Habilidades metalingüísticas,

operaciones metacognitivas
y su relación con los niveles
de competencia en lectura y escritura:
un estudio exploratorio
RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO
PACHECO, INGRID ARÉVALO RODRÍGUEZ,
CAROL MESA GÜECHÁ, SANDRA MONDRAGÓN
BOHÓRQUEZ, CAROLINA PÉREZ VANEGAS
Cognición y lenguaje en la infancia*

Departamento de la Comunicación Humana y sus Desórdenes

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

El propósito de este estudio fue explorar las habilidades metalingüísticas,

las operaciones metacognitivas y su relación con las competencias en
lectura y escritura. Para evaluar las habilidades metalingüísticas se constru-
yó un instrumento basado en la propuesta de van Kleeck (1995), relaciona-
da con la arbitrariedad del lenguaje y el lenguaje como sistema. Para evaluar
las operaciones metacognitivas se diseñaron dos pruebas, una para
metacognición en lectura y otra para escritura. Para evaluar las competen-
cias en lectura y escritura se aplicaron los instrumentos del proyecto de
Evaluación Censal de Competencias Básicas en Lenguaje diseñados por la
Secretaría de Educación del Distrito y por la Universidad Nacional. En el
análisis de datos se utilizaron estadísticos descriptivos, como medidas de
tendencia central y distribución en caso de las variables continuas y distri-
buciones de frecuencia y tablas de contingencia en el caso de las variables
nominales.

Palabras clave: metalenguaje, metacognición, lectura, es-

critura, evaluación, competencias.

* Esta investigación fue desarrollada por el grupo interdisciplinario de investigación Cognición

y lenguaje en la infancia, reconocido por Colciencias desde el año 2003 y dirigido por la profesora
Rita Flórez Romero, investigadora principal (rflorezr@unal.edu.co). Esta investigación fue
financiada por la División de Investigación de la sede Bogotá (DIB).
• Artículo recibido el 12-04-04 y aprobado el 15-09-04.

FORMA Y FUNCIÓN 18 (2005), páginas 15-44. © Departamento de Lingüística, Facultad de

Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, D.C.
16 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

Leer y escribir constituyen complejas actividades en las que se hacen evi-

dentes las capacidades lingüísticas y cognitivas humanas, a la vez que constitu-
yen un requisito indispensable para la inclusión social en el mundo contemporá-
neo. Por esta razón, existe un especial interés investigativo por avanzar en la
comprensión de los procesos que participan en la lectura y la escritura, tanto por
su importancia para el estudio de la cognición humana como por su contribución
al diseño de mejores prácticas de alfabetización escolar. Así la lectura y la escri-
tura se han convertido en un rico campo de investigación.

1. ANTECEDENTES TEÓRICOS E INVESTIGATIVOS

1.1. METALENGUAJE, LECTURA Y ESCRITURA

Algunos autores han reconocido que para leer y escribir exitosamente se

requiere de las llamadas habilidades metalingüísticas. Estos autores sugieren
que dichas habilidades tienen que ver con la capacidad para describir y analizar
el sistema lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la
forma, el contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos. Además,
dicho conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos de alfabetiza-
ción (Gombert, 1992; Kamhi, Lee & Nelson, 1985; van Kleeck, 1995).

Chaney (1992, 1994, 1998) plantea que desde los tres años los niños pueden
analizar la estructura del lenguaje separadamente de su significado y que los
sujetos con dificultades en lectura o escritura presentan problemas en las habili-
dades metalingüísticas; esto se relaciona con el conocimiento alfabético y su
posterior desarrollo. Así mismo, Chaney (1998) ha identificado relaciones entre
tres factores del contexto social del niño y el proceso de aprendizaje de la lectura
y la escritura. Los factores analizados son: la clase social, la creencia cultural de
la familia sobre la alfabetización y las habilidades metalingüísticas. Concluye que
la conciencia del lenguaje es fundamental para el éxito en los procesos de lectura
y escritura. Además, afirma que el desempeño metalingüístico de los niños pue-
de mejorar y hacerse más complejo debido a los procesos de lectura y escritura
que se adquieren en la escuela.

Por su parte, y en consonancia con lo encontrado por Chaney (1998), Gombert

(1992) concluye que el desarrollo metalingüístico depende intrínsecamente del
desarrollo del lenguaje y que posteriormente influye en el desarrollo de los pro-
cesos de lectura y escritura, en aspectos como la formación de la hipótesis
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 17

alfabética y en el descubrimiento del principio alfabético1. Considera que en los

procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, los sujetos deben tomar con-
ciencia del código lingüístico para manipularlo. De esta manera, los sujetos con
déficit metalingüístico podrían manifestar dificultades al identificar los grafemas
y su relación con el fonema, al reconocer las palabras. Es decir, tendrían dificul-
tades con la decodificación del texto. Otros investigadores mencionados por
Gombert (1992) realizaron pruebas estructuradas para evaluar la lectura y la
escritura de sujetos en edad escolar y encontraron que algunos sujetos que pre-
sentaban menor puntaje en las pruebas de lectura y escritura tenían un desem-
peño metalingüístico pobre.

Al día de hoy, recientes investigaciones continúan considerando el conoci-

miento metalingüístico como la capacidad que tiene un sujeto para reflejar
concientemente la naturaleza y las propiedades del lenguaje. Tal conocimiento
aumenta su complejidad alrededor de los siete años y se requiere para acceder a
la lectura y la escritura (van Kleeck, 1994).

Según van Kleeck (1994), las habilidades metalingüísticas se refieren a dos

tipos de conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y
la escritura. El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un
código arbitrario y convencional, y el segundo a la conciencia de que el len-
guaje es un sistema constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad
del lenguaje se refiere a que las palabras son separables de las cosas que ellas
representan. Los símbolos arbitrarios son efectivos para la comunicación sólo
porque sus significados son acordados por la comunidad lingüística, esto es la
convencionalidad. Esta categoría la arbitrariedad comprende cuatro aspectos:
(a) conciencia de palabra (diferenciación palabra-referente), (b) ambigüedad
(múltiples significados), (c) sinonimia (palabras equivalentes) y, (d) lenguaje fi-
gurativo (significados no literales).

La segunda categoría, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el co-
nocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de elemen-
tos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemática. Los componentes
del primer aspecto –los elementos– son, por ejemplo, los sonidos y las palabras.
Los sonidos involucran el conocimiento fonológico. Las palabras incluyen la
segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las pala-
1
A partir de las experiencias alfabéticas del niño en sus primeros años de vida, la relación
grafema-fonema se vuelve una hipótesis a contrastar con las experiencias posteriores; posteriormente
la hipótesis se convierte en principio alfabético.
18 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

bras. El segundo aspecto del lenguaje como sistema –las reglas– está constitui-
do por el conocimiento de las reglas fonológicas, morfológicas, semánticas, tex-
tuales y sintácticas y se evidencia a través de los juicios gramaticales.

Al tomar el lenguaje como sistema convencional y arbitrario, se reconoce

que la conciencia de palabra es fundamental para iniciar el proceso de adqui-
sición de la lectura y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra enfocarse en
las palabras aisladas (independientemente de lo que representan) y atiende a
su forma, reconociéndolas visualmente y decodificándolas. Además, se enfoca
en las características formales de las palabras (los elementos que la componen
y la combinación de los mismos); esto puede ser útil para la habilidad de diso-
ciar las palabras de su significado, facilitando la adquisición de la lectura
(Blachman, 1994)

En la misma línea, la conciencia de la naturaleza arbitraria del lenguaje im-

plica las habilidades metalingüísticas que se distribuyen entre la conciencia de la
palabra, la ambigüedad, la sinonimia y el lenguaje figurativo. El uso de estas
habilidades se dirige al desarrollo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, a
medida que los niños progresan en las habilidades de lectura y escritura, y en la
habilidad de utilizar los sinónimos, logran una mayor cohesión y coherencia en
textos orales y escritos. Además, los sinónimos y el lenguaje figurativo pueden
fomentar desde edades tempranas la lectura, por encontrarse frecuentemente
en las historias y cuentos infantiles.

En general, el panorama teórico e investigativo muestra que la habilidad

metalingüística tiene relación con el proceso de alfabetización, puesto que juega
un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura y la escritura. También
se muestra que el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene un importante
papel causal en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas. Es decir, se
observa una relación entre lo metalingüístico y la alfabetización, pero la cuestión
de la naturaleza de tal relación permanece aún sin resolver.

1.2. METACOGNICIÓN, LECTURA Y ESCRITURA

Aunque los estudios sobre el tema de la metacognición son relativamente

recientes, desde tiempo atrás muchos investigadores se interesaron por este tema.
Por ejemplo, Piaget (citado por Martí, 1995) siempre estuvo interesado en algu-
nos procesos psicológicos estrechamente emparentados con lo que sería años
más tarde la investigación metacognitiva. Estos procesos psicológicos que men-
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 19

ciona Piaget son: la toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación.

En la misma línea, Vygotski (1979) se acerca al tema de la metacognición al
hablar de la regulación ejercida por los otros y la autorregulación. La teoría de
Vygotski permite considerar la posibilidad de que un niño use su lenguaje para
regular sus propios pensamientos, comportamientos y sus acciones cuando se
enfrenta a una tarea.

El estudio acerca de la metacognición ha atravesado tres etapas. En la

primera se ubican los trabajos pioneros de Tulving, Madigan y Flavell (citados
por Mayer y Gridley, 1997) quienes estudiaron la metamemoria. En un segun-
do momento, las investigaciones de Flavell, Antonijevick y Chadwick (citados
por Gonzáles, 1992) se centran en el estudio de la metacognición como el
conocimiento que se tiene acerca de los procesos cognitivos. Por último, en la
tercera etapa, en la que se encuentran Flavell, Baker, Brown y Nickerson
(citados por Pogglioli, 1998c, 2000) se habla sobre la metacognición como la
regulación de la cognición. En esta etapa, la metacognición se toma como el
conocimiento que se tiene sobre la propia cognición y la regulación que se
ejerce sobre la misma.

En síntesis, la metacognición ha sido vista como un proceso complejo, com-

puesto por dos dimensiones. La primera está referida al conocimiento que se
tiene sobre el propio conocimiento, es decir, el conocimiento que posee una per-
sona sobre sus procesos cognitivos y cómo influyen éstos al enfrentarse a una
tarea. La segunda tiene que ver con la regulación de la cognición. Esta última
dimensión incluye los procesos reguladores que conducen a desarrollar estrate-
gias cognitivas cada vez más estables. Además, la regulación de la cognición
permite controlar y regular un plan de acción, desde la selección de estrategias
hasta la aplicación de las mismas, o sea, aplicar operaciones metacognitivas
tales como la planeación, la autorregulación y la evaluación cuando se realiza
una tarea. La primera operación –la planeación– involucra la selección de es-
trategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución de
la actividad; se lleva a cabo antes de realizar la tarea. La autorregulación
engloba monitoreo y control; hace referencia a la revisión y resolución de proble-
mas que se presentan durante el desarrollo de una tarea. Finalmente, en la eva-
luación se valoran los procesos reguladores y los resultados de la tarea impues-
ta, se lleva a cabo al finalizar la tarea.

En lo referente a los procesos de alfabetismo, Flavell (1979; 1987) se refiere

a la lectura como un proceso activo en el cual un lector interactúa con el texto
20 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

para construir significado. En la construcción de significado es importante la

conciencia del lector y el monitoreo durante el proceso de comprensión. Esta
conciencia y el monitoreo se denominan metacognición. En un estudio realiza-
do por McNeil (citado por Pogglioli, 1998a) se concluyó que la relación exis-
tente entre metacognición y lectura se refiere al conocimiento sobre el propó-
sito en la lectura, la manera de proceder para alcanzar los propósitos y la
regulación del proceso mediante la autorrevisión de la comprensión, emplean-
do apropiadamente estrategias de lectura para facilitar o remediar las fallas de
comprensión.

Cox (1994) destaca, en sus estudios con niños pequeños, el tema de la

metacognición en la escritura. Para esta autora, al igual que para otros autores,
la metacognición refleja el proceso de control activo sobre la propia cognición
que incluye dos aspectos dependientes e interactivos: la autorregulación y el
autocontrol que se refieren a la conciencia que se tiene acerca del propio proce-
so cognitivo y de la producción.

En un estudio realizado en la Universidad de Pereira por Vargas y Arbeláez

(2002) se entienden las habilidades metacognitivas en los procesos de lectura y
escritura como una tendencia general o predisposición para analizar tanto las
tareas como las respuestas y la reflexión sobre las consecuencias de dichas
respuestas. Estas habilidades se categorizan como planeación, acceso, control y
evaluación.

Además, la metacognición se describe desde tres tipos de conocimientos:

el declarativo, el procedimental y el condicional. Se reconoce el conocimiento
declarativo como el “saber qué” acciones pueden emprenderse para llevar a
cabo una tarea de aprendizaje. El conocimiento procedimental se refiere al
“saber cómo” e incluye la información acerca de las diferentes acciones que
deben ser ejecutadas en una tarea. El “saber cuándo” hace referencia al co-
nocimiento condicional: el sujeto conoce cuándo y por qué debe emplear una
estrategia particular. (París, Lipson & Wilson, 1990, citados en Gonzáles, 1992;
Pogglioli, 1998b; Mayer, 1997; Antonijevick y Chadwick, citados en Gonzáles,
1992).

Aunque se han identificado estas clases de conocimientos metacognitivos,

la literatura no los aborda desde la perspectiva del desarrollo, de ahí la importan-
cia de la propuesta de Karmiloff-Smith (1992). Esta autora propone un modelo
de cambio evolutivo, basado en la idea de una constante redescripción
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 21

representacional de los conocimientos a lo largo del desarrollo 2. Esta

reelaboración hace que dichos conocimientos sean para el sujeto cada vez más
explícitos y accesibles. Las regulaciones pueden adoptar diversos grados de con-
ciencia e ir de regulaciones automáticas e implícitas, inherentes al propio funcio-
namiento cognitivo, a regulaciones más explícitas, guiadas de forma deliberada y
consciente.

Siguiendo a Karmiloff en un principio, el niño dispone de un conocimiento

de tipo procedimental acerca de las operaciones metacognitivas. En éste, las
representaciones son descripciones comprimidas y reducidas que pierden nume-
rosos detalles de la información codificada procedimentalmente. Se presenta
una simbolización y un primer proceso de abstracción y generalización. Los su-
jetos actúan y aplican sus procesos metacognitivos en el plano de la acción, pero
tienen dificultades para reflexionar sobre este conocimiento y expresar verbal-
mente, de forma intencional, que ellos poseen tal conocimiento. Posteriormente,
el niño, por medio de la redescripción, presenta una elaboración sucesiva y
repetitiva de representaciones. El conocimiento se recodifica mediante un códi-
go común a todos los sistemas y las representaciones son accesibles a la con-
ciencia. Es decir, en la medida en que un sujeto llega a ser consciente y logra
dominar el conocimiento para analizarlo, puede declarar lo que conoce. Por lo
tanto, el conocimiento es de tipo declarativo. En general, los estudios mencio-
nados muestran la vigencia de la investigación sobre el papel que cumplen las
operaciones metacognitivas en los procesos de lectura y escritura.

1.3. METALENGUAJE Y METACOGNICIÓN

La relación existente entre la metacognición y el metalenguaje ha sido

objeto de interés de muchos investigadores. Kolinsky (citado por Gombert,
1992) atribuye la capacidad metalingüística a otras actividades relacionadas
con procesos cognitivos generales, es decir, entiende que lo metalingüístico
requiere de una base cognitiva que permite seleccionar, analizar, atender y
examinar aspectos del lenguaje. Los comportamientos metalingüísticos se evi-
dencian en el discurso de los sujetos cuando hacen reflexiones en el orden de
lo lingüístico.
2
Modelo de Redescripción Representacional (Karmiloff-Smith, 1992): Pretende explicar de
qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los
individuos, cómo surge el acceso conciente al conocimiento y cómo construyen los niño teorías.
Consiste en un proceso cíclico mediante el cual información ya presente en las representaciones
del organismo, que funcionan independientemente, se ponen progresivamente a disposición de
otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción.
22 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

Otros autores coinciden con esta apreciación (Clark, 1979; Bialystok, 1986,
1992 citado por Allal, 1992 y van Kleeck, 1994, 1995). Desde la psicolingüística,
la capacidad metalingüística se sitúa como una actividad reflexiva sobre el
lenguaje; tal actividad hace parte de las capacidades metacognitivas (Gombert,
1992; Clark, 1979 y van Kleeck, 1994). Esta perspectiva se basa en el supues-
to de que el lenguaje es un objeto del pensamiento, por lo cual, se analiza para
inferir procesos cognitivos que subyacen al mismo lenguaje, como es el caso
de la actividad cognitiva que permite que los sujetos posean una capacidad
metalingüística. En síntesis, desde algunas corrientes psicolingüísticas se privi-
legia la idea de que lo metalingüístico es una habilidad o ejecución que requiere
una base cognitiva; esta base es la que permite construir hipótesis sobre el
lenguaje (Cazden, 1976; Hakes, 1980; Kolinsky, citados por Gombert, 1992 y
van Kleeck, 1994).

Por otra parte, y como se mencionó, Chaney (1992, 1994,1998) y Gombert

(1992) afirman que el desarrollo metalingüístico depende intrínsecamente del
desarrollo del lenguaje. Estos autores coinciden en señalar que el conocimiento
procedimental del lenguaje es el predictor que garantiza el surgimiento de la
conciencia metalingüística. Chaney (1992) reporta que los niños, a los dos o tres
años, pueden realizar juicios metalingüísticos en tareas estructuradas. Esta ac-
tuación mejora con la edad en la medida en que los sujetos avanzan en el cono-
cimiento básico del lenguaje. Otros autores realizaron pruebas específicas de
desarrollo de lenguaje para evaluar conocimientos del lenguaje como son: voca-
bulario, reconocimiento de palabras, conocimiento de los significados, sintaxis y
longitud media del enunciado (LME)3. Estos investigadores encontraron que los
sujetos que presentan menor puntaje en estas pruebas, tienen una actuación
metalingüística pobre, lo cual sugiere una estrecha relación de lo metalingüístico
y el conocimiento elemental del lenguaje.

Se han expuesto dos posiciones en cuanto a la relación entre el desarrollo

básico del lenguaje y el desarrollo metalingüístico, las dos posturas coinciden en
la tesis de que existe un desarrollo lingüístico previo al desarrollo de habilidades
metalingüísticas. Se reconoce que la diferencia entre estas dos posiciones radica
en que una afirma que lo metalingüístico deviene del conocimiento y dominio
lingüístico, mientras que la otra argumenta que lo metalingüístico surge gracias a
una capacidad cognitiva general.

3
Es una medida para evaluar el desarrollo morfológico de los sujetos considerada como un
buen indicador del desarrollo lingüístico (Owens, 1996).
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 23

1.4. INTERROGANTES Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

A la luz del panorama descrito, el propósito de esta investigación fue explo-

rar las habilidades metalingüísticas y las operaciones metacognitivas de los par-
ticipantes, así como la relación existente entre estas y los niveles en lectura y
escritura. Se formularon los siguientes interrogantes: ¿Qué relación existe entre
los niveles de competencia en lectura y escritura y los desempeños en habilida-
des metalingüísticas? ¿Qué relación existe entre los niveles de competencia en
lectura y escritura y los desempeños en las operaciones metacognitivas? ¿Cómo
evolucionan las habilidades metalingüísticas y las operaciones metacognitivas en
relación con el grado escolar? ¿Qué relación existe entre el estrato socio-econó-
mico del colegio, las habilidades metalingüísticas y las operaciones metacognitivas?
¿Qué relación existe entre habilidades metalingüísticas y operaciones
metacognitivas?

2. MÉTODO

2.1. PARTICIPANTES

Participaron 180 escolares –100 niñas y 80 niños– con edades comprendi-

das entre cinco y diez años. Se seleccionaron tres colegios, estrato uno y dos,
estrato tres y cuatro y estrato cinco y seis. De cada colegio se seleccionaron 60
alumnos, 12 por cada grado escolar, de primero a quinto de educación básica
primaria.

2.2. INSTRUMENTOS

Para evaluar las habilidades metalingüísticas, las operaciones metacognitivas

y las competencias en lectura y escritura se utilizaron pruebas de lápiz y papel en
las cuales se presentaron preguntas o tareas que debían responderse de manera
escrita o en las que se debía elegir entre cierto número de opciones una respues-
ta correcta a un enunciado. En algunos momentos de la evaluación se llenaban
listas de chequeo diligenciadas por observadores y que apoyaban el material
escrito. Los instrumentos utilizados en esta investigación son presentados en la
tabla 1.
24 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

Tabla 1. Instrumentos utilizados en la investigación.

Área a medir Subárea de medición Instrumento utilizado
Habilidades metalingüísticas Conocimiento relacionado con Prueba de metalenguaje.
la arbitrariedad del lenguaje. Sección Arbitrariedad del
lenguaje.
Conocimiento relacionado con Prueba de metalenguaje.
el lenguaje como sistema. Sección Sistema.
Operaciones metacognitivas Nivel de funcionamiento meta- Tarea de Yuche
relacionadas con lectura cognitivo durante la lectura.
Nivel de comprensión lectora. Tarea de comprensión
lectora.
Operaciones metacognitivas Nivel de funcionamiento meta- Tarea de Cox.
relacionadas con escritura cognitivo durante la escritura.
Nivel de producción escrita. Tarea de producción escrita.
Competencias en lectura y Nivel de competencia lectora. Competencias básicas en
escritura lenguaje (SED; UNAL;
1999). Sección competencia
lectora.
Nivel de competencia en escri- Competencias básicas en
tura. lenguaje (SED; UNAL;
1999). Sección competencia
escrita.

Para la evaluación de las competencias en lectura y escritura se utilizaron

las pruebas de Competencias Básicas en Lenguaje, Ciencias y Matemáticas de
1999 para grado 3º y grado 5º (SED, UNAL, 1999). Se seleccionaron las pre-
guntas destinadas a la evaluación de competencias en lectura y escritura. Los
grados 2º y 3º, así como 4º y 5º, compartían las mismas pruebas; la prueba de
grado 1º está compuesta de ítems de la prueba de grado 3º que son adecuados
para la medición de la competencias en este grado escolar.

La confiabilidad de este instrumento fue evaluada por medio del coeficiente

de homogeneidad4, el cual proporcionó un valor de 0,2691 para la prueba de
grado primero; la confiabilidad aumenta a 0,4335 con la eliminación de algunas
preguntas. El valor de la confiabilidad en la prueba de 2º y 3º fue de 0,6876 y la
de 4º y 5º fue de 0,6243. Las características estadísticas básicos del instrumen-
to de lectura se pueden ver en la tabla 2.

4
La confiabilidad de un instrumento refleja la calidad con la que se mide el área de interés. En
este caso se utiliza el coeficiente de homogeneidad, que es una medida de confiabilidad de una
prueba estructurada, basada en la cohesión interna de los ítems que la componen. Dicha medida
oscila entre 0 a 1, y se dice que hay mayor confiabilidad cuanto más el valor sea cercano a 1.
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 25

Tabla 2. Puntuaciones de la prueba de competencias en lectura en cada grado

Medidas Grado 1º Grados 2º y 3º Grados 4º y 5º

Puntuación máxima posible 220 306 306
Media 102,69 145,85 169,11
Desviación estándar 35,29 56,48 52,78

En relación con las competencias en escritura, las tareas para obtener la

muestra de escritura permanecieron como en las pruebas originales de la SED.
En la prueba para el grado 1º se decidió preguntar a los niños cómo se juega al
fútbol, pregunta acorde con las tareas de los grados superiores. Dichas muestras
se califican de acuerdo a los lineamientos de la prueba censal, clasificándolas en
cuatro niveles de competencias. Los niveles usados se resumen en la tabla 3.

Tabla 3. Niveles de evaluación de las competencias en escritura.

Niveles Categoría- Indicadores

subcategoría
Nivel A Coherencia local- Producir al menos un enunciado y establecer
concordancia concordancia entre el sujeto y el verbo al inte-
rior del mismo.
Coherencia local- Segmentar debidamente enunciados mediante
segmentación algún recurso explícito como espacios o sig-
nos de puntuación.
Coherencia lineal- Producir más de un enunciado y seguir un hilo
progresión temática temático a lo largo del texto.
Nivel B Coherencia global- Establecer relación explícita entre los enuncia-
conectores con función dos a través del uso de algún conector o frase
conectiva.
Nivel C Coherencia global- Evidenciar relaciones entre enunciados median-
signos de puntuación te el uso de signos de puntuación.
Nivel D Intención- Responder requerimientos pragmáticos de la
pertinencia situación de comunicación.
Superestructura- Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus
tipo textual componentes globales.

Para la evaluación de las habilidades metalingüísticas se desarrolló un

instrumento que comparte las características del instrumento anterior en cuanto
a formato y opciones de respuesta. En un estudio piloto previo, se construyeron
36 ítems que corresponden a las categorías del lenguaje como sistema y arbitra-
riedad del lenguaje (van Kleeck, 1994). De estos ítems se seleccionaron -bajo
criterios de dificultad, discriminación, correlación ítem prueba y calidad de las
opciones de respuesta- 13 que formaron parte de la versión final.
26 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

La confiabilidad de la prueba fue evaluada por medio del coeficiente de

homogeneidad, encontrándose un valor de 0,406 para los ítems correspondientes
a grado 1º, el cual aumenta con la eliminación de una de las preguntas. Para la
prueba de grado 2º y 3º el valor es de 0,7449, y para los grados 4º y 5º es de
0,6754, el cual aumenta a 0,6967 con la eliminación de una pregunta de dicha
prueba.

Las puntuaciones más importantes del instrumento de metalenguaje se pue-

den ver en la tabla 4.

Tabla 4. Puntuaciones de la Prueba de metalenguaje en lectura en cada grado

Medidas Grado 1º Grados 2º y 3º Grados 4º y 5º

Media 8,47 9,2361 8,68
Desviación estándar 1,889 2,63 2,59
Máximo alcanzado 12 13 13

Para la evaluación de las operaciones metacognitivas se desarrollaron

dos instrumentos diferentes. El instrumento de metacognición en lectura, de-
nominado Tarea de Yuche se compone de una lectura corta, con la presencia de
imágenes y errores semánticos. Se acompañó por preguntas de planeación,
autorregulación y evaluación, así como de una observación calificada sobre una
lista de chequeo. El instrumento de metacognición en escritura, denominado
Tarea de Cox, presentaba a los participantes varias láminas para que ellos in-
ventaran una historia a partir de ellas; se incluyeron preguntas de planeación,
autorregulación y evaluación, así como una lista de chequeo.

Siguiendo la propuesta de Karmiloff-Smith (1992), tanto en metacognición

para lectura como para escritura, se clasificaron las respuestas de los niños en
tres niveles de complejidad creciente. El nivel I, de tipo procedimental, se carac-
teriza por un conocimiento previo, no muy amplio, acerca de estrategias que
debe ejecutar el examinado en una tarea para mejorar su eficacia. El lector-
escritor se centra en algunas de ellas sin optar por otras o modificarlas para
mejorar su desempeño en la resolución del problema. El nivel II enmarca el
saber por qué una estrategia funciona y saber cuándo utilizar ésta en lugar de
otra, con el fin de dar cuenta explícita de los conocimientos que se tienen para
lograr contrastarlos con otros conocimientos referentes a la tarea de lectura-
escritura. Así mismo, estos conocimientos se van haciendo cada vez más acce-
sibles a la conciencia, pero no necesariamente son objeto de reflexión conscien-
te o expresión verbal. Finalmente, en el nivel III -declarativo- las representacio-
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 27

nes son accesibles a la conciencia. Es decir, en la medida en que un sujeto llega

a ser consciente y logra dominar el conocimiento para analizarlo, puede “decla-
rar” lo que conoce. Aquí se manejan los conocimientos en un nivel más explíci-
to5. Un ejemplo de los indicadores del nivel III, en el caso de la tarea de escritu-
ra, puede verse en la tabla 5.

Tabla 5. Indicadores de funcionamiento metacognitivo en escritura en el

nivel III
Planeación • Se cuestiona acerca de las posibles opciones que permiten cumplir
con las demandas impuestas por la tarea.
• Plantea al menos un objetivo específico al iniciar la tarea.
• Reconoce cómo afectan los conocimientos que posee el desarrollo de
la tarea.
• Identifica elementos y/o estrategias que le permite llevar a cabo la
tarea.
Autorregulación • Da cuenta de la permanencia del objetivo durante la tarea.
• Utiliza y/o da cuenta de por lo menos una estrategia específica con-
trastándola con el objetivo para el éxito de la tarea.
• Identifica falencias o fortalezas conceptuales específicas propias o de
la audiencia que influyen en el comportamiento del objetivo.
• Aplica y da cuenta de estrategias específicas para desarrollar con
éxito la tarea.
• Evoca información necesaria para llevar a cabo la tarea.
• Identifica y corrige a nivel de contenido elementos del escrito y estra-
tegias utilizadas para hacerlo más comprensible.
Evaluación • Da cuenta de los conocimientos específicos que brida el texto a la
audiencia.
• Identifica elementos del escrito referentes al contenido del mismo,
pensando en la audiencia,
• Argumenta por qué permanece el objetivo al finalizar la tarea.

Además de la metacognición en lectura y en escritura a partir de las respues-

tas obtenidas se evaluaron, como medidas complementarias, la comprensión
lectora y la producción escrita; la evaluación se llevó a cabo con tareas que
mostraran dichas habilidades en los participantes. Esta decisión se tomó puesto
que las tareas de metacognición imponen demandas en la lectura y la escritura
diferentes a las propuestas en las pruebas de competencias en lectura y escritura.

En relación con la comprensión lectora, las respuestas de los niños se clasi-

ficaron en los siguientes niveles:
5
Los indicadores de los niveles pueden verse en detalle en Flórez, Torrado, Mondragón y
Pérez (2003).
28 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

• Nivel 1: Reconocimiento de palabras sueltas sin enlazarlas dentro del texto.

• Nivel 2: Reconocimiento de la idea principal del texto y descripción de algunos
hechos referentes al mismo.
• Nivel 3: Reconocimiento de la idea principal del texto y producción de
inferencias sobre el mismo.

Las producciones escritas, relacionadas con textos narrativos, se clasifica-

ron en niveles que responden a un cierto número de indicadores cumplidos. Los
indicadores propuestos son los siguientes:

1. Claridad en el rol del personaje principal a lo largo de la historia.

2. Claridad en el rol de los personajes secundarios a lo largo de la historia.
3. Secuenciamiento lógico de las acciones de los personajes a lo largo del escrito.
4. Desarrollo de ideas del texto en un mínimo del 70%.
5. Presentación clara de las partes que conforman el escrito.
6. Seguimiento de un mismo hilo temático a lo largo del texto.
7. Adecuación del vocabulario de acuerdo al tipo de escrito y a la audiencia.

Así, las producciones se clasificaron en el nivel 1, cuando se cumplían 2 de

los 7 indicadores; en el nivel 2, cuando se cumplían de 3 a 5 indicadores; y el
nivel 3, cuando se cumplían de 6 a 7 indicadores.

2.3. PROCEDIMIENTO

Inicialmente y para cada colegio se llevó a cabo una reunión con los maes-
tros del área de lenguaje y literatura de los cursos de 1º a 5º de primaria. En este
encuentro se explicó el objetivo del estudio y se solicitó la colaboración de las
profesoras. A continuación se seleccionaron, de manera aleatoria, los niños y las
niñas participantes en el estudio.

Los estudiantes se ubicaron en un aula especial donde se aplicaron los ins-

trumentos. Los participantes del estudio respondieron el instrumento de
metalenguaje y lectura/ escritura en una aplicación colectiva (60 niños de cada
colegio) y los instrumentos de metacognición en grupo pequeños (12 niños).

En la primera sesión, de una hora, se aplicaron los instrumentos de metalenguaje

y competencias, los cuales compartían un mismo formato y cuadernillo. Los niños
debían leer de manera individual y contestar la prueba; el evaluador sólo aclaraba
las dudas que presentaban frente a las demandas que planteaba el instrumento. En
la segunda sesión, de cuarenta minutos, se aplicaron los dos instrumentos de
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 29

metacognición. Para la recolección de los datos, se presentó a los niños la prueba

de forma escrita y el evaluador se acompañaba de una lista de chequeo para
ubicar los comportamientos que no se observaban en la tarea de forma directa. La
tarea de lectura –Yuche– tuvo una duración de 20 minutos, 10 para la realización
de la tarea y 10 para las preguntas. Al iniciar, se le daba al niño la siguiente instruc-
ción: “Imagina que tengo un problema. Resulta que escribí este cuento para
niños, pero al parecer ellos no lo entienden, y necesito que me ayudes. Léelo
en voz alta y luego hablamos sobre él. Si necesitas ayuda o alguna explica-
ción, me lo puedes decir; además, puedes utilizar todos los elementos que
hay sobre la mesa: colores, marcadores, diccionario, borrador”.

Después se le decía a los niños: “Como ya leíste, me puedes ayudar. Aho-

ra te voy a hacer algunas preguntas y necesito las respondas pensando
muy bien para que yo puede arreglar este texto, y logre publicarlo en el
periódico”. Seguido esta instrucción, se les formulaban a los niños seis pregun-
tas orientadas a indagar sobre las operaciones metacognitivas de planeación,
autorregulación y evaluación.

La tarea de escritura –Cox– tuvo una duración de 20 minutos; en los prime-

ros 10 se esperaba que el niño escribiera un cuento a partir de las láminas.
Luego de haberlo escrito, el niño debía responder seis preguntas orientadas a
indagar sobre las operaciones metacognitivas de planeación, autorregulación y
evaluación. En esta tarea se brindaban elementos tales como hojas blancas, esferos,
borrador, corrector y colores.

2.4. ANÁLISIS DE DATOS

Los análisis se realizaron en la muestra total (180 sujetos), por grado escolar
(36 niños por cada grado) y por colegio de referencia (60 niños por colegio). Para
evaluar las diferencias entre las puntuaciones de metalenguaje en las categorías de
sistema y arbitrariedad, así como en la puntuación total, se utilizó la prueba Kruskall-
Wallis6 para muestras independientes. La normalidad de los datos fue evaluada y
rechazada por la prueba Kolmogorov-Smirnov7. Los niveles de significación usa-
dos para estas evaluaciones fueron menores a 0,05 en todos los casos.
6
Kruskall-Wallis para k muestras aleatorias independientes: Procedimiento que prueba la
hipótesis nula de que los efectos de los k tratamientos son los mismos, o que las k muestras
aleatorias provienen de poblaciones con distribuciones idénticas.
7
Procedimiento que compara la distribución de una variable aleatoria dada con una distribución
teórica como la Normal, la Uniforme o la Poisson. En este caso se comparó la distribución de la
variable con la distribución Normal.
30 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

Para la evaluación de la dependencia de las variables de metacognición en

lectura, metacognición en escritura, con respecto a los grados escolares y el
colegio de procedencia, se utilizó la prueba Chi cuadrado8 de independencia. Los
niveles de error fueron todos menores o iguales a 0,05.

Para evaluar la relación de las variables de competencias en lectura y escri-

tura con respecto al grado escolar y el colegio de procedencia de los resultados
también se utilizó la prueba Chi cuadrado bajo las mismas especificaciones ante-
riores. Las relaciones entre las variables del estudio se evaluaron bajo la corre-
lación lineal de Spearman9 en todos los casos, debido al carácter ordinal de mu-
chas variables y la ausencia de normalidad en los datos.

En todos los casos se tomaron estadísticos descriptivos, como medidas de

tendencia central y distribución en caso de las variables continuas, y distribuciones
de frecuencia y tablas de contingencia, en el caso de las variables nominales.

3. RESULTADOS

En esta sección se exponen los hallazgos relacionados con: (a) las habilida-
des metalingüísticas –sistema y arbitrariedad– relacionadas con el grado escolar
y el estrato socio-económico del colegio, (b) las operaciones metacognitivas –
metacognición en lectura, metacognición en escritura, comprensión lectora y
producción escrita–, relacionadas con el grado escolar y el estrato socio-econó-
mico del colegio, y (c) las relaciones entre metacognición, habilidad metalingüística
y competencias en lectura y escritura.

3.1. HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS

Los resultados muestran que los participantes –180– en general obtuvieron

puntuaciones altas, de un total de 13 puntos, alcanzaron un promedio de 8,861 en
la prueba general de metalenguaje. Las dos categorías tienen similares propor-
ciones de acierto, aunque la categoría de sistema tiene mayor número de niños
que tienen puntuaciones altas (puntuación 7 de 8 aciertos posibles). La disper-
sión de los resultados en las categorías nos muestra que se presenta mayor

8
Basada en tablas de contingencia con dos criterios de clasificación, evalúa la hipótesis nula
de independencia, referente a que existe una diferencia suficiente entre las frecuencias que se
observan y las correspondientes frecuencias esperadas entre las variables propuestas.
9
Medida no paramétrica de asociación lineal existente entre dos variables y que se basa en los
rangos de las variables más que en las observaciones. El valor del coeficiente oscila entre 0 y 1.
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 31

variabilidad de respuestas en la categoría de arbitrariedad. Los datos más rele-

vantes se pueden ver en la tabla 6.

Tabla 6. Descriptivos del área de metalenguaje

Medidas Total/13 Sistema/8 Arbitrariedad/5
Media 8,861 5,705 3,155
Mediana 9 6 3
Moda 9 7 4
Desviación estándar 2,496 1,764 1,213

3.1.1. DESEMPEÑOS CON RESPECTO AL GRADO ESCOLAR

Como se muestra en la tabla 7, la puntuación total de la prueba de metalenguaje

es mayor desde grado 1º hasta grado 3º. El grado 4º presenta una disminución en
la puntuación, con puntajes muy bajos y en grado 5º se registra un aumento de la
puntuación, acompañada por valores extremos, que hacen que esta población no
alcance los puntajes de grado 5º, que son los más altos.

Tabla 7. Descriptivos del área de metalenguaje total por cursos

Metalenguaje total Grado 1º Grado 2º Grado 3º Grado 4º Grado 5º
Media 8,472 8,75 9,72 8,277 9,083
Mediana 9 9 10 9 10
Desviación estándar 1,889 2,801 2,397 2,668 2,5
Coeficiente de variación 0,223 0,320 0,246 0,322 0,275

Los resultados de la categoría de sistema (tabla 8) confirman la disminución

de puntuaciones en el grado 4º. Por el contrario, los grados 2º y 3º tienen las
mejores puntuaciones, aunque algunos valores extremos en 2º hacen que la me-
dia de éste curso esté por debajo de la de 3º. Por su parte, el grado 5º registra
mejores puntuaciones con respecto al grado 4º, y presenta índices similares a los
obtenidos en el grado 1º, pero con mayor dispersión de datos. Sin embargo, las
diferencias citadas no son estadísticamente significativas bajo ciertos parámetros
de error (ā <0.05)10.

Tabla 8. Descriptivos del área de metalenguaje como sistema por cursos

Metalenguaje sistema Grado 1º Grado 2º Grado 3º Grado 4º Grado 5º
Media 5,611 5,833 6,277 5,194 5,611
Mediana 6 7 6.5 5 6
Desviación estándar 1,517 2,007 1,649 1,769 1,761
Coeficiente de variación 0,270 0,344 0,262 0,340 0,313
10
Toda prueba estadística que involucre la evaluación de una hipótesis contempla un grado
de error de su conclusión (ā) que normalmente debe ser menor a 0.05.
32 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

Los datos en la categoría de arbitrariedad muestran, que: (1) los grados 1º

y 2º tienen índices descriptivos similares entre ellos, (2) los grados 3º y 5º tienen
las mejores puntuaciones de los cursos, aunque 3º presenta datos más dispersos,
con puntajes más bajos y (3) se registra una caída leve en las puntuaciones del
grado 4º, inferior a la observada en la categoría de sistema. La diferencia entre
las puntuaciones representada en las medias de los cursos, es estadísticamente
significativas (ā ¯ 0,05) dadas las puntuaciones superiores de los grados 3º y 5º.

Tabla 9. Descriptivos del área de metalenguaje arbitrariedad por cursos

Metalenguaje arbitrariedad Grado 1º Grado 2º Grado 3º Grado 4º Grado 5º
Media 2,861 2,916 3,444 3,083 3,472
Mediana 3 3 4 3 4
Desviación estándar 1,125 1,155 1,229 1,421 1,027
Coeficiente de Variación 0,393 0,396 0,356 0,461 0,296

3.1.2. DESEMPEÑOS CON RESPECTO AL ESTRATO SOCIO-ECONÓMICO DEL COLEGIO

Los resultados generales en habilidades metalingüísticas en relación con los

colegios muestran que los promedios de las puntuaciones son mayores en el cole-
gio de estrato seis, con una baja dispersión de datos. Por el contrario, en el colegio
de estrato uno se registra la menor media y el mayor índice de dispersión. El
colegio de estrato tres está en el intermedio de estos dos casos. La diferencia
registrada en las puntuaciones de los colegios es estadísticamente significativas (ā
¯ 0,01) y por tanto se puede afirmar que existen diferencias entre el desempeño de
la población de los tres colegios con respecto a las puntuaciones totales de habili-
dad metalingüística general. En la tabla 10 se presentan estos hallazgos.

Tabla 10. Descriptivos del área de metalenguaje total por estrato del colegio
Metalenguaje total Estratos 1 y 2 Estrato 3 Estrato 6
Media 7,233 9,116 10,233
Mediana 7 9 10
Desviación Estándar 2,520 2,202 1,740
Coeficiente de Variación 0,3484 0,2415 0,17

El desempeño por grado escolar entre los colegios registra diferencias signi-
ficativas en las puntuaciones de todos los grados, con excepción del grado 1º. Es
decir, los niños de 1º de primaria de los tres colegios tienen puntuaciones seme-
jantes, mientras que los grados 2º, 3º, 4º y 5º de los tres colegios tienen promedios
diferentes entre sí.
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 33

Al igual que los datos generales en habilidades metalingüísticas, en la cate-

goría de sistema, los mayores promedios se obtienen en el colegio de estrato seis
con una baja dispersión, mientras que en el colegio de estrato uno se tiene un
promedio menor y una amplia dispersión. Es decir, los datos en esta categoría
varían con respecto a los colegios. De la misma forma, la categoría de arbitra-
riedad muestra una diferencia importante entre los tres colegios. Las diferen-
cias de los colegios en las categorías de metalenguaje son estadísticamente sig-
nificativas (ā ¯ 0,01), y nos permite afirmar que existe una diferencia a nivel de
sistema y arbitrariedad entre los colegios evaluados. Los características
metalingüísticas de los colegios descriptivos se pueden ver en las tablas 11 y 12.

Tabla 11. Descriptivos del área de metalenguaje/sistema por estrato/colegio

Metalenguaje/sistema Estratos 1 y 2 Estrato 3 Estrato 6
Media 4,566 5,8 6,75
Mediana 4,5 6 7
Desviación Estándar 1,804 1,560 1,144
Coeficiente de Variación 0,395 0,268 0,169

Tabla 12. Descriptivos del área de metalenguaje/arbitrariedad por estrato

Metalenguaje/arbitrariedad Estratos 1 y 2 Estrato 3 Estrato 6
Media 2,667 3,316 3,483
Mediana 3 3 4
Desviación Estándar 1,297 1,171 1,016
Coeficiente de Variación 0,486 0,353 0,291

Existen relaciones estadísticamente significativas de las categorías de siste-

ma y arbitrariedad en los cursos 2º (ř= 0,57011), 4º (ř= 0,331) y 5º (ř= 0,448);
por otra parte, existen relaciones lineales directas entre las puntuaciones de las
categorías para todos los colegios evaluados; la relación más cercana es la del
colegio de estrato uno (ř= 0,299), aunque es débil numéricamente.

3.2. OPERACIONES METACOGNITIVAS

Se encontró que en una gran proporción, los participantes se ubicaron en el

nivel II de metacognición tanto en lectura como en escritura.

En lo referente a comprensión lectora y producción escrita, al igual que en la

metacognición general, la gran mayoría se ubicó en el nivel II. A partir de la
distribución de los sujetos se encontró una pequeña proporción de individuos

11
Valor del coeficiente de correlación de Spearman.
34 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

ubicados en el nivel más exigente de estas cuatro áreas. En las gráficas 1 y 2 se

aprecian estos resultados.

Gráfica 1. Metacognición en lectura y comprensión lectora

Metacognición Lectura Comprensión lectora
85
90 123456 100

Número de casos
123456 86
Número de casos

80 123456 123456
123456
123456 80 123456
123456
70 56 123456
123456
123456
123456
60 123456 123456 54 123456
50
123456
123456 123456
123456
60 123456
123456
123456
123456
123456 123456 39
123456 123456 123456
123456 123456 123456 123456 123456 40
123456
40 123456 123456 123456 40 123456 123456 123456
30 123456
123456 123456
123456 123456
123456 123456
123456 123456
123456 123456
123456
123456 123456 123456 123456 123456 123456
20 123456
123456 123456
123456
123456
123456
20 123456
123456
123456
123456 123456
123456
10 123456 123456 123456 123456 123456 123456
123456 123456 123456 0
0
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Gráfica 2. Metacognición en escritura y producción escrita

Metacognición Escritura Comprensión Escrita

120 111
100 88 123456
123456 123456
90 123456
123456 123456
123456
80 123456
123456
100 123456
123456
Número de casos

68
123456 123456 123456
Número de casos

70 123456 123456 123456

123456
123456 123456
123456
80 123456
123456
60 123456 123456 123456
123456 123456 123456
50 123456
123456 123456
123456
60 123456
123456
40 123456
123456 123456
123456 40
123456 123456
123456
30 123456 123456 24 40 123456 123456
123456 123456 123456 123456 123456 29
123456
123456 123456
123456 123456 123456 123456 123456
20
123456 123456 123456 123456 123456 123456
123456 123456 123456 123456 123456 123456
10
123456 123456 123456
123456
20 123456
123456
123456
123456
123456
123456
0 123456 123456 123456 123456 123456 123456
0 123456 123456 123456
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Para el total de participantes -180- se encontró que la relación más signifi-

cativa se presenta entre el nivel de metacognición en lectura y el nivel de com-
prensión lectora (ř ¯ 0,677). Por otra parte, se encontró una correlación directa
entre metacognición en lectura y metacognición en escritura (ř ¯ 0,549).

Además, se encontraron correlaciones entre las variables de metacognición

en escritura y producción escrita (ř ¯ 0,531), entre la metacognición en lectura
con producción escrita (ř ¯ 0,400) y metacognición en escritura con compren-
sión lectora (ř ¯ 0,431).
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 35

3.2.1. DESEMPEÑOS CON RESPECTO AL GRADO ESCOLAR

Se encontró que a medida que avanza el grado escolar los desempeños en

las operaciones de metacognición en lectura y comprensión lectora mejoran. En
grado 1º los niños se ubican en su gran mayoría en el nivel I, a diferencia de los
grados 2º y 3º en los cuales la gran mayoría se ubicó en el nivel II. En los grados
4º y 5º se encuentra una mayor heterogeneidad; aunque la mayoría de los niños
se ubicaron en el nivel II, una mayor proporción se ubica en el nivel más exigente
a diferencia de los grados anteriores. Los desempeños de los niños de estos
grados mejoran en relación con los desempeños de los individuos de los grados
anteriores.

En los aspectos de metacognición en escritura y producción escrita se en-

cuentra que los desempeños de los niños de grado 1º y 2º, se ubican en su gran
mayoría en el nivel I. En grado 3º se observa que la mayor parte de los individuos
de la muestra se ubicaron en el nivel II en estas dos variables. Por otro lado,
aunque los sujetos de grado 4º y 5º se ubican en su gran mayoría en el nivel II, en
comparación con los grados anteriores, un mayor número de niños alcanzo el
nivel III de metacognición en escritura y producción escrita. Lo anterior permite
ver cómo, a medida que avanza la escolarización, aumentan los niveles de
metacognición en lectura, comprensión lectora, metacognición en escritura y
producción escrita.

3.2.2. DESEMPEÑOS CON RESPECTO AL ESTRATO SOCIO-ECONÓMICO DEL COLEGIO

Respecto a la metacognición en lectura, se observa un comportamiento re-

lativamente uniforme en los diferentes estratos; aunque, al tomar los datos co-
rrespondientes a los colegios de estrato uno y seis se encuentra que los colegios
de estratos más bajos presentan resultados más bajos, estas diferencias no son
estadísticamente significativas.

Se encuentra una relación significativa entre la metacognición en escritura y

la comprensión lectora, con respecto al colegio: los sujetos ubicados en el colegio
estrato uno se ubican en su gran mayoría en el nivel I y en menor proporción en
el nivel más exigente, mientras que los individuos de estrato tres y seis se con-
centraron en el nivel II, y algunos de los de estrato seis alcanzan el nivel más
exigente. Esto último muestra que los niños del colegio estrato seis obtuvieron
mejores desempeños en estas áreas.
36 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

Para la variable de producción escrita, se observa una distribución homogé-

nea de los niños de los diferentes colegios, por lo cual no se puede concluir nada
significativo con respecto a la relación del estrato con esta variable.

3.3. CORRELACIONES ENTRE METALENGUAJE, METACOGNICIÓN

Y COMPETENCIAS EN LECTURA Y ESCRITURA

Las categorías de metalenguaje se relacionan con la competencia escrita

con valores de 0,336 para el sistema y 0,349 para arbitrariedad. En lo que tiene
que ver con la competencia lectora, se observan también relaciones significati-
vas, con valores de 0,408 para la categoría de sistema y de 0,350 para la catego-
ría de arbitrariedad.

Se encontró que la metacognición en escritura y la competencia escrita se

correlacionan con un valor de 0,478, mientras que la metacognición en lectura y
la competencia lectora se correlacionan con valores más bajos (ř ¯ 0,163-0,219).
Por otra parte, existe una relación entre los cuatro aspectos evaluados de
metacognición y la categoría de arbitrariedad de las habilidades metalingüísticas,
a saber: arbitrariedad con metacognición en lectura (ř ¯ 0,314), con metacognición
en escritura (ř ¯ 0,321), con comprensión lectora (ř ¯ 0,324) y con producción
escrita (ř ¯ 0,235).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados con respecto al área de metalenguaje evidencian cinco as-

pectos relevantes: (a) en general los individuos presentan un buen desempeño
metalingüístico ante la prueba descrita en el diseño; (b) se observa un desempe-
ño creciente en las habilidades metalingüísticas de los niños de 1º a 3º de prima-
ria, (c) se encontraron diferencias significativas en el desempeño de los niños
con respecto al colegio, (d) los niños de 1º de primaria de los tres colegios tuvie-
ron un desempeño similar y (e) En general, no se mostró una relación significa-
tiva entre las dos categorías del metalenguaje –sistema y arbitrariedad–.

Los resultados de las pruebas en metalenguaje muestran que la población se

desempeña exitosamente al desarrollar tareas que exigen hacer uso de sus habi-
lidades metalingüísticas. Estos resultados coinciden con la literatura con respec-
to al reconocimiento de que los niños desde muy pequeños pueden hacer uso de
sus habilidades metalingüísticas y éstas avanzan a medida que el desarrollo lin-
güístico y cognitivo se hace más complejo (van Kleeck ,1995; Chaney, 1992,
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 37

1994,1998). Es de anotar que la prueba debe ser sometida a una revisión poste-
rior, a fin de poder aumentar la confiabilidad de la medición y mejorar, en conse-
cuencia, la estimación de las habilidades metalingüísticas (en su dimensión de
sistema y arbitrariedad) en los niños y niñas del distrito capital.

En segundo lugar, se observa que las puntuaciones de los niños de 1º a 3º

aumentan con el grado escolar, aunque este aumento no se aprecia en las pruebas
estadísticas. Se reconoce que los niños de estos tres grados pueden reflexionar,
analizar y examinar los diferentes aspectos del lenguaje; por tanto, el lenguaje se
convierte en objeto de análisis por parte de los individuos (Jakobson & Halle, 1956;
Kamhi, Lee & Nelson, 1985). La capacidad de los niños para reflexionar sobre el
lenguaje se observa en las diferentes tareas relacionadas con el sistema: juicios de
la forma, juicios sobre el contenido y conciencia del lenguaje. Estos resultados,
como se esperaba, corroboran que los sujetos de estas edades tienen la capacidad
de reflexionar sobre el lenguaje (van Kleeck 1995). Es necesario seguir exploran-
do los datos para poder apoyar estas afirmaciones.

A diferencia del aumento en las capacidades metalingüísticas de los niños

de 1º a 3º, los niños de 4º presentan un desempeño en las capacidades
metalingüísticas más bajo que el de sus pares de 1º a 3º. Este último hallazgo
llama la atención, pues se esperaba que esta grado tuviera una puntuación ma-
yor en sus habilidades metalingüísticas que los de grado 3º e inferiores (van
Kleck 1995; Levy 1999). Este hallazgo coincide con los correspondientes a las
pruebas censales de competencias en lectura y escritura (SED, 1999), con res-
pecto al descenso de los puntajes en dicho grado. Puede estar relacionado con el
énfasis que se hace, en los grados iniciales de primaria, en la instrucción de la
categoría del lenguaje como sistema, en los procesos de alfabetización inicial.

También se destaca que los niños de grado 1º de los tres colegios participan-
tes, tienen un desempeño similar entre sus habilidades metalingüísticas. Este
resultado posiblemente se debe a que el avance y desarrollo de la capacidad
metalingüística de los niños en la etapa inicial, depende más del desarrollo lin-
güístico y cognitivo que de los factores externos que lo promueven. Por otra
parte, puede ser que las prácticas de enseñanza-aprendizaje que estimulan el
desarrollo de las capacidades metalingüísticas en la etapa inicial tienden a ser
similares a las que se dan posteriormente entre las diferentes instituciones.

Un tercer hallazgo fue la diferencia significativa entre las capacidades

metalingüísticas de los niños de los tres colegios participantes. El mejor des-
38 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

empeño en las habilidades metalingüísticas, en sus dos categorías, se presenta en

los niños que pertenecen a estrato seis y el más bajo desempeño corresponde al
estrato uno. Se puede pensar que el colegio de estrato seis ofrece experiencias de
enseñanza-aprendizaje que promueven el uso de estas habilidades en los niños,
experiencias que pueden ser diferentes a las que tienen niños de los colegios per-
tenecientes a estratos más bajos. Es decir que el desempeño de los sujetos puede
ser en mayor o menor medida estimulado a través de las situaciones de aula.

A partir de esta reflexión se puede ver que las categorías de sistema y

arbitrariedad no se comportan de la misma forma en los grados evaluados; la
categoría de sistema no presenta diferencias significativas relacionadas con el
grado escolar, mientras que la categoría de arbitrariedad si se relaciona de ma-
nera importante con dichos grados. Las puntuaciones de sistema son más homo-
géneas, mientras que las de arbitrariedad presentan mayor dispersión.

Se puede pensar que los desempeños en las tarea relacionadas con la arbi-
trariedad del lenguaje dependen no sólo de las estrategias de enseñanza-apren-
dizaje, sino de las capacidades del individuo evaluado.

En consonancia con lo anterior, los datos muestran que no existe una rela-
ción significativa entre las dos categorías del metalenguaje, lo cual muestra que
funcionan como habilidades independientes. Es decir, que existe una diferencia
en la naturaleza de las dos categorías: la primera es de carácter lingüístico/for-
mal, mientras que la segunda es de naturaleza semántica/cognitiva. Este hallaz-
go coincide con la relación presente entre las operaciones metacognitivas y la
categoría de arbitrariedad de las habilidades metalingüísticas.

Con respecto al área de metacognición, los resultados evidencian cuatro

aspectos relevantes: (a) En general, los niños se ubican en el nivel intermedio
(II) de las operaciones metacognitivas –lectura y escritura– y de la comprensión
en lectura y de la producción escrita; (b) Se observa una relación importante
entre la metacognición en lectura y comprensión lectora, así como entre
metacognición en escritura y producción escrita; (c) Se presenta una relación
entre la metacognición y grado escolar; (d) se presenta una relación entre
metacognición en escritura y comprensión lectora con el colegio y (e) se relacio-
nan la metacognición en escritura y competencia escrita.

En relación con el primer hallazgo, la mayor parte de los sujetos se ubicó en

el nivel II de metacognición en lectura, el cual enmarca el saber “por qué” una
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 39

estrategia funciona y saber cuando utilizarla en lugar de otra, con el fin de dar
cuenta explícita de los conocimientos que se tienen para lograr contrastarlos con
otros conocimientos referentes a la tarea de lectura. Estos conocimientos se van
haciendo cada vez más accesibles a la conciencia, pero no necesariamente son
objeto de reflexión consciente o expresión verbal (Karmiloff-Smith, 1992).

En lo referente a los desempeños en metacognición en escritura se en-

contró que más de la mitad de la población evaluada se ubicó en nivel II. Éste es
un nivel intermedio en el cual las representaciones son definidas explícitamente
y pueden manipularse en relación con otros conocimientos referentes al proce-
so, por lo cual éstos conocimientos se hacen accesibles a la conciencia, pero no
necesariamente son objeto de expresión verbal. Al igual que en los aspectos de
metacognición en lectura y escritura la mayor parte de los sujetos se ubicaron en
el nivel II en comprensión lectora, caracterizado por presentar una identificación
de los sucesos y aspectos importantes de la lectura, aunque pierden numerosos
detalles del texto. Y en producción escrita, este nivel se caracteriza por el man-
tenimiento de una idea central a lo largo del escrito. A partir de la dispersión de
los niños se encontró una pequeña proporción de individuos ubicados en el nivel
más exigente para cada uno de estos aspectos.

Esta clasificación de la mayoría de los niños en nivel II de metacognición,

comprensión lectora y producción escrita puede estar relacionada con el hecho
de que, a medida que se posee un mayor control y conocimiento sobre los proce-
sos y estrategias implicadas en el desarrollo de una tarea, el sujeto tiene más
herramientas para enfrentarse a su solución eficaz, en este caso lectura o escri-
tura. Esto nos permite comprobar, como lo menciona Biasanz, (citado por Allal
& Saada-Robert, 1992) que cuando un sujeto posee el conocimiento y la habili-
dad para controlar las acciones implicadas en la producción y comprensión de
textos, asegura el éxito en el desarrollo de las tareas impuestas.

Además, esta clasificación de la mayoría de los niños en nivel II de

metacognición y nivel II de comprensión lectora y producción escrita puede es-
tar relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje y las didácticas de la
lectura y la escritura en los colegios; parece ser que, en general, no se hacen
explícitos estos procesos, lo cual repercute en los niveles de competencias en
lectura y escritura posteriores, en especial en lo relacionado con la escritura.
Este hallazgo coincide con la relación que se encuentra entre la metacognición
en escritura y la competencia en escritura en la presente investigación y con los
resultados de la investigación desarrollada por Cuervo y Flórez (1998), en la cual
40 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

se reporta que los docentes participantes manifiestan desconocer una didáctica

propia de la escritura.

En relación con el segundo hallazgo de las operaciones metacognitivas, se

observó la existencia de una estrecha relación entre metacognición en lectura y
comprensión lectora; como lo menciona Collins (1994), al presentarse un mejor
desempeño en metacognición en lectura se muestra un desempeño similar en
comprensión lectora. El anterior hallazgo nos permite confirmar que a mayor
nivel de metacognición, se es mejor lector, lo cual implica que el sujeto posee un
mayor conocimiento de este proceso y de las estrategias a utilizar para cumplir
con éxito la demanda impuesta. En este punto, Moreno (1998) afirma que la
secuencia de operaciones utilizadas por el lector para regular sus conocimientos
acerca de los procesos involucrados en la tarea de lectura, le permiten enfren-
tarse a ésta y autorregularla para aumentar su nivel de comprensión, convirtién-
dose así en lectores más expertos.

La relación significativa entre las variables de metacognición en escritura y

la de producción escrita se ve en el proceso de control activo sobre el proceso de
escritura, en la medida en que el sujeto, al exponerse a una tarea de composición
escrita, debe aplicar y desarrollar habilidades alfabéticas básicas. A medida que
el niño amplía sus experiencias, aumenta sus conocimientos, y los aplica de ma-
nera activa, regulándolos constantemente a su conveniencia para cumplir
exitosamente sus expectativas y las de la audiencia. En concordancia con lo
anterior, Cox (1994) encontró una relación entre la metacognición y la calidad de
los textos escritos por los niños, ya que al ser la metacognición un proceso de
control y monitoreo activo, permite regular las acciones por medio de operacio-
nes como la planeación, el monitoreo y la evaluación, las cuales facilitan la iden-
tificación, selección y organización de la información que debe ser trasmitida en
el texto para cumplir con éxito la tarea.

Adicionalmente, se observó una relación entre metacognición en lectura

con metacognición en escritura, la cual ha sido reconocida por investigaciones
anteriores que abordaron este tema de forma general. Como lo menciona Valsiner
(1994) los conocimientos que se poseen sobre una tarea y la regulación de éstos
ocurren como un proceso dinámico que le permite al sujeto pensar en sus accio-
nes cognitivas y monitorear los conocimientos y las estrategias que posee al
momento de enfrentarse a una tarea impuesta.
 RITA FLÓREZ ROMERO, MARÍA CRISTINA TORRADO Y OTROS 41

En lo que tiene que ver con el tercer hallazgo, a partir de los desempeños
presentados por los individuos, se observó la existencia de una estrecha relación
entre el grado escolar y la manera como se desenvolvieron frente a los aspectos
evaluados por los instrumentos. Lo anterior nos permite reafirmar, como lo ex-
ponen Rogoff y Winegar (citado por Martí, 1995), el carácter constructivista de
los niveles de funcionamiento metacognitivo y de los procesos de lectura y escri-
tura. En este sentido, la escolarización le permite al niño manejar los conoci-
mientos de dichos procesos a medida que aumentan las demandas sobre ellos, lo
cual favorece la elaboración de procesos dinámicos que se manifiestan en dife-
rentes grados de explicitación, y que permiten al sujeto desenvolverse dentro un
nivel implícito y un nivel explícito.

Los resultados obtenidos son similares a los arrojados por la investigación de

París y Oka (citados por Vargas y Arbeláez, 2002), quienes reportaron que los
niños de los grados básicos presentaban desempeños a nivel de metacognición
menores a los observados en los niños de cursos más avanzados. Es probable
que esto ocurra debido a que en los primeros años de escolarización los sujetos
se acercan e inician el manejo de dichos procesos como mediadores de su apren-
dizaje. De esta manera, se reconoce que los niños a edades tempranas, cuando
inician su acercamiento al proceso escritor, poseen un conocimiento estratégico
poco elaborado, lo cual indica que no presentan un conocimiento amplio acerca
de las estrategias más eficaces para resolver un problema de escritura. Sin em-
bargo, Brown (1987) converge en esta idea: no se puede afirmar la ausencia de
dicho conocimiento; tan sólo se ha asumido que se encuentra más distante del
alcance de los niños a edades tempranas.

Esto también puede sustentarse por los estudios realizados en el campo de

la psicología cognitiva. Karmiloff-Smith (1992) propone modelos de cambio evo-
lutivo basados en redescripciones constantes de los conocimientos que posee el
individuó a lo largo del desarrollo. El sujeto va realizando redescripciones cons-
tantes de dichos conocimientos, haciéndose éstos cada vez más explícitos y ac-
cesibles. Por lo tanto, se puede afirmar, desde esta teoría, que los niños de 1º y 2º
grados de este estudio se encuentran en una etapa en la cual actúan en el plano
de la acción, con dificultades para reflexionar y expresar en forma intencional
dichos conocimientos.

El cuarto hallazgo en las operaciones metacognitivas tiene que ver con los
desempeños de los niños en la metacognición en escritura y comprensión lecto-
ra. Se encontró que los desempeños presentaron variaciones de acuerdo con el
42 HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS, OPERACIONES METACOGNITIVAS...

estrato socio-económico del colegio al cual pertenecen. Esto puede estar rela-
cionado con los diferentes enfoques educativos manejados por los colegios. Como
lo mencionan Allal & Saada-Robert (1992), si el adulto presenta una regulación
externa consciente y explícita de sus conocimientos, en lo que se refiere a los
procesos de lectura y escritura, logra transmitir así sea a un nivel no conciente a
los niños estas ayudas externas. Además, se debe tomar en cuenta como lo
mencionan Areiza & Henao (2000), que el desarrollo de las habilidades
metacognitivas no sólo va ligado a la madurez biológica, si no que está directa-
mente influido por las diversas experiencias de aprendizaje del sujeto, ya que son
éstas las que posibilitan, en mayor o menor grado, el nivel de conocimiento que
posee el sujeto sobre el proceso de lectura o escritura.

Para concluir, se sugiere que futuras investigaciones retomen los hallazgos

de la presente investigación, y que se explore cada área por separado, a fin de
poder encontrar nuevas evidencias y explicaciones a los resultados; esto en últi-
mas contribuirá al entendimiento global del campo de la lectura y la escritura en
los niños de nuestro país.

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