educandos, entendiendo éste como la adquisición de
normativo que debe cumplirse para
conocimientos y el desarrollo de habilidades, así
fortalecer su funcionamiento y servicios. La como la formación de actitudes, hábitos y valores
reciente reforma al artículo 3o señalados en los programas vigentes. Dispone con
constitucional, así como la creación y la respecto a la evaluación: “la evaluación del
modificación de las leyes secundarias aprendizaje se realizará a lo largo del proceso
educativo con procedimientos pedagógicos
respectivas han introducido una
adecuados” y “la evaluación permanente del
transformación profunda en el marco aprendizaje conducirá a tomar decisiones
jurídico que establece nuevos arreglos pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de
institucionales y patrones de relación entre la enseñanza y del aprendizaje”.  
los diferentes actores educativos que dan 52Es el acuerdo vigente respecto de la evaluación, la
soporte al propósito constitucional de acreditación, la promoción y la certificación de los
alumnos que cursan la educación básica; con esta
publicación quedan derogados los Acuerdos
Secretariales 648 y 685.  
214
el SNB como mecanismo de evaluación Los lineamientos para regular los procesos
para la mejora continua de los servicios de evaluación del SPD que corresponde
educativos. Las normas que regulan el emitir al INEE buscan establecer procesos
funcionamiento de este tipo educativo se de evaluación consistentes que contribuyan
fundamentan en la CPEUM, la LGE y los a impulsar un cambio profundo de la
Acuerdos Secretariales 442, 444, 447, 449, profesión docente. En atención a ello, los
480, 484, 486 y 656. lineamientos emitidos han normado los
aspectos técnicos, organizativos, logísticos
Recientemente, en el nuevo marco legal y
y de resultados en una compleja red de
jurídico en el ámbito educativo y de la
instituciones y actores, lo que ha permitido
evaluación se creó el SPD y colocó en un
llevar a cabo las evaluaciones que
lugar estratégico de la agenda pública la
corresponden a los concursos de oposición
evaluación docente y la necesaria revisión y
para el ingreso y la promoción, así como
diseño de políticas y programas
aquellas dirigidas al desempeño de los
institucionales para modificar las
docentes en servicio.
trayectorias formativas, la normatividad
escolar, así como las condiciones laborales Para dar certeza y credibilidad a los
y las prácticas educativas. La regulación procesos de evaluación, el diseño de
establecida en la LGSPD comprende cuatro lineamientos plantea acciones organizadas
procesos clave: 1) ingreso, 2) promoción, 3) en un ciclo que considera su elaboración,
reconocimiento y 4) permanencia, los implementación y actualización, y en el cual
cuales plantean la necesidad de consolidar es fundamental la colaboración del INEE
procesos de evaluación, selección y con las autoridades educativas. De este
capacitación docente que permitan ciclo destacan la supervisión 53 y la
garantizar la idoneidad de los observación ciudadana en la ejecución de
conocimientos y las capacidades dichos procesos de manera coordinada con
profesionales de quienes se desempeñen la SEP y las autoridades educativas locales,
como docentes; así como asegurar que tienen la finalidad de garantizar
trayectorias de tutoría y acompañamiento, y transparencia y legalidad en los concursos
fortalecer el estatus de la profesión. de oposición, destacando, entre otros
procesos, la aplicación de los instrumentos
Las tareas implicadas en el SPD exigen el
de evaluación 54 , así como los eventos
trabajo colaborativo del INEE —como
públicos de asignación de plazas55
organismo que regula los procesos
correspondientes por medio de la emisión
de lineamientos—, la SEP —que define los
53 Una exigencia fundamental en esta tarea de
perfiles, parámetros e indicadores; los
regulación será también la supervisión de la
métodos, etapas e instrumentos de aplicación de los lineamientos establecidos a efecto
evaluación— y las autoridades educativas de que no sólo existan garantías para que la
locales —que proponen perfiles, normatividad y el derecho se respeten, sino también
parámetros e indicadores de evaluaciones para identificar las causas y los factores que dificultan
su adecuada implantación (INEE, 2014b).
complementarias, y llevan a cabo los
54
procesos de evaluación en cada entidad Suficiencia, adecuación y apertura de las sedes de
aplicación; materiales y hojas de respuesta; inicio y
federativa—. término de las jornadas de aplicación; participantes
en las fases de aplicación; resguardo de materiales.
215
Los lineamientos con visión a 2020 Garantizar la pertinencia y la relevancia

versarán sobre dos ámbitos fundamentales: de los lineamientos con respecto a los
1) los procesos de evaluación del SPD56, y ámbitos y procesos de evaluación que
2) los relativos a los otros componentes, pretende regular, con la finalidad de
procesos y resultados de las evaluaciones asegurar la certeza, la objetividad y la
que se realicen en el marco del SNEE. imparcialidad de éstos.
Objetivos Asegurar la difusión de los lineamientos
que regulan los procesos de evaluación
De acuerdo con lo planteado, este eje de para el ingreso, la promoción, el
política de evaluación se orienta por los reconocimiento y la permanencia en el
siguientes objetivos: SPD, así como las funciones de
Regular los procesos de evaluación que evaluación que corresponden a las
desarrollen las autoridades educativas autoridades educativas en los ámbitos
con la finalidad de garantizar federal y local.
pertinencia, transparencia, calidad Alinear la agenda de regulación de las
técnica y justicia, así como supervisar evaluaciones que desarrolle el INEE con
su adecuado cumplimiento. las que desarrollen las autoridades
Apoyar los procesos de evaluación que educativas en el marco de la PNEE.
se desarrollen en cada entidad Fortalecer la supervisión de los
federativa, zonas escolares y escuelas lineamientos técnicos, organizativos, de
aportando normas y criterios técnicos gestión y de operación a efecto de
para su diseño, desarrollo y uso, y la garantizar su adecuado cumplimento y
interpretación de resultados. aportar información que los
retroalimente y enriquezca.
Orientaciones específicas
Propiciar la retroalimentación de las
Las orientaciones fundamentales de trabajo autoridades educativas con respecto a
en este eje se enuncian a continuación: los aspectos, temas o problemas que es
necesario regular para mejorar los
procesos de evaluación del SPD y del
  SEN.
55
Favorecer la pertinencia y la calidad
Suficiencia y adecuación de las instalaciones;
claridad y precisión en la determinación de las plazas; técnica de la evaluación que se aplica
mapas  de localización de escuelas; espacios para en las escuelas y zonas escolares a
instalar equipos de cómputo e impresión; expedición
de nombramientos o notificaciones de adscripción;
partir de la instalación y la transferencia
trámite de toda la documentación de ingreso tal de buenas prácticas de regulación.
como: credencial de identificación, documentos de
afiliación a seguridad social, seguros de vida y Líneas de acción
tarjetas para el pago de sueldos; manifestación  por
escrito de la no aceptación, cuando los aspirantes no Para conducir la política de regulación de
estén de acuerdo con las condiciones de su los procesos de evaluación se seguirán las
incorporación al SPD, y captura de la asignación de
plazas con base en las listas de prelación.  
siguientes líneas de acción:
56 Cuya emisión inició desde 2014, y que serán 1) Normativa institucional para la evaluación
actualizados periódicamente en constante educativa
retroalimentación para que sean pertinentes y
oportunos.  
216
Propósito Perspectiva 2020

Regular mediante la emisión de Se habrán consolidado los mecanismos
lineamientos, de manera transparente, de interlocución y coordinación con
imparcial y objetiva, los usos, finalidades y diversos actores educativos y sociales
condiciones bajo los cuales se desarrollan para enriquecer la pertinencia y la
las funciones de evaluación en el marco del relevancia de los lineamientos para la
SNEE. regulación de los procesos de
Acciones evaluación del SPD y de todos aquellos
que se desarrollen en el marco del
Establecer los propósitos, alcances y SNEE.
prioridades para la elaboración de Se contará con lineamientos
lineamientos que regulen los procesos actualizados para regular los procesos
de evaluación del SPD y los demás que de evaluación del SPD y se fortalecerán
se desarrollen en el marco del SNEE. las evaluaciones de alumnos, docentes,
Determinar mecanismos de escuelas, programas y políticas, así
coordinación con las áreas técnicas, como del resto de los componentes de
normativas y operativas en materia de la educación obligatoria.
evaluación para definir los alcances y Se apoyarán, con diversos instrumentos
prioridades en la elaboración de normativos, los procesos de evaluación
lineamientos para los procesos de que apoyen al SATE en su atención a
evaluación en el marco del SNEE. las escuelas y zonas escolares,
Valorar a nivel local las condiciones de considerando elementos para su
factibilidad y las necesidades fortalecimiento técnico y la
institucionales de organización y contextualización de las evaluaciones
ejecución de los lineamientos para los aplicadas a los planteles escolares.
procesos de evaluación del ingreso, la
2) Validación y retroalimentación de los
promoción, el reconocimiento y la
procesos de evaluación educativa
permanencia en el SPD, así como de
los demás procesos de evaluación que Propósito
se desarrollen en el marco del SNEE.
Asegurar que las evaluaciones del SPD y
Fortalecer espacios de interlocución todas aquellas que se realicen en el marco
entre el INEE y las autoridades del SNEE tengan validez y confiabilidad, a
educativas y escolares, para garantizar fin de que la información generada sea útil y
el diseño y la emisión de lineamientos pertinente para la toma de decisiones con
pertinentes y factibles sobre los respecto a la formación inicial y continua de
procesos de evaluación del SPD y los los docentes, y a los programas de
otros que se desarrollen en el marco del incentivos del desarrollo profesional, de
SNEE. modo que se cuente con el personal idóneo
Fortalecer la observación ciudadana de para brindar un servicio educativo de
los procesos de evaluación del SPD y calidad.
de los demás componentes, procesos y
resultados del SNEE. Acciones
217
Consensuar los propósitos, alcances y Se atenderán las distintas solicitudes de

prioridades para la elaboración de validación técnica que las autoridades
lineamientos y criterios técnicos de los escolares presenten a través de sus
procesos de evaluación de los respectivas autoridades en educación
componentes, procesos y resultados del básica y media superior.
SEN.
3) Supervisión y observación ciudadana de
Emitir lineamientos y criterios técnicos, y los procesos de evaluación
desarrollar protocolos e instrumentos
para la validación de las evaluaciones Propósito
que desarrollen las autoridades Establecer estrategias de supervisión de los
educativas en el marco del SPD y del lineamientos del INEE a fin de dar certeza
SNEE. al proceso de regulación de las
Validar las evaluaciones de ingreso, evaluaciones del SPD y de las funciones de
promoción, permanencia y evaluación que corresponden a las
reconocimiento del SPD conforme a los autoridades educativas en el marco del
criterios técnicos emitidos. SNEE.
Elaborar propuestas y recomendaciones
Acciones
para la mejora de los perfiles,
parámetros e indicadores, así como de Definir los mecanismos que regularán la
las etapas, aspectos, métodos e supervisión del cumplimiento de los
instrumentos, con base en los procesos lineamientos correspondientes a cada
de revisión técnica y validación que proceso de evaluación.
lleve a cabo el Instituto. Formalizar mecanismos de trabajo
coordinado con las autoridades
Perspectiva 2020
educativas para la organización y la
Se establecerán los protocolos de supervisión de los lineamientos de los
validación técnica de los procesos de procesos de evaluación del SPD y de
evaluación que se programen en el los diversos componentes, procesos y
marco del SPD para la autorización de resultados del SEN.
los parámetros e indicadores, así como Conformar en los ámbitos local, regional
de los aspectos, etapas, métodos e y nacional una red de observadores
instrumentos que serán utilizados en las ciudadanos de los procesos de
evaluaciones. evaluación.
Se contará con los protocolos de Generar el procedimiento institucional
validación técnica de los procesos de para la aplicación del recurso de nulidad
evaluación de los distintos de los procesos de evaluación en
componentes, procesos y resultados del aquellos casos donde exista evidencia
SEN. plena de violación de los lineamientos.
Se habrán validado técnicamente los
Perspectiva 2020
diversos procesos de evaluación
desarrollados por las autoridades Se fortalecerán los procesos de
educativas en el marco del SNEE. supervisión de todos los aspectos
218
estratégicos y fases de la regulación de lineamientos y del marco regulatorio de

los procesos de evaluación. la Reforma Educativa.
Se habrán reforzado las estrategias y Evaluar el impacto de los lineamientos
herramientas tecnológicas que faciliten para los procesos del SPD, y realizar
el despliegue de acciones de reuniones de retroalimentación con las
supervisión a fin de asegurar el autoridades educativas locales y otros
cumplimiento de los lineamientos de los actores educativos para actualizarlos
procesos de evaluación. periódicamente.
Se consolidará la observación Evaluar permanentemente los procesos
ciudadana de los procesos de y estrategias de supervisión y
evaluación del SPD y de los que se observación de los procesos de
desarrollen en el marco del SNEE. evaluación del SPD y de las demás
Se establecerán los procedimientos evaluaciones que se desarrollen en el
institucionales para supervisar los marco del SNEE.
procesos de evaluación, así como para Apoyar el fortalecimiento de la
ejercer el recurso de nulidad de éstos evaluación y los procesos de mejora en
en caso justificado. las zonas escolares y escuelas con
base en las buenas prácticas de
4) Estudios sobre la eficacia normativa de la
regulación y generación de instrumentos
evaluación
normativos.
Propósito
Perspectiva 2020
Contar con información clara y oportuna
que permita retroalimentar los procesos de Se habrán establecido estrategias de
emisión e implantación de lineamientos y de corto y mediano plazo para analizar y
las normas complementarias profundizar la eficacia de los
correspondientes. lineamientos que se emitan.
Se fortalecerá el marco regulatorio de
Acciones los procesos de evaluación a partir de
Desarrollar mecanismos e instrumentos los resultados de las evaluaciones de
que permitan evaluar la pertinencia y la los procesos de supervisión y
consistencia de los lineamientos, así observación.
como su implementación de manera Se identificarán las prácticas exitosas
coordinada con la autoridad educativa. en las entidades federativas respecto a
Coordinar con las autoridades la aplicación de los lineamientos de las
educativas estrategias para el monitoreo evaluaciones del SPD, y las que deriven
de la implantación de los lineamientos del SNEE y otras iniciativas de política
emitidos para las acciones de educativa puestas en marcha en
evaluación locales. educación básica y media superior. 
Impulsar estudios y evaluaciones Se determinarán en coordinación con
nacionales e internacionales que las entidades federativas, las acciones
contribuyan a mejorar los procesos de de naturaleza normativa acordes con las
diseño, emisión e implantación de atribuciones de las autoridades locales.
219
Eje 3. Desarrollo de sistemas de información para mejorar las políticas y

información e indicadores clave de prácticas en el logro de mejores resultados
calidad y equidad educativa de aprendizaje en los alumnos (Santiago et
El marco constitucional y jurídico vigente al., 2012).
mandata la creación de sistemas de
El potencial y el valor derivado de los datos
información que permitan evaluar la calidad,
recopilados por los sistemas de información
el desempeño y los resultados del SEN. En
que se encuentran en proceso de creación
este sentido, tanto el Sistema de
provienen de su gestión y transformación
Información y Gestión Educativa (SIGED), a
en información y conocimiento que los
cargo de la SEP, como el Sistema Integral
hacen más útiles para los tomadores de
de Resultados de las Evaluaciones (SIRE),
decisión del SNEE. En este sentido, las
responsabilidad del INEE, cumplen con
capacidades tecnológicas de integración,
funciones de información y difusión
procesamiento y análisis tanto del SIGED
específicas para las cuales se gestionan
como de los sistemas estatales de
datos de índole variada.
información educativa y del SIRE los
Hoy en día, la disponibilidad de la convierten en herramientas de valor
información ofrece un sinfín de estratégico para proveer al SNEE de
posibilidades para conocer con mayor información oportuna, relevante y
detalle los comportamientos, características pertinente.
y resultados del SEN, y sirve como
Tratándose de un sistema de la magnitud y
evidencia o sustento para la toma de
las características del SNEE, es
decisiones orientadas a la mejora de la
fundamental enfatizar en la importancia de
calidad de la educación.
definir de manera puntual las necesidades
Para la evaluación del SEN se ha logrado de información requerida para llevar a cabo
un avance importante al recabar datos de las funciones de evaluación, y consensuar
los sistemas nacionales y estatales de qué información deberá integrarse, o en su
educación, incluidos los resultados del caso, extraerse de cada uno de los
aprendizaje de los alumnos. No obstante, sistemas anteriormente mencionados.
aunque se cuenta con una gran cantidad de
La construcción de los sistemas de
información disponible, el problema
información requiere de la coordinación
principal radica en su articulación,
entre todas las instancias responsables
integración y uso.
para asegurar que su desarrollo permita la
Asimismo, el enfoque predominante ha sido integración de la información derivada de la
recabar datos de las evaluaciones poniendo operación del SEN, del sistema de
poca atención en cómo se pueden usar indicadores y de los resultados de las
tales resultados para determinar las evaluaciones de sus componentes,
prioridades y establecer estrategias de procesos y resultados.
recopilación, ordenamiento y flujo de la
Debido a la diferencia de naturaleza y
información. En general, existe un interés
enfoques de cada sistema, es necesaria la
limitado en los ámbitos estatal y nacional
colaboración entre los distintos actores del
para emprender análisis más profundos
SNEE para que la especificidad de cada
sobre cómo puede usarse dicha
sistema no resulte en un aislamiento de
220
información, sino que contribuya al Formato 911), el del INEE agrupa varios de
enriquecimiento del análisis para el éstos con indicadores de contexto social, de
diagnóstico y la evaluación del SEN. organización de las escuelas, así como de
resultados sociales de la educación.
En un escenario ideal, el SIGED contendrá
información sobre la operación de los La experiencia de ambas instituciones se
sistemas educativos locales proveniente de ha conjuntado en el Comité Técnico
los sistemas estatales de información Especializado de Información Educativa
educativa, y el SIRE se articulará con éste (CTEIE), órgano coordinado por el Instituto
para el intercambio de información sobre la Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)
operación del SEN y los resultados de las en el marco del desarrollo del Sistema
evaluaciones. Nacional de Información Estadística y
Geográfica (SNIEG), cuyo objetivo es
Entre las atribuciones del INEE se
consolidar el Sistema Nacional de
encuentra la de diseñar, implantar y
Información Educativa de modo
mantener actualizado un sistema de
indicadores educativos 57 que apoye la que se constituya como la base de los
evaluación de la calidad y la mejora del procesos de generación de información
desempeño y los resultados del SEN en lo estadística de interés nacional, asegurando
relativo a la educación obligatoria. Tal ha la obtención, integración y difusión de
sido el propósito del Sistema de Indicadores variables e indicadores a partir de procesos
(SIE) de educación básica y media superior, asociados a los sistemas de registro de
que tiene como objetivo entregar a la maestros, alumnos y centros escolares,
sociedad y a las autoridades educativas un entre otros (INEGI, 2009).
instrumento para que conozcan la situación
En este sentido, mediante el CTEIE es
de estos tipos educativos, así como apoyar
posible robustecer los esfuerzos del SNEE
la evaluación para el ejercicio del derecho a
para el diseño, la implementación y el
una educación obligatoria de calidad.
desarrollo de un sistema de estadística e
Por su parte la SEP cuenta con un Sistema indicadores educativos, e incorporar la
de Indicadores Educativos (INDISEP), que participación de las áreas técnicas de los
busca mostrar las condiciones del SEN y de sistemas educativos estatales de educación
cada una de las entidades federativas, así obligatoria y de otras instancias técnicas
como su evolución en el transcurso del federales para consensuar, en el ámbito
tiempo, a partir de un grupo de indicadores nacional, el diseño y el uso de indicadores
que identifican los puntos críticos de los pertinentes relativos a los componentes,
servicios educativos. Ambos sistemas son procesos y resultados que en su conjunto y
complementarios: mientras el que a nivel desagregado posibiliten contar con
desarrolla la SEP se especializa en información estadística, datos relevantes y
indicadores construidos a partir de las pronósticos sobre el avance en el acceso,
estadísticas educativas (derivadas del la permanencia y el logro educativo a
niveles federal, estatal, regional, de zona y
57 Entre las múltiples definiciones de indicador, se de escuela. Periódicamente, el CTEIE
optó por una heurística que lo identifica como un
estadístico relacionado con un constructo educativo y podrá proponer al SNIEG la ampliación del
útil para las políticas públicas (Shavelson, McDonnell
y Oakes, 1989).
221
Catálogo de Indicadores de Interés indicadores y resultados de las

Nacional del SNIEG con estos desarrollos. evaluaciones, con el objeto de hacer
posible su articulación con los sistemas
Objetivos
de información nacionales existentes.
En el contexto de lo antes descrito, este eje Generar información y construir
de política de evaluación persigue los indicadores que comuniquen sobre la
siguientes objetivos: situación que guardan el SEN y los
Desarrollar articuladamente sistemas de correspondientes Sistemas Educativos
información que favorezcan la toma de Estatales.
decisiones y la gestión integral de la Fortalecer el SIRE mediante la
mejora educativa en distintos niveles de incorporación de nuevos indicadores y
agregación institucional y geográfica estadísticas.
desde los centros y zonas escolares, Líneas de acción
entidades federativas y regiones hasta
el ámbito nacional. A continuación se describen las líneas de
Promover el desarrollo de estadísticas e acción mediante las cuales se encauzarán
indicadores educativos clave que las tareas de la política para el desarrollo de
permitan dar cuenta del desempeño sistemas de información e indicadores clave
global del SEN y de los avances en la de calidad y equidad educativa.
calidad y la equidad educativas en los 1) Desarrollo técnico e institucional de
ámbitos nacional, local y de zonas sistemas de información
escolares y escuelas.
Propósito
Asegurar la interconexión y la
El mapa de ruta para este eje de política se interoperabilidad entre los diferentes
sostiene en los siguientes pilares: sistemas de información y de resultados de
las evaluaciones, a fin de proporcionar
Asegurar sistemas de información
datos confiables de contexto y educativos
articulados que proporcionen datos
que sean útiles para los procesos de
educativos confiables y de contexto
evaluación, así como las decisiones para la
para apoyar los procesos de evaluación
formulación o la redefinición de políticas
de los componentes, procesos y
educativas y de los programas de gestión
resultados del SEN.
escolar.
Ofrecer información de manera ágil,
sistemática y continua sobre la situación Acciones
educativa y social de las escuelas, los
Alinear el SIRE al SIGED con la
procesos de enseñanza y aprendizaje, y
finalidad de que las autoridades
los resultados educativos para apoyar
educativas cuenten con datos que
las decisiones sobre desarrollo
soporten los procesos de planeación,
profesional, la asesoría técnica y la
administración y evaluación del SEN, y
mejora de la gestión en las escuelas y
a su vez faciliten la transparencia y la
zonas escolares.
rendición de cuentas.
Fortalecer técnica y operativamente los
sistemas estatales de información,
222
Desarrollar modelos de datos que Perspectiva 2020

contengan información sobre
Se operarán sistemas de información y
componentes, procesos, políticas,
de resultados de evaluaciones como
programas, resultados de evaluaciones
soporte de las tareas técnicas,
y contexto del SEN, así como
pedagógicas y de evaluación de los
repositorios, bases de datos centrales y
planteles de educación básica y media
aplicaciones para el intercambio de
superior considerando también los que
información entre autoridades
forman parte del SNB.
educativas y escolares de educación
Funcionarán sistemas estatales de
básica y media superior.
información tecnológicamente
Identificar usos y necesidades de
desarrollados que compartan
información de las autoridades
estándares de información definidos
educativas en los ámbitos federal,
para el SIGED y el SIRE.
estatal y escolar que permitan definir
Se consolidará el SIRE como referente
herramientas de acceso y difusión de la
para investigadores, analistas,
información.
autoridades educativas y escolares en
Promover acuerdos de intercambio de
la realización de estudios, análisis y
información y capacidad tecnológica
propuestas de mejora educativa.
para procesar, almacenar y dar acceso
a información mediante el ajuste y la 2) Diseño de indicadores clave sobre la
actualización de los servicios que calidad y la equidad de la educación
ofrecen los distintos sistemas de Propósito
información.
Desarrollar indicadores sobre componentes,
Determinar requerimientos y
procesos y resultados de la educación
oportunidades de mejora de los
obligatoria que den cuenta de los progresos
servicios de información por medio de la
en el acceso, la permanencia y el logro
implementación de mecanismos de
educativo; en los ámbitos nacional, local y
retroalimentación, y de procesos para
escolar, y en el corto, mediano y largo plazo
analizar y evaluar las necesidades y las
manteniendo a la vez actualizados los
oportunidades de desarrollo de los
sistemas de indicadores históricos de la
sistemas.
SEP, del INEE y las autoridades educativas
Establecer las acciones y la
estatales.
normatividad necesarias para la
actualización y los cambios de los Acciones
sistemas de información federales y
Promover la participación de los equipos
locales, a partir de la evaluación de los
técnicos de los sistemas educativos
servicios de información y las
estatales en el CTEIE.
oportunidades y alternativas de
Constituir redes y grupos de trabajo en
evolución tecnológica e institucional.
el interior del SNEE que se ocupen de
los procesos de diseño y piloteo de
indicadores.
223
Definir criterios generales y Se realizarán acciones de formación,

metodologías comunes para la capacitación y acompañamiento para
construcción estandarizada del sistema potenciar la consulta y la explotación de
y de los indicadores educativos que lo los indicadores, con atención especial a
compongan. los actores educativos que cumplen
Establecer mecanismos para recuperar tareas de dirección, asesoría técnica y
y organizar las necesidades de supervisión escolar.
información del SATE y las escuelas, Se habrán fortalecido el Catálogo de
así como de iniciativas específicas de Indicadores Educativos de Interés
educación básica y de media superior. Nacional y los sistemas de indicadores
Acordar un núcleo de indicadores que del INEE, de la SEP y de las entidades
cuente con desagregaciones por federativas mediante la incorporación de
entidad federativa y tipo de servicio, y nuevos indicadores y estadísticas.
que permita conocer el estado de la 3) Estudios para el desarrollo y la
educación obligatoria. innovación de indicadores educativos
Formar y capacitar recursos humanos
en las entidades federativas para Propósito
fomentar el uso de indicadores, Promover la realización de estudios sobre
evaluaciones e investigaciones, y la evolución y la innovación de los sistemas
apoyar propuestas de mejora educativa. de indicadores educativos que permitan
Difundir los indicadores y los análisis contar con referentes sobre su pertinencia y
que se realicen sobre éstos de tal a la vez contribuyan a la construcción de
manera que se encuentren a disposición nuevos indicadores.
de todos los actores interesados.
Acciones
Apoyar la construcción y el uso de
indicadores para el análisis, el Diseñar y llevar a cabo estudios piloto
diagnóstico y el desarrollo de sobre la viabilidad de la construcción y
intervenciones de mejora educativa en el uso de un índice de calidad y equidad
las zonas escolares y los planteles. de la educación obligatoria con enfoque
de derechos.
Perspectiva 2020
Elaborar estudios sobre el desarrollo y
Se habrán consolidado en el CTEIE una propuestas de innovación de
red y grupos de expertos en indicadores indicadores educativos de la educación
y estadísticas educativas del SNEE. obligatoria.
Se contará con indicadores en el ámbito Recuperar iniciativas y propuestas de
nacional y local pertinentes a las trabajo e investigación que provengan
necesidades estatales y de los centros y de las autoridades educativas y
zonas escolares que apoyen el escolares.
funcionamiento del SATE, así como
Perspectiva 2020
otras iniciativas específicas de política
educativa puestas en marcha en Se contará con una primera versión de
educación básica y media superior. un índice de calidad y equidad de la
educación obligatoria que informe sobre
224
la mejora educativa en los ámbitos de los resultados y su desagregación en

nacional, local y escolar, en términos de función del alcance de la evaluación
las oportunidades de acceso, mediante salidas de información adecuadas
permanencia y logro educativo. a las necesidades de diversos actores; 3)
Habrá información que permita llevar a mejorar la amplitud, la oportunidad y la
cabo propuestas de innovación de transparencia de la difusión de los
indicadores con la participación de resultados que derivan de las evaluaciones,
autoridades educativas en los ámbitos y 4) propiciar explícitamente que los
federal y local. distintos actores hagan uso de los
Se desarrollarán indicadores que sirvan resultados de las evaluaciones de manera
como referencia para el seguimiento y la adecuada y factible como insumo para la
intervención en el ámbito de las zonas toma de decisiones, a fin de que se
escolares y escuelas con el fin de incorporen a las acciones orientadas a la
impulsar la mejora educativa. mejora.
Eje 4. Difusión y uso de los resultados de Durante más de una década se ha

la evaluación elaborado una cantidad importante de
La difusión debe ser entendida como el documentos para difundir los resultados de
conjunto de acciones que ponen al alcance las evaluaciones; no obstante, es claro que
de distintos públicos la información la sola generación de información válida y
producto de las evaluaciones en forma confiable no impacta la calidad de la
oportuna y pertinente. Sin embargo, siendo educación, y que deben construirse
elemento relevante de la evaluación, la estrategias más eficaces para comunicar y
difusión es apenas una parte de un proceso promover el uso de los resultados de las
más amplio cuyo propósito último es que evaluaciones 58 , lo cual exige el desarrollo
los hallazgos y conclusiones derivados de de acciones efectivas de diseminación y
la evaluación sean efectivamente estímulo para la construcción de sentidos
aprovechados por las autoridades que generen procesos de apropiación por
educativas a niveles federal y estatal, por parte de los distintos usuarios.
las autoridades escolares y por los Para que la conexión entre resultados de la
docentes en los procesos de mejora que evaluación y la mejora educativa ocurra, es
emprendan. Esto último explica la razón por necesario que las autoridades educativas
la cual la tarea de difusión debe de todos los niveles de decisión y los
complementarse con la promoción de usos docentes desarrollen competencias para
apropiados de los resultados de la comprender el contenido y los alcances de
evaluación.
Para afianzar la relación positiva entre la 58Entendiendo dicha promoción como el conjunto de
evaluación y la mejora de la calidad acciones que pretende proveer de orientaciones y
educativa y su equidad, es necesario herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas
necesarias a distintos actores a fin de ponerlos en
considerar por lo menos cuatro elementos:
condiciones de entender, analizar, interpretar y usar
1) planear el uso de los resultados de las apropiadamente los resultados de las evaluaciones
evaluaciones desde el momento en que en el campo de actuación que les es propio.  
éstas se diseñan; 2) garantizar la idoneidad
225
los resultados de la evaluación. Además de enriquecer el debate público informado y

ello, es fundamental que se reconozca su proyectar hacia la agenda pública los temas
valor e importancia, que crezca el sentido que la evaluación educativa señala como
de apropiación de estos resultados, que se dignos de atención prioritaria. En forma
considere como una actividad de rendición adicional, es preciso favorecer la
de cuentas, y que se distingan el mérito interlocución entre evaluadores y actores
técnico y el papel profesional de las educativos y sociales, así como promover
instancias de evaluación. usos apropiados de las evaluaciones en
función de los propósitos y alcances de
Para que los resultados de la evaluación se
cada una.
utilicen para orientar los procesos de
mejora educativa, se necesita una cultura Objetivos
de la evaluación 59 . En este sentido, es
En virtud de lo antes expuesto, este eje de
crucial la participación de las autoridades
política de evaluación buscará lograr los
educativas y escolares para que aporten su
siguientes objetivos:
conocimiento y experiencia, y de ese modo
promuevan que los actores educativos y la Difundir los resultados de las
opinión pública cuenten con información evaluaciones, promover su uso y
sustantiva sobre el SEN; hagan un uso fomentar una cultura de la evaluación
razonado y constructivo de los resultados con la finalidad de que los distintos
de las evaluaciones, e incrementen la actores educativos tomen decisiones de
certidumbre y la credibilidad en la mejora en diversos contextos,
evaluación, a fin de que ésta impacte en la actividades y escalas de actuación
mejora de la escuela y la práctica docente. social e institucional.
Fortalecer la difusión y el uso de los
Resulta relevante señalar que la
resultados de las evaluaciones en el
información producto de las evaluaciones
marco del SATE para hacer más
está subutilizada, es decir, hay un evidente
eficaces los procesos de mejora
desfase entre lo mucho que se produce y el
educativa en las escuelas y zonas
escaso impacto que tiene en la mejora
escolares.
educativa. En este contexto, es importante
incrementar los niveles de confianza, Orientaciones específicas
credibilidad y legitimidad social de la En este eje de política las tareas se
evaluación educativa como precondición orientan por los siguientes elementos:
para que las tareas de difusión y promoción
de su uso tengan algún grado de eficacia. Difundir información relevante sobre los
resultados del logro de aprendizaje de
Para avanzar en el fortalecimiento de una
los estudiantes; sobre el desempeño de
cultura de la evaluación entre los distintos
docentes y personal con funciones de
actores educativos y sociales, es preciso
dirección, supervisión y asesoría
técnica, y sobre las condiciones y la
59 Cuyo fomento se asocia al conjunto de acciones organización escolares, el currículo y la
orientadas a promover mayores niveles de confianza, atención a la diversidad, y los procesos
credibilidad y legitimidad social en la evaluación
educativa, así como a la generación de percepciones implicados y sus resultados.
y actitudes positivas hacia ésta.  
226
Promover orientaciones y herramientas evaluación se seguirán las siguientes líneas

conceptuales, metodológicas y técnicas, de acción:
así como distintos medios y estrategias 1) Modelos de difusión y promoción de uso
de diseminación de información que de los resultados de las evaluaciones
incluyan a los distintos actores
educativos a fin de usar Propósito
apropiadamente los resultados de las Dar mayor proyección al trabajo que se
evaluaciones desagregadas según su desarrolle en el interior del SNEE con base
objetivo y alcance, en sus respectivos en el desarrollo de modelos de difusión y
ámbitos de intervención. promoción del uso de resultados de las
Fomentar una cultura de la evaluación evaluaciones, así como en la formulación
que coadyuve progresivamente a la de estándares en la materia.
mejora de los servicios educativos en
Acciones
las entidades federativas.
Lograr una mayor disposición a conocer Definir los procedimientos y
los resultados, a debatir sobre ellos y a mecanismos para, en función del tipo de
utilizarlos como referentes de acciones evaluación, recopilar, sistematizar y
de innovación educativa, rutas de difundir sus resultados a partir de una
mejora y formulación de políticas en las revisión crítica de los modelos y
entidades federativas, las escuelas y las prácticas existentes.
zonas escolares. Consensuar un marco conceptual que
Impulsar el interés y la disposición establezca las relaciones entre el
ciudadana para contar con información fomento de la cultura de la evaluación,
de calidad sobre el SEN, exigir cuentas la difusión de resultados y la promoción
a las autoridades educativas para que del uso de las evaluaciones.
informen sobre el estado que guarda la Construir una agenda común de trabajo
educación, y apoyar la mejora educativa de mediano plazo en el seno del SNEE
sobre la base de los resultados de la que integre y tome en cuenta las
evaluación en las entidades federativas, necesidades específicas de diversas
las escuelas y las zonas escolares. iniciativas de evaluación en los distintos
Generar y aprovechar diversos tipos educativos, tales como el SNB en
mecanismos institucionales para educación media superior.
propiciar la mejora de los servicios Establecer mecanismos de coordinación
educativos, la asesoría técnica nacional y local considerando la
pedagógica y la gestión escolar a normatividad vigente para la difusión y
escalas de plantel y zonas escolares en el uso de la información referente a la
las entidades federativas, con base en evaluación de los componentes,
el uso de los resultados de las procesos y resultados del SEN.
evaluaciones. Compartir buenas prácticas en la
Líneas de acción difusión de los resultados de las
evaluaciones que se realicen en el
Para conducir las tareas de la política de marco del SNEE.
difusión y el uso de los resultados de la
227
Sistematizar experiencias nacionales e referentes para el trabajo del SNEE y de

internacionales del uso de los sus integrantes.
resultados de las evaluaciones (no sólo Difundir en formatos asequibles los
estandarizadas de gran escala) en las resultados de las evaluaciones del SPD
escuelas con propósitos de mejora con orientaciones prácticas que
pedagógica, a fin de generar un banco permitan a los actores educativos
de buenas prácticas. comprenderlos, analizarlos,
interpretarlos y hacer un uso apropiado
Perspectiva 2020
de ellos.
Se contará con modelos de difusión y Desarrollar modelos de uso de los
promoción del uso de resultados que resultados de las evaluaciones para las
contribuyan a dar mayor proyección a escuelas con la participación de
los trabajos que se desarrollen en el expertos en evaluación, académicos y
interior del SNEE con una agenda docentes.
común de trabajo de mediano plazo. Aprovechar las buenas prácticas
Se integrarán los requerimientos y las identificadas como insumo para el
necesidades de los diversos actores diseño de cursos de capacitación y de
educativos en los ámbitos federal, formación en línea. 
estatal y escolar considerando las Crear espacios virtuales de interlocución
necesidades específicas de la con docentes y autoridades escolares
educación básica y media superior. para analizar el uso de los resultados de
Se habrán establecido las bases las evaluaciones en el marco de las
institucionales para la definición de necesidades de trabajo y operación del
criterios y mecanismos de difusión y uso SATE en las entidades federativas, y de
de los resultados de las evaluaciones, y los Consejos Técnicos Escolares y de
se habrá afianzado la cultura de la Zona Escolar en educación básica y
evaluación por considerarla base media superior.
indispensable de la mejora continua.
Perspectiva 2020
2) Herramientas para el análisis y el uso de
resultados de las evaluaciones Se habrán consolidado modelos de
difusión y uso de los resultados de las
Propósito evaluaciones considerando la diversidad
Impulsar mediante diversas herramientas el de la demanda de usuarios y las
uso apropiado, razonado y constructivo de necesidades de mejora educativa.
la información que resulte de las Se contará con un modelo de uso de la
evaluaciones entre los distintos actores información y espacios virtuales de
educativos, sociales y políticos en sus comunicación del SNEE para compartir
respectivos ámbitos de actuación. materiales, formatos, reflexiones y
experiencias exitosas en materia de
Acciones
difusión y promoción del uso de
Generar formatos tipo de difusión de resultados en las entidades federativas
resultados para los distintos perfiles de en el marco del SATE y los Consejos
públicos estratégicos, y que sirvan como Técnicos Escolares y de Zona, así como
228
de otras iniciativas específicas como el de la cultura de la evaluación y eviten la

SNB en educación media superior. estigmatización de sus resultados.
Se habrán institucionalizado las mesas Incorporar el tema de la cultura de la
de debate y análisis sobre los evaluación en procesos formativos y de
resultados de las evaluaciones en los capacitación, así como en materiales de
ámbitos nacional y local. divulgación dirigidos a docentes,
Se habrán desarrollado jornadas directivos escolares, y otros actores de
periódicas de difusión de las la red pedagógica, tales como los OAE
evaluaciones. en la educación media superior.
3) Fomento de una cultura de la evaluación Perspectiva 2020
educativa
Se realizará la primera encuesta
Propósito nacional sobre cultura de la evaluación
entre los actores educativos.
Promover entre distintos actores conceptos,
criterios y procedimientos que permitan Se habrán desarrollado cursos de alto
comprender a la evaluación educativa como nivel para autoridades educativas y
una actividad para la rendición de cuentas y escolares relacionados con cultura de la
la mejora educativa, que apoye de manera evaluación, difusión de resultados y pro-
sustancial el cabal cumplimiento del moción de usos.
derecho a una educación de calidad para Se contará con materiales de
todos. divulgación que apoyen las tareas del
SATE así como a otras figuras de la red
Acciones pedagógica y otros actores que
Establecer mecanismos de interlocución incorporen el tema de cultura de la
con las autoridades educativas que evaluación, como los OAE en la
permitan incorporar el tema de la cultura educación media superior.
de la evaluación a las políticas Se fortalecerá la cultura de la
educativas, en los ámbitos federal y evaluación mediante el desarrollo de
local, como vía para los mejores diversas prácticas de uso de resultados
entendimiento y recepción de la de evaluación al crear nuevas
evaluación educativa. condiciones, capacidades y
Desarrollar cada tres o cinco años una motivaciones para vincularlos con la
encuesta nacional en materia de cultura mejora permanente de la educación.
de la evaluación entre actores 4) Estudios de oferta y demanda de
educativos que genere insumos para el evaluaciones, difusión, uso y mejora
diseño y la revisión de las estrategias de educativa
fomento de la cultura de la evaluación
educativa. Propósito
Mejorar la coordinación con los medios Desarrollar estudios para ampliar el
de comunicación nacionales y esta- conocimiento y propuestas innovadoras
tales a fin de que los mensajes y la sobre la difusión y los usos de resultados
información que éstos difundan sobre de las evaluaciones que respondan a las
las evaluaciones contribuyan al fomento distintas necesidades de las autoridades
229
educativas y escolares, así como de los directrices como herramientas que pueden
padres de familia y alumnos de la contribuir de manera importante a orientar
educación básica y media superior. la toma de decisiones de política que se
realiza en los distintos niveles de actuación
Acciones
del SEN con el fin de impulsar la mejora de
Llevar a cabo estudios sobre la oferta y la calidad educativa y su equidad, de tal
demanda de evaluaciones. forma que se avance en el cumplimiento del
Desarrollar investigaciones relativas a la derecho a una educación de calidad para
difusión y uso de los resultados de la todos.
evaluación para la mejora. 
Las directrices enuncian aspectos clave de
Realizar estudios de seguimiento sobre mejora que pueden contribuir a hacer más
los usos de los resultados de las eficaces, pertinentes, coherentes y
evaluaciones que hacen distintos articulados los programas y servicios
actores educativos y sociales.  § § educativos. Su validez se fundamenta en
Elaborar estudios que permitan conocer las conclusiones de las evaluaciones,
la evolución en la percepción de los estudios e investigaciones educativos; en la
docentes y otros actores educativos revisión de las decisiones pertinentes y
sobre la evaluación y su impacto en la efectivas del pasado, y en la legitimidad de
calidad y equidad del SEN. su construcción a partir de la consulta en
foros de interlocución con actores clave
Perspectiva 2020
para valorar su alcance, contenidos y
Se contará con referentes para valorar viabilidad. Para la construcción de
la oferta y la demanda de las directrices se revisan tanto el problema
evaluaciones, así como el uso de los público que se busca resolver, como las
resultados de las evaluaciones sobre los acciones públicas que se han llevado a
componentes, procesos y resultados del cabo en el pasado para su atención.
SEN, así como su impacto en la cultura
Las directrices plantean metas de mejora
de la evaluación.
educativa enunciadas en una imagen
Se habrán desarrollado estudios de objetivo, así como orientaciones o cursos
seguimiento e impacto de los resultados de acción para lograrlas. Los aspectos
de la evaluación en la mejora educativa. clave de mejora definen o determinan qué
Se consolidarán áreas de innovación y es necesario hacer para resolver o
desarrollo de difusión y uso de resulta- enfrentar un problema específico, llenar un
dos de las evaluaciones en los ámbitos vacío o solventar un déficit educativo
nacional y local. particular.
Eje 5. Emisión y ejecución de directrices Las directrices, además de ser públicas, se
para la mejora educativa
hacen del conocimiento de las autoridades
La emisión de directrices es una atribución e instituciones educativas correspondientes
del INEE y una nueva herramienta de la a las que se dirigen, y éstas tienen que ser
política de evaluación que busca tender un respondidas en un plazo no mayor a los 60
puente entre los resultados de la evaluación días naturales después de haber sido
y la mejora educativa. La PNEE ubica a las emitidas.
230
Lograr que las directrices y los aspectos política educativa tendientes a mejorar
clave de mejora que éstas proponen sean la calidad de la educación y su equidad.
parte de la planeación educativa que Diseñar, desarrollar y operar
realizan las autoridades implica promover mecanismos en coordinación con las
esquemas de colaboración y participación autoridades educativas, para
entre los diversos actores educativos. El argumentar, socializar y comunicar las
INEE debe explicar los alcances y la directrices para la mejora educativa.
fundamentación de las directrices. Por su
parte, las autoridades educativas deben
coordinarse entre sí y movilizar los recursos Las orientaciones fundamentales de trabajo
financieros y humanos que permitan su en este eje se enuncian a continuación:
atención. Emitir directrices como instrumentos
El INEE tiene las tareas no sólo de clave de mejora orientadas a alcanzar
formular, emitir y difundir las directrices, los fines y metas de la calidad y la
sino que además debe darles seguimiento equidad educativa, así como otros
y, en su caso, actualizarlas. En todo este elementos relevantes de carácter
proceso se consideran de vital importancia sistémico del SEN.
las participaciones de las autoridades Promover la congruencia entre los
educativas federales y locales, de la planes, programas y acciones que se
sociedad civil y de la comunidad emprendan en los ámbitos federal y
académica. Que las directrices sean viables estatal, y con las directrices para la
legal y operativamente sólo se puede lograr mejora educativa que se emitan.
mediante procesos participativos con todos Institucionalizar las propuestas de
los actores involucrados, y el análisis y la mejora contenidas en las directrices por
valoración del contexto en donde se busca medio de una adecuada comunicación y
que las directrices incidan. la promoción de esquemas de
En este sentido, la fuerza de las directrices colaboración y participación entre los
radica no sólo en la calidad de los actores educativos. 
resultados de las evaluaciones e Impulsar que las directrices determinen
investigaciones de las que se deriven, sino estándares deseables para mejorar la
también en la capacidad de generar calidad y la equidad de la educación, y
participación y acuerdos sobre su cursos de acción para alcanzarlos. 
construcción, relevancia, pertinencia y Generar espacios de diálogo con los
viabilidad. actores involucrados durante el proceso
de formulación de directrices para
Objetivos conocer experiencias más cercanas a la
Por lo antes expuesto, y con el afán de que realidad, contar con un diagnóstico más
este eje de política aporte elementos apegado a las circunstancias
relevantes al SNEE, se orientará por los particulares de los actores y elaborar
siguientes objetivos: propuestas de rutas de mejora
factibles. 
Emitir directrices relevantes que
Desarrollar acciones de monitoreo
contribuyan a la toma de decisiones de
durante la formulación de directrices
231
como un mecanismo de información y el acercamiento con

retroalimentación y actualización actores clave en el marco de las
constante de éstas ante los contextos evaluaciones de políticas y programas.
cambiantes a los cuales deberán
Perspectiva 2020
adaptarse. 
Realizar un seguimiento a la atención Se habrá consolidado la ruta de trabajo
de las directrices emitidas a partir de los para la emisión de directrices mediante
compromisos, planes de trabajo y una mejor articulación con los procesos
calendarios que las autoridades de evaluación y sus resultados.
educativas planteen. Se considerarán las opiniones de los
actores directamente involucrados en
Líneas de acción
las directrices de mejora con el
Las tareas a realizar por la política de propósito de valorar su pertinencia,
emisión y ejecución de directrices para la alcances, restricciones e impacto.
mejora educativa se orientarán por las Se establecerán criterios y mecanismos
siguientes líneas de acción: analíticos para identificar los factores
1) Formulación de directrices para mejorar causales asociados a los problemas e
las políticas educativas insuficiencias encontrados gracias a la
evaluación educativa para orientar de
Propósito forma adecuada las directrices de
Disponer de directrices fundamentadas y mejora.
técnicamente sólidas que recuperen los 2) Interlocución social y educativa sobre
hallazgos y las recomendaciones derivados directrices de mejora
de las evaluaciones hechas por el Instituto y
las autoridades educativas, así como la Propósito
información sustantiva generada por los Promover el establecimiento de diversos
estudios e investigaciones educativas. espacios de interlocución con las
Acciones autoridades educativas y escolares, así
como con docentes y otros actores
Formular una ruta de trabajo para la educativos con respecto a las directrices
construcción de directrices que integre para la mejora educativa a fin de
los resultados de las evaluaciones, incrementar su factibilidad y pertinencia.
estudios, investigaciones educativas; la
revisión de experiencias, y la valoración Acciones
de los alcances y déficits de la acción Determinar los mecanismos de consulta
pública. a distintos actores clave (autoridades
Recabar información de estudios, educativas y escolares; académicos e
investigaciones y evaluaciones integrantes de organizaciones de la
relevantes a nivel local que apoyen la sociedad civil, entre otros) con el objeto
fundamentación de las directrices. de analizar las restricciones existentes
Establecer mecanismos de cooperación para la implantación de las directrices
con las autoridades educativas locales durante su fase de construcción.
con el fin de facilitar el acceso a la
232
Establecer espacios de diálogo con las Desarrollar un sistema de monitoreo

autoridades educativas y escolares para para el seguimiento a la atención de las
conocer sus experiencias, y tener un directrices como un mecanismo de
diagnóstico más apegado a las retroalimentación y actualización
circunstancias de estas figuras constante ante los contextos
educativas que permita definir cambiantes a los cuales éstas deberán
propuestas de directrices de mejora adaptarse.
factibles. Desarrollar herramientas informáticas
Perspectiva 2020 que apoyen la sistematización de la
información en el proceso de
Se habrán formalizado mecanismos de seguimiento y actualización de
interlocución con diferentes autoridades directrices.
educativas y escolares y otros actores Documentar buenas prácticas de
educativos y sociales en el marco del implementación de directrices.
SNEE a fin de construir directrices para
la mejora. Perspectiva 2020
Existirán criterios y procedimientos para Se contará con el sistema de
recoger opiniones y propuestas que seguimiento y actualización de las
enriquezcan las directrices. directrices en operación.
Se dispondrá de diversas herramientas
3) Seguimiento, acompañamiento y
informáticas para facilitar el seguimiento
actualización de las directrices de mejora
de las directrices y favorecer las
educativa
consultas sobre los problemas y
Propósito restricciones en su implementación.
Desarrollar estrategias de seguimiento y Se contará con el análisis y la
actualización de las directrices con base en documentación de buenas prácticas en
los compromisos y planes de trabajo la implementación de las directrices.
formulados por las autoridades educativas 4) Estudios sobre necesidades, factibilidad
para su implementación. e incidencia de directrices en la política
Acciones educativa
Establecer dispositivos para promover Propósito

que las autoridades educativas elaboren Contar con evidencia que permita identificar
planes de trabajo específicos donde se necesidades y espacios de factibilidad de
incluyan los tiempos para la ejecución las directrices, así como elementos que
de las directrices que emita el Instituto. permitan ampliar su incidencia en la política
Diseñar estrategias de acompañamiento educativa.
a las autoridades educativas, cuando
éstas así lo soliciten, para la elaboración Acciones
de planes y programas de trabajo que Desarrollar estudios que permitan
permitan atender las directrices que valorar la necesidad de directrices en
emita el INEE. ciertos ámbitos estratégicos, y
reconocer el grado de factibilidad de su
233
implantación, así como su efecto en los Estos cambios han dado lugar a nuevas
procesos de mejora educativa. interacciones y roles entre los actores del
Coordinar el desarrollo de SNEE, lo cual brinda la oportunidad de
investigaciones y estudios entre construir una nueva institucionalidad. En el
académicos, evaluadores y autoridades marco del SNEE esto incentiva la
educativas para mejorar la recepción y colaboración que exigen los procesos de
la implementación de las directrices en evaluación y la transformación de sus
los procesos de mejora educativa. resultados en conocimiento, para que las
Desarrollar alianzas y apoyos para autoridades educativas los traduzcan en
favorecer la adecuada implementación acciones de mejora en los distintos ámbitos
de las directrices y el logro de sus del sistema de educación obligatoria. Esta
metas de mejora. colaboración exige además del compromiso
y el reconocimiento de capacidades
Perspectiva 2020
institucionales y de gobierno para atender el
Se habrán desarrollado estrategias mandato legal.
articuladas para la emisión de
Se tiene evidencia de que además de haber
directrices con las autoridades
obstáculos políticos de diversa naturaleza
educativas en los ámbitos federal y
que han impedido una descentralización
local.
total e integral (Del Castillo y Azuma, 2009),
Se institucionalizarán los mecanismos
también existen aspectos relacionados con
de diálogo informado entre evaluadores
la gestión de las políticas que han hecho
y tomadores de decisión a efecto de más complejo este proceso. Nos referimos
fortalecer el diseño, la implantación y los a las debilidades producidas por la
resultados de las políticas educativas.
ausencia de un diseño de políticas en red
Se dispondrá de diversos criterios y que impulse una intervención integral y
métodos para reconocer las atienda la multicausalidad de los problemas
necesidades y el grado de mejora asociados al bajo logro educativo y las
educativa que sean imputables a las dificultades de articulación y coordinación
directrices, así como la incidencia de las en los distintos niveles de gestión, los
evaluaciones y los estudios que las cuales poco favorecen el uso efectivo de los
sustentan. sistemas de monitoreo, seguimiento y
Eje 6. Coordinación institucional entre el evaluación como herramientas para el
INEE y las autoridades educativas mejoramiento del diseño y la
La reforma constitucional educativa de 2013 implementación de las políticas (Del
establece un conjunto de cambios en las Castillo, 2012).
funciones que desempeñaban tanto la Por lo anterior destaca
autoridad educativa como el INEE, y coloca
una necesidad en las organizaciones
en el centro del quehacer de ambas
estatales de gobierno de fortalecerse para:
autoridades la exigencia constitucional de la
i) articular de manera continua a los actores
garantía del derecho a una educación de
relevantes de la innovación; ii) diagnosticar
calidad con equidad.
periódicamente las fortalezas y debilidades
clave; iii) realizar ejercicios de prospectiva
234
que permitan delimitar prioridades Asimismo, existen otros factores a

sectoriales de la entidad, y iv) diseñar, considerar en la implementación de la
ejecutar y evaluar programas y políticas PNEE, tales como: la resistencia sindical; la
estatales en la materia [...] los actores que incertidumbre con respecto a la división de
tienen mayor capacidad de generar redes responsabilidades entre órdenes de
de actores locales en sectores gobierno y en el ámbito de la rendición de
determinados amplían sus posibilidades de cuentas, así como la discontinuidad por los
obtener [...] recursos federales (Stezano, relevos en las gubernaturas de
2013). prácticamente la mitad del país durante
2015 y 2016, con sus consecuentes ajustes
En relación con la gobernanza institucional,
en las agendas de gobierno, las secretarías
uno de los principales retos radica en que
de educación o los organismos
una de las características intrínsecas a la
equivalentes de las entidades federativas, y
naturaleza misma de las estructuras de
en la visión de la política educativa estatal
descentralización territorial del poder
(FLACSO, 2014c).
político, es que la regla de la unanimidad
dificulta innovar en políticas públicas que Por tanto, la heterogeneidad de
involucran competencias de órdenes de capacidades institucionales; las asimetrías
gobierno distinto, en el modelo de en experiencia y recursos humanos, y el
pluralismo institucional las significativo peso del trabajo operativo
responsabilidades no se separan sino que sobre los aspectos técnicos en materia de
se comparten (competencias concurrentes) evaluación educativa son el punto de
o bien se dividen según el momento y partida para determinar los espacios de
aspecto de la política pública colaboración entre el INEE, la SEP y las
descentralizada; las exigencias de autoridades educativas locales.
coordinación son particularmente fuertes e
En este sentido, la coordinación cobra
implican acciones de negociación, apoyo
relevancia debido a que las interacciones
muto y control (Parmigiani, 2011).
hacen posibles el flujo de información
Cabe señalar que las Áreas Estatales de recíproca, la homogeneidad técnica en
Evaluación (AEE) desde su creación han aspectos clave y la acción conjunta. La
sido las responsables de llevar a cabo los coordinación, por tanto, requiere la
procesos de evaluación de la educación integración de las partes para evitar en lo
básica, predominantemente de iniciativas posible contradicciones extremas que, de
nacionales y en particular sobre el logro subsistir, pondrían en riesgo el
educativo, mientras que la evaluación de la funcionamiento del sistema.
educación media superior refleja una gran
De ahí que desde la formulación de la
dispersión de esfuerzos, ya que, aunque
PNEE se privilegien lógicas horizontales y
comparten temas y esquemas comunes, los
colegiadas de relación institucional. Es
subsistemas no se comunican y no generan
decir, se trata de una política que integra
mecanismos de coordinación para
las prioridades de las autoridades
aprovechar mejor sus recursos y potenciar
educativas y de evaluación al definir las
esfuerzos de mejora del sistema en su
orientaciones generales que sirven de
conjunto (Miranda, 2013).
marco para construir proyectos y acciones
235
en materia de evaluación local. A su vez, se establecidos en convenios institucionales, y

busca que estos proyectos atiendan las f) apoyar los procesos de comunicación
necesidades de información de la alta social y vinculación con medios locales y
dirección, de la mesoestructura y de los nacionales.
docentes y directivos de los planteles de
La formulación e implementación de la
educación obligatoria de cada entidad
PNEE en el marco del sistema federal de
federativa, lo que les permitirá contar con
nuestro país exige avanzar hacia relaciones
herramientas para la mejora de los
más cercanas no sólo entre los diferentes
procesos educativos y de la gestión del
órdenes de gobierno, sino también entre
sistema en su conjunto.
todos los actores e instituciones
Asimismo, se privilegia el intercambio de involucrados en su ejecución. Para ello es
experiencias en materia de evaluación preciso conformar redes
mediante órganos colegiados, como la intergubernamentales en las que se
Conferencia del SNEE y el Consejo de construyan acuerdos y consensos; definir
Vinculación con las Entidades Federativas competencias y concurrencias, e
(CONVIE), y Diálogos con autoridades implementar y dar seguimiento a la
educativas, como foros donde se ejecución de las tareas y finalidades de
promueven la reflexión y el análisis. La cada uno de los ejes de la PNEE.
PNEE busca fortalecer en el marco del
Objetivos
SNEE la colegialidad para la toma de
decisiones en los distintos niveles de Este eje de la política de evaluación se
gestión del SEN, al mismo tiempo que orientará con los siguientes objetivos:
promueve la participación del SATE y los Crear un amplio espacio de acción
Consejos Técnicos Escolares y de Zona pública en materia de evaluación
como espacios privilegiados para la educativa que permita cumplir con los
definición de acciones de mejora educativa. objetivos y metas de la PNEE mediante
El Instituto, a través de sus Direcciones en la coordinación del SNEE y el desarrollo
las entidades federativas (DINEE) y en de las tareas conjuntas de evaluación y
colaboración con la autoridad educativa mejora entre las autoridades que lo
estatal, atenderá, entre otros, los siguientes constituyen.
desafíos: a) supervisar los procesos de Definir conjuntamente con las
evaluación de los componentes, procesos y autoridades educativas los proyectos y
resultados del SEN; b) fortalecer las acciones de evaluación buscando que
capacidades locales en materia de éstos repercutan en las escuelas y las
evaluación; c) promover el uso de los zonas escolares.
resultados de las evaluaciones para la Orientaciones específicas
mejora educativa y fomentar la cultura de la
evaluación en los centros escolares; d) Para lograr los propósitos de este eje de
sistematizar información sobre el estado política es necesario atender los siguientes
que guardan la educación y la evaluación criterios:
en cada entidad federativa; e) dar
seguimiento a los compromisos
236
Asegurar el respeto irrestricto a las evaluación educativa se lleven a cabo en el

competencias jurídicas establecidas del marco de la PNEE para el logro de
INEE y las autoridades educativas. objetivos comunes.
Instalar mecanismos que aseguren la Acciones
efectiva colaboración y el intercambio
entre el INEE y las autoridades Establecer herramientas e instrumentos
educativas en los ámbitos federal, integrales de coordinación y
estatal y escolar. cooperación entre el INEE y las
Fortalecer el funcionamiento de los autoridades educativas en el marco de
órganos colegiados en los que sus competencias jurídicas.
participan el INEE y las autoridades Construir espacios de coordinación para
educativas. revisar los avances en materia de
Impulsar la adecuación de la PNEE a evaluación en la educación básica y
las características, necesidades y media superior recuperando las
condiciones de cada entidad federativa iniciativas de política puestas en marcha
y tipo educativo por medio de los en cada uno de estos tipos educativos.
Programas Estatales de Evaluación y Diseñar estrategias de coordinación
Mejora Educativa (PEEME). específicas para la conformación del
Desarrollar espacios y mecanismos SPD en atención a la normatividad, las
para promover el análisis y el características y necesidades de las
intercambio de información y entidades federativas.
experiencias que enriquezcan la PNEE Apoyar el funcionamiento óptimo del
y el funcionamiento del SNEE. SNEE, la Conferencia del SNEE y el
Apoyar en el marco del SATE acciones CONVIE.
locales que coadyuven a los procesos Formular mecanismos que faciliten a las
de evaluación interna de las escuelas, autoridades educativas realizar pro-
con la finalidad de que los resultados de puestas complementarias para mejorar
las evaluaciones externas formen parte el funcionamiento del SNEE, la
de un proceso permanente de Conferencia del SNEE y el CONVIE.
retroalimentación para la mejora Desarrollar a nivel local las
continua de los centros escolares. herramientas y los instrumentos de
coordinación y cooperación que el INEE
Líneas de acción
—a través de las DINEE— y las
La política de coordinación institucional autoridades educativas acuerden para
entre el INEE y las autoridades educativas proponer acciones de mejora.
se orientará por las siguientes líneas de Conformar un grupo de trabajo con el
acción: Consejo Nacional de Evaluación de la
1) Gobernanza institucional del SNEE Política de Desarrollo Social
(CONEVAL) para el intercambio de
Propósito experiencias en los ámbitos de
Promover la coordinación y la colaboración evaluación de programas y políticas
entre los actores del SNEE que permitan educativas.
armonizar las acciones que en materia de
237
Perspectiva 2020 Definir el procedimiento de vinculación

entre el INEE y las autoridades
Se contará con herramientas e
educativas para promover la
instrumentos de coordinación y
congruencia entre los PEEME y la
cooperación entre el INEE y las
PNEE.
autoridades educativas, así como con
otras áreas de apoyo a la evaluación Implementar los PEEME con una
como los Organismos de Apoyo a la perspectiva de calidad de los procesos
Evaluación adscritos al Consejo para la educativos y del aprendizaje de las
Evaluación de la Educación del tipo escuelas de la educación obligatoria.
Medio Superior (COPEEMS) y el SATE. Perspectiva 2020
Se formularán propuestas por parte de
Se habrán formulado y estarán en
las autoridades educativas locales que
contribuyan a mejorar la coordinación y ejecución los 32 PEEME.
la comunicación entre éstas, el INEE y Se contará con los primeros informes de
sus oficinas en las entidades seguimiento y evaluación de los PEEME
federativas. y de la PNEE.
Se habrán consolidado las áreas Se fortalecerán las propuestas de
estatales de evaluación en cada entidad evaluación vinculadas con el SATE, con
federativa. las capacidades institucionales en las
Se integrarán las direcciones del INEE áreas de evaluación local y con los OAE
en el marco de la educación media
en los estados a los mecanismos de
coordinación institucional establecidos superior.
en el SNEE. Se habrán fortalecido localmente las
Se habrá cumplido la mayoría de las acciones de evaluación y mejora con
repercusiones importantes en las
metas del Programa de Mediano Plazo
del SNEE 2016-2020. escuelas y zonas escolares.
2) Construcción y ejecución de los 3) Monitoreo y seguimiento de la PNEE

Programas Estatales de Evaluación y Propósito
Mejora Educativa (PEEME)
Intercambiar información y experiencias
Propósito entre los integrantes del SNEE que
Impulsar la implementación de la PNEE de enriquezcan la formulación, la implantación
acuerdo con las características, y el seguimiento de la PNEE para
necesidades y condiciones de cada entidad determinar sus efectos en la política
federativa a partir del desarrollo de los educativa.
PEEME. Acciones
Acciones Fijar los criterios de coordinación que se
Establecer, en coordinación con la llevarán a cabo en cada entidad
federativa, determinando de manera
autoridad educativa federal, las bases
para la formulación de los PEEME para clara las competencias de cada uno de
la educación básica y media superior. los actores del SNEE en las entidades.
238
Desarrollar un modelo de monitoreo que Se desarrollarán conjuntamente

se apoye en estrategias, herramientas e mecanismos de seguimiento y
instrumentos de coordinación entre el evaluación de los PEEME.
INEE y las autoridades educativas para Se habrá consolidado la Gaceta de la
el seguimiento de los PEEME y de la PNEE como órgano de difusión del
PNEE. SNEE.
Determinar los mecanismos e
4) Estudios para el fortalecimiento
instrumentos de interlocución con las
institucional, el análisis y el rediseño de la
autoridades educativas para la
política de evaluación
retroalimentación tanto de la PNEE
como de los PEEME. Propósito
Definir los espacios institucionales para Contar con información que permita
el análisis, la reflexión y el intercambio retroalimentar la implementación de la
de propuestas y experiencias entre las PNEE y los PEEME, así como su relación
autoridades educativas en torno a la con la mejora educativa.
PNEE.
Acciones
Difundir información que permita el
análisis y el intercambio de propuestas y Impulsar estudios que contribuyan a
experiencias de las autoridades mejorar los procesos de implantación de
educativas y del INEE con respecto a la la PNEE y los PEEME para el
PNEE. fortalecimiento institucional y el rediseño
Fortalecer los diálogos regionales y de políticas de evaluación.
federal sobre la PNEE, y apoyar el Coordinar con las autoridades
funcionamiento óptimo del SNEE, la educativas estrategias para desarrollar
Conferencia del SNEE y el CONVIE.  estudios sobre la ejecución de los
Ampliar la participación de las proyectos y acciones en materia de
autoridades educativas, los evaluación que conforman la PNEE en
especialistas y actores de la sociedad los ámbitos federal y local.
civil con reflexiones, aportaciones y Desarrollar estudios que permitan
propuestas en la Gaceta de la PNEE. sistematizar las acciones de articulación
que la PNEE promueve entre los
Perspectiva 2020
procesos de evaluación interna y
Se contará con criterios de coordinación externa a la escuela.
institucional de la PNEE en cada
Perspectiva 2020
entidad federativa.
Se habrán determinado los indicadores Se habrán identificado acciones para el
fundamentales para el seguimiento y la fortalecimiento institucional y de mejora
evaluación de la PNEE en los ámbitos en las entidades federativas, zonas
nacional y local. escolares y escuelas, con respecto a la
Se fortalecerán los Diálogos de la PNEE implementación de la PNEE y los
con la autoridad educativa federal y las PEEME.
autoridades educativas locales. Se dispondrá de propuestas de rediseño
y desarrollo institucional que fortalezcan
239
los procesos de evaluación y mejora las autoridades educativas (FLACSO,

educativa en el marco del SNEE. 2014a), lo que implica la transferencia y el
Se habrán institucionalizado los vínculos desarrollo de capacidades de diversa índole
entre los procesos de evaluación que deben considerar los recursos
externa e interna para mejorar la calidad humanos; la organización y el contexto
de los servicios educativos. institucionales, y el entorno económico,
político y social dentro del cual se
Eje 7. Fortalecimiento de capacidades
institucionales enmarcan la institución y los procesos
educativos. Algunas de estas capacidades
El SEN enfrenta retos que exigen el diseño se refieren a aspectos de carácter técnico,
y la instrumentación de políticas con la
mientras que otras se refieren a elementos
finalidad de atender de manera efectiva y
que conforman el llamado capital social de
con pertinencia los mandatos
las organizaciones, que se despliega
constitucionales y de las leyes secundarias mediante actividades que van desde la
del sector educativo. Se requiere no sólo de
formación y la capacitación de recursos
mayor infraestructura, sino sobre todo de
humanos hasta la asistencia técnica
capacidades institucionales que en los
especializada.
ámbitos federal y local favorezcan el
aseguramiento del derecho a una La creación y el fortalecimiento de
educación de calidad con equidad para capacidades institucionales son elementos
todos. que influyen favorablemente en la
efectividad de los procesos de evaluación y
Si bien es cierto que la evaluación
mejora educativos. De acuerdo con el
educativa requiere de la existencia de un Programa de Naciones Unidas para el
andamiaje normativo y técnico sólido, es
Desarrollo (PNUD, 2009), las capacidades
necesario reconocer que no basta éste por
son “las habilidades de los individuos,
sí mismo para llevar a cabo los procesos de
instituciones y sociedades para ejecutar
evaluación de órdenes federal y estatal que funciones, resolver problemas y fijar y lograr
se requieren en el marco de la Reforma objetivos de manera sostenible”, por lo que
Educativa. Se hace necesaria la articulación
el desarrollo o fortalecimiento de
de esfuerzos y estrategias para la
capacidades se entiende como “el proceso
formación y la acreditación o la certificación
por medio del cual dichas habilidades se
de personal formado en aquellas obtienen, refuerzan, adaptan y mantienen
capacidades que se han establecido como
en el tiempo” (PNUD, 2009). Más aún: las
indispensables para realizar las distintas
capacidades son a su vez herramientas
tareas que deben desempeñarse en la
fundamentales del desarrollo de
evaluación de componentes, procesos y capacidades, debido a que su desarrollo
resultados del SEN. requiere en mayor o menor medida de otras
El fortalecimiento de las capacidades anteriores, por lo que éstas representan
institucionales requiere orientarse hacia la simultáneamente el fin y el medio del
mejora de la formación de recursos proceso de desarrollo.
humanos y a la construcción de proyectos A pesar de los esfuerzos realizados por las
propios de evaluación, coordinados y
autoridades educativas, particularmente por
supervisados por el INEE en acuerdo con
240
medio de las AEE y de otras áreas de la competencias que deben desarrollarse

SEP que han jugado un papel fundamental tanto en su formación como en su
para llegar a las escuelas y recolectar certificación. Actualmente existe una oferta
información de calidad para las insuficiente y desarticulada entre las
evaluaciones, hoy se reconoce que las necesidades de formación en evaluación
capacidades institucionales, en particular que derivan de la Reforma Educativa y las
las locales, son limitadas para enfrentar las tareas a realizar por el INEE y las
nuevas tareas derivadas de la Reforma autoridades educativas, lo que impide a su
Educativa. vez contar con un padrón de evaluadores
que pueda actualizarse de manera
Son grandes las restricciones que se
permanente. Aunque se han propuesto
muestran al respecto, entre las que
varios marcos de trabajo para identificar las
destacan: 1) superar la fragmentación y la
competencias del evaluador, ninguno de
descoordinación institucional tanto en
éstos ha derivado de un proceso
educación básica como en educación
sistemático o validado por la construcción
media superior; 2) la insuficiencia de
de consensos entre los diversos
recursos humanos calificados para diseñar
profesionales. De ahí la necesidad de
evaluaciones técnicamente robustas y
generar marcos normativos y tipologías de
válidas, y 3) la falta de mecanismos y
evaluadores en el campo.
capacidades para interpretar y utilizar los
resultados de las evaluaciones para la Afrontar las condiciones descritas en
mejora de la educación. materia de fortalecimiento de capacidades
locales obliga a convocar a la participación
En materia de formación, en las AEE se
de distintas instancias especializadas en la
demandan acciones orientadas a la
materia, de las autoridades educativas y de
especialización en ámbitos como el diseño
los actores del proceso educativo. La
de instrumentos de evaluación, el análisis
conformación de una red integrada por
de resultados y la administración de bases
instituciones de educación superior (IES)
de datos y sistemas, así como de
nacionales y estatales, y por organismos
coordinación y levantamiento de datos
con experiencia en el campo de la
(INEE, 2014). Se requiere a su vez una
evaluación educativa, así como la
mejor articulación interinstitucional e
integración de órganos colegiados
intergubernamental para dar mayor
especializados son hechos fundamentales
efectividad a las intervenciones estatales en
para avanzar, por un lado, en la definición
materia de evaluación educativa y
de una oferta de capacitación y formación
asistencia técnica, así como capacitación y
integral articulada, pertinente y flexible, y
esquemas de profesionalización acordes y
por otro, en el establecimiento de un
pertinentes con las obligaciones, objetivos y
esquema de profesionalización de
metas que fija la nueva normatividad para
evaluadores certificados con distintos
las evaluaciones.
niveles de especialización.
La formación de evaluadores
Las estrategias incorporadas en este eje
especializados es relativamente reciente y
son un medio para alcanzar los fines y
existen escasas referencias a nivel nacional
metas de los procesos de evaluación
e internacional con respecto a las
241
educativa. El desarrollo de procesos procesos de capacitación y formación

guiados y sostenidos de capacitación, en el campo de la evaluación educativa.
formación y certificación o acreditación de Identificar y difundir las buenas
personal especializado sin duda puede prácticas locales en materia de
contribuir también a la adecuación y el evaluación educativa.
desarrollo de las instituciones en las que Desarrollar y mantener actualizado el
éste pueda desempeñarse. Una capacidad Sistema Nacional de Evaluadores
fuerte y sostenida localmente es esencial (SINEV).
para el éxito de la PNEE. Desarrollar de manera conjunta con las
Objetivos autoridades educativas locales
estrategias de asesoría técnica
En el entramado de avances y especializada en materia de evaluación
restricciones, el presente eje de política se educativa para atender las necesidades
orienta por los siguientes objetivos: y proyectos desarrollados en el marco
Apoyar el cumplimiento de los objetivos del SNEE.
y metas de la PNEE en cada uno de sus Promover la vinculación de los
ejes de política de evaluación mediante evaluadores certificados con el SATE y
el desarrollo de programas de formación en los procesos de evaluación interna
de recursos humanos de alto nivel, de de las escuelas.
investigación, de asesoría técnica y del Fortalecer por medio de diversos
fortalecimiento de capacidades medios los conocimientos y habilidades
institucionales en los ámbitos nacional y de evaluación de docentes, directivos,
local. supervisores y ATP de educación
Colaborar con las autoridades básica y media superior.
educativas en la construcción de redes
Líneas de acción
de IES nacionales, estatales y
organismos especializados que La política de fortalecimiento de
coadyuven en la formación de capacidades institucionales guiará sus
capacidades de todos los actores tareas a partir de las siguientes líneas de
educativos locales y escolares. acción:
Orientaciones específicas  1) Sistema Nacional de Evaluadores
El camino trazado en este eje de política se Propósito

orientará por las siguientes coordenadas: Conformar un SINEV que integre una
Formar evaluadores de alto nivel en los comunidad de especialistas en evaluación e
ámbitos nacional y local para el impulse la construcción de redes de IES y
desarrollo de los procesos de organismos internacionales que formen y
evaluación de los componentes, profesionalicen evaluadores para atender
procesos y resultados del SEN, y el las necesidades de evaluación externa e
fortalecimiento de capacidades locales. interna del SNEE.
Fomentar la participación de IES
internacionales, nacionales y estatales y
de organismos especializados en los
242
Acciones evaluación como herramienta para la

mejora de la calidad educativa.
Establecer espacios de colaboración
Establecer requisitos académicos que
entre los actores del SNEE y diversas
regulen la oferta de formación en
instancias de educación superior con la
materia de evaluación educativa, así
finalidad de determinar necesidades de
como mecanismos para su monitoreo y
formación y capacitación en materia de
seguimiento.
evaluación educativa.
Coordinar con las autoridades locales
Desarrollar modelos de formación y
los mecanismos y procedimientos para
capacitación en materia de evaluación
dictaminar programas de formación y
educativa considerando trayectos
capacitación de evaluadores que
formativos articulados y flexibles que
atiendan las necesidades del SPD, del
combinen rutas de progreso académico
SNEE, así como de todas aquellas
con salidas de desempeño profesional.
iniciativas de política puestas en marcha
Construir una tipología de evaluadores
en educación básica y media superior.
de componentes, procesos y resultados
Establecer vínculos con centros
del SEN con la participación de
académicos para el desarrollo de
instituciones formadoras, especialistas,
propuestas de formación y capacitación
autoridades educativas competentes y
en materia de uso de la evaluación y
profesionales en el campo.
sus resultados.
Conformar una oferta de formación y
Poner en operación un sistema de
capacitación integral articulada,
cursos de capacitación y formación en
pertinente y flexible que permita el
línea para públicos diversos que
fortalecimiento de capacidades
favorezca el desarrollo de competencias
institucionales en materia de evaluación
básicas para comprender, analizar,
educativa del SEN.
interpretar y usar apropiadamente los
Conformar redes regionales de
resultados de la evaluación. 
instituciones y evaluadores siguiendo
una clasificación básica que atienda las Poner en marcha un programa de
necesidades de formación en formación de cuadros técnicos en las
evaluación educativa identificadas. entidades federativas que, a su vez,
pueda replicar procesos formativos en
Instrumentar un sistema de registro y
materia de promoción del uso de las
seguimiento de los evaluadores donde
evaluaciones y fomento de la cultura de
participen el INEE y las autoridades
la evaluación.
educativas estatales y federal, así como
IES. Perspectiva 2020
Promover la vinculación de los
Se contará con un modelo de formación
evaluadores certificados con el SATE,
y capacitación que responda a las
así como con las escuelas y
características y necesidades
supervisiones escolares.
detectadas para el fortalecimiento de
Formalizar el papel de los evaluadores
capacidades locales en materia de
certificados en el impulso de la evaluación educativa del SEN, del SPD
243
y de otras iniciativas desarrolladas en Generar criterios y mecanismos para

educación básica y media superior. vincular a las IES y los centros de
Operarán procedimientos regulados investigación con las autoridades
para la dictaminación de programas de educativas y escolares para atender
formación y capacitación a fin de necesidades de evaluación y mejora.
atender las necesidades de evaluación Generar las bases normativas y
en los ámbitos federal y local. organizativas para la creación y el
Se habrá consolidado una red de reconocimiento de redes locales de
instituciones formadoras especializadas investigación e innovación en
en el campo de la evaluación educativa. evaluación educativa.
Funcionará de manera regular y Identificar, sistematizar y difundir
permanente el SINEV. Se contará con experiencias de buenas prácticas en
un número suficiente de evaluadores evaluación y mejora educativa en las
certificados para atender los procesos entidades federativas.
de evaluaciones nacionales o locales a
Perspectiva 2020
fin de responder a las necesidades de
evaluación del SPD y de los otros Se habrán desarrollado redes locales de
componentes, procesos y resultados del investigación e innovación en
SEN. evaluación educativa en las entidades
Se ofrecerán cursos de capacitación en federativas.
línea para la promoción del uso de los Se habrán consolidado las redes
resultados de las evaluaciones por parte estatales de educación superior que
de actores educativos, y un programa desarrollarán investigación, realizarán
de formación de cuadros técnicos en los evaluaciones e impartirán programas de
estados para replicar procesos formación y capacitación de
formativos en la materia. evaluadores.
Se fortalecerán las experiencias
2) Redes de investigación e innovación
exitosas de evaluación y mejora
local en evaluación educativa
educativa en el marco de trabajo del
Propósito SATE y del funcionamiento de los
Articular diversos esfuerzos institucionales y Consejos Técnicos de Escuelas y Zonas
sociales en materia de investigación e Escolares.
innovación para apoyar el desarrollo de Se institucionalizará el proceso de
evaluaciones y procesos de mejora en los recolección de evidencias, y
ámbitos locales, y en las zonas escolares y sistematización y difusión de buenas
escuelas. prácticas de las entidades federativas
en materia de evaluación.
Acciones
Se habrán incluido las necesidades del
Favorecer la investigación y la SATE de las escuelas y las
innovación de la evaluación de cada supervisiones escolares en las redes
uno de los componentes, procesos y locales de investigación e innovación en
resultados del SEN. evaluación educativa.
3) Asesoría técnica en evaluación educativa
244
Propósito Se desarrollarán proyectos de

Asistir, acompañar y asesorar técnicamente evaluación complementarios que
a las autoridades educativas y escolares en permitan contar con información
el desarrollo de evaluaciones y su uso para específica de las entidades federativas y
la mejora educativa considerando sus su contexto local y escolar.
necesidades y propuestas de trabajo Se habrán consolidado los programas
realizadas en el marco de la PNEE y de los institucionales de evaluación y mejora
respectivos PEEME. educativa en las entidades federativas.
Se institucionalizarán los mecanismos
Acciones de asistencia técnica en materia de
Establecer políticas y criterios a fin de evaluación ofrecidos a las autoridades
coordinar la asesoría técnica educativas y escolares.
especializada internacional, nacional y Se habrá fortalecido al SATE en cada
local para el desarrollo de proyectos de entidad federativa con el
evaluación y mejora. acompañamiento estructurado en
Brindar asesoría técnica a las materia de evaluación.
autoridades educativas de las entidades 4) Estudios para el diagnóstico y el
federativas para el fomento del uso de desarrollo de capacidades institucionales
indicadores y resultados de
evaluaciones, y el apoyo de propuestas Propósito
de mejora educativa y de gestión en las Disponer de información que permita
escuelas. elaborar diagnósticos y llevar a cabo
Proporcionar a los integrantes del SNEE acciones para el desarrollo de capacidades
asesoría y apoyo técnico en la institucionales en los ámbitos federal y
interpretación, el uso y la difusión de local.
resultados de las evaluaciones.
Acciones
Fortalecer la evaluación interna en las
escuelas y los mecanismos de apoyo a Desarrollar estudios que permitan
la gestión escolar y de asesoría para la contar con diagnósticos para el
mejora educativa en el marco del SATE, desarrollo de capacidades
los Consejos Técnicos de Escuela y los institucionales de las autoridades
de las Zonas Escolares con acompaña- educativas.
miento técnico especializado en Elaborar estudios a fin de valorar el
evaluación. impacto de los evaluadores certificados
para los procesos del SPD y de las
Perspectiva 2020
evaluaciones de otros componentes del
Se dispondrá de una red de SEN en la mejora educativa.
cooperación y asesoría técnica que Desarrollar estudios para el
apoye las tareas del SNEE. fortalecimiento institucional y
Se contará con metodologías que organizativo de las funciones de
permitan adaptar la asesoría técnica a evaluación en los diferentes niveles de
las particularidades de cada entidad decisión educativa.
federativa.
245
Realizar estudios e investigaciones para Se contará con estudios para identificar

reconocer alternativas de asistencia necesidades de formación de recursos
técnica en los ámbitos local, nacional o humanos para la evaluación de cada
internacional. uno de los componentes, procesos y
Impulsar propuestas para establecer resultados del SEN.
nuevas redes locales de investigación e Se fortalecerán los estudios sobre redes
innovación para la evaluación educativa. locales de investigación e innovación en
evaluación educativa.
Perspectiva 2020
Se dispondrá de mayor información y
Se desarrollarán estudios diagnósticos conocimiento sobre la formación de
que permitan a las autoridades evaluadores y su eficacia profesional.
educativas reconocer necesidades de Habrá propuestas para el rediseño
evaluación y mejora educativa. institucional de las funciones de
evaluación en el ámbito local.
246
ANEXOS
Anexo 1. El currículum como marco de referencia para la evaluación educativa
Juan Manuel Álvarez Méndez
17.1. La evaluación educativa: Entre la Una cuestión central y básica para

simplicidad del examen y la complejidad conocer y comprender en su complejidad lo
del aprendizaje que es la evaluación y cómo proceder con
ella es saber cuál es el conocimiento que
La evaluación del aprendizaje ocupa merece la pena aprender y, por
un lugar destacado en el currículum. No es consiguiente, qué conocimiento merece la
exagerado pensar que, en las prácticas pena enseñar. La pregunta inevitable desde
habituales, más que en las explicaciones esta visión es: ¿qué y con qué fin
conceptuales, lo marca de cerca, incidiendo enseñamos? La pregunta remite a lo que
en el programa y en el valor de lo que entra entendemos por conocimiento valioso y, por
o no en él, de lo que vale y de lo que no, de tanto, merecedor de ser enseñado, lo que
lo que cuenta y de lo que es simple relleno. conlleva como corolario que es la parte de
Se habla de la evaluación, que es proceso, cultura que merece la pena ser aprendida.
pero en realidad, la evocación es al Es una cuestión que nos abre el camino al
examen, que es acción puntual y aislada, entendimiento de lo que puede ser
convertido de un modo impropio en evaluado y cómo hacerlo, y sobre todo, nos
sinónimo, recurso de que se vale. Se pone en la dirección de entender el para
confunden así la parte con el todo, el qué sirve la evaluación, a qué fines sirve.
instrumento con el objeto de conocimiento, Son preguntas-clave de reflexión que
lo anecdótico con lo sustantivo, lo llaman la atención sobre el valor de la
enseñado con lo aprendido, lo medido con evaluación en sí misma en su función
lo evaluado, lo que más puntúa con lo que formativa y abren el camino para entender
más vale, hasta convertirse en leitmotiv del que la evaluación no es un fin en sí misma,
proceso educativo. El examen y con él la sino que es un elemento que debe
calificación al final del curso, más que la permanecer integrado en el currículum, que
evaluación, marca y conforma el debe actuar al servicio de quienes
currículum. Viene a desempeñar funciones aprenden y de quienes enseñan y al
sobrevaloradas que desbordan los objetivos servicio de la acción didáctica, porque ella
para los que está pensado como simple misma es recurso valioso de aprendizaje,
recurso auxiliar. Sólo cuando se reduce a que asegura aprendizaje (ALVAREZ
una simple materia técnica la evaluación MÉNDEZ, 2001).
puede verse como un asunto sencillo. Pero
la reducción es un engaño. La práctica de Es evidente que hay otras
la evaluación es mucho más compleja de lo finalidades a las que sirve la evaluación,
que pueden abarcar los recursos y las hay otras funciones que debe desempeñar,
técnicas al uso. Como señala NoRRIS que en la práctica actúan de un modo
(1998, pág. 216), refiriéndose a la antagónico entre sí. Se derivan de la
evaluación curricular, los recursos "son función sumativa que por razones ajenas a
simplemente instrumentos rudimentarios en los intereses formativos se le exige a la
comparación con las complejidades del evaluación educativa (certificación,
aprendizaje, de la enseñanza, de las aulas promoción, selección, exclusión). La
y de las escuelas". cuestión importante es saber por cuál de
ellas apuesta cada proyecto curricular, con
248
cuál se compromete cada docente, a cuál medios de comunicación. Dispone de

se le da más peso en las disposiciones métodos y técnicas que caracterizan el
administrativas y en las prácticas docentes área. Tiene códigos de entendimiento
y en qué momento del proceso adquieren implícitos que permiten interpretar los datos
importancia. que aporta. Inventa símbolos de valor
académico, pero de alcance social muy
Si es fácil entender que los amplio que representan realidades
contenidos que se enseñan son una opción convencionales (las calificaciones, en
cultural o científica entre múltiples posibles sentido general, y sus claves se aceptan
(GIMENO SACRISTÁN, 1998) se puede corno reflejo fiel del nivel de conocimiento,
pensar que cualquier forma de evaluar el definen el nivel de inteligencia, diferencian
conocimiento adquirido es una opción entre con rigor matemático grados de
otras. Según qué teoría curricular o qué excelencia).
enfoque se siga en la definición del
currículum la respuesta a estas cuestiones Preguntar por la razón de ser de la
puede variar mucho, en el plano de la evaluación en el medio escolar no deja de
elaboración y en el de la acción, y en el de ser sorprendente, dado que la percepción
las consecuencias para los sujetos es que siempre ha estado en él. Resulta
evaluados. En buena lógica, cabe pensar difícil imaginar que pueda existir la
que la "lectura del mundo" desde una u otra institución sin la permanente presencia de
incidirá en las formas de elegir los la evaluación (JACKSON, 1991). La
contenidos, la ·forma de presentarlos, los realidad, en cambio, es que la evaluación
modos de enseñarlos y de aprenderlos y tiene una historia muy reciente. Como la
las formas de evaluarlos. Lo que debe conocemos hoy, aparece a mediados del
quedar claro es que estas opciones no son siglo XX. La propuesta curricular de TYLER
caprichosas. Tienen su punto de vista (1949) constituye un referente obligado
definido, responden a expectativas para entender su trayectoria.
dispares, a intereses distintos, defienden
valores diferentes, por más que desde un ¿Por qué es necesaria la evaluación
enfoque racionalista estas cuestiones educativa? ¿Por qué necesitamos evaluar?
tiendan a resolverse con propuestas La respuesta directa y que de por sí justifica
técnicas, ideológicamente neutras. Así la presencia de la evaluación en los
suele pasar con la evaluación, en la que la procesos de enseñanza y de aprendizaje
introducción de la cultura de los tests parece sencilla: necesitamos evaluar
("pruebas objetivas") ha marcado el campo porque querernos conocer, quien enseña y
de la evaluación de los alumnos. quien aprende, porque necesitan mejorar a
partir del conocimiento que aporta la
evaluación, porque es parte del aprendizaje
17.2. La cultura de la evaluación en la y ella misma es aprendizaje y por tanto,
práctica escolar quien aprende, necesita reforzar su
aprendizaje con la toma de conciencia
El sistema de evaluación forma, sobre su propio progreso. Y ese papel lo
dentro del sistema educativo, una cultura desempeña la evaluación en su función
con rasgos y características que lo formativa. No se construye conocimiento
identifican como un campo específico: crea sin evaluarlo.
un lenguaje propio en el contexto escolar;
habla de modelos de evaluación; origina Parte del problema, o tal vez sea el
tendencias dentro del mismo; es reconocida problema, es que la evaluación en su
como un área con entidad propia que función formativa se confunde con el
cuenta con autores especializados y sus examen, con el control, con el ejercicio de
249
poder, y con la función acreditativa que de el aprendizaje sigue a la enseñanza

aquí se deriva, propia de la evaluación limitada a la transmisión de información.
sumativa (calificación) que paradójicamente
se ejerce en el mismo acto de
evaluar/examinar y con los mismos 17.3. De la enseñanza tradicional y del
recursos (PERRENOUD, 2001). Se culto al examen a la cultura de la
produce así una disociación de funciones evaluación alternativa: Nuevas
difícil de reconciliar entre el profesor orientaciones didácticas
formador y el profesor examinador, el
profesor-agente de formación y el profesor- La enseñanza tradicional se
agente de acreditación y de selección, el caracteriza a grandes rasgos por ser
profesor que trabaja con autonomía transmisiva, lineal, centrada en el profesor
profesional en el aula y el profesor obligado que explica y el alumno que escucha y
por normativas burocrático-administrativas toma apuntes. El aprendizaje se interpreta
que lo trascienden, el profesor que como copia y acumulación de la
interpreta y valora a diario en el aula un información que el profesor transmite. La
saber adquirido y el profesor que lo califica evaluación viene a ser la comprobación de
sobre una escala numérica que sólo en el que el alumno ha entendido (repite) las
imaginario colectivo se le da credenciales explicaciones del profesor. El alumno que
de proceder natural otorgándole grados de aprende es el que supera las pruebas de
representatividad y de significatividad de los control o pruebas de examen en cualquiera
que intrínsecamente la calificación carece de sus fórmulas.
(CARDINET, 1988).
Los exámenes tradicionales se
Si queremos representar la cultura centran en averiguar o en comprobar de un
tradicional de la evaluación, ningún recurso, modo simple si los estudiantes dan la
ninguna imagen, ninguna expresión más respuesta correcta (o coincidente con la
indicada que nombrar el examen y la información transmitida). No entran a
calificación que expresa el resultado, como valorar la calidad del pensamiento que la
ya quedó indicado. Es la síntesis de lo que elabora ni el nivel de comprensión de la
se entiende fuera de círculos de misma. La apreciación del resultado, que
especialización al hablar de evaluación, y (pre)ocupa más que el propio proceso de
que representa la tradición psicométrica. El aprendizaje en sí, se traduce en una nota,
hecho de que el examen sea el instrumento que objetiva la calidad de la respuesta y le
que valida los conocimientos adquiridos, y otorga un significado -un valor imaginario-
que sirve como referente para la de conveniencias. De este modo se vincula
acreditación de los mismos, en función artificialmente el número asignado con la
sumativo-calificadora de la evaluación, le calidad de la respuesta y con la capacidad
otorga un peso tan decisivo que marca todo de quien aprende, sin que se establezca -
el currículum escolar, por más que aparece es imposible-una relación causal entre el
separado del currículum en el plano de las primero y las otras dos. Cuando la
ideas y en el de las prácticas. Funciona de respuesta se da por buena, el propio
modo independiente y a destiempo. De examen valida un saber global que da por
hecho, su realización corta el proceso. La adquirido "para siempre". Cómo los
mecánica de aplicación obedece a un alumnos llegan a dar con la respuesta o
razonamiento simple: el alumno va cómo la construyen o la elaboran viene a
posponiendo el aprendizaje, en actitud de ser en muchos casos secundario o no
aprender para después, en expresión de interesa: resulta muy complejo averiguarlo
ELLIOTT (1990, pág. 213), aceptando que o se da por supuesto que en el acierto ya
va implícita la causa. Si acaso se presta
250
atención a este hecho, sólo se considera contextos en los que las soluciones hay que
importante mientras dura el examen. Por construirlas según las circunstancias,
eso tampoco hay forma de saber y de partiendo de los conocimientos previos.
distinguir en qué casos la respuesta es la Aprendizaje que no se da por el simple
correcta porque se da en base a hecho de recibir la información, en actitud
conocimiento elaborado y reflexivo o pasiva, como transmisión lineal que obliga
cuándo se debe a una respuesta dada por al desarrollo de la atención que lleva al
casualidad o incluso, se debe a un error o a aprendizaje rutinario, memorístico,
un juego de adivinanzas o es fruto del azar. repetitivo, sino más bien a transformarla en
O, en caso contrario, cuando no es la acción razonada, juiciosa, inteligente.
respuesta esperada tampoco hay forma de Aprendizaje que se da en contextos
saber si se debe a desconocimiento o a un sociales específicos y diferenciados.
despiste o a una falta de atención o un fallo
del automatismo memorístico o a que el Esta nueva perspectiva sobre la
alumno no tiene idea de cómo elaborar o enseñanza conlleva un cambio sobre el
dar la respuesta correcta o de cómo hacer aprendizaje y obliga a buscar otras formas
una tarea. Tampoco hay forma de saber innovadoras de evaluarlo. Los tradicionales
cuándo la respuesta es fruto de la enfoques no pueden satisfacer las
elaboración o de la reflexión o cuándo es exigencias que se presentan. Si el
devolución fiel de la información recibida, aprendizaje, como apuntan las
de la palabra prestada; o lo que es más investigaciones epistemológicas y
chocante, cuándo la respuesta que se da currículares sociocognitivas recientes, exige
por acertada, por tanto, como sabida, se participación y construcción activa de
debe a cualquier otra contingencia. significados por parte de quien aprende en
contextos específicos ya no valen fórmulas
Esta lectura, esquematizada en tradicionales anteriores. Lo que el alumno
grandes rasgos, responde a una visión debe poner en práctica son las
tradicional de la enseñanza y de la competencias propias del aprendizaje
evaluación que se quiere dar por superada. autónomo y que da autonomía (por eso es
Subyace una interpretación de lo que es el relevante y significativo) y que puede
aprendizaje en base a la capacidad de activar gracias al conocimiento adquirido.
retención de la información transmitida.
Esta función refleja una actitud pasiva del La base de este nuevo enfoque está
alumno que entra en conflicto directo con en una epistemología preocupada por el
las tendencias actuales, que giran en torno saber y por la capacidad de aprendizaje
a la idea del alumno como constructor más que por la calificación y la clasificación
activo de conocimiento. Hay un cambio en de y a partir de la información acumulada. Y
las declaraciones formales sobre el sentido aunque, si tenemos en cuenta experiencias
y el significado del aprendizaje que están fracasadas anteriores, parece precipitado
llevando a un replanteamiento amplio de la pensar que la función formativa está
enseñanza. El cambio apunta a un enfoque llamada a desempeñar un papel central en
del aprendizaje preocupado por el la nueva narrativa, la lógica del discurso
conocimiento relevante, pertinente, lleva en esta dirección. Ahora se trata de la
significativo, que lleve al alumno a participar evaluación para el aprendizaje, por tanto, al
como actor en la apropiación del saber y a servicio de quien aprende. Promueve la
que no permanezca como espectador del evaluación formativa usando múltiples
mismo. Aprendizaje que lleve a quien recursos que recogen evidencias para
aprende a reflexionar, a comprender y a adaptar el trabajo de enseñanza a la
actuar si es preciso, aplicando el búsqueda de las necesidades de
conocimiento a situaciones concretas o a aprendizaje.
251
del rendimiento independiente del

Puesto que se acepta que el estudiante".
conocimiento se construye y que el
aprendizaje es un proceso de creación de El razonamiento elemental
significado personal a partir de la subyacente en este enfoque es que saber
información que llega al sujeto que aprende es algo más que recordar. Desde este
sobre la base del conocimiento que ya punto de vista, lo que hacen las pruebas
posee, la evaluación que se deriva de estos tradicionales y las calificaciones que
principios implica el fomento del debate sintetizan el conocimiento expresado por
sobre ideas nuevas y del pensamiento medio de ellas es una mala representación
divergente, creativo, pensamiento del mismo. No tienen modo de averiguar
autónomo, crítico (análisis, elaboración de qué tipo de estrategias cognitivas utilizan
hipótesis, contraste de fuentes de los alumnos para elaborar sus respuestas
información, distanciamiento de la ni cuánto tiempo dura esa información en la
inmediatez de las fuentes), con memoria del alumno, lo que refuerza la
posibilidades de establecer relaciones visión del conocimiento que representa el
variadas y soluciones diferentes. Esto examen: sólo interesa saber en el momento
conlleva a su vez a abrir las posibilidades a preciso en el que se realiza la prueba. Una
la utilización de recursos múltiples para vez superada ésta se da por definitivo el
recoger información relevante que permitan saber mostrado.
una sólida y contrastada evaluación
formativa. El examen no es suficiente. Se Uno de los principales problemas a
abre el abanico de posibilidades a los los que hacen frente los alumnos en esta
debates, al diálogo, a la entrevista, a las relación con el contenido de aprendizaje es,
explicaciones y exposiciones en clase entre como advirtieron hace ya tiempo WESTON
compañeros, a la resolución de problemas, y EVANS (1988, pág. 15) "que el sistema
a diarios de trabajo, a carpetas de de evaluación es efectivo en registrar lo que
aprendizaje o portafolios. Y siempre que el no pueden hacer los alumnos y mucho
contexto lo permita, a la aplicación de la menos exitoso en identificar y elaborar las
información y del conocimiento adquirido a destrezas y conocimiento que han
situaciones desconocidas. adquirido".
Cuando el profesor realiza los La paradoja es que no es fácil

ajustes necesarios en la marcha del encontrar alternativas que conciten
proceso educativo a partir de las consenso, y las que aparecen (entre ellas:
observaciones y de las correcciones de los evaluación alternativa, evaluación por
exámenes, debe transformar los resultados carpetas de trabajo o de aprendizaje o
de la evaluación en experiencias de portafolios, evaluación compartida,
aprendizaje, en acciones instructivas de evaluación ligada al currículum, evaluación
intervención, que permitan establecer auténtica, evaluación para el aprendizaje,
relaciones con las necesidades de como expresiones "nuevas";
aprendizaje de los alumnos. La clave está autoevaluación, coevaluación como más
en cambiar el uso que se hace de los conocidas, y la siempre presente en los
resultados y no sólo en el cambio de los discursos, evaluación formativa y continua)
recursos. Como advierte HERITAGE no llevan camino de asentarse, y menos de
(2007), el trabajo del profesor consiste en adquirir estatus de representación válido en
"asegurar que el estudiante recibe apoyo las aulas. Lo cual muestra parte de la
apropiado de tal modo que el nuevo complejidad que abarca el campo de la
aprendizaje sea internalizado de manera evaluación en sus prácticas, limitado a la
progresiva y que al final llegue a ser parte evaluación del aprendizaje del alumno. El
252
peso de la tradición, como señala EISNER que están pegados a la vida real. Es una
(1998, pág. 101), es muy fuerte, y en ella, visión distinta del aprendizaje y de la
"la cultura de la evaluación es tan evaluación. Apuntan los nuevos enfoques al
persistente en las escuelas que las reconocimiento de la autonomía del
manifestaciones de esta cultura son estudiante en el aprendizaje. La clave en
colectivamente más poderosas, en la este cambio fundamental de orientación
formación de las prioridades diarias, que pasa por reconocer en los profesores la
aquellos momentos especiales dedicados a capacidad y la competencia propia de su
los exámenes formales". trabajo -reconocimiento de su autonomía
profesional- y pasa por darles las
Lo que se puede comprobar es que oportunidades y los recursos para poner en
falta mucho camino por recorrer en una práctica los conocimientos adquiridos en su
etapa en la que estamos (re)descubriendo tiempo de formación y en su experiencia
las potencialidades constructivas que nos acumulada y en su quehacer didáctico
puede brindar una evaluación diario. Y pasa por darles las oportunidades
contextualizada que gire en torno a la idea para que puedan crear experiencias de
de mejora de cuanto abarca y, por tanto, aprendizaje alternativas más poderosas --
que esté próxima a la acción. Es lo que se no puede ser diferente la evaluación si no
espera de una renovada y real evaluación es diferente todo el proceso- y por ayudar a
formativa, que será además continua, los alumnos a reflejarlo y a asumir el control
según recogen los documentos que sobre su propio aprendizaje. La evaluación
promueven la reforma del Espacio Europeo formativa aparece de nuevo como idea
de Educación Superior (EEES) y, por potente y abarcadora de los buenos
extensión, a todo el sistema educativo. En propósitos. Ésta es la "revolución
consecuencia, el discurso sobre la silenciosa" que propone HOPKINS (2004,
evaluación está cambiando -BROADFDDT pág. 14) para la evaluación del aprendizaje
y BLACK (2004, pág. 19) hablan de personalizado.
"revolución"-, si bien las prácticas
habituales siguen aferradas a la tradición. En este contexto de cambio, la
evaluación, en principio (y por principios),
De la transmisión de información y está pensada para ayudar, para orientar,
de la acumulación pasiva de la misma por incentivar y facilitar el aprendizaje, para
parte del estudiante se pasa en la nueva conocer, para investigar y para validar
narrativa a destacar el papel activo y conocimientos adquiridos y no para
protagónico del sujeto que aprende. De una seleccionar/excluir/eliminar a los menos
tradición examinadora centrada en la dotados, sobre la base de una ley no
calificación y en la clasificación, los escrita de que no todos los alumnos
esfuerzos actuales se dirigen a una forma pueden aspirar al éxito, pues no todos
de entender la evaluación como parte del pueden tener acceso al saber (ANTIBI,
aprendizaje, centrada en el saber, en la 2005).
comprensión y en la inteligencia y más
preocupada por mostrar lo que los alumnos La atención se centra en un hecho
conocen que por la puntuación que se les elemental: no hay cambio posible ni creíble
otorga. en educación que no conlleve un cambio
real en la evaluación, tanto en el plano de
La formación de los alumnos trata las ideas como en el de las prácticas, tanto
de capacitarlos para actuar frente a en las disposiciones burocrático-
situaciones nuevas, desconocidas, y para administrativas como en el uso que se haga
aplicar los conocimientos adquiridos, para de ellas. Tal vez este hecho pueda servir de
crear respuestas innovadoras en contextos referencia y de reflexión de la escasa
253
incidencia que tienen los discursos de discurso, como debe suceder con los
reforma en las prácticas de los profesores. nuevos planteamientos que están
No se trata de que sean estos los surgiendo a raíz del EEES, si se quiere
responsables del hiato que se produce hacer creíble la nueva narrativa en que se
entre el decir y el hacer, entre las expresan (DOCHY, SEGERS y DIEDRICK,
disposiciones y los usos que se hacen de la 2002; ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2008).
evaluación, sino que en el primero se dice,
pero no se contemplan las exigencias que
conlleva para quienes deben ponerlas en 17.4. El currículum como marco de
práctica. Si se autoproclama constructívista referencia global: La integración de la
en el discurso una reforma, en un sentido evaluación en el currículum
amplio, constructívista y significativa -por
tanto, no competitiva ni comparativa ni La evaluación educativa tiene
individualista pero sí individual, entre otras sentido cuando está integrada en el
características aceptadas como inevitables currículum, formando parte de él, y no
en las tradición escolar- debe ser la como un añadido final aislado. Si queremos
evaluación concebida y practicada, así mantener la coherencia de todo el proceso,
como lo debe ser la enseñanza, no sólo el es importante que en el desarrollo todos los
aprendizaje. Si se acepta que el alumno es elementos que lo componen se entiendan
responsable de su aprendizaje, en el mismo como un todo que adquiere sentido en
sentido tiene que ser responsable de su cuanto tal. No se puede sostener el
evaluación. Para practicarla, hay que poner tratamiento de la evaluación, conceptos y
a disposición de los profesores los recursos prácticas incluidas, como separada de todo
burocráticos y administrativos necesarios, el proceso (BOUD y FALCHIKOV, 2005).
no sólo los didácticos; hay que. potenciar y
normalizar otras formas de concretarla y Resulta difícil pensar en una
expresarla, que no sea exclusivamente el evaluación educativa, cualquiera que sea el
examen en los usos y en las funciones que calificativo que la matiza -tradicional,
ahora conocemos. Y si no es posible formativa, auténtica, alternativa, centrada
cambiar este instrumento auxiliar que tanto en el aprendizaje-- si no hay una referencia
condiciona la implementación del clara a una teoría curricular que sirva de
currículum mejor no cambiar el discurso, marco desde el que se pueda interpretar el
por el que se abren las puertas a nuevas proceso didáctico. En él se dan la
ideas, a nuevas expectativas, a nuevas enseñanza y el aprendizaje, aunque esa
experiencias, sabiendo que las bases sobre relación, como señalan MADAUS y
el que se asientan las ideas son KELLAGHAN (1992, pág. 119), sea
inamovibles. conflictiva por la falta de acuerdo sobre lo
que es y lo que abarca. el currículum.
Si se acepta que la evaluación es
uno de los elementos curriculares clave, En la tradición pedagógica hay dos
piedra angular en la que descansa la grandes paradigmas que obedecen a dos
credibilidad de la reforma, los profesores tipos de racionalidad enfrentadas y han
tienen que tener el respaldo legal y dado origen a perspectivas diferenciadas
administrativo suficiente para practicarla de en su elaboración de lo que es y de lo que
otro modo y deben tener la oportunidad de abarca el currículum. Una es la visión
expresarla por otros medios descriptivos positivista, la otra la visión hermenéutica del
(un informe, por ejemplo) que no sean sólo conocimiento. El positivismo, que se
con las notas. Para eso, hace falta elaborar identifica con el conductismo en psicología,
nuevos criterios, procedimientos y recursos derivó en una interpretación técnica del
que actúen de un modo coherente con el currículum. La hermenéutica, en una
254
interpretación práctica del currículum, que partícipe, constructor y responsable

coincide en su versión psicológica con el entonces en la evaluación el papel del
constructivismo (construcción y sujeto evaluado debe ser actor y partícipe
comprensión de significados). Para el de la misma. Si en la concepción
primero lo que valen son los datos conductista la evaluación hecha por el
empíricos, los observables, los profesor (heteroevaluación) es la forma
controlables, la conducta. Para el segundo, más indicada para controlar la eficacia de la
lo que realmente resulta relevante y programación, aquí la autoevaluación y la
significativo son los procesos de coevaluación, ambas formas de evaluación
elaboración, de asimilación, de compartida y que representan
construcción, de comprensión, porque competencias educativas fundamentales de
obedecen a acciones mentales o acciones aprendizaje, son opciones válidas,
de construcción de los sujetos que coherentes, necesarias para consolidar los
aprenden. principios de los que parte. La paradoja es
que, en las prácticas al uso, no se ven tan
Reconociendo que la evaluación del claras las diferencias entre las opciones
aprendizaje ocupa un lugar destacado en el teóricas y las consecuencias prácticas y por
currículum, lo que importa saber es la eso mismo seguimos anclados en formas
relevancia que se le otorga a la misma en de evaluación muy desligadas de los
relación con el marco conceptual que marcos conceptuales que las explican.
abarca y explica el currículum y la relación
que guarda con los demás elementos y el Como marco integrador en el que
equilibrio que establece con ellos. El todos los elementos constituyentes
proceso de hacer una evaluación viene a adquieren sentido, el currículum
ser una función de la percepción teórica proporciona un punto de referencia, no un
que inspira el currículum y que guía todo el instrumento práctico de evaluación. Como
proceso de enseñanza y de aprendizaje y, tal, ofrece argumentos para dar coherencia
dentro de éste, de la evaluación. Un y cohesión (trabajo en equipo, proyecto
enfoque teórico que parte de la curricular comunitario) respecto a las
interpretación del currículum como actuaciones de todos los profesores,
planificación detallada de los objetivos aunque en el plano operativo cada uno de
percibirá la evaluación como una actividad ellos pueda hacer uso de aquellos
que lleve a determinar si los objetivos han procedimientos o recursos que considere
sido alcanzados (TYLER, 1973). Esta visión más apropiados a la situación y a las
ha marcado por mucho tiempo las condiciones, contexto y tipo de alumnos
tendencias y propuestas de reforma que con los que trabaja. Lo importante, en todos
conocemos, con independencia de que los los casos, es tener claro por qué y para qué
marcos teóricos de referencia hayan sido interesa recoger la información que se
distintos. Las incongruencias solicita con las preguntas que se formulan o
epistemológicas pasan desapercibidas ante los problemas que debe resolver el alumno
el hecho de que en su desarrollo el sistema y cuáles serán los usos que cada uno haga
funciona. de la información recogida. Si sólo "sirve"
para detectar errores y para calificar, la
Diferente debe de ser la lectura del evaluación será una ocasión perdida de
proceso si la interpretación del currículum aprendizaje. Si con ella el profesor puede
se hace desde la racionalidad práctica, reconducir las actividades que aseguren el
próxima a una visión constructivista. Si la progreso sostenido de quien aprende, la
concepción del aprendizaje es distinta, la evaluación habrá cumplido con la tarea de
evaluación debe ser distinta y diferenciada. formación que debe desempeñar.
Si el papel de quien aprende es activo,
255
17.5. La razón de ser de la evaluación hace protagonista en cuanto que él es parte

educativa: interesada en un proceso que le afecta, es
La evaluación al servicio de quien su proceso. Para quien enseña, porque la
aprende evaluación representa el momento en el
que pone en práctica su conocimiento y sus
La afirmación siguiente vale como competencias profesionales y exige al
premisa de lo que hoy se entiende por docente explicar y explicitar los principios y
evaluación formativa: en contextos de los criterios de evaluación, dialogar con los
formación, en contextos de aprendizaje, la alumnos, contrastar intereses diferentes,
evaluación que aspire a ser formativa debe buscar las estrategias de aprendizaje y
actuar siempre y en todos los casos al recorrer con ellos las vías complejas que
servicio de quien aprende. Es la razón de llevan a este objetivo fundamental.
ser de la evaluación formativa, porque la
evaluación, en contextos de formación, es La nueva narrativa sobre
fuente de conocimiento y recurso de evaluación, que entronca hoy con la
aprendizaje, porque ella misma es una racionalidad práctica del currículum y
oportunidad más de aprendizaje, no tanto coincide con el enfoque constructivista
un rendimiento de cuentas pendiente. sobre el aprendizaje, enfatiza la dimensión
formativa de la evaluación dando prioridad
Lo que nunca debió perder la a esta función por encima de otras, que no
evaluación educativa, si de verdad trabaja olvida. El tema no es nuevo en las formas
para una educación erigida en derecho de expresarlo, y el intento se ha dado en
democrático fundamental en la sociedad proyectos de reforma anteriores sobre otros
actual, es trabajar siempre y en todos los enfoques incompatibles con éste, lo que
casos a favor de quien aprende. Aunque puede explicar la escasa incidencia que
desempeñe otras, la función primordial de tiene en la práctica. De hecho, la
la evaluación educativa es promover y diferenciación entre formativa y sumativa
asegurar el aprendizaje del alumno, nace históricamente con otros propósitos
partiendo de la premisa de que la en el currículum fiel a los principios del
evaluación debe apoyar en primer lugar las conductismo. SCRIVEN (1967) propuso la
necesidades de quienes aprenden. Ése es diferencia entre evaluación sumativa y
el sentido profundo y pedagógico de su evaluación formativa, diferencias pensadas
razón de ser, en su función formativa. Al para ser utilizadas en el campo de la
trabajar en esa dirección y con ese evaluación de programas, nuevo entonces
propósito trabaja al servicio de quien pero que surgió con gran fuerza en la
enseña. época, justificados por la necesidad de
ajustar la relación calidad/coste/beneficios
La tarea del profesor es asegurar de los programas que entonces se ensayan
que el alumno recibe el apoyo, el estímulo y para subir el nivel educativo en EE UU, en
la orientación adecuada de tal modo que búsqueda de una mayor eficacia y mayor
esté preparado para nuevos aprendizajes. rentabilidad económica. Fueron BLOOM,
Se entiende, en este sentido, que la HASTINGS y MADAUS (1971) quienes
evaluación de los alumnos es un aplicaron la diferenciación entre formativa y
componente integral del proceso de sumativa a la evaluación de alumnos,
enseñanza y es componente crítico para un partiendo del esquema curricular de R. W.
aprendizaje valioso, relevante, además de TYLER. Desde entonces esta dicotomía,
eficaz (STERNBERG, 1997, págs. 218- irreconciliable en sus términos si la
219). En contextos de formación, la analizamos con rigor, se mantiene por
evaluación es la oportunidad imprescindible encima de los discursos que orientan las
para el aprendizaje. Para quien aprende, lo reformas, sean cuales sean los referentes
256
teóricos (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2003, pág. de esta interpretación tan simplificadora y

115). Hoy, con las aportaciones de más allá de las definiciones que
investigaciones provenientes del campo de formalmente las diferencian -hace tiempo
la Epistemología (Hermenéutica), de la que CRONBACH (1980), al hablar de la
Psicología (Constructivismo), de la evaluación de programas, apostó por la
Educación (Didáctica Crítica), se están formativa advirtiendo sobre la
creando las condiciones al menos en el inconveniencia de mantener la diferencia-,
discurso para hacer de la evaluación un caben otras lecturas y todas parten de una
recurso de aprendizaje y justifican la condición previa: para que sea formativa, la
necesidad de la evaluación formativa, por evaluación debe implicar al alumno en
encima de otras dimensiones y de otras todas las etapas del proceso. Es
funciones añadidas que suelen ir imprescindible que antes de llegar al
acompañando a la evaluación, al mismo momento crítico de la evaluación, los
tiempo que encubren las dimensiones más alumnos estén activamente involucrados y
interesantes en contextos de formación. comprometidos con su propio aprendizaje
(WIGGINS, 1990; BLACK y WILIAM, 1998;
BÉLAIR, 2000; ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2001;
17.6. Las condiciones para una BLACK, 2004; HOPKINS, 2004;
evaluación formativa comprometida con HERITAGE, 2007). Para hacerla creíble
el cambio además de posible, es importante
desarrollar en los alumnos la capacidad de
El fracaso escolar es uno de los autorregulación del aprendizaje, de tal
retos permanentes a los que se enfrenta la modo que puedan poner en práctica su
educación. Justifica reformas, enciende capacidad reflexiva para saber qué han
debates. La evaluación ha contribuido muy aprendido y valorar la calidad y la
poco a resolver este tema, por más que consistencia de lo aprendido, es decir, su
esté llamada a brindar ayuda y apoyo a nivel de comprensión (autoevaluación).
quienes aprenden, y por más que desde
posturas teóricas se insista que la Sobre estas bases podemos
evaluación debe estar al servicio de establecer las condiciones para que la
quienes aprenden. Se siente la necesidad evaluación educativa sea recurso de
de renovar el discurso pedagógico, se aprendizaje, de ayuda, de orientación, de
buscan alternativas, no es fácil dar con la estímulo.
ayuda que la evaluación puede ofrecer a
aquellos alumnos que quieren aprender y
evitar el fracaso escolar. Ante esta situación Para que sea formativa la evaluación, es
surgen dos preguntas-clave: los sistemas condición...
de evaluación que conocemos,
¿contribuyen a mejorar el aprendizaje? Y Que sea justa, ecuánime, en la
por extensión, en función de los nuevos elaboración de las preguntas, en la
enfoques, surge otra pregunta: ¿Qué hace corrección de las respuestas y en el
formativa a la evaluación en la nueva uso que el profesor hace de los
narrativa? resultados.
Si el profesor trabaja a favor del
Una interpretación muy frecuente, alumno, es necesario que provoque,
aunque muy pobre es que es "formativa" la mediante preguntas a las que merece
evaluación porque se hace con frecuencia e enfrentarse, la respuesta más
informa a los alumnos sobre su progreso conveniente y oportuna, la aplicación
(su calificación). Digamos que es una más apropiada, la explicación más
condición, pero no es suficiente. Más allá convincente y argumentada, la
257
demostración más precisa. Esto implica Cuando la corrección de cualquier

realizar tareas que sean ejercicio, de cualquier tarea, de
comprensibles, razonables, cualquier prueba, va acompañada de la
contextualizadas y presentadas con información que explica el error o el
claridad al alumno. Con este propósito, fallo o el punto débil en la respuesta del
es indispensable que el alumno alumno esta misma información
entienda lo que se le pide y el nivel de comprensible se vuelve en elemento de
exigencia que garantiza el éxito. Para refuerzo del aprendizaje y de
ello resulta imprescindible que los retroalimentación para nuevos
criterios de realización y los criterios de aprendizajes. Quien no comprende el
evaluación se hagan explícitos, error no puede salir de él.
transparentes, públicos y, mejor aún, si
en su elaboración participa el alumno Que preste atención a cómo el alumno
(la autoevaluación es una aprende, no sólo lo que el alumno
consecuencia de los principios de los aprende, y preste atención a las
que se parte, no una concesión y estrategias de éxito que utiliza el
menos un capricho). En estas alumno para obtener un buen
coordenadas la evaluación del resultado. A veces, las estrategias nos
aprendizaje, evaluación del sujeto que descubren el proceso de elaboración,
aprende, puede ser más equitativa, otras, el autoengaño o el ocultamiento
más razonable, más comprensiva, más de la propia ignorancia; otras, llevan al
explicativa y, en definitiva, más justa alumno a dar una respuesta por
(GIPPS y STOBART, 2004, pág. 33). razonamientos equivocados, pero
siguen una lógica determinada de
Que actúe al servicio de quien autoprotección.
aprende, que ayude a superar los
errores con la corrección argumentada Que asegure la igualdad de
de los mismos, que sea recurso de oportunidades para el aprendizaje, que
mejora, de motivación. Con la no quiere decir tratar a todos por el
información que aporta el profesor en mismo rasero (DUBET, 2005).
la corrección de las tareas o de los
trabajos, el alumno podrá autorregular Que los criterios en los que se basa
su propio aprendizaje y, al hacerlo, para la valoración y la calificación sean
aprenderá a autoevaluarse. explícitos, claros, inteligibles,
transparentes y, mejor aún, que sean
Que dé información inteligible y a alcanzados mediante deliberación,
tiempo para superar las dificultades, diálogo, debate entre las partes
comprensible para el alumno y valiosa implicadas, alumnos y profesores
para que cada uno progrese (GIPPS, 1998; BLACK, 2004, pág. 19).
adecuadamente en su aprendizaje y
ninguno se quede rezagado, menos Que la información que aporte sea
excluido o al margen. Que la valiosa para que el profesor pueda
información sea útil para que cada ajustar con más acierto su enseñanza
alumno comprenda sus debilidades, a las necesidades y dificultades que el
sus errores, sus deficiencias y pueda, alumno encuentra en su aprendizaje y
con ella, y con la ayuda del profesor, pueda introducir cambios de mejora en
superar los obstáculos y mejorar sus el proceso.
expectativas de éxito.
258
Que la información que aporte al fomentar y potenciar nuevos

alumno sea valiosa para poder aprendizajes, que vayan más allá de la
comprender los puntos débiles en su retención momentánea de contenidos
proceso de adquisición (errores, acumulados.
problemas, dificultades, lagunas) y los
puntos fuertes (aciertos) en su Que estimule el aprendizaje y consiga
progreso de tal modo que contribuya a que el alumno centre su atención y sus
la consolidación de un aprendizaje esfuerzos en el valor de los contenidos
comprensivo constante. que aprende, no tanto en la calificación
que busca como resultado de una
Que la evaluación esté integrada en el prueba determinada (examen).
proceso y en las normales actividades
de enseñanza y de aprendizaje y Que lleve al aprendizaje de la
contribuya a mejorarlos. Consciente el autoevaluación por parte de quien
profesor que se le pide, por exigencias aprende. La buena práctica docente
burocrático-administrativas no tan que deriva de la evaluación formativa
explícitas, que desempeñe funciones concluye en ejercicio de
contradictorias y excluyentes autoevaluación, que es aprendizaje. La
(formativa-sumativa, de ayuda-de relación no es accidental sino
selección, de promoción-de selección, secuencial, lógica, y es la única
de integración-de exclusión...), lo razonable resultante de un único
primero que debe estimular, fomentar, proceso. La autoevaluación es una
contribuir y asegurar la evaluación que parte esencial en la construcción de
se precie de formativa es la formación, significado del proceso de aprendizaje
es el aprendizaje. Esta función y de formación. En su ejercicio, el
pedagógica prioritaria no se puede alumno puede tomar conciencia de las
desempeñar con un único examen estrategias de aprendizaje que utiliza
final, que abarca toda la materia de un en la valoración del mismo, que a la
curso o año para períodos largos de vez evidencia las propias estrategias
explicaciones y de clase. Para que sea que pone en juego cuando aprende, lo
formativa, la evaluación necesita que aprende y cómo lo está haciendo.
multiplicar las fuentes de información. También podrá comprender el grado de
compromiso con el que lo hace, y con
Que actúe en contextos de confianza, qué fines lo hace. Busca, con la
de respeto y de responsabilidad práctica de la autoevaluación, que el
compartida. La desconfianza no tiene alumno vaya convirtiéndose en
lugar cuando la voluntad se mueve por aprendiz responsable y autónomo, que
intereses de formación. Por eso mismo se vaya apropiando de lo que queda
es condición que actúe siempre y en bajo su responsabilidad, que es el
todos los casos desde el compromiso aprendizaje. Y el profesor, que en
que exigen las acciones morales. Ella ningún caso queda al margen, irá
misma lo es. Los malos usos, las malas poniendo en práctica su conocimiento y
prácticas, no tienen cabida en este su responsabilidad profesional.
terreno.
Que permita al profesor conocer el
Que informe y prepare a quien aprende progreso de sus alumnos y las
sobre la capacidad de aprendizajes dificultades que encuentran en el
futuros, no sólo sobre aprendizajes aprendizaje de los contenidos de modo
pasados. Sólo así podrá provocar, que pueda adaptar y orientar su trabajo
259
docente para ayudar a satisfacer las doble vigilancia epistemológica (coherencia

necesidades de los alumnos, que serán conceptual) y didáctica (cohesión práctica)
impredecibles y diferentes según cada a la que se ve obligada: al aplicarla, el
caso. Por esta razón la evaluación alumno se (in)forma y asegura el
formativa debe ser además personal, aprendizaje relevante progresivo.
individual.
La evaluación es continua...
Que utilice los resultados para
recuperar a aquellos alumnos que Porque permanentemente quien
necesitan ayuda en su aprendizaje, no aprende está recibiendo información
para excluirlos, ajustando la enseñanza apropiada y adecuada a sus
a sus necesidades. necesidades con el fin de evitar errores
definitivos, por concluyentes y porque le
Que centre la atención en el análisis ayuda a comprender las causas que los
del trabajo y en el progreso de los provocan cuando estos se dan.
alumnos y no tanto en la calificación
final. Porque da información constante
personal y razonada de los niveles de
Que no dé por definitivos los resultados comprensión de los contenidos
de una prueba de evaluación sino que explicados-transmitidos en clase o en
haga propuestas de mejora a partir de los libros de texto o en los apuntes, el
ellos. profesor tiene elementos informativos
de juicio para tomar medidas
Que la información que obtenga, sea correctoras de apoyo a tiempo, sin
cualquiera que sea el instrumento o esperar al momento clave en el que se
recurso utilizado -tiene sus toman decisiones, como son las notas y
preferencias, pero no descarta lo que de ellas se deriva (suspenso,
ninguno- la utilice al servicio de quien aprobado: repetición/exclusión o
aprende, como seguimiento del promoción).
proceso de aprendizaje, reconociendo
las dificultades a las que hace frente el Porque de la información sistemática y
alumno, con el fin de adaptar el trabajo regular que recibe el alumno sobre la
docente a las necesidades, en muchos comprensión de los contenidos
casos imprevistas y particulares en explicados-transmitidos y sobre su
cada caso, que encuentra. rendimiento, sobre su aprendizaje y su
valoración, éste podrá ir mejorando su
Que implique a todos, profesores y propio proceso de adquisición y de
alumnos, en la elaboración de las apropiación de saberes.
preguntas o de los problemas, en la
implementación y en el éxito de los Lo que hace continua a la evaluación
resultados. es la necesidad de seguir el proceso de
enseñanza y de aprendizaje para asegurar
el progreso sostenido del alumno de modo
¿Y qué la hace continua, además de
que pueda actuar en consecuencia para
formativa?
seguir en el proceso de aprendizaje. Viene
a ser una condición de la dimensión
Toda evaluación formativa tiene
formativa de la evaluación. Al asegurar el
carácter de continuidad; de seguimiento. Lo
seguimiento, el alumno aprende, el alumno
que la hace continua es la constante y
260
se forma y garantiza el aprendizaje La evaluación formativa sólo tiene

continuado de quien aprende. sentido para quienes quieren hacer de su
trabajo docente un acto de educación. A
través de su práctica pueden obtener datos
17.7. Para concluir de referencia para mejorar no sólo el
aprendizaje de los alumnos sino también
El principio de solución para el cambio en la para mejorar su propia práctica docente.
evaluación educativa, una vez que Enseñanza, aprendizaje, evaluación son los
comprobamos que se da el discurso que lo elementos básicos que constituyen el eje
sostiene, pasa por la necesidad de que los vertebrador del proceso didáctico en torno a
profesores conozcan lo que es y las los contenidos culturales, científicos y
posibilidades que ofrece la evaluación técnicos que constituyen el tronco de la
formativa y lo que implica. Es necesario que Cultura común. Para ello los profesores,
crean en primer lugar en ella y en sus como indica BATES (1984, pág.130),
posibilidades, y la conviertan en un recurso necesitan saber lo que los alumnos están
valioso, creíble y factible, que aporta aprendiendo, si éstos están aprendiendo lo
información útil para estimular y reorientar si que ellos tratan de enseñar y lo que pueden
es necesario el aprendizaje de los alumnos. aprender más allá de lo previsto. Para estos
fines las pruebas objetivas y los exámenes
No se trata tanto de inventar tradicionales no sirven puesto que no
fórmulas complicadas, técnicas imposibles: aportan este tipo de informaciones. Es una
se trata ante todo de cambio de mentalidad, de las razones que justifican la necesidad
en primer lugar; de cambio en los usos que de una nueva cultura de la evaluación, que
suelen ser habituales en las prácticas desarrolle un enfoque distinto. Bastaría con
tradicionales de evaluación. Se trata de hacer de la evaluación una actividad que
convertir la evaluación educativa en una forme, una práctica de aula real, con peso
oportunidad más de aprendizaje. Si los específico en el reconocimiento del
profesores logran cambiar los usos de la progreso sostenido de los alumnos, que
evaluación (evaluar para aprender y al conllevaría a la vez el reconocimiento de la
servicio de quien aprende, no sólo para responsabilidad profesional de los docentes.
calificar, para controlar, para disciplinar)
conseguirán que los alumnos cambien su La apuesta va por una evaluación
estilo de aprendizaje orientado al éxito en el alternativa. No debe sorprender la
examen y que aprendan de un modo más propuesta si tenemos en cuenta que la
razonable, ajustado a las nuevas nueva narrativa educativa, como expresión
exigencias de desarrollo de competencias del discurso actual, también adopta este
cognitivas superiores (capacidad de enfoque en la declaración de intenciones.
análisis, de síntesis, de aplicación, Para hacerlo realidad, es necesario superar
pensamiento personal crítico y creativo, de prácticas tradicionales de evaluación que se
comprensión...). No hay vía más directa muestran incompatibles con los objetivos
para cambiar la mentalidad de currículum que de aquí se derivan (autonomía,
tradicional que cambiar el sentido y las responsabilidad, construcción del
prácticas de la evaluación. La razón es conocimiento, pensamiento crítico,
sencilla de exponer: porque ella constituye comprensión, autoevaluación, capacidad de
parte esencial y decisiva del currículum real, comunicación...). Hoy disponemos de
"el que cuenta" para los alumnos, el que nuevos argumentos procedentes de
ellos perciben que vale porque es el que diversas fuentes (epistemológicas,
más puntúa. socioculturales, psicológicas, didácticas) a
favor de esta nueva orientación.
261
En lo relativo a la evaluación, la es imprescindible actuar desde la unión

información que recoge y ofrece este entre las ideas y la práctica, entre la
enfoque innovador es más plural en ideas y concepción y la puesta en acción del
en fuentes, más transparente, más currículum. La evaluación es un elemento
comprensible que las simples calificaciones, dinámico integrante, no aislado, del
sin renunciar a la complejidad que currículum. Forma parte estructural del
representa. En ella son necesarios los mismo. Como tal, a nuevos retos en la
argumentos, las razones, las explicaciones enseñanza y en el aprendizaje deben seguir
y, como recurso epistemológico, el diálogo, nuevos retos en la evaluación si se
el respeto, la participación de quien enseña pretende mantener la coherencia y la
y de quien aprende. cohesión necesarias en la implementación
del discurso innovador actual.
Como condición que posibilite tanta
buena intención, tanto proyecto innovador,
262
Anexo 2.
1. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje
Yolanda Edith Leyva Barajas
Resulta evidente bajo la perspectiva llegar a acuerdos acerca de cuáles son las
anteriormente señalada, que un proceso técnicas e instrumentos más apropiados de
evaluativo requiere de una fase de recogida y análisis de la información y de
planeación la cual de acuerdo con cómo conviene interpretar los resultados.
estándares de calidad en la elaboración de
Antes de iniciar cualquier acción, es
pruebas educativas y psicológicas (APA,
indispensable hacer las especificaciones
1999) debe ser realizada por academias o
pertinentes, para después seleccionar los
grupos colegiados de profesores de una
materiales que tengan congruencia con el
institución educativa ya sea que estos
plan preconcebido. El desarrollo del
grupos se organicen por materia, semestre
esquema requiere una detallada
o por área curricular específica del plan de
consideración de los objetivos, enfoques y
estudios. Un proceso de planeación de la
contenidos de las unidades de instrucción
evaluación requiere que tales academias o
que contienen los programas de estudio. Un
grupos colegiados conozcan el perfil de
procedimiento recomendado por Gronlund
egreso y el plan de estudios o estructura
(1982) es el de desarrollar una tabla de
curricular que guía y organiza las diversas
especificaciones, seguida de amplias
materias o asignaturas, ya que deberán
categorías que pueden ser subdivididas de
realizar un análisis de cómo contribuyen los
acuerdo con la naturaleza de la instrucción
programas de tales materias o asignaturas
y la complejidad de sus finalidades, para
al logro de las competencias expresadas en
asegurarnos que el campo ha sido
el perfil de egreso.
adecuadamente considerado tanto en los
Este ejercicio de discusión y análisis contenidos como en el tipo de conducta que
colegiado servirá para llegar a acuerdos se deberá manifestar o utilizar, dado que de
respecto a qué evaluar, es decir que esta fase del proceso depende la validez de
deberán decidir cual es la información de constructo y contenido del proceso
desempeño de los estudiantes que sirva de evaluativo.
sustento para hacer inferencias acerca de
los procesos y resultados de aprendizaje La tabla de especificaciones reúne
esperados, así como los niveles mínimos de información que nos permite verificar la
desempeño o competencia que se exigirán congruencia interna del proceso evaluativo;
de los alumnos. Para una revisión de lo que ya que como resultado del análisis y
implica la evaluación de competencias discusión colegiada de los profesores, se
revisar el apunte de Evaluación de redactarán indicadores de aprendizaje que
Competencias de Leyva (2009). Una vez en su conjunto reúnan la evidencia
definido el qué evaluar, deberán decidir el suficiente del desarrollo de competencias y
para qué evaluar, es decir la finalidad de la del grado de cumplimiento de los objetivos
evaluación y el uso que se hará de los o propósitos expresados en los programas
resultados del proceso, también deberán de estudio de las asignaturas. Una
263
expresión adecuada del enunciado de cada adecuadamente representado, para lo cual

indicador de aprendizaje, debe comprender se recomienda el uso de una taxonomía.
tres elementos: a) la conducta o ejecución
específica que debe exhibir el estudiante, la Para esta parte del diseño se recomienda
cual se relaciona directamente con el una taxonomía de objetivos educativos
proceso o resultado de aprendizaje a inferir; acorde con los descubrimientos más
b) las condiciones en que deberá recientes en materia de procesos
manifestarse tal conducta o ejecución, y c) implicados en el aprendizaje. Para tal
el estándar o norma de ejecución aceptable. propósito se realizó una revisión y análisis
de diversas taxonomías en la literatura
La educación formal, se guía por procesos
especializada. Entre las más conocidas se
claramente organizados por un currículo o
encuentran las publicadas por Bloom
plan de estudios y programas de estudio de
(1956), Gagné (1972), Tuckman (1979),
las asignaturas o materias que integran las
Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano
diferentes líneas curriculares del plan; por lo
(2000, 2006); aunque existen otros
que podemos partir de los objetivos y de los
enfoques diferentes o complementarios.
contenidos de cada una de las unidades de
Como resultado de tal revisión, para esta
instrucción desglosadas por temas y
guía práctica propongo utilizar la taxonomía
subtemas en el caso de planes diseñados
de Marzano (2000, 2006) la cual ha
por objetivos; o bien las competencias a
resultado ser útil y congruente con los
lograr junto con sus componentes
modelos educativos actuales basados en
declarativos, procedimentales y
competencias tanto de nivel medio superior
actitudinales. Cuando estos no existen o no
como en diversas carreras de educación
están actualizados, se debe iniciar desde un
superior.
perfil referencial de validez, con el
subsecuente desglose de objetivos y
Marzano desarrolla su propuesta, a partir de
contenidos necesarios para especificar lo
un análisis de la taxonomía de Bloom,
que se desea evaluar.
principalmente de sus debilidades. Para su
Una forma apropiada de hacer un plan integración, rescata aquellos aspectos aún
detallado de evaluación o tabla de vigentes de la taxonomía publicada por
especificaciones consiste en redactar, por Bloom en 1956, incorporando los avances
cada unidad temática del programa, o de los más de 40 años posteriores a su
competencia, una serie de indicadores publicación. Cabe hacer un paréntesis y
específicos que se aceptarán como señalar cuáles son las críticas más
evidencia de que se han logrado los comunes a la taxonomía de Bloom, y en
resultados de aprendizaje propuestos, en el qué consisten; una de ellas es que se
nivel de profundidad deseado. Para sustenta en una concepción del aprendizaje
elaborar esta tabla de especificaciones es a un nivel unidimensional, asumiendo el
conveniente el uso de algún sistema de constructo de complejidad como único
clasificación de tales indicadores de elemento para separar los niveles del
aprendizaje de acuerdo con el grado de dominio cognoscitivo, otra crítica
profundidad y alcance que se espera lograr relacionada con este constructo, es acerca
en cada programa, cuidando que el enfoque de la estructura jerárquica que presupone
y propósito general de la materia o que aquellos niveles subordinados
asignatura en cuestión, quede involucran menor nivel de complejidad de
los procesos cognoscitivos inherentes.
264
Ambas características de la taxonomía no

se pueden sostener desde los a) El sistema denominado self‐system
descubrimientos actuales de investigación consiste en una red de creencias y
básica de los procesos cognoscitivos en el metas interconectadas que permiten
hombre (Furst, 1994). emitir juicios acerca de la
conveniencia de involucrarse en una
Estas críticas se sustentan en el principio nueva tarea. Este sistema es
básico de que la dificultad de un proceso también un primer determinante de
mental es una función de al menos dos la motivación que uno desarrolla
factores: la complejidad inherente al frente a la tarea. Si una tarea se
proceso en términos de los pasos considera como relevante o
involucrados en el procesamiento de la importante, si la probabilidad de
información y en el grado de familiaridad éxito para resolverla es alta y si
con el proceso. La complejidad de un existe algún efecto positivo asociado
proceso mental es invariante, es decir que a ella, el individuo estará motivado a
el número de pasos y sus relaciones no comprometerse con la tarea.
cambian, no obstante la familiaridad con el b) El sistema metacognitivo actúa una
proceso puede cambiar a lo largo del vez que la tarea se ha seleccionado,
tiempo. A mayor familiaridad con un es responsable de establecer metas
proceso se asocia un menor tiempo de relacionadas con la nueva
ejecución y una mayor facilidad en la información y de diseñar estrategias
misma. En consecuencia no es conveniente para alcanzar las metas. Una vez
ordenar jerárquicamente los procesos activado el sistema metacognitivo
mentales en función de su complejidad, interactúa de manera continua con
resulta más efectivo ordenarlos en términos el sistema cognoscitivo.
de control, ya que actualmente sabemos c) El sistema cognoscitivo cuya función
que algunos procesos ejercen un control es propiamente el procesamiento de
sobre la operación de otros procesos. información fundamental para el
logro de la tarea, es el responsable
El modelo teórico en que se sustenta la de las operaciones analíticas tales
taxonomía, es propiamente una teoría del como hacer inferencias, comparar y
pensamiento humano, y no una estructura clasificar información entre otras.
como en el caso del sustento de la
taxonomía de Bloom. Técnicamente los Esta teoría de aprendizaje, permite el
modelos y las teorías son sistemas que diseño de un sistema jerárquico del
permiten predecir fenómenos, mientras que pensamiento humano desde la perspectiva
una estructura representa conjuntos de dos criterios: el flujo de información y el
organizados de principios que describen nivel de control de los procesos
características de un fenómeno dado pero involucrados. En términos del flujo de
no necesariamente permiten la predicción información, el procesamiento de la
del fenómeno. La propuesta de Marzano información siempre inicia con el sistema de
(2000, 2006) consta de tres sistemas de autoeficacia, prosigue con el sistema
conocimiento interrelacionados: self‐system metacognitivo y finaliza con el sistema
o sistema de autoconciencia, que integra cognoscitivo, es decir que los tres sistemas
autoeficacia y motivación; el sistema representan una organización jerárquica en
metacognitivo y el sistema cognoscitivo. términos del flujo de la información.
Además de que el estatus de los diversos
265
factores dentro de un sistema controla el grado de pensamiento conciente en su

estatus de los diferentes factores dentro de ejecución, seguidos de los de análisis,
los demás sistemas. comprensión y por último los de
recuperación que pueden darse de manera
Por ejemplo si dentro del sistema de
automática.
autoeficacia no existen creencias que
concedan importancia a la tarea, o se En el caso de la elaboración de pruebas
piensa que tiene pocas probabilidades de educativas realizadas a partir de reactivos
lograr una ejecución aceptable, el individuo de opción múltiple, para evaluación
no se involucrará en la tarea o su nivel de sumativa, una vez que se redacten los
compromiso será mínimo o de baja indicadores de aprendizaje acordes a los
motivación. Además, aún si la tarea se objetivos o competencias que se desea
percibe como importante y el sujeto piensa evaluar, se deben realizar ponderaciones
que puede realizarla, pero el sistema por área, ya que la tabla de
metacognitivo no establece metas claras o especificaciones cumple una doble función:
no existe un monitoreo efectivo, la a) sirve de guía a los redactores de
ejecución de la tarea puede fallar. reactivos acerca de la naturaleza de la
Finalmente aún cuando funcionen bien evidencia que se desea recuperar para
todas las operaciones de los dos primeros verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel
sistemas, pero el procesamiento de la requerido de conocimientos o competencias
información dentro del sistema cognoscitivo y b) permite obtener validez de contenido y
no opera efectivamente, la tarea no se constructo al verificar la congruencia entre
completará. los reactivos elaborados y los indicadores
de aprendizaje planteados. Adicionalmente
Adicionalmente estos tres sistemas también la ponderación nos indica el esquema de
tienen una jerarquía relativa al nivel de muestreo más apropiado para evaluar el
conciencia requerida o recursos de universo de conocimientos y habilidades
procesamiento conciente para controlar la con base en un análisis de relevancia,
ejecución. Es decir que en el sistema de garantizando que tal muestreo sea
autoeficacia los procesos para establecer la representativo para poder emitir juicios
relevancia, eficacia y motivación hacia la válidos a partir de los resultados de la
ejecución de una tarea, representan un aplicación de las pruebas.
nivel de introspección y pensamiento
conciente mayor que aquel involucrado en En la tabla 1, se presenta un resumen de la
los procesos metacognitivos de taxonomía que Marzano publicó en 2000 la
establecimiento de metas y monitoreo cual mantiene en la segunda edición
conciente. Finalmente en el sistema publicada en 2006, con una descripción de
cognoscitivo, los procesos de utilización de cada uno de los tres sistemas y por cada
la información son los que requieren mayor nivel de estos sistemas.
266
Tabla 1. Taxonomía de Objetivos Educativos

Los tres sistemas de pensamiento
Descripción de los objetivos

Nivel 6: Self‐System
Examinando relevancia Identifica la importancia del conocimiento y el razonamiento que subyace a su
percepción
Examinando eficacia Identifica las creencias acerca de su habilidad para mejorar su competencia o
comprensión del conocimiento y el razonamiento que subyace a esta percepción
Examinando respuesta Identifica respuestas emocionales al conocimiento y las razones de estas
emocional respuestas
Examinando motivación Identifica su nivel de motivación para mejorar su competencia o comprensión
relativa al conocimiento y las razones de este nivel de motivación
Nivel 5: Sistema de Metacognición
Especificación de metas Establece un plan de metas relativas al conocimiento
Monitoreo de procesos Monitorea la ejecución del conocimiento
Monitoreo de Claridad Determina el grado en el cual tiene claridad acerca del conocimiento
Monitoreo de exactitud Determina el grado de exactitud del conocimiento
Sistema Cognoscitivo
Nivel 4: Utilización del conocimiento

Toma de decisiones Usa su conocimiento para tomar decisiones o puede tomar decisiones acerca del
uso de su conocimiento
Solución de problemas Usa su conocimiento para resolver problemas o puede resolver problemas acerca
de su conocimiento
Cuestionamiento Usa su conocimiento para generar y probar hipótesis o genera y prueba hipótesis
experimental acerca de su conocimiento
Investigación Usa su conocimiento para conducir investigaciones o puede conducir
investigaciones acerca del conocimiento
Nivel 3: Análisis
Empate Identifica importantes similitudes y diferencias entre el conocimiento
Clasificación Identifica categorías superordinadas y subordinadas relacionadas con el
conocimiento
Errores de análisis Identifica errores en la presentación o uso de la información
Generalización Construye nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento

Especificación Identifica aplicaciones específicas o consecuencias lógicas del conocimiento
Nivel 2: Comprensión
267
Síntesis Identifica la estructura base del conocimiento y las características o componentes

críticos de los que no lo son. Extrae la esencia de la información generando una
macroestructura.
Representación Reconoce características de información y crea un análogo simbólico de la
información contenida en una macroestructura. La información puede ser
procesada en dos modos primarios: lingüístico o de imágenes.
Nivel 1: Recuperación
Recuerdo Reconoce características de información, aunque no necesariamente entiende la
estructura del conocimiento o puede diferenciar componentes críticos.
Ejecución Ejecuta un procedimiento sin errores significativos pero no necesariamente
entiende cómo y por qué funciona.
En esta propuesta taxonómica, a diferencia una síntesis de tales dominios del

de la propuesta publicada por Bloom, conocimiento con sus componentes, una
Marzano divide de manera clara el dominio descripción para cada componente y un
del conocimiento y las operaciones ejemplo. Es importante destacar que dentro
mentales, al postular tres sistemas de de cada dominio, existe un orden jerárquico
pensamiento que operan con tres dominios que tiene que ver con la complejidad de
de conocimiento. En la tabla 2, se presenta cada componente.
Tabla 2. Componentes de los tres dominios de conocimiento
Dominio de Información
Componentes Descripción Ejemplos

Vocabulario Significado de términos a un nivel El significado del término
general y muchas veces “democracia” sin los detalles de
superficial. sus implicaciones en diversos
contextos.
Detalles Hechos Contienen información específica Las características de un lugar:
acerca de personas, lugares, cosas “Chetumal es la capital de Quintana
y eventos. Roo”.
Secuencias de Eventos importantes que ocurren Los eventos que ocurren entre el
tiempo entre dos puntos en el tiempo. inicio de una campaña política y
las elecciones presidenciales en un
país.
Secuencias Involucran eventos que producen Organización de secuencias
causaefecto un producto o un efecto. causales
Comúnmente los efectos tienen de algún evento histórico.
redes complejas de causas. Secuencia de los procesos de
división celular.
268
Episodios Eventos específicos que ocurren Un debate político entre

en un determinado tiempo y lugar, candidatos de los partidos
entre personas específicas y con políticos, previo a las elecciones
secuencias de tiempo y causales presidenciales de un país.
particulares.
Ideas Generalizaciones Son declaraciones de carácter El amor es una de las emociones
organizadas general, representan humanas más poderosas.
abstracciones que identifican
clases o categorías de personas,
lugares o situaciones.
Principios Tipos específicos de Causal: La tuberculosis es
generalizaciones que se refieren a producida por una bacteria
relaciones causales o denominada
correlacionales. “tubercle bacillus”
Correlacional: Las ciudades con
mayor densidad de población
presentan índices de criminalidad
elevados.
Dominio de procedimientos mentales
Reglas simples Es el tipo más simple, consiste de El procedimiento para realizar

Habilidades una producción “si (una situación una resta entre dos números
X)entonces ejecuta la acción Y)” y se naturales.
emplean en los pasos de algún
procedimiento
Algoritmos Procedimientos mentales que Obtener la media aritmética o la

normalmente no presentan varianza de un grupo de datos.
variantes en su aplicación, tienen
resultados específicos y un número
específico de pasos.
Tácticas Consisten en la producción de un Interpretación de un gráfico que

patrón general en el cual se presenta una función entre
incorporan reglas generales, no hay variables.
un orden o número de pasos rígido.
Procesos Procedimientos Técnicamente se refieren a Elaborar un plan de

macro procedimientos más complejos con mercadotecnia de algún
varios subcomponentes y que producto o servicio.
requieren alguna forma de
administración y control.
269
Dominio de procedimientos psicomotores
Procedimientos Estos procedimientos se Fuerza estática

básicos o desarrollan generalmente sin una Equilibrio corporal
Habilidades fundamentales instrucción formal, no obstante Velocidad de movimientos
pueden mejorarse, por lo que Velocidad de digitación
pueden clasificarse como tipos de Destreza digital
conocimiento en la medida en que Destreza manual
son habilidades aprendidas. Estabilidad, uniformidad y
consistencia brazo‐mano
Control, precisión
Combinaciones Involucra pasos de un Lanzar un tiro libre en
simples de procedimiento en el cual actúan basquetbol
procedimientos procedimientos básicos en paralelo.
Procesos Combinaciones Conjunto organizado de Extraer una pieza dental.
complejas de procedimientos complejos para el Conducir un aeroplano en
procedimientos logro de una meta específica. diversas condiciones climáticas y
de visibilidad.
Así los procesos mentales que subyacen a b) el dominio de procedimientos mentales y

los sistemas de pensamiento interactúan de c) el de los procedimientos psicomotores.
diversas maneras con los tres dominios de Dado que estos tres tipos de conocimiento
conocimientos, los cuales pueden son muy diferentes, resulta conveniente
clasificarse en tres categorías generales: a) pensar en ellos como dominios sobre los
el dominio de la información ‐que se refiere que actúan los tres sistemas del
al conocimiento declarativo‐; y aquel que se pensamiento. Ejemplos:
conoce como conocimiento procedimental:
270
Ejemplo 1. Tabla de especificaciones para evaluar habilidades lectoras
Competencia para Evidencia necesaria para verificar que se Niveles de 1.Recuperación

la comunicación desarrolló la competencia a evaluar. Se complejidad 2. Comprensión
escrita. deben enunciar tantos indicadores como el sugeridos 3. Análisis
grupo colegiado determine que es suficiente. 4. Utilización del
conocimiento
5. Metacognición
6. Autoeficacia
Bloques o rasgos Indicadores de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderación
de competencias
Comprensión Identifica las ideas centrales de diversos X S. 50%
lectora de textos tipos de textos Causaefecto
informativos, Identifica el propósito de diversos tipos de X Episodio
científicos y
textos
literarios tanto
continuos como Diferencia los propósitos de diversos tipos de X Generaliz
discontinuos. texto. .
Relaciona ciertas ideas contenidas en el texto X Proced.
para obtener información que le permite macro
comprobar hipótesis.
Elabora inferencias a partir de la X Proced.
comparación de distintas fuentes. macro
Reconoce sus aciertos y sus fallas en la X Proced.
comprensión de diversos tipos de texto. macro
Reconoce sus intereses y gustos entre los X Proced.
diversos tipos de textos. macro
Precisión en el uso Selecciona las palabras adecuadas de acuerdo X Tácticas 30%
del vocabulario y al contexto
en Identifica el significado de palabras y X S.
el uso de las Causaefecto
expresiones a partir del contexto
estructuras
lingüísticas en la Aplica las metáforas de manera adecuada y X Proced.
acorde al contexto en diversas situaciones. macro
comunicación
escrita. Aplica adecuadamente las reglas de X Algoritm.
concordancia entre adjetivo y sustantivo y
entre verbo y sustantivo
Aplica los tiempos verbales correctamente de X Algoritm.
acuerdo con el mensaje a comunicar
Detecta sus errores gramaticales y X Proced.
semánticos en sus escritos. macro
Redacción de Completa oraciones que emiten un mensaje X S. 20%
textos informativos claro y específico. Causaefecto
y Diferencia oraciones primarias y secundarias X S.
científicos. Causaefecto
de un párrafo a partir de la intención
comunicativa.
Establece nexos entre los párrafos de un X S. de

texto con una intención comunicativa clara y tiempo
explícita.
Jerarquiza en un orden lógico los elementos a X Proced.
comunicar (plan de redacción) macro
Reconoce y corrige fallas detectadas en sus X Proced. 100%
escritos. macro
Ejemplo 2. Tabla de especificaciones para evaluar un curso de matemáticas
Competencias en la Evidencia necesaria para verificar que se Niveles de complejidad 1.Recuperación

solución de desarrolló la competencia a evaluar. Se sugeridos 2. Comprensión
problemas deben enunciar tantos indicadores como 3. Análisis
mediante el uso de el grupo colegiado determine que es 4. Utilización del
las suficiente. conocimiento
Matemáticas 5. Metacognición
6. Autoeficacia
Indicadores de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderación
Bloques o rasgos de
competencias
Uso de las Aplica los algoritmos de las operaciones X Algoritmo 20%
operaciones básicas en la solución de ejercicios con
numéricas básicas. números enteros y fraccionarios.
Aplica la jerarquía de las operaciones X Algoritmo
básicas con enteros y fracciones.
Encuentra el mínimo común múltiplo y el X Reglas
máximo común divisor. simples
Identifica sus tipos de errores en la X Proced.
solución de operaciones con números macro
enteros y fracciones.
Uso de las Aplica las leyes de los exponentes en X Algoritmo 20%
operaciones con operaciones aritméticas.
potencias y raíces. Convierte de la notación de radical a la X Algoritmo
notación de potencia
Aplica las leyes de los radicales X Reglas
simples
Identifica y corrige sus errores en la X Algoritmo
aplicación de las leyes de los exponentes.
Reconoce sus capacidades para el uso de X Proced.
operaciones con potencias y raíces. macro
Traducción y Traduce los polinomios del lenguaje X Tácticas 20%
operaciones con común al algebraico y viceversa.
polinomios Establece en forma algebraica las X Tácticas
relaciones entre datos a través de
polinomios.
272
Identifica términos semejantes en los X Reglas

polinomios simples
Identifica el tipo de errores que comete en X Tácticas
la traducción y establecimiento de
relaciones entre los polinomios.
Solución de Plantea mediante el lenguaje algebraico X Tácticas 40%
problemas mediante un problema para su solución.
el uso de las Establece relaciones entre variables de un X Proced.
matemáticas. problema mediante el lenguaje macro
matemático.
Selecciona alternativas viables de solución X Proced.
a problemas planteados. macro
Soluciona problemas mediante el uso de X Proced.
las matemáticas. macro
Corrige las soluciones dadas a diversos X Proced.
problemas planteados mediante la macro
identificación del tipo de error que
cometió.
Identifica sus intereses y gustos por las X Proced.
matemáticas y la solución de problemas. macro
2. Técnicas e instrumentos de recogida de datos para la evaluación

formativa
Para la evaluación formativa, se Casanova (1998, 2007) presenta un

recomienda obtener toda la información paradigma evaluador para la evaluación
necesaria para regular el proceso educativo formativa centrado en técnicas cualitativas
en el aula, por lo que se sugiere seleccionar de recogida de información, el cual se
entre las diversas técnicas disponibles para representa en el esquema presentado en la
recabar la información necesaria acerca del figura 2.
progreso y dificultades que los alumnos
enfrentan en el proceso de aprendizaje,
así como desarrollar los instrumentos que
resulten más apropiados para registrar y
analizar dicha información.
273
Figura 2. Paradigma de evaluación formativa
En el proceso de planeación de la No se trata sólo de reunir mucha

evaluación una vez definido el propósito de información, se requiere tener una
la misma y los indicadores de aprendizaje a estrategia que permita integrar la
evaluar, se requiere decidir cuáles son las información en un todo coherente que
técnicas e instrumentos más apropiados a apoye la toma de decisiones continua y
estos propósitos y al uso que se hará de los oportuna para ir ajustando la intervención
resultados del proceso evaluativo, si el educativa hacia el logro de los propósitos o
propósito es formativo, se recomienda como desarrollo de las competencias. Para
lo señala Casanova (1998; 2007) un plasmar la información obtenida mediante
paradigma cualitativo que permita recoger las técnicas que se apliquen, es muy
información de los procesos, por lo que se importante contar con instrumentos o
requiere integrar diversas técnicas e registros adecuados a cada técnica para
instrumentos como parte de una estrategia dar garantía de rigurosidad y sistematicidad.
que además permita la triangulación de
fuentes de información para la
interpretación y la inferencia de procesos de
alto orden asociados al aprendizaje.
Figura 3. Instrumentos de registro de información
Conviene también una revisión a la 2. Enumerar las conductas o

propuesta de Tenbrink (1997) relativa a características más importantes para
técnicas e instrumentos para la evaluación verificar si se producen
de aspectos del desempeño que requieren 3. Añadir cualquier error común
la observación de procedimientos 4. Ordenar la lista de conductas o
psicomotores en tiempo real, o bien la características en el orden en que se
evaluación de los productos derivados del producen 5. Ofrecer un modo de
desempeño de alguna actividad y para la utilizar la lista
evaluación de actitudes y otros rasgos
socio‐personales; aspectos implicados en el Las escalas de evaluación, son variantes de
concepto de competencia (Leyva, 2009). las listas de control en el sentido de su
finalidad y construcción; no obstante tienen
la ventaja de que nos permiten formular
Los instrumentos más comunes que sirven
juicios sistemáticos acerca del grado en el
para observar de manera sistemática el
que se presenta algún comportamiento o
rendimiento y la ejecución de los
característica relacionado con el
estudiantes, así como aspectos o rasgos
desempeño a observar. Consisten en un
sociopersonales y de actitudes, son las
conjunto de características a juzgar y algún
listas de control, también llamadas listas de
tipo de jerarquía, y el observador usa la
cotejo y las escalas de evaluación.
escala para indicar la cualidad, cantidad o
nivel de rendimiento observado.
Para la construcción de listas de control
válidas, fiables y fáciles de usar se requiere:
Ambos tipos de instrumentos son útiles
porque ayudan al observador a centrarse en
1. Especificar una ejecución o producto aspectos específicos, observables del
adecuado elemento que se juzga, de manera que
cuando se usa con un grupo de estudiantes,
todos serán juzgados desde un marco de escalas de evaluación, es muy importante la

referencia común, lo que ofrece objetividad definición de la escala de medición para
y confiabilidad; siempre y cuando se ponga cada elemento o característica enunciada.
cuidado en la enumeración de las Aunque una escala define un continuo de
características o elementos; y en el caso de fondo, en realidad marcamos ciertos hitos
las escalas de evaluación, la escala esté que no necesariamente representan
bien diseñada. Tenbrink (1997) ofrece unidades significativas; es decir que no
algunas recomendaciones útiles para su podemos asumir que todas tengan el mismo
construcción en términos de aquello que se valor y que la distancia entre cada una de
pretende evaluar: ellas sea igual, como sucede con escalas
para medir alguna magnitud física. No
obstante, en el momento de construir una
En el caso de la evaluación de
escala podemos representar gráficamente
procedimientos como cantar, tocar un
distancias iguales entre los valores
instrumento, dibujar, dirigir una discusión,
adoptados. Una recomendación útil para
debatir, usar una sierra, jugar tenis, sacar
definir estos valores consiste en primero
una muela, etc.; para enunciar los pasos del
definir los extremos del continuo y
procedimiento es común preguntarnos
enseguida los puntos intermedios,
¿Qué
normalmente se usan escalas impares (3 a
comportamientos importantes muestran las 5 niveles), siempre que se pueda detectar
personas que pueden ejecutarlo con éxito? un punto neutro o un punto medio claro
Si lo que está sujeto a evaluación es un entre los dos extremos.
producto; como una pintura, un proyecto, un
guión, un plano, una maqueta, una
Los tres tipos más comunes de escalas son
escultura, un plan de clase, etc.; para la
la numérica, la gráfica y la descriptiva;
enumeración de elementos a juzgar,
aunque a veces se usan combinaciones de
conviene dar respuesta a la pregunta ¿Qué
ellas. La escala descriptiva implica una
aspectos son característicos de la alta
descripción verbal más completa de los
calidad de productos de este tipo?
puntos a lo largo del continuo. Presentamos
Finalmente si lo que es objeto de estudio es
a continuación algunos ejemplos de
algún rasgo socio‐personal o actitud como escalas; las de la figura 4 son ejemplos de
extroversión, veracidad, paciencia, escalas numéricas y representan grados o
cooperación, educación, generosidad, etc.; frecuencias; mientras que en la figura 5,
en este caso la pregunta pertinente es presentamos una escala gráfica y una
¿Qué aspectos o acciones importantes se descriptiva.
asocian comúnmente a esta actitud o rasgo
socio‐personal?
Una vez enumeradas las características o

elementos a juzgar, en el caso de las
276
Figura4. Escalasde evaluaciónnuméricas
La escala descriptiva ha probado ser de gran utilidad para procesos de evaluación formativa ya
que permite comunicar con mayor claridad a la persona evaluada acerca de su situación
respecto a cada elemento de su ejecución o desempeño.
Figura 5. Escalas de evaluación gráfica y descriptiva
Para ser congruentes con los aspectos complejo y multidimensional por lo que
teóricos acerca de lo que significa la requiere valorarse a través de múltiples
evaluación del aprendizaje, los formas (Murphy, 2006) aspecto que además
procedimientos de evaluación deben requiere de estrategias de triangulación
contribuir al aprendizaje del estudiante y no para el análisis de la información como se
sólo medirlo, adicionalmente el aprendizaje advierte en el paradigma propuesto por
que se requiere para el desarrollo de Casanova (2007) representado en la figura
competencias profesionales tanto genéricas 2.
como específicas a algun campo
profesional de la educación superior es
La evaluación de competencias En cuarto lugar el desarrollo de

competencias es un proceso de
Hemos comentado ya, que la sociedad aprendizaje, lo cual permite aprovechar las
moderna delega en la educación superior la potencialidades de la evaluación para
función de desarrollar en los estudiantes favorecer el logro de los objetivos
aquellas competencias que le permitan formativos.
actuar de manera eficaz y responsable en
dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). La De acuerdo con Yániz y Villardón (2006) la
necesidad de ajustar los resultados evaluación en la formación universitaria
pretendidos con lo evaluado requiere cumple dos funciones fundamentales: la
reflexionar acerca de la concepción de función sumativa de certificación de unos
competencia como resultado de aprendizajes exigidos y la función formativa
aprendizaje, para más información es para favorecer el logro de dichos
conveniente revisar la concepción más aprendizajes. Es decir que refiere a la
actualizada de competencia en el marco de evaluación en su función sumativa como
la educación superior que presento en evaluación de competencias y en su función
(Leyva, 2009). En este espacio sólo formativa como evaluación para el
comentaremos que: desarrollo de competencias.
En primer lugar la competencia supone la Esta concepción enlaza además con el

adquisición de conocimientos, concepto de evaluación auténtica,
habilidades y actitudes, por lo que es perspectiva que enfatiza el hecho de que
necesario recuperar evidencias de los tres una evaluación debe reflejar los desafíos, el
tipos de adquisiciones. trabajo y los estándares vigentes en el
ejercicio profesional de manera que
En segundo lugar la competencia supone comprometa al alumno en forma interactiva
la movilización estratégica de estos con oportunidades para explicar, dialogar e
elementos como recursos disponibles y investigar (Wiggins, 1989). Tal enfoque de
necesarios para dar respuesta a una evaluación requiere que el alumno actúe
situación determinada en un contexto eficazmente con el conocimiento adquirido,
específico, por lo cual se requiere constatar en un amplio rango de tareas significativas
la capacidad de movilizar los recursos de para el desarrollo de competencias que
forma eficaz y ética para atender a una permitan ensayar la realidad compleja de la
demanda. vida social y profesional. La competencia
no puede ser observada directamente en
toda su complejidad pero puede ser inferida
En tercer lugar la competencia se a partir del desempeño, lo que lleva a
demuestra haciendo, por lo que pensar en los tipos de actuaciones que
requerimos recoger evidencias de permitan reunir evidencia suficiente para
desempeño a partir de actividades hacer juicios razonables acerca de los
planeadas que pongan en juego tales logros de cada estudiante en relación con
competencias. los resultados de aprendizaje pretendidos y
claramente especificados, lo cual ayuda a
los propios estudiantes a la comprensión de
lo que se espera de ellos, a la vez que sirve
278
para informar a otras personas interesadas realizadas por alumnos y docentes que
sobre el significado de una calificación sirven como base para examinar los logros,
determinada (Yániz y Villardón, 2006) . los progresos, los procesos, las actitudes y
el esfuerzo además de satisfacer las
exigencias de responsabilidad
El portafolios de evaluación habitualmente alcanzadas por
procedimientos de prueba más formales
Una de las herramientas en el contexto (Johns, 1992) lo cual los hace pertinentes
educativo que está experimentando un para enfoques mixtos.
notable aumento en su utilización como
sistema de evaluación ligado a la Aunque existen diferencias de énfasis en
intervención educativa, es la práctica del las definiciones de portafolios, la mayoría
portafolios de evaluación, lo cual representa comparten ciertas características
un indicador de la búsqueda de mejoras en esenciales:
el contexto educativo y responde a la
necesidad de subsanar algunas de las
deficiencias cruciales derivadas de un 1. Consisten en colecciones de la tarea de
modelo de enseñanza más estático y los alumnos, una serie de trabajos
enciclopédico, que un conocimiento flexible producidos por cada uno de ellos.
de tipo condicional (Barberá, 2005). 2. Las colecciones son deliberadas y no
azarosas
3. Es una muestra de los trabajos reunidos
El concepto del portafolios de evaluación con un propósito determinado.
existe desde hace tiempo en numerosos
4. Incluyen la oportunidad que tienen los
ámbitos; artistas, arquitectos, fotógrafos,
alumnos de comentar su trabajo o
diseñadores gráficos los usan para reflexionar acerca de él.
presentar sus trabajos a clientes
potenciales. En educación son un fenómeno Lo cierto es que el uso del portafolios de
relativamente reciente y hasta ahora es que evaluación ha probado ser una herramienta
se empieza a explorar su potencial. A muy valiosa de evaluación tanto sumativa
principios de los noventa se hablaba de su como formativa, siempre y cuando se
uso principalmente en referencia a la incorpore de forma planificada en el
evaluación (Polin, 1991). proceso de enseñanza y aprendizaje; su
uso tiene muchas implicaciones
Un portafolio es un registro del psicopedagógicas ya que coadyuva tanto al
aprendizaje que se concentra en el trabajo fortalecimiento de las capacidades
del alumno y en su reflexión sobre las cognoscitivas de los alumnos, como a las
tareas o actividades implicadas para su metacognitivas, es decir de autorregulación
desarrollo; mediante un esfuerzo de su proceso de aprendizaje. Esto es
cooperativo entre el alumno y el docente, se debido a que el portafolios promueve que el
reúne material indicativo del progreso hacia estudiante, mediante la documentación de
los resultados esenciales esperados evidencias de su aprendizaje, haga un
(National Education Association, 1993). seguimiento y reflexión de su propio
Usados en el marco de la evaluación, los desempeño, y con ello la evaluación
portafolios son colecciones sistemáticas continua a lo largo del tiempo, brindando
información útil para la identificación de sus
279
logros y fallas, con lo cual se facilita el Resulta especialmente útil para estos
ajuste progresivo de sus estrategias y propósitos la propuesta documentada por
hábitos de estudio. Danielson y Leslie (1999), la cual consiste
en tres etapas o portafolios: el de trabajo, el
de evaluación y el de presentación. La
De acuerdo con algunos investigadores y
primera fase o etapa denomina portafolios
docentes (Agra, Gewerc y Montero, 2003;
de trabajo contiene tanto trabajos en curso
Seda‐Santana, 2002; Barberá, 2005; como muestras terminadas orientadas por
Barragán, 2005; Arraiz y Sabirón, 2005), la competencias u objetivos de aprendizaje.
estrategia de portafolio puede servir Como su propósito es el de diagnosticar
principalmente para involucrar a los las necesidades de los estudiantes
alumnos con el contenido del aprendizaje, mediante evidencias de los procesos
promover las habilidades de la reflexión y la implicados en el desarrollo de las
autoevaluación, documentar su aprendizaje competencias u objetivos y en el nivel de
en áreas que no se prestan a la evaluación logro alcanzado por cada alumno, permite
tradicional y facilitar la comunicación de los cumplir la función formativa de la
logros de los alumnos ante diferentes evaluación. En cuanto al proceso, se
audiencias. estructura en torno de un área de contenido
Consecuentemente, el énfasis realizado en específica o de una competencia y se
la práctica habitual del portafolios documenta el progreso del alumno en el
proporciona unos buenos hábitos cognitivos logro de las competencias u objetivos,
y sociales en los alumnos. En esta mayor mediante diversas evidencias de
participación en su propio proceso de desempeño detectando lagunas o errores
aprendizaje, el alumno también aprende a conceptuales o de procedimiento. El
responsabilizarse de la dirección que toma portafolio de trabajo se revisa en su
su educación, del nivel de profundización totalidad para evaluar sus elementos de
con el que decide tratar los contenidos y de manera continua. En esta parte, para
los logros conseguidos. cumplir adecuadamente la función
formativa, resulta muy importante la
retroalimentación del profesor para ayudar
Atendiendo a la necesidad que se tiene de al alumno a detectar sus áreas de
contar con enfoques mixtos que por un lado oportunidad.
favorezcan el valor estratégico de la
evaluación formativa a la vez que se Es posible trasladar algunos de los
apoyen los juicios de acreditación elementos del portafolios de trabajo a la
académica que todo sistema educativo siguiente fase o etapa la cual consiste
formal demanda como parte de su propiamente en el portafolio de
normativa, los portafolios han mostrado ser evaluación, el cual tiene la finalidad de
herramientas apropiadas en el cumplimiento documentar el cumplimiento de
de ambas funciones; además de que resulta competencias u objetivos, en esta fase se
idóneo para la evaluación de competencias, cumple una función de carácter sumativo,
ya que permite integrar una gran variedad es decir que se centra en resultados y
de tareas y actividades que pongan en permite la emisión de un juicio de
juego los conocimientos, habilidades y acreditación académica.
actitudes de los estudiantes tanto en trabajo
individual como de equipo.
280
También algunos de los elementos estar presentes en todo estudiante que

pueden trasladarse a un portafolios de pretenda iniciar estudios de educación
presentación el cual tiene como propósito superior o incorporarse al mundo del
demostrar el nivel más alto de realización trabajo. La primera se refiere a los
alcanzado por el alumno. Puede pensamientos personales de los alumnos
mantenerse a través de todo un ciclo en cuanto a sus conocimientos y
agregando nuevos elementos cada año. El habilidades, a sus estados afectivos en
uso más gratificante para el alumno es el de relación a su conocimiento, sus habilidades,
presentar sus mejores trabajos e interpretar motivación y características. La autogestión
su significado, lo cual fortalece su se refiere a su vez a la reflexión sobre el
motivación orientada a la tarea y sirve como pensamiento en acción que ayuda al
un refuerzo de la autoeficacia. individuo a organizar los aspectos en la
resolución de problemas (Klenowski, 2005).
Esta propuesta en fases, resalta la
importancia de que sean los propios En síntesis, la propuesta específica de esta
estudiantes quienes seleccionen lo que van guía práctica para la evaluación del
a incorporar tanto al portafolios de aprendizaje, es que la estrategia del
evaluación como al de presentación, con lo portafolios de evaluación se convierta en
cual ilustran lo que ellos creen que es parte de la metodología de la enseñaza que
importante de su aprendizaje, qué es lo que se inserta en los procesos de la evaluación
valoran y qué quieren mostrar a los demás. formativa de los aprendizajes, de tal forma
Estrategia que promueve el desarrollo de que sea posible la evaluación de
habilidades metacognitivas, es decir trayectorias académicas y por lo tanto del
habilidades para la reflexión acerca de del desarrollo de competencias obtenidas por
propio pensamiento o conocimiento sobre los alumnos en dichas trayectorias, lo que
nuestro aprendizaje, así como, sobre permite que existan más posibilidades de
nosotros mismos en cuanto aprendices, lo que los alumnos reciban retroalimentación
cual se facilita si para ello tenemos de manera oportuna para apoyar su toma
evidencias tangibles de los avances y de decisiones acerca de su propio
logros que se van documentando como aprendizaje y que para los docentes
parte del ejercicio de integrar los portafolios. constituya también una fuente de
Esta ventaja además de que resulta información útil para reorientar su práctica,
especialmente relevante ya que el logrando que su intervención sea acorde y
estudiante se sensibiliza acerca de la oportuna para atender las necesidades y
importancia que tiene la documentación de áreas de oportunidad detectadas por los
todas las evidencias de su desempeño, es alumnos.
una fuente de motivación y de afirmación de
la autoestima, aspectos que favorecen el Hemos hecho énfasis en la importancia que
logro de las competencias y desde luego la tiene asegurar la utilidad de la evaluación,
verificación de que se alcanzaron los lo cual se logra cuando se cumple la función
estándares establecidos. formativa respecto a la retroalimentación
como elemento fundamental que coadyuva
a la mejora. Sin embargo esto sólo sucede
Hoy en día la autoevaluación y si es efectiva y oportuna. Para ello es
autogestión del conocimiento son necesario tener claridad respecto a los
características fundamentales que deben estándares contra los cuales se va a
281
contrastar el desempeño de los estudiantes Los 4 componentes de las rúbricas de

para saber el grado en que cada uno de ello evaluación, organizados en términos del
se ha acercado a los estándares esperados proceso para construirlas son:
en su ejecución o desempeño en las
diversas actividades y tareas lo cual
requiere como ya se comentó del trabajo 1. Descripción de una tarea o actividad
colegiado en la fase de planeación para 2. Dimensiones: Son el tipo de habilidades
determinar los resultados de aprendizaje que se ponen en juego para realizar la
esperados. A partir de estos resultados tarea, representan los criterios sobre los
esperados, se procede al análisis de las cuales vamos a centrar nuestra
tareas o actividades que pongan en juego atención.
tales resultados; y en paralelo se trabaja en 3. Escala de valoración: son los niveles de
el establecimiento de los estándares de logro en la ejecución o desempeño
ejecución y desempeño que reflejen aquello 4. Descripción del nivel de ejecución de
que se espera que el estudiante demuestre cada nivel de la escala
durante la ejecución de las tareas y (retroalimentación) Debemos
actividades. considerar estos componentes en la
construcción de rúbricas, como se
puede observar las rúbricas representan
La mejor forma de lograr tanto la orientación una escala de evaluación descriptiva
del alumno hacia el logro de tales por lo que podemos seguir los mismos
estándares, así como la de proporcionar pasos en su construcción. De manera
similar a las listas de cotejo y las
una retroalimentación efectiva y oportuna es
escalas de evaluación, se requieren dos
la incorporación de rúbricas basadas en el
insumos para que tenga sentido su
establecimiento de estándares de ejecución construcción: Haber realizado la
y niveles de desempeño esperados en las planeación en donde se especifiquen
diversas actividades y tareas. Las rúbricas los resultados de desempeño esperados
se realizan una vez que se ha determinado y haber elegido aquellas actividades o
la actividad o tarea a realizar para poner de tareas que pongan en juego alguno o
manifiesto el desempeño del estudiante, lo varios de estos resultados. Sólo así
que a su vez constituye una forma de podremos definir las dimensiones o
garantizar que los profesores han logrado criterios implicados. Ahora bien, para
comunicar eficaz y oportunamente a los definir una escala que sea apropiada,
alumnos lo que se espera de ellos para necesitamos antes determinar si el
cada actividad o tarea programada (Stevens propósito de la evaluación es formativo,
sumativo o mixto, generalmente se usan
& Levi, 2005). También servirán como
entre 3 y 5 niveles de ejecución o
referente para la detección oportuna de desempeño si es que vamos utilizar la
profesores y alumnos de aspectos logrados, técnica de observación de alguna
así como de aspectos que requieren más ejecución o conducta en tiempo real; o
trabajo para cerrar las brechas entre el de calidad en el caso en el que lo que
estándar y lo que cada alumno es capaz de estemos evaluando sea un producto.
desarrollar en cada dimensión o criterio
evaluado. Finalmente para poder describir cada uno
del niveles de ejecución por cada dimensión
o criterio, se requiere determinar el estándar
o nivel de ejecución satisfactorio o de
282
competencia máxima a lograr por cada 3. Promueven el pensamiento crítico y

dimensión. A partir de haber definido éste la reflexión
nivel se procede a describir, según sea el 4. Facilitan la comunicación con
número de niveles de ejecución lo que diversas audiencias
representa cada uno de ellos. Facilita la 5. Nos permiten refinar los métodos de
tarea, pensar inicialmente en los extremos, enseñanza
por lo que después del nivel competente, se
puede describir el nivel que implicaría que Como se puede deducir de estas ventajas
no se ha cubierto el estándar; es decir que las rúbricas son un aproximación adecuada
la ejecución de la persona no es cuando la función de la evaluación es
satisfactoria, y después pensar en él o los formativa; no obstante, han probado ser una
niveles intermedios y describir de manera herramienta muy poderosa para la
cualitativa cada tipo de desempeño o evaluación sumativa en el contexto de la
ejecución. Es muy importante que las educación basada en competencias, sobre
diferencias entre los niveles estén todo en aspectos del aprendizaje que no
claramente delimitadas. pueden evaluarse a través de pruebas
objetivas, porque requieren algún tipo de
evidencia de desempeño. En todo caso
En términos de las principales ventajas que
para ambas funciones se requiere tener una
se han documentado del uso de las rúbricas
metodología clara para la determinación de
podemos destacar las siguientes:
estándares de ejecución contra los cuales
1. Proporcionan retroalimentación contrastar el desempeño de cada persona
oportuna evaluada.
2. La retroalimentación informa sobre
el rendimiento en cada dimensión o
componente de una tarea
283
Anexo 3. Planeación y evaluación de los aprendizajes

Secretaria de Educación Pública
Los procesos de planeación y evaluación La planeación de los aprendizajes

son aspectos centrales de la pedagogía
El proceso de planeación es una
porque cumplen una función vital en la
herramienta fundamental de la práctica
concreción y el logro de las intenciones
docente, pues requiere que el profesor
educativas. En este sentido, la planeación
establezca metas, con base en los
didáctica consciente y anticipada busca
Aprendizajes esperados de los programas
optimizar recursos y poner en práctica
de estudio, para lo cual ha de diseñar
diversas estrategias con el fin de conjugar
actividades y tomar decisiones acerca de
una serie de factores (tiempo, espacio,
cómo evaluará el logro de dichos
características y necesidades particulares
aprendizajes.
del grupo, materiales y recursos
disponibles, experiencia profesional del Este proceso está en el corazón de
docente, principios pedagógicos del Modelo la práctica docente, pues le permite al
Educativo, entre otros) que garanticen el profesor anticipar cómo llevará a cabo el
máximo logro en los aprendizajes de los proceso de enseñanza. Asimismo, requiere
alumnos. que el maestro piense acerca de la
variedad de formas de aprender de sus
Por su parte, la evaluación tiene
alumnos, de sus intereses y motivaciones.
como objetivo mejorar el desempeño de los
Ello le permitirá planear actividades más
estudiantes e identificar sus áreas de
adecuadas a las necesidades de todos los
oportunidad a la vez que es un factor que
alumnos de cada grupo que atiende.
impulsa la transformación pedagógica, el
seguimiento de los aprendizajes y la Como ocurre con toda planeación, la
metacognición. puesta en práctica en el aula puede diferir
de lo originalmente planeado, porque en el
La planeación y la evaluación se
proceso de enseñanza hay contigencias
emprenden simultáneamente; son dos
que no siempre se pueden prever. En la
partes de un mismo proceso. Al planear una
dinámica del aula se aspira a la
actividad o una situación didáctica que
participación de todos y cada uno de los
busca que el estudiante logre cierto
alumnos del grupo y por tanto no es posible
aprendizaje esperado se ha de considerar
anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase,
también cómo se medirá ese logro. Dicho
pero esto no debe desalentar al profesor ni
de otra forma, una secuencia didáctica no
desencantarlo del proceso de planeación.
estará completa si no incluye la forma de
La planeación se debe entender como una
medir el logro del alumno.
hoja de ruta que hace consciente al docente
Un reto clave para el profesor es de los objetivos de aprendizaje que busca
tener control de ambos procesos. Por ello en cada sesión y, aunque la situación del
ha de lograr que ni la planeación ni la aula tome un curso relativamente distinto al
evaluación sean una carga administrativa, planeado, el saber con claridad cuáles son
sino verdaderos aliados de su práctica, los objetivos específicos de la sesión le
vehículos para conseguir los fines ayudará al docente a conducir el proceso
educativos. de aprendizaje de los estudiantes. Sin la
brújula de la planeación, los aprendizajes Los profesores aplicarán su creatividad

de los estudiantes pueden ir por caminos y podrán recurrir a su experiencia en la
diversos, sin un destino preciso. El destino planeación de cada sesión de cara a tres
lo componen los Aprendizajes esperados y momentos, durante el ciclo escolar, para la
el proceso de planeación pone en claro las comunicación de la evaluación a las
actividades y demás estrategias para familias:
alcanzar dichos aprendizajes.
Noviembre: del comienzo del ciclo
Es preciso destacar que, a escolar, en agosto, al final de
diferencia de Programas de estudio noviembre.
anteriores que estaban organizados por Marzo: del comienzo de diciembre
bloques bimestrales, este Plan brinda al al final de marzo de cada ciclo
docente amplia libertad para planear sus escolar.
clases organizando los contenidos como Julio: del comienzo de abril al fin de
más le convenga. Ningún Aprendizaje cada ciclo escolar.
esperado está ligado a un momento
Resulta indispensable garantizar que
particular del ciclo escolar, su naturaleza es
cada estudiante vaya progresando a lo
anual. Se busca que al final del grado cada
largo del ciclo escolar y que alcance los
alumno haya logrado los Aprendizajes
Aprendizajes esperados al final de este, por
esperados, pero las estrategias para
lo que la libertad y creatividad de los
lograrlo pueden ser diversas.
profesores, tanto en la planeación como en
Esta flexibilidad curricular es su práctica docente, deberá contemplar de
necesaria y responde a la diversidad de manera organizada y coherente los
contextos y circunstancias de nuestras Aprendizajes esperados que se plantea
escuelas. En definitiva, todos los alumnos cada programa de estudios.
de un mismo grado escolar tienen los
La planeación en el contexto educativo
mismos objetivos curriculares, pero la forma
es un desafío creativo para los docentes, ya
de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
que demanda de toda su experiencia y sus
Con base en el contexto de cada conocimientos en tanto que requieren
escuela y de las necesidades e intereses anticipar, investigar, analizar, sintetizar,
particulares de los alumnos de un grupo, el relacionar, imaginar, proponer, seleccionar,
profesor podrá seleccionar y organizar los tomar decisiones, manejar adecuadamente
contenidos —utilizando como guía los el tiempo lectivo, conocer los recursos y
Aprendizajes esperados que estructuran materiales con los que cuenta, diversificar
cada programa de estudios—, con el fin de las estrategias didácticas y partir de las
diseñar secuencias didácticas, proyectos y necesidades de los alumnos.
otras actividades que promuevan el
Para planear de manera consistente en
descubrimiento y la apropiación de nuevos
relación con los principios del Modelo
conocimientos, habilidades, actitudes y
Educativo y de este Plan, los docentes han
valores, así como de procesos
de tomar en cuenta que el trabajo en el aula
metacognitivos. Estos últimos tienen el fin
debe considerar lo siguiente:
de que cada estudiante identifique la forma
en la que aprende, que varía de un Poner al alumno en el centro.
estudiante a otro. Generar ambientes de aprendizaje
cálidos y seguros.
285
Diseñar experiencias para el de obtener información para que cada uno

aprendizaje situado. de los actores involucrados tome decisiones
Dar mayor importancia a la calidad que conduzcan al cumplimiento de los
que a la cantidad de los propósitos educativos. 60
aprendizajes.
La situación del grupo. ¿Dónde está Para los docentes, la articulación de
cada alumno? ¿Adónde deben la evaluación con su práctica cotidiana es
llegar todos? un medio para conocer el proceso de
La importancia de que los alumnos aprendizaje de sus alumnos e identificar el
resuelvan problemas, aprendan de tipo de apoyos que requieren para alcanzar
sus errores y apliquen lo aprendido los Aprendizajes esperados mediante
en distintos contextos. nuevas oportunidades para aprender. La
Diversificar las estrategias información recabada en las evaluaciones y
didácticas, como preguntas las realimentaciones les brinda un reflejo de
detonadoras, problemas abiertos, la relevancia y pertinencia de sus
procesos dialógicos, juegos, trabajo
intervenciones didácticas y les permite
por proyectos, secuencias
generar un criterio para hacer las
didácticas, estudio de casos,
dilemas, debates, asambleas, lluvia modificaciones que atiendan las dificultades
de ideas, etcétera. y obstáculos del aprendizaje, así como
La relación con los contenidos de potenciar las fortalezas de los alumnos, lo
otras asignaturas y áreas del cual mejora la calidad de su práctica
currículo para fomentar la pedagógica.
interdisciplina.
A los alumnos, el enfoque formativo
Su papel como mediador más que
como instructor. de la evaluación les permite conocer sus
Los saberes previos y los intereses habilidades para aprender y las dificultades
de los estudiantes. para hacerlo de manera óptima. En otras
La diversidad de su aula. palabras, con los resultados de las
Modelar con el ejemplo. evaluaciones, los alumnos, obtienen la
información necesaria para tomar
decisiones acerca de su proceso de
La evaluación de los aprendizajes en el aprendizaje para crear —con la ayuda de
aula y en la escuela sus profesores, padres o tutores e incluso
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar de sus compañeros— las estrategias que
protagónico en el proceso educativo para les permitan aprender cada vez más y de
mejorar los aprendizajes de los estudiantes mejor manera. La posibilidad de que los
y la práctica pedagógica de los docentes, estudiantes desarrollen una postura
especialmente cuando se hace de manera comprometida con su aprendizaje es una
sistemática y articulada con la enseñanza y de las metas de la educación y para ello la
el aprendizaje. Desde esta perspectiva, realimentación que reciban como parte del
evaluar promueve reflexiones y mejores proceso de evaluación, así como las
comprensiones del aprendizaje al posibilitar actividades de metacognición, habrán de
que docentes, estudiantes y la comunidad ser una experiencia positiva.
escolar contribuyan activamente a la
60
calidad de la educación. Este es el enfoque Secretaría de Educación Pública, El enfoque
formativo de la evaluación, Serie: Herramientas para
formativo de la evaluación y se le considera la evaluación en educación básica, México, DGDC-
así, cuando se lleva a cabo con el propósito SEB, 2012.
286
Con los resultados de las Para ello se requieren estrategias e

evaluaciones internas del aprendizaje, las instrumentos de evaluación variados para,
autoridades escolares obtienen información por un lado, obtener evidencias de diversa
acerca de los avances en la índole y conocer con mayor precisión los
implementación del currículo y en la aprendizajes y las necesidades de los
formación de sus alumnos. Al contar con estudiantes y, por el otro, para que el
ella durante el ciclo escolar, se tiene la proceso de evaluación sea justo. Esto
posibilidad de crear medidas para fortalecer implica considerar los aprendizajes por
los avances y afrontar las dificultades, o evaluar partiendo de que no existe un
bien solicitar apoyos externos para generar instrumento que valores, al mismo tiempo
estrategias más adecuadas. Esta conocimientos, habilidades, actitudes y
información, además, permite focalizar los valores, ya que la estrategia o el
apoyos y distribuir las responsabilidades instrumento deben adaptarse al objeto de
entre autoridades escolares, docentes, aprendizaje con el fin de obtener
padres de familia y alumnos con el fin de información sobre los progresos alcanzados
que cada uno, desde su ámbito, pueda por los estudiantes.
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
En consecuencia, la evaluación de
Finalmente, la evaluación formativa los aprendizajes en el aula y la escuela
comunica a los padres de familia o tutores exige una planeación que la articule con la
los avances en los aprendizajes de sus enseñanza y el aprendizaje de manera
hijos y puede brindarles orientaciones sistemática para contribuir con el propósito
concretas para dar apoyo al proceso de la de la educación: conseguir el máximo logro
escuela, ya sea mediante el seguimiento a de aprendizajes de todos los estudiantes de
las actividades indicadas por los profesores educación básica.
o simplemente acompañando a sus hijos y
reconociendo sus logros, según sea el
caso. 61
Con el fin de que la evaluación
despliegue las potencialidades
mencionadas es necesario diversificarla.
Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes
de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las
evaluaciones diagnósticas, del proceso y
sumativas deben ser sistemáticas y
combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de
acuerdo con los aprendizajes y enfoques de
cada asignatura, así como con los grados y
niveles educativos de que se trate.
61 Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación, Opiniones y prácticas de los docentes de
primaria en México, México, INEE, 2011.
287
Anexo 4. ¿Cómo y con quién se aprende? La Pedagogía

Secretaria de Educación Pública
La naturaleza de los aprendizajes recurrir a saberes y prácticas conocidos

para realizar tareas en nuevas situaciones.
La ciencia cognitiva moderna parece
confirmar que, más que la cantidad de El rol del docente es fundamental
conocimientos, es de radical importancia la para que los estudiantes aprendan y
calidad de saberes que construye el alumno trasciendan incluso los obstáculos
y el entendimiento que desarrolla. materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el
El conocimiento es multifacético: hay
que encuentra a sus alumnos, tiene la tarea
conocimiento sobre conceptos abstractos,
de llevarlos lo más lejos posible en la
sobre cómo resolver problemas rutinarios
construcción de los conocimientos
de manera eficiente, sobre cómo manejar
planteados en los planes y programas de
situaciones con problemas dinámicos y
estudio y en el desarrollo de su potencial.
complejos, entre otros. Todas estas facetas
interactúan para contribuir a la formación Los profesores también han de
integral de una persona. Cuando el contar con herramientas para hacer de los
conocimiento se estructura de forma errores de los alumnos verdaderas
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede oportunidades de aprendizaje, ayudándoles
saber mucho sobre un área, pero si no a identificar tanto el error como su origen.
puede movilizar sus saberes hacia otras Deben generar de manera permanente
áreas, será incapaz de usar ese experiencias exitosas que contribuyan a
conocimiento para resolver problemas superar las situaciones difíciles, así como
relevantes de la vida real.62 propiciar ambientes de aprendizaje cuyo
objetivo sea identificar y fomentar los
Actualmente, en el campo de la
intereses personales y las motivaciones
investigación sobre el aprendizaje se
intrínsecas de los estudiantes.63
considera que este se logra cuando el
aprendiz es capaz de poner en juego lo Por otra parte, el currículo debe
aprendido en otros contextos. El tener en cuenta cómo las emociones y la
aprendizaje que se transfiere —que se cognición se articulan para guiar el
adapta a las circunstancias— es superior al aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
trabajo repetitivo que permite ciertos niveles por ejemplo, la memoria a largo plazo,
de ejecución pero que no es suficiente para mientras que otras pueden afectar
dar lugar al entendimiento profundo. Los negativamente el proceso de aprendizaje
aprendizajes valiosos posibilitan la continua de tal manera que el estudiante recuerde
ampliación del conocimiento y permiten
63Boekaerts, Monique. “The crucial role of motivation
62Schneider, Michael y Elsbeth Stern. “The cognitive and emotion in classroom learning” en The Nature of
perspective on learning: ten cornerstone findings”, en Learning. Using Research to Inspire Practice. Ed.
The Nature of Learning. Using Research to Inspire Dumont, Hanna, David Istance y Francisco
Practice. Ed. Dumont, Hanna, David Istance y Benavides. París: OECD, 2010, pp. 91-112.
Francisco Benavides. París: OECD, 2010, pp. 69-90.
poco o nada de lo que tendría que haber esta Propuesta incorpora en la definición de
aprendido. Esas emociones varían de los siguientes principios pedagógicos.
individuo a individuo. Mientras que una
Principios pedagógicos
emoción puede tener un efecto positivo en
el aprendizaje de una persona, esa misma 1. Enfocarse en el proceso de
emoción puede provocar reacciones aprendizaje
adversas en otra.
Esta Propuesta reconoce al
Cada vez es más claro el lugar estudiante como parte esencial y la
central de la motivación intrínseca como razón de ser de la práctica docente.
requisito para construir conocimientos y Para poner al alumno en el centro
habilidades de forma significativa. El de su práctica, el docente ha de
maestro tiene, en ese sentido, un papel promover que se involucre
clave para ayudar a los estudiantes a plenamente en su aprendizaje, para
reconocer sus sistemas de motivación y que sea un aprendiz activo.
cómo estos influyen en su aprendizaje. Asimismo, ha de comprender las
Para ello, los docentes deben conocer lo maneras en que cada alumno
suficiente a los alumnos. Asimismo, es aprende, privilegiando la
necesario que tomen conciencia del construcción de saberes valiosos en
impacto que sus expectativas tienen en el contraste con los “memorísticos” o
aprovechamiento de los alumnos. Por ello “mecánicos”.
es importante alentar en cada alumno el
máximo de su potencial y el mayor de sus 2. Tener en cuenta los saberes previos
esfuerzos. Los investigadores 64 alertan del alumno
sobre lo crítico que resulta para un aprendiz
El docente ha de reconocer que el
que los adultos que lo rodean, padres y
alumno no llega al aula “en blanco” y
maestros, muestren ambición por lo que
que para aprender requiere
puede alcanzar y exigencia para que lo
“conectar” los nuevos aprendizajes
consiga. Más que conformarse con
con los preexistentes, construidos a
mínimos, los alumnos han de aprender a
lo largo de su experiencia.
aspirar alto y a hacer de la excelencia el
norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en La enseñanza ha de anclarse en los
práctica estrategias tanto para estimular en conocimientos previos del alumno,
los alumnos su autoestima y la confianza en reconociendo que dichos
su potencial como para acompañarlos en el conocimientos no son
proceso de alcanzar esas expectativas necesariamente iguales para todos.
exigentes. Por ello, el docente ha de promover
que el alumno exprese sus
Esta visión del aprendizaje que conceptos y propuestas, como parte
ofrece la ciencia cognitiva moderna tiene del proceso de aprendizaje; así
derivaciones para la práctica docente, que podrá conocer las habilidades,
actitudes y valores de los alumnos y
64 Véase: Heredia, Blanca. “Apuntes para una usarlos como punto de partida en el
definición sobre los alumnos que queremos formar”, diseño de la clase.
en Educación Futura. Núm. 2, febrero de 2016.
289
Al identificar el grado de dominio 4. Reconocer la naturaleza social del

que los alumnos tienen sobre el conocimiento
contenido de enseñanza, el profesor
Como muestra la investigación, la
podrá calibrar si éste les hará
interacción social es insustituible en
sentido, porque:
la construcción del conocimiento. Es
o El contenido no es
primordial fomentar la colaboración
demasiado trivial o está
y propiciar ambientes en los que el
demasiado alejado de lo que
trabajo en grupos sea central.
ya saben.
o El estudiante comprende El trabajo cooperativo permite que
para qué le sirve el contenido los aprendices debatan e
y cuál es su función. intercambien ideas, que los alumnos
o Dicho contenido les permite más aventajados contribuyan a la
rectificar errores y ampliar lo formación de sus compañeros y
previamente aprendido. ofrece las condiciones para el
desarrollo emocional necesario para
aprender a cooperar y a vivir en
3. Diseñar situaciones didácticas que comunidad.
propicien el aprendizaje situado El aprendiz ha de saber que
comparte la responsabilidad de
El profesor ha de buscar que el
aprender con el profesor y con los
estudiante aprenda en
otros aprendices de la clase.
circunstancias que lo acerquen a la
realidad, simulando distintas
maneras de aprendizaje que se 5. Dar un fuerte peso a la motivación
originan en la vida cotidiana, en el intrínseca del estudiante
contexto en el que él está inmerso,
en el marco de su propia cultura. El docente ha de diseñar estrategias
El reto pedagógico reside en hacer que hagan relevante el
de la escuela un lugar social de conocimiento, fomenten el aprecio
conocimiento, donde los alumnos se del estudiante por sí mismo, y por
enfrenten a circunstancias las relaciones que establece en el
“auténticas”. El aprendizaje basado aula con otros y que le permiten
en problemas reales es una aprender.
metodología que promueve el Asimismo, debe favorecer con ello
aprendizaje situado, lo que facilita que el alumno tome el control de su
que este sea útil y duradero. proceso de aprendizaje.
El aprendizaje situado pone la También es necesario propiciar la
actividad de aprendizaje en el interrogación metacognitiva para
centro, porque es durante la que el alumno conozca y reflexione
actividad que el aprendizaje ocurre. sobre las estrategias de aprendizaje
utilizadas, a fin de conseguir
mejoras en su uso.
290
6. Favorecer la cultura del aprendizaje 7. Ofrecer acompañamiento al

aprendizaje
La enseñanza debe favorecer los
aprendizajes individuales y Para ser efectivo, el aprendizaje
colectivos. Ha de promover que el requiere el acompañamiento tanto
aprendiz entable relaciones de del maestro como de otros alumnos.
aprendizaje, que se comunique con Profesores, bibliotecarios, padres y
otros para seguir aprendiendo y otros involucrados en la formación
apoyar de ese modo el propósito de un alumno generan actividades
mutuo de construir conocimiento y didácticas y aportan ambientes y
mejorar los logros tanto individuales espacios sociales y culturales
como colectivos. Debe dar al propicios para el desarrollo
aprendiz oportunidades de aprender intelectual y emocional del aprendiz.
del error, de repensar, reconsiderar Las actividades de aprendizaje se
y rehacer; fomentar el desarrollo de han de organizar en distintas
productos intermedios y crear formas, a modo de que todos los
oportunidades de realimentación alumnos puedan acceder al
copiosa entre pares. conocimiento. En virtud de la
Es importante hacer conscientes a diversidad de necesidades y estilos
los niños y jóvenes de su de aprender se han de eliminar las
aprendizaje. Darle voz al aprendiz barreras al aprendizaje y a la
en su proceso de aprendizaje y participación.
reconocer el derecho que tiene a Antes de remover el
involucrarse en éste, cultivando su acompañamiento, el profesor se ha
participación activa y su capacidad de asegurar la solidez de los
de autoconocimiento. aprendizajes.
Fomentar que los estudiantes
8. Reconocer la existencia y el valor del
aprendan a regular sus emociones,
aprendizaje informal
impulsos y motivaciones en el
proceso de aprendizaje; a Hoy no solo se aprende en la
establecer metas personales y a escuela; los niños y jóvenes cuentan
monitorearlas; a gestionar el tiempo, con diversas fuentes de información
las estrategias de estudio y a para satisfacer sus necesidades e
interactuar con otros para propiciar intereses.
aprendizajes relevantes. La enseñanza escolar debe
Se ha de propiciar la autonomía del considerar la existencia y la
aprendiz y, con ello, el desarrollo de importancia de estos aprendizajes
un repertorio de estrategias de informales. Los maestros han de
aprendizaje, de hábitos de estudio, investigar y fomentar en los alumnos
confianza en sí mismo y en su el interés por aprender en diferentes
capacidad de ser el responsable de medios.
su propio aprendizaje. Una forma de mostrar al aprendiz el
valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para
incorporarlo adecuadamente al aula.
Los aprendizajes formales e
291
informales deben convivir e La evaluación forma parte de la

incorporarse a una misma estructura secuencia didáctica como elemento
cognitiva. integral del proceso pedagógico, por
lo que no tiene un carácter
9. Promover la relación interdisciplinaria
exclusivamente conclusivo o
La enseñanza ha de promover la sumativo.
relación entre disciplinas, áreas del La evaluación busca conocer cómo
conocimiento y asignaturas. los estudiantes organizan,
La información que hoy se tiene estructuran y usan sus aprendizajes
sobre cómo se crean las estructuras en contextos determinados para
de conocimiento complejo —a partir resolver problemas de distintos
de “piezas” básicas de aprendizajes niveles de complejidad y de diversa
que se organizan de cierta índole.
manera— permite trabajar para La evaluación contribuye a la
crear estructuras de conocimiento autorregulación cognitiva pues
que se transfieren a campos realimenta al alumno con
disciplinarios y situaciones nuevas. argumentos claros y constructivos
Esta adaptabilidad moviliza los sobre su desempeño.
aprendizajes y potencia su utilidad
11. Superar la visión de la disciplina
en la sociedad del conocimiento.
como mero cumplimiento de normas
En la escuela se ha de dar cabida a

10. Entender la evaluación como un
la autorregulación cognitiva y moral.
proceso relacionado con la planeación
Se han de ofrecer estrategias que
La evaluación no busca medir el permitan a los estudiantes
conocimiento memorístico. Es un autorregularse para aprender y para
proceso que resulta de aplicar una convivir.
diversidad de instrumentos y de los Se debe propiciar un ambiente de
aspectos a estimar. aprendizaje seguro, cordial,
La evaluación del aprendizaje tiene acogedor, colaborativo y
en cuenta tres variables: las estimulante, en el que cada niño o
situaciones didácticas, las joven sea valorado y se sienta
actividades del alumno y los seguro y libre.
contenidos.
12. Modelar el aprendizaje
La evaluación parte de la
planeación, pues ambas son dos Los maestros serán modelos de
caras de la misma moneda: al conducta para sus alumnos, por lo
planear la enseñanza, con base en que han de ser vistos ejecutando los
la zona de desarrollo próximo de los comportamientos que quieren
alumnos, planteando opciones que impulsar en ellos, tanto frente a sus
permitan a cada quien aprender y alumnos como compartiendo las
progresar desde donde está, el actividades con ellos.
profesor define los aprendizajes Han de leer, escribir, buscar
esperados y la evaluación medirá si información, analizarla, generar
un alumno los alcanza. conjeturas y realizar cualquier otra
292
práctica que consideren que, como Está alerta de factores que puedan
aprendices, sus alumnos han de inhibir el aprendizaje de los
desarrollar. alumnos.
El profesor ejecutará las estrategias Reflexiona sobre su práctica
de aprendizaje identificando en voz docente para determinar si la
alta los procedimientos que realiza y situación didáctica es un elemento
será consciente de la función “de inhibidor o promotor del aprendizaje
andamiaje del pensamiento” que en y desarrollo de los alumnos.
ese modelaje cumple el lenguaje.
Ambientes de aprendizaje
13. Mostrar interés por los intereses de
sus alumnos
Los procesos cognitivos necesarios para
Enseñar implica entablar una que el aprendizaje ocurra no están
relación humana por excelencia que desvinculados de los ambientes que los
requiere que el profesor establezca propician.
una relación cercana con el
aprendiz, que sepa acerca de sus La dinámica dentro de la escuela es
intereses y su circunstancia compleja debido a la diversidad de factores
particular. relevantes en ella. En un ambiente
Esta cercanía le permitirá planear favorable para el aprendizaje, los maestros
mejor la enseñanza, así como logran una comunicación efectiva con cada
buscar contextualizaciones que alumno y ello posibilita atenderlos de
inviten a los aprendices a manera personal y productiva. Si hay un
involucrarse más en su aprendizaje. buen manejo del ambiente, tanto los
maestros como los alumnos pueden dirigir
14. Revalorizar y redefinir la función del los esfuerzos al logro de los aprendizajes.
docente
El ambiente de aprendizaje es un
Lejos de ser el transmisor del conocimiento, conjunto de factores que favorecen o
en esta Propuesta el profesor se transforma dificultan la interacción social en un espacio
en un mediador que: físico o virtual determinado. El ambiente
trasciende la idea de espacio físico y
Guía la actividad constructiva de los
descansa, fundamentalmente, en las
alumnos.
distintas relaciones humanas que dan
Genera las condiciones para que sentido a su existencia. Implica un espacio
cada alumno logre aprendizajes y un tiempo, donde los participantes
útiles y duraderos. construyen conocimientos y desarrollan
Favorece que cada alumno capacidades, habilidades y valores.
desarrolle la capacidad de organizar
su aprendizaje. El ambiente de aprendizaje no se
Integra las TIC a su práctica, como limita a las condiciones materiales
medio para apoyar el logro de necesarias para la implementación del
aprendizajes esperados. currículo o a las relaciones interpersonales
Contagia el disfrute por aprender y entre maestros y alumnos. Se establece en
seguir aprendiendo. las dinámicas que constituyen los procesos
educativos y que implican acciones,
experiencias y vivencias de cada
293
participante; actitudes, condiciones aula, con el fin de que ambas se conviertan

materiales y socioafectivas; múltiples en verdaderos sistemas abiertos, flexibles,
relaciones con el entorno; y la dinámicos, que faciliten la participación y
infraestructura necesaria para la concreción articulación de los integrantes de la
de los propósitos culturales que se comunidad educativa.
explicitan en toda propuesta educativa.
Los ambientes de aprendizaje son
Cambiar los ambientes para el fundamentales en el planteamiento
aprendizaje en la escuela implica modificar pedagógico. Las escuelas deben propiciar
los modos de interacción de sus un aprendizaje más activo, autorregulado,
protagonistas, el medio físico, los recursos dirigido a metas, situado, colaborativo y que
y materiales con los que se trabaja. Exige facilite los procesos inter e intrapersonales
también replantear los proyectos educativos de construcción de significados y
que se desarrollan en la escuela y en el conocimientos.
294
Anexo 5. Evaluar para aprender en el aprender.

Universidad Pedagógica Veracruzana
Dimensión social Al evaluar el proceso de aprendizaje

y la dinámica de la comprensión y
En la evaluación para aprender de la
aplicación del conocer, se tienen que
pedagogía de la autoorganización se tiene
contemplar no sólo las preguntas clásicas
claro que, a fin de conocer el proceso de
que refieren a ello, sino también otras que
aprendizaje, es menester que se ejercite:
permitan entrelazar el acto evaluativo como
La curiosidad. aprendizaje y revaloración del aprender en
El pensamiento holístico. el aprender.
El lenguaje oral y escrito. Esto es, ¿cómo resaltar la acción de
La percepción estética.
evaluar para ampliar la perspectiva de
La actitud hacia el trabajo
aprender para conocer? ¿Cómo realizar
colaborativo y disciplinar transversal.
una evaluación permanente que permita
La comprensión del conocimiento
mediado por la emoción. apreciar el proceso de aprendizaje y el error
El acto constitutivo de aprender y para aprender? ¿Cómo evaluar en sentido
comprender. propositivo y creativo? ¿Cómo aprovechar
La convivialidad en la diversidad los resultados de las evaluaciones para
social y cultural. adquirir consciencia del conocimiento
La satisfacción y permanencia en el logrado y reorientar el aprender? Preguntas
aprender. esenciales que tienen que realizarse desde
La responsabilidad de profesoras y tres dimensiones: intelectual, operativa y
profesores en su acción de perceptiva. Intelectual, con el propósito de
mediación pedagógica y tutoral. potenciar las posibilidades de la persona
La disposición de servicio público de para aprender en el aprender para conocer.
los administrativos y, por ende, de la Operativa, con el fin de cumplir con las
institución educativa en su conjunto. exigencias formales de acreditación y
certificación, tanto de los aprendientes
Se habla entonces de una como de los otros participantes del proceso.
evaluación continua, evolutiva, recursiva, Perceptiva, para identificar las áreas de
complementaria, satisfactoria, equitativa e mejoramiento en la autoorganización del
incluyente, que logre identificar la dinámica aprendizaje y en las funciones sustantivas y
de aprendizaje, la comprensión cognitiva, la adjetivas de la propia institución.
percepción emocional y las perspectivas Con esto, las dimensiones a evaluar
formativas de los aprendientes, con lo que constituyen bases epistémicas,
se supera la corta concepción de la hermenéuticas y éticas que promoverán la
evaluación como “[…] elemento de transformación paradigmática de los
jerarquización y de inclusión de unos y involucrados institucionalmente: en las
exclusión de otros” (Fortoul Ollivier, 2014, p. estructuras internas de autoorganización
136). para aprender en el aprender; en la
evolución de las y los profesores para el
295
desarrollo de habilidades de mediación Para identificar los resultados de

pedagógica y en la constitución de los aprender en el aprender, es menester que
programas académicos. quien aprende sepa aprender a evaluar lo
aprendido y diseñar prospectivas de
En este orden de ideas, no se trata
aprendizaje permanente en el hacer para
de etiquetar a los aprendientes a partir de
ser. En este contexto, la profesora y el
mediciones objetivas y estáticas, sino de
profesor deben ser capaces de procesar
promover la cultura de la evaluación como
información derivada de los resultados de
proceso de aprendizaje durante la vida. En
evaluación y asumirse como mediadores
tal virtud, la orientación paradigmática del
entre los contenidos de aprendizaje y el
aprendizaje se sustenta en la concepción y
aprendizaje del aprendiente, orientando la
proceso de aprender en el aprender para
forma de construirlo (epistémicamente),
conocer, por lo que la evaluación es
coadyuvando en su exégesis
promotora del análisis que ayuda a valorar
(hermenéuticamente) y en la manera de
la ubicación cognitiva y afectiva del nivel de
darles uso (éticamente), constituyéndose en
aprendizaje y plantear prospectivas para su
el eslabón principal entre el aprendizaje y el
consolidación, sin limitaciones ambiguas.
momento de estar aprendiendo.
Por otra parte, saber la situación de
Desde luego que lo anterior no
la dinámica de aprendizaje en las y los
excluye el hecho de que la evaluación y
aprendientes, constituye una oportunidad
acreditación institucional impliquen dar
para percibir las necesidades de apoyo
cuenta de los resultados de aprendizaje,
tutorial, ubicar los resultados logrados a
estándares y totales cada determinado
través de la planeación y puesta en marcha
tiempo. Sin embargo, este tipo de
de acciones y actividades necesarias para
valoración permite que el rango de
satisfacer expectativas y requerimientos de
diferencia entre lo aprendido y lo que se
los aprendientes, así como de toda la
debería aprender (aprendizaje oficial o
comunidad educativa.
aparente por lo ilusorio de su concreción
La evaluación se centra en conocer total) se califique como “zona de rezago
el desarrollo de las habilidades educativo”, desatendida e ignorada
intelectuales, operativas y perceptivas, las comúnmente durante la planeación de la
que serán traducidas por aprendientes y etapa de aprendizaje consecutiva.
profesores en relación recursiva, con miras
Vista así, la “zona de rezago” es la
a consolidar el aprendizaje (Fortoul Ollivier,
región del no-aprendizaje, de la falta
2014 ).
perniciosa, de la no concreción, que al
Al encaminar la evaluación como acrecentarse obnubila el avance hacia
aprendizaje hacia la calidad educativa – nuevos e incluso viejos aprendizajes que
práctica que coadyuvará a orientar la deberían ser parte de la estructura cognitiva
certificación y acreditación de todos los del aprendiente. Al no ser atendida in situ,
procesos y agentes involucrados–, se se crea una “bola de nieve” de des-
constituye en medio para acercarse y conocimiento en crecimiento constante; en
reconocer el proceso de consolidación de lo muchos casos, sin que la o el profesor, ni la
aprendido, los aspectos que requieren de o el aprendiente, tengan idea de lo que se
atención y analizar el error para aprender debía tener como aprendido o lo que se
del mismo. dejó de aprender. Esta falta llega a ser tan
grande al final del periodo educativo, que
296
no permite al aprendiente asimilar nuevos aprendizaje. Es decir, cuando el mismo

contenidos, en virtud de la frágil estructura aprendiente desarrolla la habilidad para
de conocimientos que tiene con la identificar sus rezagos específicos y
experiencia adquirida. también para construir sus estrategias de
autoaprendizaje, reacciona ante sus propias
Sin embargo, dicha visión es
deficiencias y potencializa la posibilidad de
superada cuando la evaluación se
aprender al estar aprendiendo.
transforma en un medio más para aprender.
En el modelo educativo de la pedagogía de
la autoorganización, se torna en vertiente
Dimensión pedagógica
en la que se relaciona el proceso formal de
la evaluación institucional con los principios La evaluación, en tanto proceso
del aprender en el aprender. En este retrospectivo y prospectivo de valoración de
sentido, quien aprende debe explorar, lo aprendido y aquello por aprender,
identificar y enmendar sus propios rangos permite a quien media y a quien aprende
de avance en el aprendizaje, a partir de la conocer la cualidad del proceso de
vigilancia incesante de sus alcances aprendizaje logrado y por lograr.
intelectuales, operativos y perceptivos, del
contraste con los requeridos por la Por tanto, la evaluación es más que
institución, utilizando sistemas de medición de aprendizaje, pues se ubica en
evaluación autorregulada para aprender al el contexto de ser una fase más en el
visualizar los niveles de aprendizaje aprender, toda vez que permite:
alcanzados, pero también los no logrados o Estimar cómo ha sido el proceso de
los aprendizajes implicados. ese aprendizaje.
Los momentos de apreciación del Ubicar en dónde y por qué se han
des-aprendizaje para aprender deberán cometido errores que indican en qué
sentido poner atención para
detonar en el aprendiente el sentido ético
aprender de ellos.
de concientización de la falta, situación que
Situar en un momento que favorece
le conduzca a identificar el punto de ruptura
la reflexión crítica y autocrítica para
entre lo aprendido y lo que está por definir la siguiente ruta de
aprender, provocando en su práctica un aprendizaje.
bucle recursivo exegético y dinámico que le Advertir los momentos cognitivos y
posibilite enfocar el conocimiento no emocionales para continuar
obtenido para gestionarlo como nuevo aprendiendo.
proceso de aprendizaje, disminuyendo la Tener consciencia del proceso
zona de no-aprendizaje y, en consecuencia, progresivo de reconocimiento y
el rezago educativo general. autorreconocimiento que nos
constituye como sujetos
Cuando los aprendientes aprendientes, al aprender en el
concientizan el nivel de conocimientos que aprender.
adquirieron, pueden –conjuntamente con la
profesora, profesor, tutora o tutor como En lo cognitivo, la evaluación como
acompañantes cognitivos– potencializar el aprendizaje nos ubica en un momento del
grado de responsabilidad para provocar un aprender para conocer la consolidación de
crecimiento paulatino conforme se lo aprendido. En lo emocional, nos sitúa en
consolida la autonomía evaluativa de su la apreciación del error para superarlo, al
297
analizar cómo, dónde y por qué se incurrió emocional es lo que nos ha posibilitado
en él, instruyéndonos así mediante su sobrevivir como especie, al poder
estudio. En lo perceptivo, abre la mente establecer juicios de valor sobre tal o cual
hacia una visión prospectiva acerca del situación.
sentido de hacia dónde se quiere avanzar
No obstante, al sentido innato e
en el aprender.
integral que desde pequeños nos permite
Al valorar nuestra propia dinámica observar, analizar y establecer relaciones
de aprendizaje para desarrollar las entre una acción y su efecto, entre una
habilidades intelectuales, operativas y situación dada y otra devenida, o entre un
perceptivas que son intrínsecas a nuestro objeto u otro, aprendiendo de la
ritmo y sentido de aprender, elevamos la observación y del actuar empírico, lo hemos
evaluación a un proceso más en el sacralizado al reducirlo a una mera función
aprender. social instaurada en las instituciones
educativas y mercantiles para ceñirla, como
Si bien la tarea de la profesora o
bien apunta Fortoul Ollivier (2014), a un
profesor es mediar y propiciar ambientes en
contexto especializado de acreditación
que el aprender constituya un gozo
educativa y de ejercicio laboral general y
intelectual, también conlleva la labor de
especializado.
mediar para transformar la evaluación en
una forma de aprender. Quizá ésta sea la Esta manera de concebir la
acción más importante por su complejidad, evaluación es superada en el modelo
ya que debe propiciar la emergencia educativo de la pedagogía de la
consciente sobre lo que se ha aprendido y autoorganización, para ubicarla en el
cómo se ha consolidado, la visualización de accionar relacional de aprender en el
la falta de comprensión que conduce al aprender, premisa que sitúa el pensar en
error y cómo examinarlo para aprender de sus múltiples dimensiones relacionales.
él, así como la vivencia de experiencias
Consecuentemente, evaluar implica
empíricas en el desarrollo de habilidades
no sólo mirar y apreciar, desde lo exterior,
que coadyuva a realizar el proceso de
lo aprendido y el nivel de su consolidación.
estructuración y reconstrucción de
No, la evaluación concebida como
conocimientos, tanto tácitos como
aprendizaje (¡y he aquí lo fundamental!)
explícitos.
radica en adquirir plena consciencia para,
De ahí la necesaria observación como personas que aprendemos,
directa de aquello que se aprende, para observarnos desde nosotros mismos,
contar con elementos constitutivos a fin de conocer y valorar el tejido relacional de
referir, de forma argumentada, cómo nuestro propio aprendizaje que será
aprender, cómo se aprende y cuándo se sustento para aprender de lo aprendido, y
está aprendiendo. establecer el rumbo de un aprendizaje
inmerso en el permanente desarrollo de
nuestras habilidades intelectuales,
Dimensión cognitiva operativas y perceptivas.
El ser humano, señala Marhx Bracho La evaluación como aprendizaje

(2014), es evaluador por naturaleza porque permite repensar el hacer educativo y
es una acción inherente a él. Y esa resignificarlo humana y socialmente, de ahí
capacidad cognitiva que deviene del sentido que sea un proceso integral que coadyuva
298
a identificar el avance en la consolidación Valoramos el error como principio de

del conocimiento y el sentido prospectivo aprendizaje. Al revisar en dónde o
del aprender. en qué momento sucedió la
desviación perceptiva que nos llevó
Al evaluar realizamos una acción al desliz cognitivo, comprendemos y
retrospectiva, que al ser consciente en la y aprendemos en ese reconocer.
el aprendiente se constituye en una especie Planteamos aprendizaje prospectivo
de autoobservatorio cognitivo y emocional, para impulsar el permanente
desde el cual: desarrollo intelectual, operativo y
perceptivo.
Apreciamos lo aprendido cuando Ampliamos nuestra perspectiva
percibimos el paso de la ausencia cognitiva y emocional cuando
hacia la emergencia de un percibimos relaciones divergentes al
comportamiento efectivo, acción en aprender en el aprender y
la que consiste el reaprendizaje en construimos escenarios de
la comprensión del conocimiento y respuesta alterna ante problemas o
la experiencia emocional en el situaciones de incertidumbre.
desarrollo de las habilidades
intelectuales, operativas y
perceptivas de nuestro hacer y ser.
299
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300
Maestría en Desarrollo Infantil
ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA
Coordinación de la Maestría en Desarrollo Infantil

María Amalia Vallina Malagón
Selección de lecturas
Daniel Demeneghi Gamboa
Ma. de los Ángeles Zepeda Loeza
Captura y formación de textos
Karina Barradas Muñoz
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Tacia B. Rojas del Valle
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Reestructuración, agosto de 2017.
“Reproducción hecha por la UPV con base en el artículo 18 de la Ley

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Universidad Pedagógica Veracruzana

Evaluación de los procesos de

DR. MIGUEL ÁNGEL YUNES LINARES

DR. ENRIQUE PÉREZ RODRÍGUEZ

MTRO. RICARDO GÓMEZ LEYVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

MTRA. GUADALUPE DEL CARMEN SU MORALES

C.P. ÁLVARO ACOSTA CUEVAS

LIC. CARLOS ADRIÁN CAMPILLO LASCURAIN

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

MTRA. MARISABEL LÓPEZ CALLEJAS

MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGÓN

Evaluación de los procesos de

Daniel Demeneghi Gamboa

OBJETIVOS GENERALES DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA

La y el aprendiente durante y al término de la Experiencia Formativa, desarrollará habilidades

● Asumir un posicionamiento epistemológico sustentando en las teorías, enfoques y

● Diseñar un proyecto de evaluación formativa en su área laboral donde se enuncien los

● Esbozar un instrumento de evaluación coligado al proyecto de evaluación formativa que

● Realizar un ejercicio de autoevaluación relacionado con su desarrollo profesional para

1. Conceptos, funciones y propósitos básicos de la evaluación en educación

1.1. La evaluación educativa: Una aproximación conceptual

1.6. Procesos pedagógicos, didácticos y curriculares de mayor presencia en la actualidad.

2. Procedimientos evaluativos para nuevos escenarios de aprendizaje

2.1. Evaluar para aprender en el aprender.

2.8. Planeación de la evaluación del aprendizaje.

3.1 Las Rúbricas de evaluación: Indicadores, descripciones y puntuaciones.

3.6 Listas de control y escalas de estimación.

4.1 ¿Cómo y con quien se aprende? La pedagogía.

Objetivos Generales de la Experiencia Formativa 5

3. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje 284

4. ¿Cómo y con quién se aprende? La Pedagogía 288

Lectura 1 ¿Qué son las evaluaciones educativas y para qué sirven?

Figura 1 Un “mapa” de las evaluaciones educativas según su objeto y finalidad1

Toda evaluación educativa tiene alguna de analista de sistemas, médico, profesor,

problemas y dificultades de los distintos tipo de prueba o examen, que se publican

Un tercer caso se verifica cuando las Normalmente se utiliza el término

emprender acciones de mejora de aquello sentido de que tienen consecuencias

también apreciar la evolución de estas Uno es la “búsqueda de culpables”. Las

importantes para individuos o instituciones desconoce el papel de la evaluación como

Lectura 2 La Evaluación y las Reformas Educativas en América Latina

curriculum, pedagogía, profesor y Estos ciclos no se suceden en forma lineal

Tabla 1. Ciclos de Reformas en América Latina5

Primera (80´s) Segunda (90´s) Tercera (2000)

Control Recursos Curriculum Resultados

Actor clave Privados/Municipios/Prov Estado/Universidades Escuelas/Ciudadanos

Política eje Descentralización Cambio curricular Calidad/regulación

Procesos clave Gestión Interacción aula Rendición de cuentas

Gestión Unidades Desconcentradas Descentralizadas Autónomas

Decisiones Escuela Dependientes En consulta Autónomas

Currículum centrado en Información Conocimientos Competencias

Pedagogía Directiva Directiva-Flexible Flexible

Profesor Funcionario/dependiente Profesional/regulado Profesional/Autónomo

Evaluación Eficiencia Aprendizajes absolutos Aprendizajes relativos

Medición en base a Normas Criterios Estándares

5 Reelaborada con base en el original

1.1. Objetos y enfoques de la evaluación de la calidad de la educación (LLECE)

instrumentos de evaluación. Se asume que desigualdades sociales originadas en la

Se entiende por escuela efectiva aquella contextos de pobreza, los principales

conseguir que los alumnos vayan Autorregulación de los aprendizajes.  