ENTENDENDO O AUTISMO

OURINHOS-SP

2012
ENTENDENDO O AUTISMO

Projeto de Monografia apresentado ao

Curso de Pós-Graduação no Curso de
Psicopedagogia Institucional e Clinica do
Instituto Tecnológico do Sudoeste Paulista-
Faculdade Intesp.

Orientador:

OURINHOS-SP

2012
 3

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES

ESPECIAIS

Mazzotta (2001) na sua obra Educação Especial no Brasil: História e

Políticas Públicas observam que até o século XVIII, as noções a respeito do
atendimento as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais eram
basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base cientifica para
saber como todos os sujeitos agem e reagem no meio social. Essas pessoas eram
discriminadas sendo causa de temor e perigo para a sociedade, sendo ignoradas e
rotuladas por “serem diferentes”.

“A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como
“imagem semelhança de Deus”, ser perfeito, incultava a ideia da condição
humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecidos
com Deus”, os portadores de deficiência (ou imperfeitos) eram postos à
margem da condição humana”. (MAZZOTTA, p. 16, 2001).

Para Mazzota (2001), a interação social deste sujeito complica-se no

momento em que há um consenso social pessimista, fundamentado na ideia de que
estes são “incapacitados”, “deficientes”, “inválidos”, e que estes pressupostos
subsidiariam uma sociedade omissa em relação às necessidades especificas desses
sujeitos.
A evolução da Educação Especial ocorre principalmente na Europa, quando
medidas educacionais são tomadas através de movimentos para atender aos
deficientes, refletindo assim, mudanças na atitude dos grupos sociais. Estas
medidas expandiram-se primeiramente para os Estados Unidos e Canadá e
posteriormente para outros países, inclusive o Brasil.
Até o final do século XIX, diversas expressões eram utilizadas para
referirem-se ao atendimento educacional as pessoas com necessidades especiais,
Pedagogia de Anormais1*, Pedagogia Teratológica*, Pedagogia Curativa ou
Terapêutica*, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa*.

1
*Pedagogia destinada aos alunos especiais;
 4

Vários foram os autores que contribuíram para o desenvolvimento da

Educação Especial no mundo, como, Jean Paul Bonet2,Charles M. Eppée3,
Heinecke, Valentim Haiuy4, Charles Barbier5, contudo, cabe destacar O médico Jean
Marc Itard utilizou o método sistematizado para o ensino de deficientes mentais
trabalhando durante anos com Vitor, uma criança de doze anos, menino selvagem
capturado na floresta no sul da França. Para Itard (1774-1838) o comportamento do
menino semelhante à de um animal, devido à falta de socialização e educação.
Este método apegou-se ao trabalho de instrução individual, da programação
sistemática de experiências da aprendizagem e da motivação e recompensa, e com
sucesso conseguiu que o menino controlasse suas ações e lesse algumas palavras.
Mazzota (2001) refere-se à Itard (1774-1838) da seguinte maneira:

(...) considerou o comportamento do menino semelhante ao de um

animal, devido á falta de socialização e educação, resultante de viver
sozinho na floresta e, por isso, curável. Embora obtivesse algum
sucesso na educação menino tinha retardo mental grave e fora
abandonado pelos pais pouco antes da captura. Apesar disso, a
metodologia de ensino de Itard ainda hoje é moderna (p.21).

Também a respeito dos deficientes mentais se destacou Edward Seguin

(1812-1880) aluno de Itard prosseguiu com o desenvolvimento dos processos de
ensino para os gravemente retardados, ao contrario de Itard ele trabalhava com
vários meninos estabelecendo o primeiro internato público da França para crianças
retardadas mentais e criou um currículo próprio para elas.
Outra grande contribuição para a evolução da Educação Especial foi Maria
Montessori, médica italiana que aprimorou os processos de Itard. Suas técnicas e
métodos baseavam-se no uso de materiais didáticos que incluíam os blocos,

2
* primeira obra impressa sobre educação de deficientes da autoria de Jean-Paul Bonet editada na
França em 1620, com titulo Redação das Letras e Artes de Ensinar os Mudos a Falar.

3* primeira instituição especializada na educação de e mudos, fundada pelo abade Charles M, Eppée
em 1770, em Paris, o mesmo inventou o método dos sinais destinado a completar o alfabeto manual.

4 * inventou o chamado oral para ensinar surdos e mudos a ler e a falar, mediante movimentos
normais dos lábios, hoje denominado “leitura labial ou orofacial”, este método vem em oposição a
linguagem de sinais.

5* contribuiu no atendimento aos deficientes da visão, que fundou em Paris o Institute Nactionale des
Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), em 1784. O método aplicado por Haiuy
utilizava letras em relevo para o ensino de cegos.
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encaixes, objetos coloridos e letras em relevo. Montessori enfatizou a autoeducação

como processo de ensino-aprendizagem, e esta deve ocorrer em ambiente que
preencha as necessidades da criança, valorizando sua individualidade e sua
liberdade de escolha.
Mazzotta (2001) destaca algumas das principais regras de educação de
Montessori:

“As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de modo
diferente; A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve
estar interessada numa atividade para se sentir motivada; As crianças
utilizam o meio que as cercam para se aperfeiçoar, enquanto os adultos
usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio.” (p. 22).

Segundo Mazzota (2001) primeira escola pública para surdos foi nos
Estados Unidos, em 1817 e em 1829 para cegos em Nova York. Já a primeira
escola canadense para meninos cegos, foi fundada em Montreal em 1848. A
primeira escola inteiramente subsidiada pelo Estado foi a Ohio School for the Blind,
fundada em 1897.
O autor destaca que o fato do Estado subsidiar uma escola para deficiente
foi bastante importante, pois despertou a sociedade para a obrigação do Estado com
a educação das pessoas com deficiência.
As pessoas com necessidades especiais mobilizaram-se nos Estados
Unidos, por volta de 1940, através de um anúncio no Times, de Nova York, pelo pai
de uma criança com paralisia cerebral, no sentido de se organizarem para levantar
fundos para fundar centros de tratamento e para pesquisa, mobilizando as
organizações governamentais para uma nova legislação que proporcionasse
recursos para pesquisa, treinamento profissional e tratamento.
Por volta de 1950, os pais e crianças com desenvolvimento mental
começaram a se organizar com o objetivo de incluir tais crianças nas escolas
publicas primarias e se organizam na National Association for Retarded Children
(NARC), esta por sua vez exerceu grande influência em vários países, tendo sido
inspiradora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) no Brasil.
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1.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A história da Educação Especial no Brasil inicia-se no século XIX por alguns

brasileiros inspirados em experiências feitas na Europa e Estados Unidos no
atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Iniciaram
providencias no sentido de promover a educação escolar e atender a esses sujeitos,
seja como iniciativa oficial ou de forma particular.
É importante ressaltar que a inclusão da educação para deficientes terá
lugar na política educacional em nosso país, no final dos anos cinquenta e inicio da
década de sessenta do século XX, demonstrando o atraso do governo em
contemplar a população com essa modalidade de ensino.
Segundo Carvalho (2007), a história da educação especial esta pontilhada
ou por explícitos mecanismos de rejeição concretizados nas perversas formas de
exclusão, ou por sentimentos de amor ao próximo sob a forma de altruísmo, de
humanitarismo e de solidariedade, movidos pela piedade, geralmente.

Tais sentimentos materializaram-se após o advento do cristianismo, pois,

anteriormente, as crianças deficientes até eram sacrificadas, porque
percebidas como estorvos ou como manifestações demoníacas que
precisavam ser segregadas, excluídas ou eliminadas. (CARVALHO, 2007, p.
22)

Carvalho (2007) enfoca que, historicamente a educação especial tem sido

considerada como a educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva,
visual, motora, física, múltiplas ou decorrentes de distúrbios invasivos do
desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm integrado o
alunado da educação especial.
De acordo com Mazzotta (2001), a Educação Especial no Brasil é marcada
por dois períodos, de 1854 a 1956 com iniciativas oficiais, particulares e isoladas; e
de 1957 a 1993 através de iniciativas oficiais e de âmbito nacional.
No primeiro período, destaca-se a fundação do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, no Rio de Janeiro de 1854, por D. Pedro II, isto ocorreu através da
iniciativa e luta de um cego brasileiro, José Alvares de Azevedo, que estudava no
Instituto dos Jovens Cegos de Paris. No entanto de 1890 á 1891, o instituto teve
alterações em seu nome sendo chamado de instituto Nacional dos Cegos e
Benjamin Constant.
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Percebe-se que as ações nesse período em relação à Educação Especial

são isoladas apresentando apenas atos de cunho político em relação ao tratamento
dispensado. Outra modalidade de ensino atendida neste período republicano foi à
criação do Imperial Instituto dos Surdos – Mudos no final dos anos de 1855 através
dos esforços de Ernesto Huet e seu irmão cidadão francês que apresenta proposta
ao imperador visando à criação do referido instituto. Contudo em 1857 através da lei
nº. 3199 de 06 de julho naquele ano passaram a denominar-se Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES) conhecida pela ênfase no aspecto literário e ensino
profissionalizante para meninos de 7 a 14 anos. Destacando-se nesses institutos
oficinas instaladas para o desenvolvimento de atividades práticas de ofícios, como
tipografia e encadernações para os meninos cegos e para as meninas oficinas de
tricô, para os meninos surdos oficinas de sapataria, encadernação, pautação, e
douração.
Segundo Mazzota, (2001) o INES abriu possibilidades de discussão da
educação das pessoas com necessidades especiais, no 1º Congresso de Instrução
Pública, em 1883. Entre os temas do referido congresso figurava a sugestão de
currículo e formação de professores para cegos e surdos.
No ano de 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje
denominado Hospital Juliano Moreira da inicio a assistência a deficientes mentais,
porém esta prática é ausente de caráter educativo, pois o enfoque é voltado para
atendimento médico. Até 1950, a Educação Especial no Brasil é de uma estrutura
deficiente, pois conta com apenas 40 estabelecimentos de ensino regulares
mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais. Entre estas
instituições destacam-se AACD e as APAEs. A Educação Especial é marcada pelo
descompasso do governo em relação ao interesse demonstrado por esta
modalidade de ensino, destacando-se primeiramente a falta de uma política
educacional que favoreça o atendimento dos Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais.
O segundo período de acordo com Mazzotta (2001), o atendimento aos
excepcionais foi explicitamente assumido a nível nacional pelo governo federal, com
a criação de campanhas especificamente voltadas para esse fim. Varias foram as
ações implantadas em relação ao assunto, como, campanha para a educação do
surdo brasileiro, C.E.S.B, campanha nacional de educação e reabilitação de
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deficientes da visão, campanha nacional de educação de cegos CNEC, campanha

nacional de educação e reabilitação de deficientes mentais CADEME.
Com a criação do relatório de planejamento para a estruturação da
educação especial, tal relatório integrou os estudos de Grupo-tarefa, cujos
resultados contribuíram para a criação, nos ministérios da educação e cultura, de um
órgão central responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, o Centro
Nacional de Educação Especial, CENESP.
De acordo com Mazzotta (2001), o CENESP, foi criado pelo Decreto nº
72.425, de 1973, com finalidade em “promover, em todo o território nacional a
expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”. Com sua criação foram
extintas a campanha nacional de cegos e a campanha nacional de educação e
reabilitação de deficientes mentais. Ao novo órgão Centro Nacional de Educação
Especial, reverteu o acervo financeiro, pessoal e patrimonial dos Institutos Benjamin
Constant e Nacional de Educação de Surdos.
Mais tarde o órgão foi transformado na Secretaria de Educação Especial
SESPE6. Com sua criação, a Educação Especial, a nível nacional, teve sua
coordenação geral transferida do Rio de Janeiro, onde sempre estivera localizada
para Brasília. Essa transferência contribuiu para romper ou diminuir, ainda que
temporariamente a hegemonia do grupo que detinha o poder publica sobre a
educação especial.
Mazzotta (2001) enfoca que, em 1990 se extinguiu SESPE, passando a
educação especial a ser da Secretaria Nacional da Educação Básica, SENEB,
incluindo como órgão o departamento de educação supletiva e especial, DESE, a
mesma tinha competências especificas em relação à Educação Especial. No final de
1992 houve outra reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu a
Secretaria de Educação Especial – SEESP, como órgão especifico do Ministério da
Educação e do Desporto7Quanto à posição do órgão especifico de educação na
estrutura administrativa do MEC, fica patenteada uma oscilação muito importante, no
breve espaço de dois anos (1990-1992).

6
Decreto nº 93.613, de 21 de novembro de 1986. Legislação Federal, 1986, PP. 1163-4.
7 Lei nº 8.490, de 19 de novembro de 1992. Diario Oficial da União. 19/11/1992, ano XXXX, nº 222,
pp. 16.061-4
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1.2 PRINCIPAIS FASES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

1.2.1 Integração, Inserção, Inclusão nas Escolas

A prática da integração, principalmente nos anos 60 e 70, baseou-se no

modelo médico da deficiência, segundo o qual tinha que modificar (habilitar,
reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os
padrões aceitos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental).
A ideia de integração surgiu em oposição à prática da exclusão social a que foram
submetidos os indivíduos deficientes durante muitos séculos.

A exclusão ocorria em sentido total, ou seja, as pessoas portadoras

de deficiência eram excluídas da sociedade para qualquer atividade
porque antigamente elas eram consideradas invalidas, sem utilidade
para a sociedade [...]. (SASSAKI, 1999, p. 31)

Mas, foi também nos anos imediatamente anteriores a 1970 que o

movimento pela integração social começou a procurar inserir as pessoas de
demandas especiais nos sistemas societários comuns de educação, de trabalho, de
lazer, enfatizando muito o papel essencial da família nesse processo. Essa
abordagem teve como mola propulsora princípios básicos como o da “normalização”,
que partia do pressuposto de que o sujeito com deficiência, especialmente a mental,
tem o direito de experimentar o estilo de vida comum e normal à sua cultura.
Sassaki (1997) acrescenta que a prática da integração social ocorria e ainda
ocorre de três formas, a saber:
1. Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com necessidades
especiais que conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais
próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços,
sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, de escola comum, da
empresa comum, do clube comum.
2. Pela inserção daquelas pessoas com necessidades especiais que
necessitavam ou necessitam alguma adaptação especifica no espaço físico comum
ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então, estudar,
trabalhar, enfim, conviver com pessoas não PNE.
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3. Pela inserção de pessoas com necessidades especiais em ambientes

separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: classe especial numa escola
comum, setor separado dentro de uma empresa comum.
Enfim, a integração significa a inserção da pessoa com necessidades
especiais preparadas para conviver na sociedade, esta deve se adaptar ao
meio. Neste tipo de inserção a escola oculta o seu fracasso, isolando os alunos e
integrando somente os que não constituem um desafio à sua competência.
Sassaki (1999) conceitua a inclusão social como processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas gerais, pessoas com
necessidades especiais.

A inclusão social constitui, então, um processo bilateral na qual as

pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1999, p. 41).

A sociedade inclusiva começou a ser construída a partir de algumas

experiências de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na década de
oitenta, porém consolidada nos anos 90, em diversas partes do mundo, inclusive no
Brasil.
Grandes e pequenas modificações vêm sendo feitas em setores como
escolas, empresas, áreas de lazer, edifícios e espaços urbanos, para possibilitar a
participação plena de pessoas deficientes, com igualdade de oportunidades junto à
população geral.
Segundo Forest & Pearpoint (1997, p. 137):

Inclusão significa convidar aqueles (que de alguma forma) têm esperado

para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar o nosso sistema e que
encorajem todas as pessoas a participar da completude de suas
capacidades – como companheiros e como membros. Inclusão significa
estar com o outro e cuidar uns dos outros, que se traduz em convidar pais,
estudantes e membros da comunidade para ser parte de uma nova cultura,
de uma nova realidade, juntar-se a novos e excitantes conceitos
educacionais (...).

Em termos formais, coube à ONU estabelecer, pro meio da Resolução 45/91

da Assembleia Geral de 1990, a meta de concluir até o ano 2010 o processo de
construção de “uma sociedade para todos”. E, para apoiar ações de implementação
 11

dessa meta, existe o Fundo Voluntário das Nações Unidas sobre Deficiência,
aprovado pela Assembleia Geral por meio da Resolução 40/91.
Na vida educacional, o que vai mudar daqui para frente é o paradigma pelo
qual deverá ser vista a inserção escolar de pessoas com deficiência nos níveis pré-
escolar, infantil, fundamental, médio e superior. Esse paradigma é o da inclusão
social – as escolas (tanto comuns como as especiais) precisam ser reestruturadas
para acolherem todo o espectro da diversidade humana representada pelo alunado
em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou
múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem
deficiência e pessoas com outras características atípicas.
“É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas), mas do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas
integradas)”. (SASSAKI, 1997, p. 25).
Segundo Stainback (1999) em sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a
prática da inclusão societária de todo e qualquer ser humano – independente de seu
talento, deficiência, inserção social de classe e de cultura – em escolas e salas de
aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos sejam satisfeitas.
Mas nem sempre foi essa a visão proposta. A sociedade, ao longo dos
tempos, olhou para os deficientes de maneira diferenciada, propondo atitudes e
ações em relações a eles que sofreram mudanças e redirecionamentos. Ao se
pensa na sociedade moderna veremos que se começou praticando a exclusão social
de pessoas que – por condições atípicas – não se julgava pertencer à maioria, isto
é, à normalidade; em seguida processou-se ao atendimento segregado de tais
pessoas dentro de instituições e, mais recentemente, passando-se pela proposta de
integração social adotou-se a filosofia da inclusão social visando modificar os
sistemas socioculturais vigentes (SASSAKI, 1997, p. 27).

A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais

radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é
abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um
grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta
primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior
do ensino regular, desde o começo. (MANTOAN, 1997,
p.145).

As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema

educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado
 12

em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva

educacional, pois não se limita em somente atender aos alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoiam a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
A escola, como uma instituição mediadora na construção do conhecimento,
tendo como objetivo levar cultura para um número cada vez maior de pessoas, trás
para si uma gama de responsabilidade muito grande.
Mantoan (1997) confirma esta ideia quando enfatiza:

“É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica

conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras
instituições como família ou igreja tenha papel muito importante, é da
escola a maior parcela de responsabilidade". (MANTOAN, 1997, p.).

Em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, ocorreu a Conferência

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Nesta
conferência reuniram-se mais de 300 representantes de 92 governos e 25
organizações internacionais com objetivo de: promover a Educação para Todos,
analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o
enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender
todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais. (Declaração de
Salamanca, 1994).
A Declaração de Salamanca ratifica que a origem do conceito de educação
inclusiva são as estratégias estabelecidas, em 1990, na “Conferência Mundial sobre
Educação Para Todos”.
Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em
conformidade com a moderna terminologia da inclusão social, ou seja, com sentidos
distintos - a integração significando inserção da pessoa deficiente preparada para
conviver na sociedade e a inclusão significando ‘modificação da sociedade como
pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu
desenvolvimento e exercer a cidadania’.
Outras pessoas utilizam os termos integração e integração total ou plena da
seguinte forma: o primeiro termo (integração com sentido de inserção da pessoa
deficiente preparada para conviver na sociedade e o segundo termo (integração
 13

total) correspondendo ao moderno conceito de inclusão sem, no entanto, usarem a

palavra ‘inclusão’).
Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavras integração, tanto num
sentido como noutro (de integração e de inclusão), nunca usando os termos
“inclusão” e “integração total (ou plena)”.
Há também pessoas que utilizam indistintamente os termos integração,
integração total (ou plena) e inclusão, ou seja, como se fossem sinônimos, todos
significando uma única coisa - inserção da pessoa deficiente preparada para
conviver na sociedade.
De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um
ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de
inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre
o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um
processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas
atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento
pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e
aprendizagem.
Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de
fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma
sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição
necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado
de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento
humano. (MANTOAN, 1997).
Entre os documentos que se têm caracterizado como orientadores das
políticas, Programas e ações na área de deficiência no Brasil, merecem destaque:
-DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS: 10 de dezembro
de 1948 - Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas - ONU.
Art. I- Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São
dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com
espírito de fraternidade.
-CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 05/10/88:
Art. 205- A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
 14

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.
-CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ - 05/10/89:
Art. 173 - O Estado e os Municípios assegurarão, no âmbito de suas
competências, a proteção a assistência à família, especialmente à maternidade, à
infância, à adolescência e à velhice, bem como a educação do excepcional na forma
da Constituição Federal.
-LEI 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 - CORDE:
“Dispõe sobre apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá
outras previdências”.
-DECLARAÇÃO DE SALAMANCA DE 1994:
Nº 15- A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade
representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com
necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no princípio da integração e
participação e representam modelos bem comprovados e muito eficazes em termos
de custo para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades
educativas especiais, que faz parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é
conseguir a educação para todos.
-PORTARIA Nº1793 - DE 27 DE DEZEMBRO DE 1994:
Recomenda a inclusão da disciplina “aspectos éticos políticos educacionais
da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”, nos
cursos de Pedagogia, Psicologia, e em todas as licenciaturas e conteúdos relativos
nos cursos superiores.
-LEI 9.394/96 - DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO - 20/12/96:
Capítulo V
Art. 58- Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece
a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido
 15

declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre

governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas
e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado
pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos
governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se
comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos
inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços.
Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de
1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência define em
seu Artigo I que:
1. O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial,
de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social;
2. O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência"
significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo
Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si
mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a
aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna
preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu
bem-estar, esta não constituirá discriminação. Em seu Artigo II afirma que a
Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à
sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes
se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos
 16

desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar

toda e qualquer forma de discriminação baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção
Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A
Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos
do parágrafo 3, de seu artigo VIII.
Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade
humana, atendendo às necessidades de todos, é concretizar a realização da
sociedade inclusiva, na qual caberá a educação a mediação deste processo.
Porém para que haja a inclusão escolar, os mitos precisam traduzir-se em
fatos e a escola oferecer uma educação diferenciada a todos, em função de suas
necessidades, num marco único e coerente de planos de estudo. Visto isto o
seguinte tópico decorrera sobre a inclusão escolar.
 17

2 O AUTISMO

Segundo Talbott, Hales e Yudofsky (1992) o autismo é frequentemente

aparente no nascimento e na primeira infância, ainda que os pais busquem
atendimento médico para os filhos durante o primeiro ano de vida suspeitando
muitas vezes de uma surdez da criança. Em alguns casos “o início aparente do
transtorno ocorre somente após os três anos de idade” (TALBOTT, HALES;
YUDOFSKY, 1992, p. 526).
Sobre a epidemiologia, baseados em critérios que enfatizam as formas mais
severas do transtorno autista, citam que a prevalência estimada é de
aproximadamente 30 a 50 em cada 100.000, sendo que as formas menos severas
são mais comuns. Há uma predominância masculina de aproximadamente 3-4:1.
Esses autores salientam que:

[...] baixa interatividade social, uma aparente indiferença ao calor humano,

pequena capacidade de imitar ou compartilhar as coisas e raros sorrisos.
Socialmente, estes indivíduos parecem passivos e indiferentes; inicialmente
evitam contatos sociais, mas podem vir a apresentar e buscar experiências
interpessoais. Durante a infância, eles podem ter dificuldade em
compreender a linguagem verbal e a não verbal. Frequentemente
apresentam déficits persistentes na apreciação dos sentimentos de outras
pessoas, e no entendimento dos processos e nuances das comunicações
sociais (TALBOTT, HALES; YUDOFSKY, 1992, p. 525).

Segundo Ávila (1998), as crianças com autismo desenvolvem uma carapaça

que as protege do mundo exterior. Indivíduos com autismo normalmente tomam
atitudes obsessivas e ritualísticas e seu comportamento pode se caracterizar por
inflexibilidade e hiperatividade (BRAGA, 2004).
O DSM-IV (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 1995) utiliza a
classificação de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) que abrange o
transtorno autista, o transtorno de Rett, o transtorno desintegrativo da infância, o
transtorno de Asperger e os TID sem outra especificação, incluindo o autismo
atípico. Os indivíduos portadores de TID teriam como características principais o
“prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de
interação social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de
comportamento, interesses e atividades estereotipadas” (ASSOCIAÇÃO
AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 1995, p. 65), indicando que esse transtorno se
 18

manifestaria nos primeiros anos de vida, frequentemente associado com algum grau
de retardo mental.
Já a CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2000, p.367)
apresenta este grupo como transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
caracterizados por “alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo”. As categorias incluídas são: autismo infantil, autismo
atípico, síndrome de Rett, síndrome de Asperger, outro transtorno desintegrativo da
infância e transtorno com hipercinesia associado a retardo mental e a movimentos
estereotipados.
 19

2.1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM AUTISMO

De acordo com as escalas de Shirley Apud Barros, (1991) Erickson (1976) e

Piaget (1971), o desenvolvimento da criança ocorre de forma evolutiva, dentro de
um determinado tempo, respeitando a individualidade de cada um, independente de
raça, sexo ou grupo social ao qual pertença. Contudo, não é assim que se sucede
com a criança com autismo. Seu desenvolvimento se dá de uma forma diferente e
não padronizada.
Enquanto um bebê de dois a quatro meses de idade já possui capacidade
para responder a estímulos internos e externos, tais como: chorar quando sente
fome ou dor, manifestar um comportamento diferente quando não está confortado,
reconhecer a voz de sua mãe e é capaz de reproduzir em si mesmo as expressões
produzidas pelos adultos, um bebê autista, nem sempre reagirá da mesma forma.
Segundo Amiraliam (1999, p.34), “bebês autistas mostram-se em geral,
muito passivos e indiferentes aos sinais sociais do meio em que vivem”.
O desenvolvimento psicossocial do ser humano ocorre, naturalmente, desde
a mais tenra idade, iniciando-se a partir do vínculo materno e produzindo através do
contato diário com a mãe ou com aqueles que o cercam, experiências diversas que
o levam a ter sensações de confiança, bem estar, amor ou sensações que sejam o
inverso das citadas, que muito contribuirão para a formação da pessoa.
Pessoas com autismo, em geral, reagem de forma diferente. Falta-lhes a
discriminação emocional, a empatia com o outro e a manifestação do desejo por
algo. Percebe-se o desinteresse e falta de iniciativa desses bebês, diante de móbiles
pendurados ou outros objetos colocados em seus berços. Normalmente, por volta
dos quatro aos oito meses de idade, a criança já demonstra o desejo de alcançar o
objeto, pegar e trazê-lo consigo, levando-o à boca ou jogando-o ao chão.
A linguagem apodera-se do homem, evoluindo-se dia após dia por meio da
convivência e do diálogo que temos com outras pessoas, interagindo com elas
desde pequenos. A partir do nascimento, a criança se expressa através de
pequenos ruídos guturais, murmúrios, sorrisos, balbucios até dizer uma e depois,
várias palavras no decorrer do desenvolvimento de sua linguagem.
Todavia, na maioria das vezes, observa-se retardo no desenvolvimento da
linguagem de crianças com autismo ou regressão da capacidade de fala já
adquirida, indo ao extremo do emudecimento (perda da fala).
 20

Crianças autistas que não apresentam outras síndromes ou lesões

comprometedoras do desenvolvimento motor podem manifestar atrasos para
começarem a andar. Porém, nota-se a necessidade de estimulá-los através de
exercícios específicos realizados por fisioterapeutas e/ou outros estímulos globais
que o motivem a andar, dependendo do caso.
O atraso ou a falta permanente do controle esfincteriano pode ser observado
em pessoas com autismo, como também, a não percepção e identificação com o
progenitor de seu próprio sexo. Esta fase é merecedora de consideração para a
formação da pessoa. A tendência ao isolamento claramente notada, pois tanto as
pessoas que convivem com esta criança como as que lhe são desconhecidas, são
por ela pouco distinguidas. A decepção dos pais diante do comportamento de seus
filhos torna-os, muitas vezes, descrentes e frios com relação à possibilidade ou não
de um dia conseguirem relacionar-se com eles.
É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a determinados
objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se realize um trabalho estruturado e
organizado com a mesma, para que se tire proveito do uso desse apego rotineiro.
A fixação em realizar determinadas atividades, repetir permanentemente
certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de
comportamento característico dessas crianças que devem ser trabalhadas em seu
dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de modificar tais comportamentos
por outros úteis e adequados ao momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua
autonomia, iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa
fazer.
Distúrbios na alimentação, ausência de mastigação e paladar bizarro são
habituais no autista.
O processo de definição de identidade, normalmente iniciado a partir dos
doze anos de idade, fase da puberdade e adolescência, fortalecidas por meio dos
aspectos observados nos pais, professores, amigos etc., tanto para serem
preservados como abandonados em sua personalidade, concorre para o
descobrimento e desenvolvimento da própria identidade e o enquadramento a um
grupo social. É a fase onde o crescimento físico, variável de pessoa para pessoa, se
dá com vistas para a definição adulta, considerando os fatores genéticos e os
elementos do meio. Acontece, também, o amadurecimento sexual para a
 21

reprodução de sua própria espécie. Nesta fase, o isolamento social, a hostilidade e

os problemas de disciplina inclina-se a acontecer.
A puberdade, como um fenômeno essencialmente biológico, exerce
transformações no organismo em sua estrutura e função. Devido o rápido
crescimento e as alterações sofridas pelo organismo, surgem sintomas de cansaço e
fadiga, com possíveis perturbações gástricas e falta de apetite.
As meninas, em especial, durante os primeiros períodos menstruais, estão
sujeitas a dores de cabeça, dores nas costas, câimbras, dores abdominais seguidas
de vômito, desmaios, irritações da pele, inchaços, tendendo a ficarem irritadas. Com
o regular da menstruação, tais sintomas estão propensos a desaparecer, apesar de
continuarem a existir, representando um período de sensibilidade física e emocional
para algumas pessoas. Para a pessoa com autismo, a puberdade e a adolescência
também podem representar um período difícil de transição.
Grandin (1992) comenta esta época como a pior fase de seu
comportamento, a partir de sua primeira menstruação. Erickson (1995), em seu
estudo sobre os sintomas associados com o ciclo menstrual em mulheres com
autismo, explica que pessoas com autismo reagem de modo diferente ao período
menstrual, tanto na fase da adolescência como posteriormente, a cada ciclo.
Os ataques de pânico, inquietude, cólicos causam uma situação mais
propensa para hipersensibilidade do que ansiedade, ocorrendo de forma mais
intensa em pessoas com a síndrome que possuam severo comprometimento de
linguagem, pois não conseguem expressar o que estão sentindo ou o local a onde
se concentra a dor. O uso de medicamentos pode ser útil para o alívio das dores e
para o relaxamento físico e psicológico.
Segundo Barros (1991, p.76):

A criança autista, tal como qualquer outra criança, atravessa diversas

etapas em seu desenvolvimento e consequentemente, torna-se um jovem-
adulto. Pouco se fala sobre o jovem e o adulto com autismo, mas sem
dúvida nenhuma, eles também chegam a essa idade e muitas vezes,
chegam esperando por algo, assim como a maioria daqueles que têm a
mesma idade.

Grandin (1999) relata que se sentia isolada e só, que não sabia se iria
encontrar alguém para amar. Em razão da complexidade que sentia ser os
 22

relacionamentos pessoais, optou por ficar sozinha e dedicar-se a estudos sobre

autismo e sobre animais.
A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando
exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que,
preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem
"esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas. Casos assim podem
ser típicos de autismo, porém, não tão severos como os que estão sendo citados.
Pessoas com rotinas exageradamente estabelecidas, chamadas de alienadas pelas
outras com quem convive confusas no falar, complicadas para relacionar-se e com
tendências ao isolamento, podem ser pessoas com características do autismo.
É possível e não incomum, encontrarem-se capacidades especiais que se
contrastam com os déficits de comportamento existentes na pessoa com autismo em
outras áreas. Temple Grandin era e é espetacular na área de zootecnia e construção
de certas aparelhagens utilizadas com animais. David Hefgott tinha um talento único
para o piano, Einstein, possuidor de diversos traços autísticos, até os três anos não
havia articulado palavra alguma e só passou a se expressar de modo fluente aos
dez anos, fora um gênio da ciência.
No filme Rain Man, com Dustin Hoffman, é mostrada a contagem de cartas e
palitos de fósforos por um autista de alto-funcionamento, fato este, verídico em
autistas que mantêm sua capacidade visual aguçada.
Habilidades especiais como estas, podem surgir repentinamente,
desconhecendo-se sua origem. Elas devem ser canalizadas da melhor maneira
possível, com o fim de se aproveitar o potencial nelas contido para o enriquecimento
psicoemocional da pessoa com autismo, aumentando as possibilidades de uma
sociabilização de melhor qualidade, de modo que tal habilidade lhe seja prazerosa e
funcional em sua vida.
Segundo Erickson (1976, p.83):

O autismo é umas das síndromes mais severas, comprometedoras e

incapacitantes, no que diz respeito ao desenvolvimento global da criança.
Não é raro trazer consigo outras patologias e condições clínicas associadas.
Por não ser diagnostica através de exames laboratoriais, dificulta o
processo de seu reconhecimento, retardando seu diagnóstico e angustiando
os pais da criança.
 23

Para que se realize um diagnóstico seguro desta síndrome, é preciso um

vasto protocolo que atravessa desde os dados de uma anamnese, investigação
genética até longas observações comportamentais da criança. Para fins de um
diagnóstico mais preciso, têm-se utilizado os critérios do CID 10, DSM IV e escala
CARS para autismo, além da observação do comportamento, já que a mesma é
definida atualmente como uma "síndrome comportamental com etiologias múltiplas e
curso de um distúrbio de desenvolvimento" de acordo com Gillberg (1990).
Até 1989, dizia-se estatisticamente que, a síndrome acometia crianças com
idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil
nascidas. Manifestava-se majoritariamente em indivíduos do sexo masculino, sendo
a cada quatro casos confirmados, três do sexo masculino e um caso para o
feminino.
Segundo Gaspar (1998, p.54):

[...] o autismo tem sido notório em vinte crianças a cada dez mil nascidos,
número que vem crescendo nos últimos anos, em razão de maiores estudos
e divulgações sobre a síndrome que atinge indivíduos de todos os países do
mundo, não se restringindo a raça, etnia ou grupo social.

De acordo com a Associação Psiquiátrica Americana (1995, p.92) “o autismo

é um distúrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante”.
No Brasil, devem existir, estatisticamente, cerca de sessenta e cinco mil a
cento e noventa e cinco mil autistas, baseado na proporção internacional, já que
nenhum censo semelhante foi realizado.
 24

2.2 TRABALHO TERAPÊUTICO COM CRIANÇAS AUTISTAS

Embora haja um consenso de que seja um mau funcionamento do sistema

nervoso central, o autismo continua a ser um distúrbio intrigante. Em algumas
ocasiões, a causa específica é determinada, como, por exemplo, Rubéola pré-natal,
Síndrome X Frágil, Esclerose Tuberosa, Fenilcetonúria, Toxoplasmose Fetal,
Citomegalovirus, lesões cerebrais devido a infecções ou viroses. Contudo, o
mecanismo básico do autismo não está ainda definido.
Um problema com que nos defrontamos é a crença, predominante em nossa
cultura, na causa psicológica das doenças mentais. Em consequência a orientação
dos trabalhos terapêuticos é bastante marcada pela influência da psicanálise. Os
trabalhos de Schwartzman (1995, p.54) “a conclusão inevitável é que os estudos de
avaliação disponíveis não fornecem base razoável para a hipótese de que a
psicoterapia facilite a recuperação de doenças emocionais em crianças”.
O Autista é um ser isolado, que vive no seu mundo interior, e tem
dificuldades de se comunicar. Existe, indubitavelmente, uma falha no sistema
cognitivo destas crianças, que faz com que o cérebro não tome conhecimento
perfeito do que os seus órgãos do sentido captam. O primeiro passo é desenvolver
este sistema cognitivo, estabelecer um canal de comunicação, abrir um elo entre o
seu universo fechado e o exterior.
As chances de uma criança autista estabelecer uma boa comunicação com
o mundo exterior dependem diretamente da idade em que é feito o diagnóstico e se
inicie o trabalho, e da habilidade e dedicação dos terapeutas.
A intervenção deve ser precoce, pois hoje é sabido que o cérebro é
particularmente maleável à aquisição de aptidões de comunicação durante os
primeiros anos de vida. É entre um e cinco anos que o sistema cognitivo, com sua
rede de neurônios cerebrais, se desenvolve mais aceleradamente. A comunicação
deve se iniciar com imagens, gestos, sinais, palavras e bastante através do contato
físico, o que recebe muita ênfase na terapia do abraço (holding therapy).
Existem grandes polêmicas sobre as diversas opções terapêuticas para o
autismo. É natural que as famílias e os terapeutas procurem a abordagem que lhes
pareça mais promissora, ao sabor de suas inclinações, crenças ou interesses
pessoais. Porém, diante de um problema tão angustiante, é necessário que aqueles
que estão envolvidos com crianças autistas não se deixem impressionar por
 25

soluções milagrosas ou estapafúrdias e procurem encontrar uma solução de

compromisso entre a desconfiança excessiva e a aceitação passiva, na busca de
uma abordagem adequada. Tarefa que não é fácil, uma vez que muitas das opções
não estão descritas ou avaliadas convenientemente na literatura disponível e
existem muitas controvérsias a respeito. Situação que é bastante complicada pelo
desespero dos pais, na busca de uma cura miraculosa.
Até o presente momento, nenhuma das propostas terapêuticas existentes
provou ser capaz de curar o autismo, um distúrbio intrigante que continua a desafiar
a ciência médica. Mas tem sido possível uma considerável redução da
sintomatologia e uma melhora no comportamento, facilitando a vida da família e a
integração dos pacientes na sociedade.
É fundamental que a abordagem não fique limitada a apenas um único
processo terapêutico, mas que seja usado diversos recursos alternativos, de forma
complementar.
A Terapia Pedagógica ou educativa deve ser encarada como uma primeira
opção. Uma série de avaliações práticas evidenciou que as crianças autistas não
conseguem estruturar o mundo de uma forma adequada, e daí ser necessário lhes
transmitir essa estruturação por pequenas etapas, num quadro de um programa
educativo compensatório, que poderíamos designar de psicopedagogia
interdisciplinar. Os únicos questionamentos se limitam, de um modo geral, às
divergências nas técnicas e na aplicação.
A fonte de conhecimento da criança são as situações que ela tem
oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma, quanto maior a
riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual.
Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem uma
participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos
sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade
auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação
motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades
e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.
A abordagem pedagógica da criança autista depende muito do pragmatismo,
espírito de criatividade, experiência e bom senso do educador, e deve ser
complementadas com o auxílio de recursos diversos como imagens, desenhos,
pinturas, música, jogos, brinquedos especiais, atividades artísticas, manipulação
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com massas e, ultimamente, até trabalhos com computador. O importante é

estimular a criança, dar-lhe atividades, tanto físicas quanto mentais, e não deixá-la
se isolar e se afundar nas estereotipias, que acabarão por dominá-la, atrofiando
ainda mais o seu sistema cognitivo, caso não haja uma estimulação permanente.
As principais técnicas educacionais são o condicionamento ou terapia
comportamental, e o método TEACCH, que vem se expandindo com relativo
sucesso, nestas últimas décadas.
Como recursos terapêuticos complementares de grande importância, não se
pode deixar de citar a musicoterapia. A música, cujo efeito sobre a mente é inegável,
e é muito empregada em técnicas de relaxamento, apresenta a vantagem de ser
muito apreciada pelos autistas.
A musicoterapia é a primeira técnica de aproximação com a criança autista.
Pode-se considerar que o autista é uma espécie de feto que se defende contra os
medos de um mundo externo desconhecido e contra as sensações das deficiências
de seu mundo interior. Portanto, é importante trabalhar em etapas com elementos de
regressão, ou seja, musicoterapia passiva ou receptiva (o paciente é submetido ao
som sem instruções prévias); de comunicação e de integração.
As atividades de musicalização, por exemplo, servem como estímulo a
realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do
pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação.
Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde
o importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de
expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de
realização ela desenvolve a autoestima.
Sadie apud Bréscia (2003, p.50) afirma que: [...] crianças mentalmente
deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A
música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando
dificuldades de fala e de linguagem.
A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos
de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de
respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
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