1221 Tesis 2014 PDF

·uNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

"Alma Máter del Magisterio Nacional"
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
TESIS
"Estudio de la coordinación motora gruesa en niños de primer grado
de primaria de las Instituciones Educativas Municipales
"Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta IT 216-1285"
del distrito de Ate-Lima año 2014"
PRESENTADO POR:
Eveling Tangel Aguilera Fernández
\
José Raúl Martínez mateo
Gianmarco Valentín Tobalino Castillo
ASESOR:
Mg. HERNANDO DÍAZ ANDÍA
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad Educación Física
LIMA-PERÚ
2014
Dedicatoria:
Este trabajo está dedicado a Dios,

por darnos las fuerzas suficientes
para continuar con el trabajo. A
nuestros padres, por su confianza y
apoyo incondicional, y a nuestros
hijos por su paciencia y tolerancia ..
11
Agradecimiento
Agradecemos a Dios por guiarnos en esta etapa tan importante de nuestra vida,
iluminándonos en cada instante del camino y porque ha permitido que a pesar de
las dificultades que se nos han presentado podamos concluir con nuestros
estudios.
Los logros personales son producto del apoyo directo o indirecto de personas e
instituciones que nos brindan condiciones favorables para realizar nuestro trabajo
académico.
A nuestro asesor de tesis, Mg. Hernando Díaz Andía por su esfuerzo, dedicación,
conocimientos, experiencia, y por su paciencia.
El esfuerzo en conjunto de todos los que formamos el grupo, que a lo largo de

este tiempo hemos puesto a prueba nuestras capacidades y conocimientos en el
desarrollo de esta nuestra tesis el cual ha finalizado llenando todas nuestras
expectativas.
A nuestros padres quienes a lo largo de toda nuestra vida han apoyado y
motivado nuestra formación académica, creyeron en nosotros en todo momento y
no dudaron de nuestras habilidades.
A nuestros profesores a quienes les debemos gran parte de nuestros

conocimientos, gracias a su paciencia y enseñanza y finalmente un eterno
agradecimiento a esta prestigiosa universidad la cual abrió abre sus puertas a
jóvenes como nosotros, preparándonos para un futuro competitivo y formándonos
como personas de bien.
111
Resumen
El propósito principal de esta investigación es determinar el nivel de

coordinación motora gruesa en niños de primer grado de primaria de las
instituciones educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11
216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014, este estudio tiene importancia académica
porque permitirá conocer las .diferencias que existen en la coordinación motora
gruesa entre dos instituciones. Se planteó como hipótesis: Existen diferencias
significativas en el nivel de coordinación motora gruesa en niños de primer grado
de primaria de las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde
1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014. la metodológia es de
tipo descriptivo, con diseño no experimental comparativo, la muestra fue de 50
niños de primer grado de primaria. Para la recogida de datos se aplicó el Batería
De Coordinación Motora Para Niños (Koorperkoordinations Test fur Kinder -
KTK). los resultados indican: que con un nivel de confianza del 95% se halló que:
Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación motora gruesa en
niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas municipales
"Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-lima
2014 (siendo mayor en la l. E.M. Víctor A. Belaunde 1287 p < 0.05).
Palabras claves: Coordinación motora gruesa.
IV
Abstract
The main purpose of this research is to determine the level of gross motor
coordination in children of first grade of municipal educational institutions "Victor
Andres Belaunde 1287" and "216-1285 Amauta 11" district of Ate-Lima 2014, this
study lt has academic importance that will reveal the differences in gross motor
coordination between two institutions. lt is hypothesized: There are significant
differences in the level of gross motor coordination in children of first grade of
municipal educational institutions "Víctor Andres Belaunde 1287" and "216-1285
Amauta 11" district of Ate-Lima 2014. methodology is descriptiva, with no
comparativa experimental design, sample was 50 children in first grade. For data
collection the battery motor coordination was applied for Kids
(Koorperkoordinations Test für Kinder - KTK). The results indicate, that with a
confidence level of 95% was found that: There are significant differences in the
level of gross motor coordination in children of first grade of municipal educational
institutions "Víctor Andres Belaunde 1287" and "Amauta 11 216 -1285 "district of
Ate-Lima 2014 (being higher in the IEM Víctor A. Belaunde 1287 p <0.05).
Keywords: gross motor coordination.
V
ÍNDICE GENERAL
Dedicatoria: ............................................................................................................ii
Agradecimiento ..................................................................................................... iii
Resumen ............................................................................................................. iv
Abstract ............................................................................................................. v
ÍNDICE GENERAL ................................................................................................vi
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................xi
PRIMERA PARTE:ASPECTOS TEÓRICOS ........................................................ 12
CAPÍTULO !_MARCO TEÓRICO ......................................................................... 13
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 13
1. 1. 1. Antecedentes internacionales ................................................................... 13
1.1.2. Antecedentes nacionales .......................................................................... 17
1.2. BASES TEÓRICAS ................................................................................... 20
SUBCAPÍTULO 1: Coordinación motora gruesa ................................................... 20
1.1. Desarrollo del niño .................................................................................... 20
1. 1. 1. Concepto de desarrollo ............................................................................. 20
1.1.2. Desarrollo integral ...................................................................................... 21
1.1.3. Desarrollo afectivo- social ....................................................................... 21
1.1.4. Desarrollo cognitivo ................................................................................... 22
1.1.5. Factores que afectan el desarrollo ............................................................ 23
1.1.5.1. Factores biológicos: ............................................................................ 23
1.1.5.2. Factores ambientales: ......................................................................... 25
1.2. Psicomotricidad ......................................................................................... 27
1.2. 1. Definición de psicomotricidad .................................................................... 27
1.2.2. Elementos que constituyen la psicomotricidad .......................................... 28
1.2.3. Importancia de la educación psicomotriz ................................................... 30
1. 3. Motricidad ................................................................................................. 32
1.3.1. Coordinación motora Gruesa .. :................................................................. 32
1.3.2. Coordinación corporal dinámico ................................................................ 33
1.3.3. Dominio corporal estático .......................................................................... 38
1.3.4. Esquema corporal ..................................................................................... 41
1.3.5. Estructuración espacial y temporal. ........................................................... 45
1.4. Educación física ........................................................................................ 48
Vl
1'.4. 1. Defini'ción .................................................................................................. 48
1.4.2. Importancia de la educación física en la escuela ...................................... 49
1.4.3. La actividad física ...................................................................................... 51
1.4.4. La actividad física en niños de 6 años ....................................................... 52
1.5. Propuesta teórica para el desarrollo de la coordinación motora gruesa .... 55
1.5. 1. Actividades físicas que desarrollan la motricidad gruesa .......................... 55
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ................................................... 63
CAPÍTULO II_PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................ 66
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA. ....................................................... 66
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 68
2.2.1. Problema general ...................................................................................... 68
2.2.2. Problemas específicos: ............................................................................. 68
2.3. OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECÍFICOS .......................................... 69
2.3.1. Objetivo general: ....................................................................................... 69
2.3.2. Objetivos específicos: ............................................................................... 69
2.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN .......................... 70
2.4.1. Importancia teórica .................................................................................... 70
2.4.2. Importancia metodológica ........................................................................ 70
2.4.3. Importancia social ..................................................................................... 70
2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN: ................................................ 71
CAPÍTULO III_DE LA METODOLOGÍA ................................................................ 72
3.1. SISTEMA DE HIPÓTESIS ........................................................................ 72
3.1.1. Hipótesis general ...................................................................................... 72
3. 1.2. Hipótesis específica .................................................................................. 72
3.2. SISTEMA DE VARIABLES ........................................................................ 73
3.2. 1. Variables ................................................................................................... 73
3.2.2. Operacionalización de variables ................................................................ 73
3.3. METODOLOGÍA ............................ ,.......................................................... 74
3.3.1. Tipo de investigación ................................................................................ 74
3.3.2. Diseño de investigación ............................................................................ 74
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................... 75
3.4.1. Población .................................................................................................. 75
3.4.2. Muestra ..................................................................................................... 75
vii
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS ................................................... 77
CAPÍTULO IV DE LOS RESULTADOS ............................................................... 78
4.1. SELECCIÓN, VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ..... 78
4. 1. 1. Selección de los instrumentos ................................................................... 78
4.1.2. Validez y confiabilidad del instrumento ...................................................... 82
4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS83
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE DAiOS ......... 83
4.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................... 98
CONCLUSIONES .............................................................................................. 102
RECOMENDACIONES ...................................................................................... 104
REFERENCIAS BJBLIOGRAFÍFAS ........................ ¡Error! Marcador no definido.
ANEXOS ......................................................................................................... 108
Vlll
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Operacionalización de variables ........................................................... 73

Tabla 2 Distribución de la muestra..................................................................... 76
Tabla 3 Niveles y rangos ................................................................................... 82
Tabla 4 Comparación de niveles de coordinación motora gruesa en niños
de primer grado de primaria de las l. E.M. "Víctor Andrés Belaunde
1287" y "Amauta 11216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014 ................ 84
Tabla 5 Comparación de niveles de coordinación motora gruesa en niños
1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014 ................ 85
Tabla 6 Comparación de niveles de coordinación equilibrio en retaguardia
en niños de primer grado de primaria de las l. E.M. "Víctor Andrés
Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima
2014 ...................................................................................................... 86
Tabla 7 Comparación de niveles de coordinación Saltos laterales en niños
1287" y "Amauta 11216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014 ................ 87
Tabla 8 Comparación de niveles de coordinación Transposición lateral en
niños de primer grado de primaria de las I.E.M. "Víctor Andrés
2014 ...................................................................................................... 88
Tabla 9 Comparación de niveles .de coordinación Saltos monopedales en
niños de primer grado de primaria de las I.E.M. "Víctor Andrés
2014 ...................................................................................................... 89
Tabla 1O Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov los datos de
estudio ......................................................................: ........................... 90
Tabla 11 Prueba estadística U de Mann-Whitney hipótesis general .................... 91
Tabla 15 Prueba estadística U de Mann~Whitney hipótesis general .................... 97
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Coordinación motora gruesa niños de primer grado de

primaria ............................................................................................... 84
Figura 2. Coordinación motora gruesa niños de primer grado de
primaria ................. ,............................................................................. 85
Figura 3. Coordinación equilibrio en retaguardia niños de primer
grado de primaria ................................................................................ 86
Figura 4. Coordinación Saltos laterales niños de primer grado de
primaria ............................................................................................... 87
Figura 5. Coordinación Transposición lateral niños de primer grado
de primaria .......................................................................................... 88
Figura 6. Coordinación Saltos monopedales niños de primer grado
de primaria .......................................................................................... 89
X
INTRODUCCIÓN
El presente estudio titulado: Estudio de la coordinación motora gruesa en

niños de primer grado de primaria de las Instituciones Educativas Municipales
"Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima
año 2014, desarrollado con el objetivo de Determinar el nivel de coordinación
motora gruesa en niños de primer grado de primaria de las instituciones
educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285"
del distrito de Ate-Lima 2014.
Para cumplir con este objetivo fue necesario estructurar el trabajo de la

siguiente manera:
En el capítulo 1, se desarrolla el marco teórico, presentando los

antecedentes nacionales e internacionales de la investigación, las bases teóricas
y la definición de términos básicos.
El capítulo 11, se refiere al problema de investigación; también se aborda los

objetivos y las limitaciones de la investigación.
En el capítulo ltl, se presenta la metodología de la investigación, los

objetivos, las hipótesis, las variables; se define el tipo y diseño de investigación, la
operacionalización de las variables, las estrategias para la prueba de hipótesis y
los instrumentos de recolección de datos.
El capítulo IV, se refiere a la validación y confiabilidad de los instrumentos,

el tratamiento estadístico de datos y la discusión de los resultados.
Finalmente, se presentan las conclusiones, las recomendaciones, las

referencias bibliográficas y los anexos.
Xl
PRIMERA PARTE:
ASPECTOS TEÓRICOS
12
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En la presente investigación se realizó una búsqueda exhaustiva con

la finalidad de encontrar referencias bibliográficas que ayudan a nuestro
tema de estudio y de los cuales se han encontrado algunas investigaciones
que están relacionadas con las variables de estudio y a continuación se
mencionan:
1.1.1. Anteeedéntes intérnacionalés
Bustamante (2007), realizó la investigación: Análisis interactivo de la

coordinación motora, actividad física y del índice de masa corporal en
escolares peruanos. Estudio trasversal en niños de ambos sexos de los 6 a
los 11 años de edad, en la universidad de Porto, setiembre de 2007.
Conforme al contenido de la tesis los objetivos son de caracterizar, el nivel
de desarrollo coordinativo, Identificar los perfiles coordinativos, determinar
la influencia de la edad, sexo, estatuto socio económico y de la adiposidad
subcutánea en la coordinación motora así como establecer la influencia de
los niveles de actividad física y socioeconómico en los valores del índice de
masa corporal en niños peruanos. De acuerdo con los propósitos del
estudio y según los resultados encontrados concluye que: En todas las
baterías del KTK ,en ambos sexos ya lo largo de la edad, existe un
incremento significativos de los valores medios, lo cual expresa la
presencia de" un desarrollo coordinativo específico para cada sexo, así
como refleja la plasticidad del desarrollo de la coordinación motora; el nivel
de adiposidad presenta una influencia significativa en los resultados de
cada una de las pruebas y en la sumatoria de ellas, teniendo, los niños con
adiposidad reducida; el estatus socioeconómico no es un predictor
concluyente en las cuatros pruebas de saltos laterales y saltos mono
pedales, mientras es negativa en las de equilibrio a retaguardia y
transposición lateral.
13
Gómez (2004), realizó la investigación: Problemas evolutivos de
coordinación motriz y Percepción de competencia en el alumnado de
primer curso de educación secundaria obligatoria en la clase de educación
física, en la Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid-
2004. De acuerdo al contenido de la tesis los objetivos son: Analizar la
presencia de Problemas Evolutivos de Coordinación Motriz en una
muestra de escolares de la ESO en educación física mediante la
aplicación del Test de Coordinación Corporal Infantil (KKTK) de Kiphard y
Schilling (1974)., analizar la eficacia de la escala ECOMI, adaptada a
Educación Secundaria Obligatoria, para la detección de problemas de
coordinación motriz por parte de los profesores de educación física,
Comprobar las relaciones existentes entre los resultados del Test motor y
la escala de observación de la competencia motriz (ECOMI-ESO).
Estableciéndose que esta situación nos lleva a la conclusión final que
demuestra que estos alumnos con Problemas Evolutivos de Coordinación
Motriz presentan una verdadera dificultad de aprendizaje, cuyo
denominador común es la falta de coordinación, y que debe ser
considerado como una necesidad educativa especial por parte de los
responsables educativos.
Caballero, Yoli y Vatega (2010) El juego, para estimular la motricidad

gruesa en niños de 5 años del jardín infantil mis pequeñas estrellas del
distrito de Barranquilla, en la facultad de educación universidad el Atlántico-
201 o. Conforme al contenido de la tesis el objetivo es de estimular la
motricidad gruesa en niños de 5 años de edad del jardín infantil Mis
Pequeñas Estrellas, mediante la aplicación del juego como herramienta
fundamental para mejorar el desarrollo motor de los infantes; mediante los
instrumentos de la observación en un diario de campo para convalidar y
darle fiabilidad a la observación, la encuesta que se utilizó para aplicársela
a los profesores, así como también una matriz de evaluación que permitió
evaluar la coordinación y equilibrio para determinar el grado de desarrollo
motriz grueso en el que se encuentran los niños. De acuerdo con los
propósitos del estudio y según los resultados encontrados concluye que: El
14
desarrollo motriz del niño es secuencial en su crecimiento a medida que va
evolucionando en su proceso biopsicosocial y cultural, en donde cada
características lograra su punto máximo cuando el esquema corporal del
niño este habilitado en sus destrezas físicas y habilidades mentales. Se les
estímulo a través del juego la coordinación y el equilibrio, pudiéndose
alcanzar un avance lo cual es importante para su crecimiento, ya que estos
ejercicios conducen al niño al descubrimiento, dominio y transformación del
mundo, y adoptar adecuadamente las diferentes posiciones teniendo en
cuenta su edad cronológica. De todo ello se confrontaron los resultados
con la formulación del problema y se pudo establecer que los juegos son
herramientas importantes para estimular la coordinación y el equilibrio de
los niños para el desarrollo de la motricidad gruesa, situación que entrega
parámetros a los docentes para mejorar la calidad de vida de los
estudiantes, disponiéndolos como unos buenos seres sociales.
Pazmiño y Proaño (2009), Elaboración y aplicación de un manual de

ejercicios para el desarrollo de la Motricídad gruesa mediante la
estímulacíón en niños/as de dos a tres años en la guardería del Barrio
Patután, Eloy Alfaro, período 2008 - 2009, en Latacunga- Ecuador
Noviembre- 2009. El presente trabajo tiene como objetivo diseñar y aplicar
un manual de ejercicios para mejorar el desarrollo de la motricidad gruesa
en niños/as de dos a tres años en la guardería del Barrio Patután, mediante
la técnica de la encuesta realizada a los padres de familia de dicha
guardería para luego diseñar el manual de ejercicios en distintos aspectos
de desarrollo de la motricidad gruesa. De acuerdo con los propósitos de
estudio se concluye que la comunidad educativa de la Guardería de
Patután, conformada por los niños/as, madres comunitarias, trabajan
solidariamente para mejorar y elevar el nivel psicomotriz académico y
social de todos y cada uno de ellos, también realizan toda clase de
actividades sociales ,académicas ,culturales y deportivas , que vayan en
bien de toda la comunidad educativa y su formación integral ; luego de
haber ejecutado los diferentes actividades propuestos en el manual de
ejercicios han observado que el niño/a es un ser activo , dinámico y
15
l
sociable capaz de integrarse a su entorno de una manera fácil y
espontánea .Las madres al poseer un conocimiento sobre la aplicación de
la motricidad gruesa realizada mediante la estimulación han logrado un
elevado desarrollo de actividades y creatividad en el niño/a .Después de la
aplicación de este manual de ejercicios que posee conocimientos sobre
equilibrio y coordinación en todas las formas de locomoción conseguida
gracias a una intensa actividad motora ya que se trabajó con et dominio,
fortaleza muscular y su acción de caminar en el niño/a han obtenido
resultados muy favorables en cada uno de ellos.
Camerino (2009), realizó la investigación: Diseño y estudio científico

para la validación de un test motor original que mida, la coordinación motriz
en alumnos/as de educación secundaria obligatoria, en la universidad de
Granada 2009. De acuerdo con el contenido de la tesis se plantea objetivos
a dos niveles; unos .objetivos generales o principales relacionados con el
diseño, estudio y validación de un test motor complejo para medir la
coordinación motriz de alumnos/as de educación secundaria obligatoria y
otros secundarios relacionados con un estudio comparativo entre dos
poblaciones homogéneas sobre la mejora de dichas capacidades
coordinativas con dos actuaciones curriculares diferentes. De acuerdo con
los propósitos del estudio se concluye hay una gran complejidad y variedad
con relación al concepto, factores y clasificaciones de coordinación motriz,
así como a cerca de los test motores complejos que intentan medirla, no
existiendo ninguno totalmente válido y adaptado a la ESO y sus
necesidades materiales y organizativas, en nuestro país.Sólo el que hemos
dominado testGR (prueba de adaptación al balón, test de acceso a la
FCAFD GRANADA) mide la mayoria de las capacidades coordinativas y a
la vez está adaptado a fa población de ESO y a las necesidades materiales
y organizativas de los centros de Secundaria. Este se selecciona para hacer
un estudio correlativo con el testNU (Test de Flaviano para medir las
cualidades coordinativas ).Todo ello avalado por 8 expertos. Se ha
diseñado un test motor complejo que mide las capaci.dades coordinativas y
que esta adaptado a la ESO a nivel de ejecución, tiempo, material,
16
organización y dificultad. En un estudio comparativo con el testGR,
podemos asegurar que el testNU mide mejor la coordinación motriz y está
más adaptado a la población objeto de estudio, por tres razones
fundamentales: El número de intentos nulos es menor en el test UN, la
medida de pretest-mejor es menor en el test UN. Es decir, cada alumno, de
media, necesita menos tiempo para acabar con éxito la prueba, el testNU
es menos entrenable, el testGR es más susceptible de mejora con el
entreno no específico del mismo.
1.1.2. Antecedentes nacionales
Gastiaburu (2012) Programa Juego, Coopero y Aprendo para el

Desarrollo Psicomotor de niños de 3 años de una /.E. No 5032 del Callao
Lima-Perú 2012, sustentada en la Universidad San Ignacio de Loyola.
Investigación cuasiexperimental realizada con el objetivo de constatar la
efectividad del Programa "Juego, coopero y aprendo" en el desarrollo
psicomotor de los niños de 3 años de una I.E. del Callao, contó con la
participación de 105 alumnos del nivel inicial, el instrumetno de recolección
de datos fue el test de desarrollo psicomotor (TEPSI). Sus principales
concusiones fueron: La aplicación del Programa "Juego, coopero y
aprendo" muestra efectividad al incrementar los niveles del desarrollo
psicomotor en niños de 3 años de una l. E. del Callao. La aplicación del
Programa "Juego, coopero y aprendo" muestra efectividad al incrementar la
coordinación visomotora en niños de 3 años de una I.E. del Callao,
disminuyendo la categoría de riesgo en que se encontraban los niños. La
aplicación del Programa "Juego, coopero y aprendo" muestra efectividad al
incrementar el lenguaje en niños de 3 años de una I.E. del Callao,
disminuyendo la categoría de riesgo en que se encontraban los niños. La
aplicación del Programa "Juego, coopero y aprendo" muestra efectividad al
incrementar la motricidad en niños de 3 años de una l. E. del Callao,
disminuyendo la categoría de ri~sgo en que se encontraban los niños.
17
Ruiz (2010) realizó un estudio sobre la Caracterización morfológica y
del desempeño motor de los estudiantes de la Especialidad De Educación
Física de la Universidad Nacional De Educación, para optar el grado de
Maestría en Docencia Universitaria, sustentada en la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta. Investigación
comparativa, contó con la participación de 43 estudiantes a quienes se les
evaluó mediante listas de cotejo. Este estudio llegó a las siguientes
principales conclusiones: Existe diferencias significativas entre las
características Morfológicas y de Desempeño Motor de los estudiantes de
régimen regular respecto a los de régimen semipresencial. Existen
diferencias significativas entre las características morfológicas y de
Desempeño Motor de Jos estudiantes varones respecto a la de mujeres.
Los alumnos en su mayoría pertenecientes al género masculino
corresponde a la categoría mesomorfo balanceado. Los alumnos en su
mayoría pertenecientes al género femenino corresponde a la categoría
endomorfo-mesomorfo. Existe diferencias significativas entre fuerza
muscular, fuerza abdominal, salto horizontal, la resistencia, la velocidad y la
dinamometría (Aptitud física) del género masculino entre el régimen regular
y el régimen semipresencial.
Rodríguez (2009) realizó un estudio sobre la Relación entre el nivel

de desarrollo psicomotor y el aprendizaje de la lectoescritura en un grupo
de niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial 5040 Pedro Ruiz
del Callao, para optar el grado de maestría en problemas de aprendizaje,
sustentada en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle, La Cantuta. Investigación correlacional, contó con la participación de
30 niños de 5 años a quienes se les evaluó mediante una lista de cotejo y
una evaluación escrita. Este estudio llegó a las siguientes principales
conclusiones: Existe relación significativa entre el nivel de desarrollo
psicomotor y el aprendizaje de la lectoescritura en niños de cinco años de
la E. E. 5040 Pedro Ruiz del Callao. Existe relación significativa entre el
nivel de lenguaje y el aprendizaje de la Jectoescritura en Jos niños de cinco
años de la institución educativa 5040 Pedro Ruiz del Callao. Existe relación
18
entre el nivel de coordinación y el aprendizaje de la lectoescritura en niños
de cinco años de la institución educativa 5040 Pedro Ruiz del Callao. Existe
relación significativa entre el nivel de motricidad y el aprendizaje de la
lectoescritura en niños de cinco años de la institución Educativa 5040
Pedro Ruiz del Callao.
Caparachín (2012) realizó un estudio en la Calidad del ambiente

familiar y su relación con el desarrollo psicomotor en niñas y niños de 3 y 4
años en el Centro de Salud José Carlos Mariátegui, 2011, para optar al
título de Licenciada en Enfermería, en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos. Este estudio llegó a las siguientes principales conclusiones:
La calidad del ambiente familiar se relaciona significativamente con el
desarrollo psicomotor del niño y niña de 3 y 4 años. La calidad del
ambiente familiar del niño y niña de 3 y 4 años, es moderada. El desarrollo
psicomotor de mayoría de niños de 3 y 4 años es normal. Según sus
dimensiones, la calidad del ambiente familiar adecuada solo predomina en
la dimensión interacción madre-hijo, en las dimensiones de aceptación de
la conducta del niño, organización del medioambiente, materiales de
estimulación para el aprendizaje, estimulación lingüística y académica y
oportunidades de variedad alcanza menores porcentajes. La calidad del
ambiente familiar prevalece como adecuada en todas las dimensiones,
cuyo valor en promedio es del cincuenta por ciento, reafirmando que la
calidad del ambiente familiar, en general es moderada lo que a su vez se
corresponde con el resultado del desarrollo psicomotor que en su mayoría
es normal. La calidad del ambiente familiar inadecuada tiene mayor
presencia que la adecuada en todas las dimensiones, sobre todo en las de
aceptación de la conducta del niño, organización del medio ambiente y
materiales de estimulación para el aprendizaje. En cuanto al desarrollo
psicomotor, por áreas, predominan los valores normales, siendo el área del
lenguaje, donde la tercera parte de los niños presentan niveles de riego y
retraso.
19
1.2. BASES TEÓRICAS
SUBCAPÍTULO 1: Coordinación motora gruesa
1.1. Desarrollo del niño
1.1.1. Concepto de desarrollo
Según Franco (2009) el desarrollo "es un proceso que indica cambio,

diferenciación, desenvolvimiento y transformación gradual hacia mayores y
más complejos niveles de organización, en aspectos como el biológico,
psicológico, cognoscitivo, nutricional, ético, sexual, ecológico, cultural y
social" (p. 37).
Así que cuando se habla de desarrollo infantil es necesario

entenderlo tanto como proceso, que como sistema. Al respecto Cratty,
(1982) afirma que:
La noción de proceso resalta su. carácter de cambio,

desenvolvimiento y transformación gradual hacia mayores y más
complejos niveles de organización; y la noción de sistema plantea
la existencia de necesarias interacciones entre los diferentes
subsistemas y procesos, su interdependencia y efectos recíprocos
(p. 95)
Por esto es que se plantea que el ser humano se desarrolla como

una totalidad, como un ser integral. Así que ninguna parte orgánica y
ninguna área del desarrollo es más importante que la otra, ya que los
avances, retrasos o alteraciones de una en especial, afectarán a las otras y
finalmente al ser en su totalidad. Entonces se entiende que estos
desarrollos no son independientes sino complementarios.
20
1.1.2. Desarrollo integral
Según Pazmiño y Proaño (2009):
El desarrollo integral de los niños/as hace referencia a un

crecimiento armónico del aparataje y funcionalidad sensorial,
perceptiva, psicológica, intelectual, motriz, física y del lenguaje.
Este crecimiento se da especialmente durante etapas críticas del
desarrollo y maduración neurocerebral del individuo. Es necesario
crear conciencia en la población de la importancia de los primeros
años de vida a fin de prestarle una atención adecuada al niño/a
normal y a los pequeños con algún tipo de riesgo (p. 16).
Tinajero (2006) manifiesta "El niño posee desde antes de su

nacimiento un potencial de desarrollo, el cual podrá ser optimizado en la
medida que los factores biológicos y ambientales sean favorables" (p. 85)
Por lo tanto, el desarrollo infantil debe ser entendido como el

producto de la continua interacción entre el fondo de experiencias, los
factores genéticos y el desarrollo biológico.
1.1.3. Desarrollo afectivo -social
Miranda (2007) dice "El vínculo afectivo se define como un lazo de

afecto filial que una persona establece con otra y que se manifiesta
mediante el intento de mantener un alto nivel de proximidad con quien es
objeto del apego" (p. 17)
Por lo tanto, se consideran que la calidad de los vínculos afectivos

durante los primeros años de vida que brinden los padres a sus hijos
constituye un relevante fondo de experiencias que marcara la vida de los
mismos creando así un ser seguro, creativo, capaz y apto para enfrentar
los desafíos que se le presenten; de esta manera los niños/as con un
vínculo seguro usara a su madre como una base segura a partir de la cual
21
explorara, conocerá y aprenderá más de su entorno en el transcurso de su
vida.
Miranda (2007) afirma que:
La segunda infancia se encuentra desde los tres años, hasta los

seis. En esta etapa observamos bien marcado el pensamiento
nocional, la existe la conciencia del yo. En esta etapa empiezan a
ampliarse los límites exteriores partiendo de su yo, así le
observamos cuando le pone nombre a las cosas (p. 18).
Por lo tanto, conocen, diferencian y clasifican etiquetando a todo lo

que descubren. Miranda (2007) agrega que en:
La edad de la tercera infancia, está entre los 6 a 12 años, que

coincidentemente son los de la etapa de la escuela. Aquí se puede
destacar algo importante si el niño o niña a recibido estimulación
temprana, le ayudara será muy brillante; se le hará fácil sus tareas,
comprenderá y captara mucho mejor, su integración social será
óptima (p. 18). ·
Por lo tanto en esta etapa, comienzan a participar más en el medio

externo, fuera de sus límites familiares. La escuela resulta agente
socializador, donde se sustituye al hogar. Así como también a los padres
por los maestros.
1.1.4. Desarrollo cognitivo
~egún Parra (2005) se define cognición "como un término común

para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la
conciencia y el conocimiento, como la percepción, el recuerdo, la
representación, el concepto y también la conjetura, la expectación y el plan"
(p. 45). El mismo autor señala el uso informal del término en distintas
tendencias de la psicología, partiendo de aquellas que niegan su
22
existencia, pasando por las que la consideran una función psicológica
superior de la que se deriva otras como el pensamiento, el lenguaje, la
percepción o la creatividad.
Según Piaget citado por Molina (2001) afirma que el desarrollo

cognitivo se "define como cambios cualitativos en las estructuras mentales
que resultan en el pensamiento abstracto, Simbólico, deductivo e inductivo;
en fin, en el pensamiento lógico" (p. 224).
Esta definición de desarrollo cognoscitivo se basa en el supuesto de

que existen tres factores fundamentales que ejercen- influencia en el
desarrollo del intelecto: la interacción con los objetos concretos, la
interacción social y el proceso de maduración.
1.1.5. Factores que afectan el desarrollo
Cuando se va a estudiar el desarrollo es necesario tener en cuenta

varios tipos de factores que lo afectan, según Franco (2009) se dividen en
dos, los factores biológicos y los ambientales.
1.1.5.1. Factores biológicos:
Estos se conforman por los genéticos, prenatales, perinatales y

postnatales
• Factores genéticos
Según Franco (2009), siempre se debe tener presente el patrón

genético familiar; "ciertas características de la maduración son propias de
la carga genética, como pequeñas demoras en la aparición del lenguaje,
cierto grado de hiperactividad o ciertas habilidades cognitivas" (p. 38)
23
Por lo que al momento de evaluar el desarrollo es necesario tener
estos factores en cuenta como posibles causantes de demoras en la
aparición de comportamientos esperados o promotores de ciertas
habilidades innatas.
• Factores prenatales
Según Franco (2009), "Algunas enfermedades de la madre durante

el embarazo pueden traer sutiles cambios en el ritmo de desarrollo del niño
al nacer" (p. 38). También, que un bebé nazca antes de tiempo
(prematuro) o que sea un embarazo múltiple, puede generar variaciones en
el desarrollo en los primeros años de vida.
• Factores perinatales
Para Franco (2009) "Ciertas complicaciones durante el parto pueden

afectar de forma significativa el desarrollo de un niño. Fenómenos de
hipoxia leve, hipoglicemias traumáticas, hiperbilirrubinemias tratadas, etc."
(p. 39) pueden dejar secuelas que causan variaciones en el desarrollo,
desde leves hasta patologías severas.
/
• Factores postnatales
Franco (2009) afirma que "después del nacimiento, factores

fisiológicos como la alimentación, las inmunizaciones, ciertas patologías de
poca gravedad, pueden modular el desarrollo postnatal, dentro de un plano
normal" (p. 39), pero igual siguen siendo factores que deben ser tenidos en
cuenta a la hora de evaluar el desarrollo.
24
No se encuentra en su historia médica, registro de enfermedades o
factores genéticos, prenatales, perinatales, ni postnatales que pudieran
haber afectado su desarrollo. Lo que puede sugerir una influencia
importante de algunos factores ambientales que hayan podido modificar el
curso normal de éste.
1.1.5.2. Factores ambientales:
Tienen la misma importancia que los factores biológicos a la hora de

evaluar_ el desarrollo, ya que determinan de forma significativa que este sea
normal. Estos factores interactúan entre sí y también lo hacen con los
biológicos.
• Estimulación
Este factor le da un matiz diferente al desarrollo de cada niño, según

Franco (2009) "estímulos específicos pueden inducir mayor desarrollo en
diferentes áreas" (p. 39). La estimulación a la que sea expuesto un niño
puede producir variaciones dentro de lo normal, así como también
alteraciones de mayores grados.
• Afectividad
Este factor es de gran importancia en el desarrollo de todo niño, para

Franco (2009) "las alteraciones del vínculo con los padres o con la familia,
pueden afectar el desarrollo"(p. 40). De este depende muchas veces que
un niño sea equilibrado tanto a nivel emocional, social como funcional.
• Normas de crianza
Según el Dr. Luís Schlack, citado por Franco (2009) "el desarrollo de
hábitos, la interacción con hermanos, el grado de independencia y variados
aspectos valóricos, caen bajo las normas de crianza que afectan el
25
desarrollo normal y sus variantes" (p. 40), ya que afectan el vivir cotidiano
del niño en su medio, y le permiten tener o no las experiencias necesarias
para su adecuado desarrollo.
• Factores culturales y socioeconómicos
Franco (2009) afirma que "La cultura a la que pertenezca el niño

influenciará en gran medida su desarrollo, ya que ésta determina factores
como la estimulación, las normas de crianza, los valores sociales a los que
el niño estará expuesto durante su vida" (p. 40). También se ha encontrado
que el nivel socioeconómico al que pertenece el niño determins las
oportunidades que se le presentan para su adecuado desarrollo.
• Condiciones de la familia
Según Franco (2009), son algunas "características de la familia

favorecen un desarrollo normal en los niños. La cercanía afectiva entre los
miembros de la familia (padres y hermanos) posibilita un desarrollo normal"
(p. 41 ). También las reglas claras, coherentes y flexibles, la existencia de
normas, hábitos y valores, un adecuado ejercicio de la autoridad por parte
de los padres, y la interacción autónoma entre hermanos son considerados
por el Dr. Luís Schlack, factores de gran importancia a la hora de lograr un
normal desarrollo.
Para Franco (2009):
La psicomotricidad hace parte del desarrollo, ya que relaciona dos

aspectos; el primero, las funciones neuromotrices, que dirigen la
actividad motora (gatear, caminar, correr, coger objetos, escribir) y
el segundo, las funciones psíquicas, que abarcan procesos de
pensamiento, atención selectiva, memoria, lenguaje, organización
espacial y temporal; por esto el desarrollo humano se puede
explicar a través de la psicomotricidad.
26
Por lo tanto, desde que el niño nace entra en contacto con el mundo
a través de su cuerpo y empieza a explorar y descubrir su entorno,
capacitándose para nuevas funciones motoras que le permitirán después
gatear, caminar, conocer los objetos sus formas y funciones, etc., todas
estas experiencias que le servirán de base para su desarrollo. Es a través
del cuerpo y del movimiento que el ser humano conoce su medio y se
desarrolla.
1.2. Psicomotricidad
1.2.1. Definición de psicomotricidad
Según Franco (2009), "la psicomotricidad es el campo de

conocimiento que estudia los elementos que intervienen en las vivencias y
movimientos del cuerpo y la mente de los seres humanos. El trabajo
psicomotor permite la construcción de aprendizajes a través de actividades
planeadas o espontáneas" (p. 42).
Para Pamiño y Proaño (2009):
El término psicomotricidad basado en una visión global, integra las

interacciones cognitivas, emocionales', simbólicas y sensomotrices
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocíal.
La psicomotricidad así definida, desempeña un papel fundamental
en el desarrollo armónico de la personalidad (p. 21).
Partiendo de estas concepciones se desarrollan distintas formas de

intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea
la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.
Los avances en la comprensión de la psicomotricidad, han sido

retomados en el campo de la educación dando origen a la Educación
Psicomotriz la misma que es un medio para contribuir al desarrollo integral
27
de los niños/as no tiene la finalidad de hacer grandes atletas ni destacados
deportistas, pero su práctica está orientada a formar mentes sanas y
cuerpos fuertes, agiles y capaces de emplear sus posibilidades motrices
plenamente.
Según Pie y Vayer (1977),
La educación psicomotriz utiliza los medios de la educación física

con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento de los niños,
pretende educar de manera sistemática las conductas motrices y
psicomotrices del niño, facilitando así la acción educativa y la
integración escolar y social (p. 18).
En este sentido, la educación de la psicomotricidad debe ser

integral, estimulando a partir del cuerpo y el movimiento la capacidad de
relacionarse mejor consigo mismo y con los demás personas.
1.2.2. Elementos que constituyen la psicomotricidad
Según Franco (2009), los elementos que constituyen la

psicomotricidad son los siguientes:
• Percepción sensoriomotriz
El movimiento está altamente relacionado con el desarrollo del

pensamiento, por esto es importante permitirle al niño que tenga
experiencias que favorezcan su agudeza perceptual, específicamente la
percepción visual, táctil y auditiva.
• Esquema corporal
Esta noción es indispensable para la estructuración de la

personalidad. El niño vive su cuerpo en el momento en que se pueda
28
identificar con él, expresarse a través de éste y utilizarlo com0 medio de
contacto y expresión. Esta noción se trabaja a través de:
Imitación.
Exploración.
Nociones corporales.
Utilización del cuerpo.
• Lateralidad
Es el conjunto de predominancias laterales a nivel de los ojos,

manos y pies. En esta se trabaja:
Diferenciación global.
Orientación del propio cuerpo.
Orientación corporal proyectada.
• Espacio
La estructuración de la noción de espacio en el niño tiene su punto

de partida en el movimiento, esto implica desarrollar:
La adaptación espacial.
Nociones espaciales.
Orientación espacial.
Estructuración espacial.
Espacio gráfico.
• Tiempo y ritmo
Esta noción también se elabora a través del movimiento, ya que por

su automatización introduce cierto orden temporal debido a la contracción
muscular. Esta incluye:
Regularización.
Adaptación a un ritmo.
Repetición de un ritmo.
29
Nociones temporales.
Orientación temporal.
• Motricidad
Es otro de los componentes de la psicomotricidad y es la capacidad

del hombre y los animales de generar movimiento por sí mismos; se refiere
al dominio del cuerpo, el cual es el intermediario entre el sujeto y el medio
que le rodea; por lo que necesita lograr cierto control y flexibilidad para
realizarlos movimientos necesarios.
La motricidad puede clasificarse en motricidad fina y motricidad

gruesa. La motricidad fina son los movimientos finos, precisos, con
destreza que necesitan de coordinación óculo-manual, fonética etc. Y la
motricidad gruesa hace referencia a movimientos amplios que necesitan de
coordinación general y coordinación visomotora, tono muscular, equilibrio
etc.
La motricidad gruesa es el interés particular de este estudio y por

ello será profundizada a continuación, pero los demás elementos que
conforman la organización psicomotriz como percepción sensoriomotriz,
esquema corporal, lateralidad, espacio, tiempo y ritmo, no serán ampliados
porque no son objeto de esta investigación.
1.2.3. Importancia de la educación psicomotriz
Para Pamiño y Proaño (2009), "la educación psicomotriz es

importante porque contribuye al desarrollo integral de los niños/a, ya que
desde una perspectiva psicológica y biológica, los ejercicios físicos
aceleran las funciones vitales y mejoran el estado de ánimo" (p. 22).
Pamiño y Proaño (2009) la educación psicomotriz proporciona los

siguientes beneficios:
30
1.- Proporciona la salud, al estimular la circulación y la respiración,
favoreciendo una mejor nutrición de las células y la eliminación de
los desechos. También fortalece los huesos y los músculos.
2.- Fomenta la salud mental, el desarrollo y control de habilidades
motrices permite que los niños/as se sientan capaces; proporciona
satisfacción y libera tensiones o emociones fuertes. La confianza en
sí mismo o misma, contribuye at auto concepto y autoestima.
3.- Favorece la independencia, logrando que los niños/as puedan lograr
sus propias actividades y así explorar el mundo que lo rodea.
4.- Contribuye a la socialización, al desarrollar las habilidades y
destrezas necesarias ayuda a que los niños/as se integren,
compartan y jueguen con los demás niños.
El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades

motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar
su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto.
Para García y Fernández (1996) la psicomotricidad "Indica

interacción entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en
el ser humano, por lo que el movimiento no es solo una actividad motriz,
sino también una actividad psíquica consiente provocada por determinadas
situaciones motorices"(p. 62).
Es decir puede ser entendida como una mirada globalizadora que

percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como
entre el individuo global y el mundo exterior. Así el niño a través del
desarrollo de la psicomotricidad sintetiza su entorno adaptándose de una
manera flexible descubriendo el mundo de los objetos mediante el
movimiento
En síntesis de la psicomotricidad es una resultante compleja que

implica no solamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales,
31
sino también los procesos que coordinan y ordena progresivamente los
resultados de esta estructura.
1.3. Motricidad
En primer lugar es necesario afirmar que la motricidad según

Pamiño y Proaño (2009) es:
La capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por

si mismo tiene que existir una adecuada coordinación y
sincronización entre todas las estructuras que intervienen en el

movimiento las cuales son: sistema nervioso, órgano de los
sentidos, sistema musculo esquelético (p. 26).
Según Pamiño y Proaño (2009) el movimiento representa "un

autentico medio de expresión y comunicación en él se exterioriza todas la
potencialidades orgánicas, motrices, intelectuales y afectivas" (p. 27).
Por eso es tan importante el movimiento en la vida de todas las

personas y es una razón valedera para recomendar que las actividades de
aprendizaje de los niños y las niñas en edad temprana, deban estar
cargadas de movimiento y libertad. Por su naturaleza, los movimientos se
clasifican en dos clases: motricidad fina y gruesa.
1.3.1. Coordinación motora Gruesa
Según Pamiño y Proaño (2009) la coordinación motora gruesa es:
La capacidad motriz gruesa consiste en la capacidad de contraer

grupos musculares diferentes de forma independiente, o sea, llevar
a cabo movimientos que incluyen a varios segmentos corporales.
Para que sea eficaz la coordinación psicomotriz se requiere de una
buena integración del esquema corporal así como de un
conocimiento y control del cuerpo. Esta coordinación dinámica
32
exige la capacidad de sincronizar los movimientos de diferentes
partes del cuerpo. Por ejemplo salta, brincar en un pie, sobre llantas
etc. (p. 28).
Conde (2007) dice "La motricidad gruesa comprende todo lo

relacionado con el desarrollo cronológico del niño/a especialmente en el
crecimiento del cuerpo y de las habilidades psicomotrices respecto al juego
y a las aptitudes motrices de manos, brazos, pierna y pies" (p. 2)
Las investigadoras concluyen que la motricidad gruesa abarca el

progresivo controt de nuestro cuerpo. Por ejempto: el control de la cabeza
boca abajo, el volteo, el sentarse, el gateo, el ponerse de pie, caminar,
subir y bajar escaleras, saltar. A partir de los reflejos, un bebe inicia su
proceso motriz grueso y aunque no puede manejar adecuadamente sus
brazos, intenta agarrar objetos a mano llena e introducir por sí mismo el
alimento a la boca. Así, poco a poco su nivel motor se integrara para
desarrollar patrones como el control de la cabeza, giros en la cama,
arrodillarse o alcanzar una posición bípeda.
Lo más importante para evitar complicaciones a nivel neurológico es

el ambiente en el que se desarrolle naturalmente el pequeño. La
recomendación que se podría hacer es que los padres sepan las
necesidades del bebe. Eviten se permisivos o restrictivos al extremo y les
den una adecuada estimulación.
1.3.2. Coordinación corporal dinámico
Según Camellas (1990) "La coordinación corporal dinámico se

caracteriza por la capacidad que adquiere una persona para dominar las
diferentes partes gruesas de su cuerpo, es decir de movilizarlas de acuerdo
a su voluntad siguiendo una consigna dada con cierta armonía y precisión"
(p. 15).
33
Por lo tanto, la coordinación se refiere al conjunto de las acciones
musculares que encaminarán al desarrollo de la flexibilidad del control
motor, todo esto ayudará al incremento de la capacidad de los
movimientos.
Según Camellas (1990), dentro del dominio corporal hay que

considerar:
1. El niño /a tenga dominio de cada una de las partes gruesas de su

cuerpo, conociendo sus capacidades y debilidades para que pueda
adquirir seguridad en sí mismo al realizar los diferentes
movimientos.
2. El niño /a debe haber adquirido el nivel de madurez neurológica,
esto es muy importante ya que cada uno podrá realizar los
movimientos que estén acordes a la etapa evolutiva en que se
encuentre; porque no se puede exigir que realicen movimientos para
los que no se encuentran neurológicamente preparados.
Para que adquiera todo esto es importante que reciba una adecuada
estimulación en un ambiente que favorezca su desarrollo motor y afectivo,
además que la integración de su esquema corporal también lo ayudarán a
que tenga confianza y seguridad.
Según Camellas (1990)_, el dominio corporal dinámico se encuentra

dividido en cuatro áreas:
1. Coordinación general:
Para Camellas (1990), aquí se considera todos los movimientos que

el niño /a va a realizar en general, con la intervención de todas las partes
del cuerpo en las diferentes edades. Así tenemos:
34
Los movimientos parciales de las diferentes partes del cuerpo, estos
se refieren a cuando toma conciencia de su cuerpo, de que lo puede
mover y de que lo puede ver ya que ha alcanzado una madurez
neuro - muscular - ósea con lo que podrá realizar ejercicios que le
darán la agilidad y el dominio muscular, dándole la facilidad de poder
realizar los movimientos.
Desplazamiento, se refiere a la capacidad que adquiere un niño

/niña para poder movilizarse de un lugar ? otro con total
independencia, para lograr esto es necesario que se den algunas
situaciones pero dadas las circunstancias de algunos niños /as,
estas no son necesarias que se den en el orden que debería ser,
pero si es importante dar oportunidad de que lo hagan en algún
momento.
Asimismo, Comellas (1990), afirma que hay que tomar en cuenta la

influencia que dan algunos factores como el peso, la madurez ósea, el
ritmo de actividad del niño /a, la motivación, etc.; para que se puedan
realizar las diferentes actividades.
• Escaleras: Se refiere a la capacidad que adquiera para subir y bajar

las, dándole la agilidad que necesita para que adquiera mayor
independencia, y dependiendo de la madurez que haya alcanzado
puede ir haciéndolo de una manera inconsciente y con dominio de
su cuerpo.
• Carrera: A esta se la considera como uno de los aspectos que tiene
más larga duración en su desarrollo, debido al perfeccionamiento y
coordinación que debe alcanzar.
Para ello debemos considerar algunos movimientos que ayudarán al
desarrollo; como: el dominio muscular, la fortaleza muscular, la
capacidad de respiración, la coordinación piernas- brazos, la soltura
de movimientos y la resistencia.
35
• Saltar: Este se refiere a la capacidad que ha adquirido para elevar al
cuerpo del suelo, esto implica que: tenga la fuerza necesaria en sus
piernas, tener equilibrio para volver a tomar contacto con el suelo sin
hacerse daño y tener el dominio para poder realizar desplazamientos
según la edad.
• Rastreo: El rastreo es la capacidad de desplazarse con el cuerpo en
contacto con el suelo. En un inicio el niño y la niña to realizan como
una forma de locomoción pero a medida que pase el tiempo Jo hará
como un juego. Este ejercicio le permitirá el dominio de su cuerpo,
involucra: un dominio segmentaría, una fortaleza muscular, un
control de la respiración, y una resistencia muscular.
• Trepar: Esta acción es una actividad que el niño y la niña realizan
con la utilización de sus manos y de sus piernas, permitiendo que se
dé una mejor interiorización del conocimiento de su cuerpo dándole
una mayor seguridad y confianza en sí mismo.
2. Equilibrio:
Según Camellas (1990), "se entiende por equilibrio a la capacidad de

mantener una posición, de poder volver a la postura normal después de
haber realizado alguna actividad" (p. 27). El equilibrio se presenta de
manera refleja, autónoma y voluntaria. Para que se pueda dar el equilibrio
en el niño /a es necesario:
La interiorización de su eje corporal.
El dominio corporal.
El equilibrio es una actividad que debe ser entrenada para que

llegue a su mejoramiento, debido a la vinculación que tiene con los nervios
del niño /a.
36
3. Ritmo:
Según Camellas (1990), "el ritmo es una capacidad que debe

adquirir un niño /a en la realización de los diferentes movimientos, además
es importante que pueda repetirlos según una consigna" (p. 28).
Con la ejercitación del ritmo el niño /a debe interiorizar las diferentes

nociones, la relación que existe entre el espacio y el tiempo, también la
organización de los distintos movimientos de forma armónica y equilibrada,
y por último enseñarle a utilizar su cuerpo como un medio donde pueda
transmitir sus emociones y sentimientos en su relación con su familia,
comunidad y sociedad; todo esto le ayudara en el transcurso de toda su
vida.
4. Coordinación visomotora:
Según Camellas (1990):
La coordinación viso - motriz es una parte importante del desarrollo

motor grueso del niño /a, porque tiene una relación con la
motricidad fina; ya que las dos necesitan que se presente la
coordinación en la realización de las diferentes actividades que se
le ofrezcan al niño /a, el dominio que se presente dentro de la
motricidad gruesa ayudará a que se dé un mejor dominio en la
motricidad fina (p. 31).
Así la para que se dé una buena coordinación viso - motriz es

necesario presentar diferentes experiencias al niño /a, con el cuerpo, con la
visión, con el oído, y con los movimientos del cuerpo o del objeto. De esta
manera se irá desarrollando las facultades psíquicas y motrices que lo
ayudarán en su relación con los demás y en la integración en su medio
natural.
37
Para que se dé esta coordinación viso - motriz es necesario que el
niño /a realice diferentes ejercicios que le ayudarán a poner su cuerpo en
movimiento en relación con el movimiento del objeto.
1.3.3. Dominio corporal estático
Para Comellas ( 1990)
Se entiende por dominio corporal estático a la realización de las

actividades que conllevan a que el niño /a interiorice su esquema
corporal. Es importante mencionar que dentro de este dominio se
encuentra la respiración y la relajación porque forman parte
importante en el conocimiento del yo (p. 33).
• Respiración
Según Comellas (1990) "La respiración es un acto de beneficio

personal, pero para que se pueda dar es necesario la interferencia entre
un acto eficaz respiratorio, la toma de conciencia y la capacidad de
atención" (p. 33).
La importancia que tiene el acto de respirar eficazmente, es para

,que se pueda dar cuando sea necesario su regulacrón. Este ejercicio de
autorregulación en el niño /a se da en los momentos que se le proporcione
para su relajación. Así el pequeño /a va tomando conciencia del acto de
respirar y de las dos fases que este mecanismo tiene.
Para Comellas (1990) las fases de este mecanismo son:
La inspiración: en esta es una acción que permite al aire ingresar a

los pulmones para que a través de ellos se oxigene la sangre que
llevara al corazón y al resto del cuerpo, durante este proceso se
puede observar que se da una expansión de la caja torácica.
38
La espiración: en cambio es la salida del aire de los pulmones,
después de que se ha transformado en anhídrido carbónico, en esta
se observa la contracción de la caja torácica.
El acto de respirar es tan importante que sea de manera adecuada,

porque si no lo es puede desencadenar en problemas dentro de: la
personalidad por un mal desarrollo psicológico podría desencadenar
en: tartamudeo, miedo, angustia, falta de atención y concentración;
en el desarrollo psicomotor el cansancio por la dificultad que tiene de
moverse.
• Relajación
El doctor Durand de Bousingen citado por Comellas (1990) dice:
Desde el punto de vista genético el tono reviste una gran

importancia en el desarrollo de la personalidad del niño. Este
estructura principalmente la personalidad, su comportamiento y su
actitud, en función de las influencias familiares que se ejercen sobre
él (p. 34)
La realización de la relajación nos sirve para que no se produzca la

hipertonía muscular y se dé la distensión mental. Así tenemos:
El profesor Ajuriaguerra (citado por Leudes 2008) con respecto a la

relajación señala:
La relajación permite al niño, con la disminución de la tensión

muscular, sentirse más a gusto con su cuerpo, y, por ende, con el
conjunto de comportamiento tónico-emocional. No se trata de
suprimir el sostén tónico necesario en los momentos de la acción,
sino, la hipertonía muscular agotadora que constituye el fondo del
estado tensional y que repercute en el comportamiento. (p. 25)
39
El doctor Le Boulch (citado por Loudes 2008) manifiesta que: "la
relajación es para nosotros un medio de conseguir una buena educación de
la actitud, de facilitar la percepción del propio cuerpo y el control de la
respiración, todo ello obtenido gracias a un esfuerzo de atención
interiorizada". (p. 25)
Así, la relajación permite al niño /a desarrollar un control de sus

emociones y sentimientos, facilitando una comunicación positiva con él y su
cuerpo. Además le ayudará a una interiorización de su esquema corporal y
de sus sensaciones perceptivas, y con el tiempo aprenderá a realizar una
relajación manera global o segmentarla.
• Tonicidad
Según Comellas (1990) "la tonicidad es la tensión muscular que

ejerce nuestro cuerpo para la realización de las diferentes actividades" (p.
25). Hay que considerar que un niño /a debe desarrollar un equilibrio
tónico, pero para que esto se dé es necesario brindarle una serie de
experiencias sensitivas donde él /ella pueda ejercer diferentes posturas y
actitudes.
• Autocontrol
Para Comellas (1990) "el autocontrol se refiere a la capacidad que el

niño /a adquiere para poder controlar los movimientos y la postura de su
cuerpo, este se da por la adquisición el domino del tono muscular" (p. 34).
!
Este control de los movimientos se los divide en conscientes, que
son todos aquellos que se realizan de acuerdo a la voluntad de la persona
por medio de un gesto y tienen un gran significado; e inconscientes que no
dependen de la persona porque son movimientos controlados por el
sistema nervioso.
40
1.3.4. Esquema corporal
Según Comellas (1990), "el Esquema Corporal tiene gran

importancia debido a que a través del, se establece una buena relación con
sigo mismo y con su entorno, además ayudará a que no se presenten en lo
posterior problemas que puedan afectar su personalidad" (p. 34). De la
interiorización del esquema corporal se presentará la concientización del yo
y de los objetos, como también del cuerpo y del espacio externo.
Debemos conocer que el esquema corporal es la toma de

conciencia, el conocimiento de su cuerpo, como también de las diferentes
partes y de las funciones que,cumple cada una de ellas.
Según Paúl Schilder citado por Zapata (2001 ), el esquema corporal

es "la representación mental, tridimensional, que cada uno de nosotros
tiene de sí mismo" (p. 45).
El esquema corporal se establece desde el nacimiento, ya que la

madre a través de las caricias, los contactos que mantiene con su bebe, le
va proporcionando una idea de todo lo que es su cuerpo.
Si se da una mala estructuración del esquema corporal, puede

desencadenar en problemas que serán detectados dentro de la
personalidad, estos problemas se harán visibles en: la organización del
espacio - temporal, en la falta de coordinación motora y una falta de
seguridad en sus aptitudes, desorientación en relación de izquierda -
derecha, una inmadurez postura!; además se presentarán dificultades en
las actividades académicas como en la lectura, escritura, número, cálculo
cuando les corresponda realizarlas.
Para la toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo y de

sus funciones, es importante considerar que no se debe solo partir del
nombrar, tocar y enumerar las parte del cuerpo, sino que también debe
41
haber la posibilidad de vivenciar por medio de los diferentes ejercicios que
se puede ofrecer a los niños /as.
• Eje Corporal
Se debe entender a que se refiere el eje corporal, ya que es la

comprensión de la organización del cuerpo con relación a un eje vertical
dentro de un espacio que se lo divide en dos partes.
Según Comellas (1990), para que se dé esta comprensión es

necesario que primero se dé la interiorización y la transposición de este eje
ante él /ella frente al espejo y de los demás; esto dependerá de la
maduración mental que alcance y de la organización dentro del espacio.
• Lateralidad
Para entender a lo que se refiere la lateralidad primero debemos

tener en cuenta _que se trata de un proceso que se produce a nivel
neurológico, esto quiere decir que la dominancia que se presente
dependerá del hemisferio dominante, ya sea este el hemisferio izquierdo o
el derecho.
Según Comellas (1990), "También hay que considerar que esta

dominancia puede que no sea total, ya que puede darse un predominio de
la mano, del oído y del pie derecho debido a que la fuerza y el dominio se
encuentran en el lado izquierdo" (p. 68).
La lateralidad es una capacidad o un proceso que se desarrolla para

que se pueda dar una orientación en el espacio. Para ello es necesario ta
utilización de los conceptos espaciales, como: arriba - abajo, adelante -
atrás, derecha- izquierda.
Según Comellas (1990),
42
Es importante tener en cuenta que los niños /as no tienen un
dominio lateral a nivel cerebral, ya que esto va a presentarse
durante la maduración cerebral; de esta maduración se va dar el
predominio de unos de los lados del cuerpo. De este dominio
dependerá la orientación espacial que tenga y cuando sea más
grande en la escritura (p. 68).
Para entender cómo se da este proceso de la lateralidad, debemos

considerar que existen dos tipos de lateralidad; una innata y otra
socializada. La lateralidad innata se da por la preferencia que el niño y niña
tengan hacia una u otra mano; y la lateralidad socializada se presenta por
la influencia de las actividades sociales, escolares y familiares.
Para Camellas (1990), la lateralidad se puede clasificar según la

preferencia o dominancia que desarrolle el niño y niña; de la siguiente
forma:
Lateralidad Integral; cuando se puede identificar que existe una
dominancia ya sea diestra o zurda.
Lateralidad no integral; cuando no se presenta de manera clara la
dominancia que ha adquirido, y se la clasificar así:
Lateralidad cruzada, cuando el dominio se presenta en diferentes
partes del cuerpo, como: mano diestra, y ojo y oído zurdos.
Lateralidad invertida, cuando el niño la cambia de mano en la
realización una actividad.
Lateralidad ambidiestra, cuando el niño la desarrolla una capacidad
para poder manejar cualquiera de sus manos, sin definir su
preferencia.
Según Comellas (1990), "la lateralidad puede estar influenciada por

la herencia, por el tipo de posición del cuerpo en el periodo fetal y por las
condiciones socio- culturales" (p. 68).
43
Mazet y Houzel citados por Comellas (1990), "piensan que una
lateralización tardía o insuficiente, acompañada de una mala integración
del esquema corporal y la organización especial no solo repercute sobre
las actividades precisas y fijas como la escritura, sino también sobre la
motricidad en general" (p. 68)
Según Binet y Simón citado por Zapata (2001 ):
A los seis años el niño /a puede indicar cuál es su mano o su oreja

derecha o izquierda". Pero para Piaget la definición de la lateralidad
se da por tres etapas: de los cinco a los ocho o nueve años donde
las nociones se las considera desde su punto de vista, de los ocho
o nueve a los once años aquí las nociones se las consideran como
las ven los demás y la última etapa comienza en los once o doce
años donde se ve con relación a las cosas (p. 46).
Por todo lo plateado es importante permitir al niño y niña la

utilización de cualquiera de las manos hasta que él mismo defina cual es su
preferida, y si no lo define habrá que estimular la utilización de la mano que
más habilidad tenga.
•· Direccionalidad
Según Comellas (1990) "la direccionalidad esta dada por la

posibilidad que un niño /a tiene para proyectarse en el espacio exterior, a
través de los conceptos adquiridos (arriba, abajo, adelante, atrás, en
medio, aliado) en actividades realizadas con relación a su cuerpo" (p. 69).
Estas nociones son importantes debido a la conexión que existe con:

las sensaciones kinestésicas, ya que estas ayudan en la orientación dentro
de un espacio determinado; las laberínticas y las visuales.
44
1.3.5. Estructuración espacial y temporal
La estructuración espacial y temporal se relacionan, y las mismas

necesitan de un largo proceso de desarrollo de las estructuras mentales,
que además van a depender de las experiencias evolutivas que tenga el
niño y niña.
Para Piaget citado Zapata (2001) "el desarrollo de la inteligencia

sensomotriz de los primeros años de vida constituye el inicio de la
formación del conocimiento" (p. 47).
De la adaptación que un niño y niña tenga de su medio ambiente se

dará la adquisición de las nociones espaciales y temporales, porque ellas
van a permitir movilizarse, orientarse dentro del espacio y localizar las
diferentes partes de su cuerpo y de las demás personas.
• Noción espacial
Dentro del desarrollo motor es importante tener en cuenta a la

estructura espacial, ya que a través de ella el niño /a podrá movilizarse
dentro del espacio donde se encuentre, esta se relaciona con los sentidos
debido a que le proporcionaran las experiencias necesarias para que se dé
la toma de conciencia de su cuerpo. Al espacio se lo clasifica en: parcial y
total.
Martha Schinca citado por Zapata (2001 ):
Llama al conocimiento del espacio parcial cuando el niño /a toma

conciencia que posee un cuerpo y que forma parte de un espacio; y
llama espacio total cuando el niño /a conoce de una manera más
amplia el espacio, los objetos y los elementos que se hallan en él
(p. 27).
45
Espacio Parcial
Dentro de la adquisición del concepto de espacio parcial se debe

considerar la madurez que tenga el niño /a, ya que es un factor importante
para que este proceso se desarrolle sin dificultades.
Según Zapata (2001):
Para la adquisición de los primeros conceptos hay que partir de

aquellos que el niño y niña pueden interiorizar entre el primero y
segundo año, como son: delante- atrás, dentro- fuera, grande-
pequeño; y una vez adquiridos estos continuar con aquellos que le
resultan más complejos tal vez por su terminología como: ancho -
estrecho, gordo - delgado, lleno -vacío, alto - bajo (p. 28).
Además de estos, el niño /a ha partir de los dos años, puede dar ha

adquirir lo referente al concepto de ahora porque es más fácil de
comprender por las acciones que realiza; a partir de los tres años se podrá
incluir los conceptos de antes y después, ya que a través de sus vivencias
entenderá a lo que refiere porque relaciona con sus actividades diarias,
como lo es: desayunar antes de salir al centro infantil; después de terminar
la actividad vamos a la colación.
Espacio Total
Según Zapata (2001} "Se refiere a trasladar las nociones

establecidas dentro del espacio parcial al espacio total, para que pueda
realizar la organización y el desplazamiento dentro de un espacio
determinado" (p. 29}.
Se debe buscar la abstracción de los conceptos ya tratados,

permitiendo que el niño y niña vivencien situaciones donde pueda poner en
46
manifiesto que estos conceptos forman parte de la formación tanto
intelectual como personal del niño y niña.
Para Zapata (2001), en la estructuración espacial debemos tener en

cuenta que para su correcta interiorización es necesario diferenciar entre
tres conceptos que van ligados en su tratamiento:
Orientación espacial: Se entiende por la capacidad que un niño /a debe

adquirir para localizar un objeto en relación con el espacio y en relación con
\
su cuerpo. Esto es tan importante que si no llega a desarrollar

adecuadamente, esta se manifestará más adelante en dificultades tanto en
la escritura como en el calculo porque invertirá las letras y los números que
son similares.
Estructuración espacial: Es una capacidad que debe desarrolla el niño y

niña en relación de independencia con los objetos, separándolos dentro de
un espacio y de un todo. Esto le ayudará a; todo esto es tan necesario para
que más tarde no cometa errores como es el unir las palabras de una frase.
Organización espacial: Se refiere a la forma en como un mno y niña

pueden ordenar los objetos dentro de un espacio, para ello es necesario
entender otras nociones como la vecindad, separación, orden, sucesión y
continuidad de los diferentes objetos.
• Noción temporal
Zapata (2001) afirma que "la estructuración temporal está

relacionada con el tiempo, esta se debe proyectar en relación con el
espacio del tiempo en pasado y en futuro" (p. 30).
Para que se pueda dar un buen desarrollo es necesario partir de las

vivencias y de las experiencias del niño /a, ya que estas están dadas por la
interacción temprana que se le haya ofrecido con la sociedad y con su
47
medio inmediato; esto es importante porque esta noción de espacio y
tiempo no es innata en el_los /as.
De esta manera tenemos que la estructuración temporal busca la

coordinación de los movimientos con la velocidad, esta noción se
caracteriza por ser irreversible por lo que no se puede retroceder en el
tiempo.
Para que se pueda establecer la noción de tiempo en el niño la es

nece~ario que ya alcanzado un nivel de madurez mental, ya que esta es la
base fundamental para que más tarde pueda desarrollar el pensamiento
lógico - matemático, para ello se realizan ejercicios de: seriación y
ordenación de actividades.
Debemos considerar el educar con relación al tiempo, la adquisición

y el perfeccionamiento de las nociones temporales; estas estarán
relacionadas con la percepción inmediata de las actividades que se
realizan dentro de una secuencia.
Además se debe favorecer la organización del tiempo, para ello es

importante que el niño y niña adquieran nociones de continuidad e
irreversibilidad dentro de las actividades que realiza, considerando la
velocidad y la toma de conciencia de los diferentes espacios de tiempo
(ahora, después, durante, antes).
1.4. Educación fisica
1.4.1. Definición
Según el Ministerio de Educación (2009):
La Educación Física se reconoce como un proceso formativo dirigido al

desarrollo de capacidades y conocimientos sobre la motricidad y el
desarrollo físico; también contribuye a la valoración y toma de conciencia
48
de que el despliegue de sus potencialidades contribuyen al disfrute del
, movimiento; a la expresión y comunicación a través del cuerpo y el
movimiento; al uso adecuado del tiempo libre; al cuidado de la salud; al
mejoramiento de la calidad de vida; y a una mejor interacción social (p.
284).
La Educación Física es un eficaz instrumento de la pedagogía, por

cuanto ayuda a desarrollar las cualidades básicas del hombre como unidad
bio-sico-social. Contribuye al accionar educativo con sus fundamentos
científicos y sus vínculos interdisciplinarios apoyándose entonces en la
filosofía, la psicología, la biologfa, etc.
Tiene una acción determinante en la conservación y desarrollo de la

salud en cuanto ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las
reacciones y comportamientos a las condiciones del mundo exterior.
Específicamente, en el adolescente, ayuda a sobrellevar las agresiones
propias de la vida cotidiana y del medio y a afrontar el presente y el futuro
con una actitud positiva.
Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su

propio cuerpo, sus posibilidades, a conocer y dominar un número variado
de actividades corporales y deportivas, de modo que en el futuro pueda
escoger las más convenientes para su desarrollo y recreación personal,
mejorando a su vez su calidad de vida por medio del enriquecimiento y
disfrute personal y la relación a Jos demás.
1.4.2. Importancia de la educación física en la escuela
Según Fernández (2009), la Educación Física:
Se ha constituido como disciplina fundamental para la educación y

formación integral del ser humano, especialmente si es
implementada en edad temprana, por cuanto posibilita en el niño
49
desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales
para su diario vivir y como proceso para su proyecto de vida (p. 1).
A través de la Educación Física, el niño expresa su espontaneidad,

fomenta su creatividad y sobretodo permite conocer, respetar y valorarse a
sí mismo y a los demás. Por ello, es indispensable la variedad y vivencia de
las diferentes actividades en el juego, lúdica, recreación y deporte para
implementarlas continuamente, sea en clase o mediante proyectos lúdico-
pedagógicos.
Femández (2009) afirma que es en las:
Las instituciones educativas desconocen la importancia que la

Educación Física representa para la básica primaria, porque ella,
como otras disciplinas del conocimiento, a través del movimiento,
contribuyen también con el proceso de formación integral del ser
humano para beneficio personal, social y conservación de su propia
cultura. Si la Educación Física se estructura como proceso
pedagógico y permanente se pueden cimentar bases sólidas que le
permitirán la integración y socialización que garanticen continuidad
para el desarrollo y especialización deportiva en su vida futura (p.
1).
A través de la clase de Educación Física los niños aprenden,

ejecutan y crean nuevas formas de movimiento con la ayuda de diferentes
formas jugadas, lúdicas, recreativas y deportivas. En estas clases el niño
puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como un ser
que quiere descubrir muchas alternativas que pueden ser aplicables en un
futuro en su vida social y que no lo pueden lograr fácilmente en otras
asignaturas del conocimiento.
Para hablar de una educación integral, en la que ningún aspecto del

ser humano quede librado al azar, debemos considerar (y esto no es
ninguna novedad) el cuerpo y la mente conformando una unidad, por lo que
50
la educación física no debe ubicarse dentro del escalafón programático
como la hermana menor de las disciplinas intelectuales, sino en un nivel de
paridad, ya que una contribuirá con la otra para el desarrollo de logros cada
vez más complejos.
Vayamos a un ejemplo absolutamente cotidiano y de fácil

observación. Basta señatar los avances que se advierten en· la motricidad
de los niños de tres años cuando trabajamos con ellos el espacio desde lo
corporal y lo cognitivo, utilizando simultáneamente el trazo sobre la hoja de
papel y el trabajo en el patio con gis, los niños van reconociendo,
indicando, señalando, marcando, observando límites (adentro y afuera,
arriba y abajo.), etcétera.
Seguramente, casi ninguno de nuestros futuros alumnos va a ser un

deportista con un fichaje millonario, ni el deporte será su media de vida.
Pero una actividad física adecuada posibilitará desarrollar plenamente su
actividad cotidiana, sin sufrir dolores de espalda mientras trabaja en la
oficina, o un incesante cosquilleo en las piernas por problemas de
circulación, o unas varices por estar mucho tiempo de pies.
1.4.3. La actividad física
Según Dávila (2010):
Es definida como cualquier movimiento producido por la contracción

muscular esquelética. Esta actividad sometida o encuadrada dentro
de procesos biomecánicos y/o bioquímicas genera una serie de
respuestas corporales que van a promover estados de salud
variado como también niveles de rendimiento físico de diversa
dimensión (p. 35).
Estos resultados van a depender en primer lugar de la calidad de

respuesta al ejercicio que posea el sujeto (entrenabilidad) de una gran
51
dependencia genética sin guardar relación con sexo, edad o raza y del tipo
de ejercicios (continuos o intermitentes) y de la intensidad con que este tipo
de ejercicios se ejecuten.
1.4.4. La actividad física en niños de 6 años
La continuidad del proceso de la educación motriz iniciado desde el

primer año de vida hasta este grupo de edad, debe garantizar que los
pequeños adquieran las vivencias y conocimientos elementales que los
preparen para la Escuela y.para la vida. Para Dávila (2010):
La preparación del niño(a) no debe centrarse en los grupos finales

del preescolar o sea en la etapa anterior a la vida escolar, sino
desde los primeros años, pues las influencias educativas que se
ejercen en cada grupo de edad por las que va transitando el
pequeño, tanto en las instituciones infantiles como en el seno del
hogar, potencian su desarrollo en todas las esferas: motriz,
cognitiva y afectiva. Las vivencias que el niño(a) adquiere en cada
uno de Jos grupos etáreos, posibilitan la adquisición de
conocimientos y habilidades que son básicos para Jos años que
continúan.
Esta etapa es un periodo sensitivo para el aprendizaje y en la misma

se forman los rasgos del carácter que determinan la personalidad del
individuo. Las experiencias cognitivas y motrices de que se apropia el
niño(a) en estas edades, si además están acompañadas por la afectividad
que este necesita: cariño, buen trato, atención etc., garantizan el desarrollo
armónico e integral como máxima aspiración de la educación.
Por la importancia que reviste lo planteado se ha pretendido brindar;

mediante esta investigación, propuestas metodológicas que propicien
informaciones básicas para educadores y padres, que los oriente como
estimular actividades con los pequeños infantes, sin que peligre una
52
aceleración del desarrollo, sino con el fin de contribuir a que· este ocurra
normalmente, por supuesto respetando la evolución de la ontogénesis.
Los niños y las niñas de 6 años dominan todos los tipos de

acciones motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea
motriz sin considerar sus posibilidades reales: trepan obstáculos a
mayor altura, se deslizan por pendientes elevadas, les gusta
mantenerse en equilibrio pasando por superficies altas y estrechas,
saltan desde alturas, etc. (p. 37).
Comienzan a diferenciar los más diversos tipos de movimientos, a

combinar unas acciones con otras: correr y saltar un obstáculo, correr y
golpear pelotas, conducir objetos por diferentes planos, lanzar y atrapar
objetos, etc. Demuestran gran interés por los resultados de sus acciones y
se observa un marcado deseo de realizarlas correctamente, aunque no es
objetivo de la enseñanza en esta edad que los resultados se logren de
forma inmediata y mucho menos que siempre alcancen el éxito, pues los
logros se van obteniendo en la medida que el niño(a) se adapta a las
nuevas situaciones motrices y va adquiriendo la experiencia motriz
necesaria para ir regulando sus movimientos.
La riqueza de movimiento que poseen los pequeños en este grupo

de edad no solo se basa en el aumento de la complejidad y
dificultad de las habilidades motrices básicas logradas en la edad
anterior (4 a 5 años), sino también en el interés por la realización de
actividades que pudieran estar más vinculadas a habilidades pre-
deportivas relacionadas con el Ciclismo, Patinaje, Natación,
Actividades en la naturaleza como: caminatas largas y de
orientación, juegos, campamentos, etc.
53
Considerando que el avance en la esfera motriz del desarrollo ocurre
paralelamente con los logros alcanzados en la esfera cognitiva y afectiva,
exponemos a continuación una breve caracterización con relación a estas
esferas.
En necesario aclarar que la referencia que se expone se refiere a

niños y niñas con un desarrollo normal y constituyen una aproximación
basada en observaciones a grandes grupos, pero no se debe dejar de
considerar que aunque existen características comunes a todos los niños
en un grupo de edad, hay que tener en cuenta las particularidades
individuales que pueden coincidir o no con lo que a continuación se
expresa.
La atención a las diferencias individuales es el mayor reto de la

pedagogía, por lo que todo educador debe ser capaz de tener un
diagnostico de cada niño(a) para intervenir a tiempo en su desarrollo o
simplemente respetar y ser paciente con lo que está sucediendo en la
evolución de determinados casos, que no siempre están asociados a
problemas en el desarrollo.
Con relación a la esfera intelectual, el lenguaje del niño de 6 años es

mucho más fluido y coherente que en el grupo de edad anterior, les gusta
conversar, expresar lo que piensan, conocer por qué sucede uno u otro
fenómeno de la naturaleza o de la vida social, por lo que constantemente
preguntan todo lo que observan. Establecen buena comunicación tanto con
los adultos como con otros niños(as) y comprende que hay cosas que
puede y que no puede hacer.
Son capaces de apreciar lo bello de la naturaleza, mostrando

sensibilidad a los animales, flores, paisajes, cambios naturales: la lluvia,
puesta del sol, el arco iris, y muestran gran emoción ante estos. Una de las
particularidades del sistema nervioso que se destaca en los niños y niñas
de estas edades es la gran emocionalidad que demuestran ante cualquier
54
tipo de acontecimiento, manifestando reacciones que en ocasiones pueden
sorprender a los adultos, pues se ríen sin control, realizan expresiones
corporales exageradas, dentro de otras.
1.5. Propuesta teórica para el desarrollo de la coordinación motora

gruesa
1.5.1. Actividades físicas que desarrollan la motricidad gruesa
Área esquema corporal
Objetivo: Propiciar el desarrollo del esquema corporal como pilar

fundamental del proceso de aprendizaje de los niños en los primeros años.
Fundamentación Científica: Según Le Boulch: "El esquema corporal es

como una institución de conjunto o un conocimiento inmediato, que
nosotros tenemos de nuestro cuerpo, en estado estático o en movimiento,
en relación con el y con los objetos que le rodean.
El esquema corporal, es el resultado de las experiencias motrices, de las

informaciones que le proporcionan los órganos de los sentidos y todas las
sensaciones que surgen en el movimiento corporal y de la relación con su
medio; es un aprendizaje en el cual las experiencias juegan un papel
fundamental.
Un esquema corporal mal definido distorsionado entraña un déficit de la

relación "sujeto mundo exterior" que se traduce sobre el plano de la
percepción y la mala estructura espacio-temporal, base fundamental para
el proceso de lecto-escritura. En la motricidad se presenta como torpeza e
incoordinación.
55
Actividades:
Caminar diferentes formas: talones, puntillas, lados de los pies,
descalzos
Recorrer, ubicando manos, pies y cuerpo sobre líneas rectas y
quebradas
Caminar libremente por el espacio físico total y parcial en forma
individual y por parejas
Caminar adelante y atrás en forma recta
Gatear adelante hacia atrás subir y bajar gradas
Subir la rodilla flexionada a la altura del pecho
Caminar con u n libro en la cabeza, una caja, una funda de granos
Peinarse, lavarse, tocarse, pronunciar el nombre
Mover los ojos, boca, lengua, nariz, frente, mejillas, cuello, cejas,
pestañas, pecho, abdomen, cintura, cadera, espalda
Señalar en un maniquí las partes del cuerpo
Acostarse en el suelo o papel y contornear el cuerpo con tiza o
marcador.
Escuchar y sentir los sonidos del cuerpo; respiración pulso,
circulación
Realizar juegos de imitación animales, personajes.
Agrupar los niños a los niños de acuerdo a características
Seguir ritmos rápidos, lentos con diferentes partes del cuerpo:
palmas, pies
Saltar sobre pequeños obstáculos
Movimiento del cuerpo con música
Erguirse con un apoyo externo que los ayude a mantener la
verticalidad
Sentarse en sitios de diferente forma y textura
Sentarse variando la posición de las piernas: cruzadas, colgadas,
extendidas.
Acostarse en diferentes objetos: pelotas, césped, concreto.
56
Desplazase gateando, caminando, corriendo, saltando, marcando:
lento silencioso, rápido, hacia adelante, atrás, pasos grandes,
pequeños,
Área dominancia lateral
Objetivo:
Desarrollar adecuadamente en los niños el proceso de definición de la
lateralizad en el periodo adecuado para prevenir dificultades de
aprendizaje.
Fundamentación Científica:
Lateralidad es el predominio de un hesmisferio cerebral sobre el otro en el
individuo, si: el izquierdo en los diestros, el derecho en los zurdos y el
predominio de los dos hemisferios en los ambidiestros. La dominancia
lateral es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro, y para que
el niño tenga conciencia de la existencia de un lado derecho e izquierdo y
que lo proyecte al mundo que lo rodea necesitamos la direccionalidad que
es la proyección de la lateralidad en el espacio, así el niño toma conciencia
de las nociones Izquierdo, derecho, arriba, abajo, delante atrás.
La lateralidad se examina a nivel de ojo, mano y pie a través de gestos y

actividades de la vida diaria, durante la primera infancia un hemisferio
domina al otro y solo después de la primera década de vida la dominancia
queda establecida.
Actividades:
Rotar la cabeza a la derecha e izquierda
Juego de rayuela
Subir escaleras tomando el pasamano con la mano dominante
Elevar dos segmentos del cuerpo del mismo lado
Realizar ejercicios de direccionalidad con objetos pelota arriba,
dentro, afuera, arriba, abajo
57
Colocar un distintivo en la mano derecha durante un tiempo
determinado con el propósito de realizar ejercicios mediante la
asignación de consignas, canciones y rimas relacionadas con la
mano señalada
Con los ojos vendados pedirles que encuentren objetos que se
encuentran ala derecha de la sala.
Señalar a un amigo que este de espaldas su lado derecho e
izquierdo
Exprimir y manipular pelotas de hule o esponjas con la mano y pie
dominantes
Hacer papel, masa, algodón, plastilina alternando las manos
Rodar objetos con la mano dominante
Acarrear objetos con la mano dominante
Derribar objetos con la mano domínate
Introducir agua, semillas dentro de una botella de platico de medio
litro.
Jugar a contar secretos, cuentos, historias, al teléfono dañado
usando al lado dominante
Escuchar el tica-tac del reloj
Dibujar en el suelo figurar geométricas, animales, medios de
transporte y pedirle al niño que se coloque dentro que salte a la
derecha, izquierda, al frente, atrás, afuera dentro.
Área temporo-espacial
Objetivo:
Desarrollar la orientación tempero- espacial como base del proceso de la
lecto -escritura
Dentro de las investigaciones científicas, se ha probado que la noción de
espacio y tiempo se elabora y construye a través de la acciones y de la
interpretación de una gran cantidad de datos sensoriales. La organización
58
espacial se halla íntimamente relacionada con el esquema corporal. Puede
entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente
se relaciona con el Yo y luego con otras personas y objetos que se hallen
en situación estática o en movimiento
Actividades:
Jugar al viaje espacial; se dibuja una luna, sol, estrellas, planetas y
se ubica arriba, lejos, dentro, fuera, derecha, izquierda, siendo el
lugar de referencia uno de los elemento dibujados y se cambia el
lugar de referencia de acuerdo a las necesidades de los niños. La
variación es con un barco o avión y viajan por el mundo previamente
se dibuja un mapa mundial o del· país con tiza de 20 m de la largo X
20m la ancho.
Realizar un juego todos los niños se ubican debajo de la mesa, los
niños delante de las niñas los niños detrás de las sillas las niñas los
lejos de las puertas, los niños cerca de la pizarra,
Poner al os niños uno frente al otro con una cuerda mirando al
compañero coloque la cuerda arriba del otro, adelante, de acuerdo a
las ordenes del profesor.
Jugar a la zoológico caminar como jirafas con brazos arriba, como
monos brazos abajo otros son cazadores y los animales retroceden,
se desplazan a la izquierda, derecha, abajo, a la oren de los
cazadores
Jugar a poner la mesa, arreglar el dormitorio, cada uno a la orden
del maestro van colocando un elemento de la mesa para comer o del
dormitorio.
Distinguir los elementos que se necesita para cada deporte u oficio
de un grupo de cosas mezcladas y colocar en un lugar determinado.
Juego el planeta necesita ayuda: se esparce diferentes objetos
reciclados y tiene como objetivo recoger todas las cosas dentro de
un costal para luego descargar en dentro de cajones, canecas o un
lugar determinado por el maestro.
59
Juego la ambulancia: se pide a los niños se acuesten en el piso
como heridos tres parejas van revisando a los heridos de acuerdo a
las órdenes del maestro, a los de al frente los que están debajo de
un cartón los que están arriba del árbol atrás de Rubén.
Área coordinación dinámica
Objetivo:
Ejercitar los movimientos armónicos simultáneos de extremidades
superiores e inferiores para lograr agilidad, coordinación, rapidez de
reacción y control corporal.
La coordinación dinámica supone el ejercicio conjunto de distintos grupos
musculares para la ejecución de una tarea compleja, debido a que los
patrones motores se encadenan formando otros esquemas que a través de
la ejercitación del aprendizaje serán automatizados. Esto supone grandes
ventajas ya que la presentación de un solo estimulo desencadenara una
secuencia de movimientos. Además el nivel de atención que se presta a la
tarea disminuye pudiendo dirigirse a otros aspectos mas complejos de la
misma o incluso a otra diferente.
La ejercitación de coordinación dinámica implica la capacidad de realizar

con armonía las acciones motoras requeridazas en relación a las
exigencias que presenta el medio espacio-temporal, gracias a la
coparticipación del sistema sensorial, muscular y nervioso. La coordinación
gruesa es la base de la coordinación fina y el movimiento viso motor
adquiere gran importancia en la lectura. Cuando una persona lee, sus ojos
efectúan un movimiento progresivo de izquierda a derecha, desde un punto
determinado- inician de la línea- a otro punto-final de la línea o párrafo -
acompañado de la mayoría de los casos de un movimiento imperceptible
de la cabeza y de una actitud postura! equilibrada.
60
Un desarrollo inadecuado de las destrezas direccionales, de la regulación y
precisión de estos movimientos, afectara la lectura produciendo inversiones
y confusiones de palabras y, por lo tanto de situaciones e ideas.
Actividades:
Lanzar bolas de papel y atrapar sin que se caiga
Encestar una pelota de diferente tamaño a una ula, a diferentes
distancias y posiciones.
Derribar juguetes pequeños rodando una pelotita o canicas.
Pasar objetos de una mano a otra: cartas, pelotas, conos, llaves
Repartir objetos con la mano derecha· y luego con la izquierda
Pararse con los brazos horizontales en un solo pie y cerrados los
ojos
Pararse con un solo pie cerrados los ojos
Mientras caminas mueven los brazos diferentes direcciones.
Saltar en un solo pie adelante y atrás
Caminar en puntillas con los ojos cerrados
Batear pelotas de diferente tamaño con dos manos una mano
Realizar movimientos con un manos pero con la otra se realiza otro
acción distinta
Trotar en el mismo lugar y mover brazos, cuello, cadera, muñecas.
Pasar por debajo de una cuerda, ulas a diferentés alturas y
diferentes posiciones: reptando, rodando, gateando.
Salto de bastones, ulas, conos, cuerdas ubicado en el patio como
obstáculos y que los niños saltan en unos y dos pies deforma lateral
y hacia atrás.
Saltar abriendo y serrando las piernas parado, acostados en cubito
ventral y dorsal con apoyo de manos en el suelo.
Trotar y levantar talones
Marchar sobre listón o viga. (Kieplart) adelante, atrás, de lado.
Caminar en medio de un laberinto realizado con botellas
desechables pueden ser de colores y rellenas de tierra para que
61
sean firmes el objetivo es desplazar un pedazo de madera sin
derribar las botellas.
Jugar con el elástico, yo-yo, ping- pong, trompos diminutos y de
plástico, mácatela, escalera china.
Área coordinación viso-auditiva-motora
La coordinación viso-auditivo- motor es una habilidad que combina la
actividad nueuro- muscular, la percepción visual y la memoria auditiva a fin
de procesar la información cognitivamente para luego ser ejecutada a
través de los sonidos con orden lógico y secuencial. En esta interacción
intervienen el tiempo y el espacio convirtiéndola en una actividad
sincronizada de velocidad, dirección y ritmo al ritmo se lo definido como la
distribución de un tiempo dado en una serie de intervalos irregulares,
marcados por el sonido, dentro de una frase musical, en una melodía, una
marcha, una danza, coreografía.
El niño que no posea esquemas rítmicos podrá tener problemas en la

realización de cualquier tipo de actividad que implique movimientos
repetitivos. Paralela a esta dificultad se puede generar alteraciones en el
aprendizaje de la escritura manifestada en unificaciones defectuosas por
ejemplo: en escritura correcta significa, la loma es alta. En la lectura se
refleja dificultades rítmicas en la velocidad de ejecución, lenta o, rápida
incomprensible.
Objetivo:
Desarrollar las habilidades rítmicas del niño.
Actividades:
Imitar el sonido de un caballo al galope.
Saltar a la cuerda con diferentes ritmos
62
Saltar de un círculo a otro, siguiendo el ritmo de tambor, en
diferentes velocidades.
Correr dentro de aros siguiendo el ritmo de diferentes melodías
cumbia, salsa, rock, música nacional.
Marcar el paso según el ritmo del instrumento tocado por el maestro.
Marchar a la primera señal del recurso sonoro, los niños dan un
paso largo, a la segunda un paso corto y así sucesivamente.
Los niños dan palmadas según el ritmo de un tambor, pito; con
fuerza, a la primera señal, suavemente a la segunda y así
sucesivamente
Los niños aplauden combinando esta acción con otra actividad
motora marchar, saltar, brincar.
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Coordinación motora Gruesa: Conde (2007) dice "La motricidad gruesa

comprende todo lo relacionado con el desarrollo cronológico del niño/a
especialmente en el crecimiento del cuerpo y de las habilidades
psicomotrices respecto al juego y a las aptitudes motrices de manos,
brazos, pierna y pies" (p. 2)
Coordinación motora: La acción conjunta coordinada de los distintos

movimientos parciales, es lo que se entiende como coordinación motora.
La coordinación, en la actividad del hombre, es la armonización de todos
los procesos parciales del acto motor con vistas al objetivo que debe ser
alcanzado a través del movimiento. (Meinel 2004, p. 85)
Coordinación viso - motora: Según Camellas (1990): La coordinación

viso - motriz es una parte importante del desarrollo motor grueso del niño
la, porque tiene una relación con la motricidad fina; ya que las dos
necesitan que se presente la coordinación en la realización de las
diferentes actividades que se le ofrezcan al niño /a, el dominio que se
presente dentro de la motricidad gruesa ayudará a que se dé un mejor
dominio en la motricidad fina (p. 31 ).
63
Direccionalidad: Según Camellas (1990) "la direccionalidad esta dada por
la posibilidad que un niño /a tiene para proyectarse en el espacio exterior, a
través de los conceptos adquiridos (arriba, abajo, adelante, atrás, en
medio, aliado) en actividades realizadas con relación a su cuerpo" (p. 69).
Dominancia lateral: es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre

otro, y para que el niño tenga conciencia de la existencia de un lado
derecho e izquierdo y que lo proyecte al mundo que lo rodea necesitamos
la direccionalidad que es la proyección de la lateralidad en el espacio, así el
niño toma conciencia de las nociones Izquierdo, derecho, arriba, abajo,
delante atrás (Conde y Viciana 1997, p. 85).
Esquema corporal: Es una representación del cuerpo, una idea que

tenemos sobre nuestro cuerpo y sus diferentes partes y sobre los
movimientos que podemos hacer o no con él; es una imagen mental que
tenemos de nuestro cuerpo con relación al medio, estando en situación
estática o dinámica (Pauli 2009 p. 28).
Esquema corporal: Según Camellas (1990), "el Esquema Corporal tiene

gran importancia debido a que a través del, se establece una buena
relación con sigo mismo y con su entorno, además ayudará a que no se
presenten en lo posterior problemas que puedan afectar su personalidad"
(p. 34).
KTK( Koorperkoordinations test fur Kinder): Es una batería de test que

ayuda a evaluar la coordinación motora gruesa en niños/as desde los 5
años hasta los 14 años, lanzado en 1974 (Kiphard), revisado y completado
en 2007 (Schilling), ambos de nacionalidad Alemana. Compuesto de 4
subtes que miden la coordinación motora gruesa, los cuales son: ER
(Equilibrio a la retaguardia), saltos monopedales (SM), saltos laterales (SL),
transposición lateral (TL).
64
Motricidad: Pamiño y Proaño (2009) es:La capacidad del hombre y los
animales de generar movimiento por si mismo tiene que existir una
'
adecuada coordinación y sincronización entre todas las estructuras que
intervienen en el movimiento las cuales son: sistema nervioso, órgano de
los sentidos, sistema musculo esquelético (p. 26).
Noción espacial: Martha Schinca citado por Zapata (2001 ): Llama al

conocimiento del espacio parcial cuando el niño /a toma conciencia que
posee un cuerpo y que forma parte de un espacio; y llama espacio total
cuando el niño /a conoce de una manera más amplia el espacio, los objetos
y los elementos que se hallan en él (p. 27).
Noción temporal: Zapata (2001) afirma que "la estructuración temporal

está relacionada con el tiempo, esta se debe proyectar en relación con el
espacio del tiempo en pasado y en futuro" (p. 30).
Psicomotricidad: Según Franco (2009), "la psicomotricidad es el campo

de conocimiento que estudia Jos elementos que intervienen en las vivencias
y movimientos del cuerpo y la mente de los seres humanos. El trabajo
psicomotor permite la construcción de aprendizajes a través de actividades
planeadas o espontáneas" (p. 42).
65
CAPÍTULO 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
Debido a los requerimientos de la sociedad actual, surgió la

necesidad de realizar una investigación enfocada a la coordinacíón motora
gruesa, la cual tuvo por objetivo de comparar su estado en dos
instituciones educativas de administración e~tatal pero de diferentes
características, por la relevancia del tema en la formación física,
psicológica, social e intelectual de los alumnos y alumnas en esta etapa de
formgción y relevancia de su vida.
La coordinación motora gruesa es un área que muchas veces se

deja de lado al trabajar la Educación Física en las Instituciones Educativas
en los niveles de E.B, refiriéndose sólo al movimiento, sin ver la implicancia
de esta área en el desarrollo de los alumnos/as. El proceso de desarrollo
psicomotriz es parte del crecimiento integral del ser humano que
interrelaciona directamente todas las áreas de éste, a través de sus
dimensiones cognitiva, afectiva, emocional y motriz propiamente tal.
En la mayoría de las escuelas estatales y en menor proporción en

las Instituciones Educativas privadas, se obvia por razones que deben
explicarse el conocimiento del nivel de coordinación Motora de los niños
en etapa escolar bajo su dirección, y, si como tenemos entendido por
investigadores profesionales la motricidad es parte del desarrollo de todo
ser humano que desarrolla dos aspectos: las funciones neuromotrices, que
se refieren al desplazamiento y movimiento de nuestro cuerpo ( gatear;
caminar, correr saltar, coger objetos, etc.) Y las funciones psíquicas que
engloban procesos de pensamiento motriz-cognitivo, Por lo que es
necesario y de vital importancia corregir tal omisión, con un constante
control y regulación de sus acciones para salvaguardar la salud motora de
nuestros niños.
66
Al problema anterior se agrega que en las escuelas primarias del
país no se cuenta con profesores del área de Educación Física, que
puedan dar una educación psicomotriz a los alumnos, siendo esta área
muchas veces usurpadas por profesores de aula, los cuales en su mayoría
nos son los indicados. Dando una vista rápida por el interior de Perú, son
'
muchas las escuelas en zonas rurales de la sierra que no cuentan con
profesores de psicomotricidad, por lo que se tiene alumnos con falta de
coordinación óculo manual deficiente, aún su lateralidad no desarrollada.
En la zona de la selva se ve personas con escaso coordinación dinámica,
noción espacial.
A este problema se suma también la falta de interés de las

autoridades de gobierno por no incluir en las escuelas primarias a los
profesionales de educación Física para poder trabajar en esos niveles por
no contar con presupuesto, sin saber o con propio conocimiento de que el
nivel primario es la base del desarrollo motriz y cognitivo de los alumnos,
en donde se puede desarrollar las diversas etapas de la psicomotricidad en
los alumnos. Es en esa etapa de la vida donde los alumnos pueden
desarrollar todas sus capacidades coordinativas, desarrollos de su
esquema corporal.
En consecuencia, las Instituciones Educativas debieran buscar

idoneidad o capacidad profesional en investigaciones constantes a fin de
evaluar periódicamente a niños y niñas en edad escolar para garantizar un
desarrollo armónico en su capacidad motriz.
El estudio de la coordinación motora tiene una gran importancia en

países en vías de desarrollo como el nuestro, donde la actividad física y
deportiva orientada pedagógicamente no es asumida por profesionales de
Educación Física en las Escuelas del Nivel Primario; por tanto, no se puede
trabajar empíricamente, solo basado en la experiencia; es necesario
desarrollar el conocimiento científico, es decir conocer bien el tema de
67
estudio para_ poder fundamentar la necesaria atención de las autoridades a
esta problemática.
La investigación se realizó en el mes de marzo del año 2014 y tiene

como finalidad determinar cuál es el nivel de coordinación motora gruesa
que presentan los niños de primer grado de primaria en dos instituciones
educativas del distrito de Ate-Lima.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1. Problema general
PG ¿Cuál es el nivel de coordinación motora gruesa que presentan los

niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas
municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285"
del distrito de Ate-Lima 2014?
2.2.2. Problemas específicos:
PE1 ¿Cuál es el nivel de coordinaéión del equilibrio en retaguardia en los

PE2 ¿Cuál es el nivel de coordinación de saltos laterales en los niños de

primer grado de primaria de las instituciones educativas municipales
"Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito
de Ate-Lima 2014?
PE3 ¿Cuál es el nivel de coordinación de transposición lateral en los

68
PE4 ¿Cuál es el nivel de coordinación de saltos monopedales en los
2.3. OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECÍFICOS
2.3.1. Objetivo general:
OG Determinar el nivel d~ coordinación motora gruesa en niños de

primer grado de primaria de las instituciones educativas municipales
"Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito
de Ate-Lima 2014.
2.3.2. Objetivos específicos:
OE1 Determinar el nivel de coordinación del equilibrio en retaguardia en

los niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas
or=2 Determinar er nivel de coordinación de saltos laterales en los niños

de primer grado de primaria de . las instituciones educativas
OE3 Determinar el nivel de coordinación de transposición lateral en los

niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas'
OE4 Determinar el nivel de coordinación de saltos monopedales en los

del distrito de Ate-Lima 2014
69
2.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
2.4.1. Importancia teórica
En el presente trabajo de investigación nos permitió describir el nivel

de coordinación motora gruesa que presentan los estudiantes del primer
grado de primaria de las Instituciones Educativas Municipales "Víctor
Andrés Belaunde 1287" y "Amauta JI 216-1285" del distrito de Ate en Lima,
para así en un futuro nuevas investigaciones tomen como base nuestros
hallazgos para plantear posibles soluciones a la descripción .
.2.4.2. Importancia metodológica
El trabajo de investigación se desarrolló siguiendo los

procedimientos del método descriptivo, se identifica y conoce la naturaleza
de una situación en la medida en que ella existe durante el tiempo del
estudio; por consiguiente no hay administración o control manipulativo o un
tratamiento específico. Su propósito básico es: describir como se presenta
y que existe con respecto a las variables o condiciones en una situación.
2.4.3. Importancia social
La investigación permitió recoger información relevante que

presentan los estudiantes del primer grado de primaria de las Instituciones
Educativas Municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta JI 216-
1285" del distrito de Ate en Lima.
Por lo tanto, este trabajo contribuyó a planificar al docente las

sesiones de clase de acuerdo a Jos resultados obtenidos, estableciendo
una contribución para el desarrollo de los estudiantes como medio de
alcanzar mejores resultados motrices y cognitivos.
70
2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
En el desarrollo del presente estudio las mayores dificultades que

tuvimos fue el tiempo del que disponíamos los investigadores debido a las
diferentes responsabilidades de tipo familiar y laboral, teniendo que hacer
un mayor esfuerzo para poder coordinar los horarios personales y poder
cumplir con las exigencias de la tesis.
71
CAPÍTULO 111
DE LA METODOLOGÍA
3.1. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1.1. Hipótesis general
Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación motora gruesa

en niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas
municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del
distrito de Ate-Lima 2014.
3.1.2. Hipótesis específica
HE1 Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación del

equilibrio en retaguardia en los niños de primer grado de primaria de
las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde
1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014.
HE2 Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación de

saltos laterales en los niños de primer grado de primaria de las
instituciones educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287"
y "Amauta 11216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014.

transposición lateral en los- niños de primer grado de primaria de las·
y "Amauta 11216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014.

saltos monopedales en los niños de primer grado de primaria de las
y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014
72
3.2. SISTEMA DE VARIABLES
3.2.1. Variables
Coordinación motora gruesa
Definición conceptual
Coordinación motora Gruesa: Conde (2007) dice "La motricidad gruesa

comprende todo lo relacionado con el desarrollo cronológico del niño/a
especialmente en el crecimiento del cuerpo y de las habilidades
psicomotrices respecto al juego y a las aptitudes motrices de manos,
brazos, pierna y pies" (p. 2)
Definición operacional
Se refiere al desarrollo del estudiante en cuanto a
3.2.2. Operacionalización de variables
Tabla 1
Operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
Equilibrio en - Caminar hacia atrás sobre

retaguardia tres bajar.
.Coordinación Saltos Laterales - Saltar de un lado a otro .

Ficha de
motora Transposición - Desplazarse lateralmente instrumento KTK
gruesa Lateral
Saltos - Saltar en bloques de

Monopedales espuma
73
3.3. METODOLOGÍA
3.3.1. Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo, según Sánchez y

Reyes (2009):
Consisten fundamentalmente en describir un fenómeno o una

situación mediante el estudio del mismo en una circunstancia
temporo-espacial determinada. Son las investigaciones que tratan de
recoger información sobre al estado actual del fenómeno. Así por
ejemplo son estudios descriptivos; Las caracterizaciones, la
elaboración de perfiles y los diagnósticos descriptivos (p. 17).
Por lo tanto en este estudio se describen las características

fundamentales de la coordinación motora gruesa con el único propósito de
realizar la comparación en dos muestras diferentes.
3.3.2. Diseño de investigación
El diseño de la investigación descriptiva comparativa según Sánchez

y Reyes (2009), este diseño se basa en:
Recolectar información relevante en varias muestras con ,

respecto a un mismo fenómeno o aspecto de interés y luego
caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los
datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los í
datos generales o en una categoría de ellos (p. 78).
Según Sánchez, H. y Reyes, C. (1998) el diseño descriptivo va de la

siguiente manera:
74
01 • M1
01 • M2
Dónde:
01 =Observación 1 (Batería de coordinación motora para niños)
M1 =Muestra 1 (I.E.M. Víctor Andrés Belaunde 1287)
M2 =Muestra 2 (I.E.M. Amauta 11 216-1285)
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1. Población
Según Bernal (2006) "es el conjunto de todos los elementos a los cuales se
refiere la investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas
las unidades de muestreo" (p. 164)
La población para este estudio está constituida por 50 niños y niñas de

primer grado del nivel primario de las Instituciones Educativas Municipales
"Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate
en Lima.
3.4.2. Muestra
Según Bernal (2006), "es la parte de la población que se selecciona, de la

cual realmente se obtiene la información para el desarrollo del estudio y
sobre la cual se efectuarán la medición y la observación de las variables
objeto de estudio" (p. 165).
75
Para hallar la muestra, según Berna! (2006), se utiliza "el método no
probabilístico con el muestreo por conveniencia" (p. 167).
Para obtener la muestra se utiliza el muestreo no probabilístico por

conveniencia con los grupos intactos la cual estará constituida por 50 niños
y niñas. Para efectos de la muestra se formará por 25 niños y niñas de la
Institución Educativa No 216 - 1285 Amauta y 25 niños y niñas de la
Institución Educativa Víctor Andrés Belaunde 1287, como se describe en la
si.guiente tabla.
Tabla 2
Distribución de la muestra
INSTITUCION EDUCATIVA MUNICIPALES "AMAUTA 11216-1285".DEL

PRIMER GRADO DE PRIMARIA
Niños 14 44%
Niñas 11 56%
Sub total 25 100%
INSTITUCION EDUCATIVA MUNICIPALES "VICTOR ANDRES BELAUNDE

f287''.0El PRIMER GRADO DE PRIMARIA
Niños 10 40%
Niñas 15 60%
Sub total 25 100%
76
SEGUNDA PARTE:
ASPECTOS PRÁCTICOS
77
CAPÍTULO IV
DE LOS RESULTADOS
Las técnicas e instrumentos que se han utilizado en el presente trabajo

para la recolección de la información, se ha desarrollado de acuerdo con las
características ..y necesidades de cada variable. Así tenemos:
4.1. SELECCIÓN, VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
4.1.1. Selección de los instrumentos
Para medir la variable dependiente (Coordinación motora gruesa), se utilizó

la Batería De Coordinación Motora Para Niños (Koorperkoordinations Test
fur Kinder - KTK), el que está dirigido a los niños de primer grado de
primaria de las I.E.M. "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-
1285" del distrito de Ate-Lima 2014, éste presenta las siguientes
características:
Ficha técnica:
Nombre del instrumento:
Batería De Coordinación Motora Para Niños

(Koorperkoordinations Test fur Kinder - KTK)
Descripción del instrumento:
Equilibrio en Retaguardia (ER)
Material:
Son necesarios 3 largueros de madera de 3 metros de longitud, 3cm de
altura y con un ancho de 6cm, 4,5cm y 3cm respectivamente, siendo
apoyados en soportes transversales separados 50cm unos de los otros.
78
Con estos soportes las tablas donde se ejecutan los desplazamientos
quedan a 5cm de altura. Fichas individuales de registro.
Descripción:
La tarea a ejecutar consiste en caminar a la retaguardia sobre 3 tablas de
madera con anchuras diferentes. Son válidas 3 tentativas por cada tabla.
Durante el desplazamiento (pasos) no es permitido tocar con los pies el
suelo. Antes de las tentativas válidas el niño hará un pre-ejercicio para
adaptarse a la tabla, en la cual realiza un desplazamiento hacia delante y
otra hacia atrás. Los desplazamientos se realizan por orden decreciente del
ancho de las tablas.
Puntuación:
Para cada tabla son contabilizadas 3 tentativas válidas lo que hacen un
total de 9 tentativas. Se cuenta la cantidad de apoyos sobre la tabla en el
desplazamiento hacia atrás con la siguiente indicación: el alumno está
parado sobre la tabla, el primer apoyo no es tomado como punto de
valorización. Sólo a partir del momento del segundo apoyo es que se
valoriza la ejecución. El profesor debe contar en voz alta la cantidad de
apoyos hasta que un pie toque el suelo o hasta que sean realizados 8
puntos. Por ejercicio y por tabla sólo pueden ser realizados 8 puntos. La
máxima puntuación posible será de 72 puntos. El resultado será igual a la
sumatoria de los apoyos hacia atrás en las 9 tentativas.
Saltos Monopedales (SM)
Material:
12 placas de espuma con las siguientes dimensiones: 50cm x 20cm x 5cm.
Fichas de registro.
Descripción:
El ejercicio consiste en saltar en un pie (primero el pie preferido y después
el otro) por encima de una o más placas de espuma superpuestas,
79
colocadas transversalmente a la dirección del salto. El niño debe iniciar el
salto de acuerdo con la altura recomendada para la edad de acuerdo con
Schilling y Kiphard (1974):
6 años Scm (1 placa)

7 a 8 años 15cm (3 placas)
9 a 1O años 25cm (5 placas)
11 a 14 años 35cm (7 placas)
En el caso de que el alumno no obtenga éxito en la altura inicial de la

prueba deberá retroceder Scm en la altura hasta obtener éxito. Para saltar
el niño debe tener un espacio adecuado para poder impulsarse (cerca de
1,Sm), siendo este ejecutado apenas con un pie. La recepción deberá ser
hecha con el mismo pie con que inició el salto, no pudiendo con el otro
tocar el suelo. Son permitidas 3 tentativas en cada altura a saltar para
ejecutar el salto. En cada altura a evaluar es realizado un ejercicio previo
de 2 tentativas por pie.
Puntuación:
Por pie son atribuidas 3 puntos si el éxito fue obtenido en la primera
tentativa; 2 puntos si el éxito fue obtenido en la segunda tentativa; 1 punto
si el éxito fue obtenido en la tercera tentativa y O puntos cuando fracasa.
El resultado es igual a la sumatoria de los puntos conseguidos con el pie

derecho y con el pie izquierdo en todas las alturas evaluadas, siendo
atribuidas más 3 puntos por cada placa colocada para la altura inicial de la
prueba. El máximo puntaje posible es de 72 puntos.
Saltos Laterales (SL)
Material:
Un cronómetro, una placa de madera rectangular de 100 x 60cm con un
obstáculo con las siguientes dimensiones: 60 x 4 x 2cm colocado de tal
80
forma que divida el rectángulo en 2 partes iguales. Fichas de registro.
Descripción:
El ejercicio consiste en saltar lateralmente, con ambos pies, que deberán
mantenerse unidos, durante 15 segundos tan rápidamente cuanto es
posible de un lado para otro del obstáculo sin tocar y dentro de un área
delimitada. Son realizados 5 saltos como pre-ejercicio. Son permitidas 2
tentativas válidas, con 1O segundos de intervalo entre ellas. Si el alumno
toca el obstáculo, hace la recepción fuera del área delimitada y la duración
de la prueba es interrumpida, el evaluador debe mandar proseguir. Si las
fallas persisten debe interrumpir la prueba y realizar una nueva
demostración. Sólo son permitidas 2 tentativas erradas.
Puntuación:
Se cuenta el número de saltos realizados correctamente en las 2 tentativas,
siendo el resultado igual a su sumatoria.
Transposición Lateral (TL)
Material:
Un cronómetro y 2 placas de madera de 25 x 25 x 1,5cm, en cuyas
esquinas se encuentran adicionados 4 pies de 3,7cm de altura.
Descripción:
Las plataformas están colocadas en el suelo, en paralelo, uno al lado del
otro con una separación de cerca de 12,5cm entre ellas. La tarea a cumplir
consiste en la transposición lateral de las plataformas durante 20
segundos, cuantas veces sea posible. Son permitidas 2 tentativas válidas.
Las indicaciones fundamentales son las siguientes: el sujeto se coloca

sobre una de las plataformas, por ejemplo al de su lado derecho; a la señal
de la partida agarra, con las 2 manos, la plataforma que se encuentra a su
lado izquierdo colocándolo a su lado derecho; en seguida pasa su cuerpo a
esa plataforma y vuelva a repetir la secuencia.
81
La dirección del desplazamiento es escogida por el alumno.
Si durante el ejercicio el alumno toca el suelo con las manos o con los pies
el profesor deberá dar indicación para continuar. Durante la prueba el
profesor deberá contar los puntos en voz alta.
Puntuación:
Se cuenta el número de transposiciones dentro el tiempo límite. El primer
punto es contado cuando el alumno coloca la plataforma de la izquierda a
su derecha y coloca encima de esta los 2 pies. El número de
transposiciones corresponde al número de puntos. Se suman los puntos de
las 2 tentativas válidas.
Tabla 3
Niveles y rangos
Equilibrio en Saltos Transposición Saltos· Total
retaguardia laterales lateral monopedales
Insuficiencia de la 3-4 0-15 0-4 2 <25
coordinación
Perturbación en la 5-6 16-30 6-8 3 26-50
coordinación
Coordinación 7-8 31-45 9-12 4-5 51-75
nonnal
Buena 9-10 46-60 13-16 6-7 76-100
coordinación
Muy buena 11-12 61-75 17-20 8 101 -125
coordinación
4.1.2. Validez y confiabilidad del instrumento
Un test que evalúe las competencias perceptivo-motrices debe tener

validez y fiabilidad. Por ello, en el presente estudio se ha recurrido a la
batería de Kiphard y Schiling (1974) que aun no siendo un instrumento
novedoso, ha sido internacionalmente utilizado. A partir de estudios
empíricos, empleando un análisis factorial exploratorio, estos autores, de
referencia en la coordinación motora, identificaron un factor de
coordinación motriz a partir de cuatro pruebas que constituyen la actual
batería de Test KTK (Korperkoordinationstest für Kinder).
82
El Test KTK ha evolucionado del Test de Oseretsky y tiene un nivel
de confiabilidad del 90% (r-0,90) a partir de la correlación test/re-test con la
participación de 1.228 niños en edad escolar alemanes sin discapacidad
(Gorla, Araújo y Rodrigues, 2010; Kiphard y Schilling, 1974). El objetivo
final de la batería es evaluar la coordinación motora gruesa, así como
constatar la insuficiencia de coordinación conforme la edad avanza.
A pesar de que el test del KTK fue diseñado en 1974, mantiene una
gran actualidad y está siendo utilizado para la valoración de la coordinación
de grandes poblaciones. Permite realizar estudios correlacionales y
establecer baremos de referencia para la población infantil.
4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En la presente investigación, se utilizaron las siguientes técnicas:

a. Cuestionario de coordinación motora gruesa, constituido por la
Batería De Coordinación Motora Para Niños (Koorperkoordinations
Test fur Kinder- KTK)
b. Fórmulas estadísticas, para el procesamiento estadístico de los
datos en el muestreo, la prueba de hipótesis (Correlación Pearson),
mediante el software estadístico SPSS v. 20.
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Luego de la aplicación de los instrumentos a la muestra objeto de la

presente investigación y procesado la información obtenida (niveles y
rangos), procedimos a analizar la información, tanto a nivel descriptivo,
como a nivel inferencia!, lo cual nos permitió realizar las mediciones y
comparaciones necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se
presentan a continuación:
83
4.3.1. Nivel descriptivo
Tabla 4
Comparación de niveles de coordinación motora gruesa en niños de primer grado
de primaria de las /.E.M. "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285"
Grupos
Nivel l.E. Amauta 11 216-1285 LE. Víctor A. Belaunde 1287
fr %fr fi %fr
Muy buena coordinación o 0% o 0%

Buena coordinación 1 4% 7 28%
Coordinación normal 10 40% 18 72%
Perturbación en la coordinación 14 56% o 0%
Insuficiencia de la coordinación o O% o 0%
Total 25 25
La tabla anterior indica que: en la I.E.M. Amauta 11 216-1285 el 56% (14) de los
niños tiene presencia de perturbación en la coordinación motora gruesa, el 40%
(10) tiene una coordinación normal y el 4% (1) tiene una buena coordinación; por
otro lado en la I.E.M. Víctor A Belaunde 1287 el 72% (18) de los niños tiene una
normal coordinación motora gruesa y el 28% (7) tiene una buena coordinación.
¡-----:----:--·
· •·· ~Coórdinaciónrio~al·
1 . . .o Perturbación. én l_á co~rdÍnoción ·.
· · o Insuficiencia-de la coordinació'ri
1
1
¡
1
i
1
1
•, ..
1
1
1
~1- - - - - · - - - -
Figura 1. Coordinación motora gruesa niños de primer grado de primaria
84
Tabla 5
Comparación de niveles de coordinación motora gruesa en niños de primer grado
Grupos
Nivel I.E. Amauta 11 216-1285 l. E. Víctor A. Belaunde 1287
fi %ti fi %fi
Muy buena coordinación o· 0% o O%
Perturbación en la coordinación 14 56% o 0%
1nsuficiencia de la coordinación o 0% o O%
Total 25 25
niños tiene presencia de perturbación en la coordinación motora gruesa, el 40%
(10) tiene una coordinación normal y el 4% (1) tiene una buena coordinación; por
otro lado en la I.E.M. Víctor A Belaunde 1287 el 72% (18) de los niños tiene una
normal coordinación motora gruesa y el 28% (7) tiene una buena coordinación.
[J,Coon:¡inación no~ai .·.

'D'PSrturbBción en la coordinaCión
Dlnsuftciencia de.lacoordimli:ión .
Figura 2. Coordinación motora gruesa niños de primer grado de primaria
85
Tabla 6
Comparación de niveles de coordinación equilibrio en retaguardia en niños de
primer grado de primaria de las /.E.M. "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta
11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014.
Grupos
Nivel I.E. Amauta 11216-1285 I.E. Víctor A. Belaunde 1287
fi ~ fi ~
Muy buena coordinación 1 4% o 0%
Perturbación en la coordinación 13 52% 5 20%
Insuficiencia de la coordinación 2 8 3 12%
Total 25 25
niños tiene presencia de perturbación en la coordinación en el equilibrio en
retaguardia, el 28% (7} tiene una coordinación normal, el 8% (2) tiene una buena
coordinación, un 4% (1) tiene una muy buena coordinación y se encontró un 8%
que tiene presencia de insuficiencia de la coordinación; por otro lado en la I.E.M.
Víctor A Belaunde 1287 el 56% (14) de los niños tiene una normal coordinación
equilibrio en retaguardia, el 20% {5) tiene perturbación en la coordinación, un 12%
(3) tiene una buena coordinación, y un 12% (3) con insuficiencia en la
coordinación.
1- ------------------- -----------------------------------¡
/ . ~ ::~::r:;:~~:ción 1
1 o~~~
1
! o Pe¡jurbáción en '1á c~ordinació~ ·
1
·o ln·suficiEmcia de' la.coorCnnaclón
1 I.E. Amauta 11 216-1285 I.E. Victor A. Belaunde 1287 /

L__ _ _ _ ~~-· ---------------------------~---------~-----~-1
.Figura 3. Coordinación equilibrio en retaguardia niños de primer grado de primaria
86
Tabla 7
Comparación de niveles de coordinación Saltos laterales en niños de primer grado
Grupos
Nivel I.E. Amauta 11 216-1285 I.E. Víctor A. Belaunde 1287
fi %fi fi %fi
Muy buena coordinación o 0% o 0%
Insuficiencia de la coordinación o 0% o 0%
Total 25 25
niños tiene presencia de perturbación en la coordinación en el Saltos laterales, el
40% (1 O) tiene una coordinación normal y el 8% (2) tiene una buena coordinación;
por otro lado en la I.E.M. Víctor A Belaunde 1287 el 56% (14) de los niños tiene
una normal coordinación en ,Saltos laterales, el 32% (8) tiene una buena
coordinación, un 12% (3) tienen perturbación en la coordinación .
.--------------------------------------------------------------------l
· _o Muy buena coordinación . 1
··~ .o Buena coordÍ~ación · · 1
ocooÍ'dinacÍóri riorinal 1
o-Perturbación en_ la coordinacióri · i
- -olnsúficiencia de la.oooidiriación _ /
l
l
1
1
!
¡
1
1
l 1
1
L_ _ _ _ _ _ _ _I.E.
_Amauta
_ 11216-1285 _ _.::=I.E~.
Vlctor A. Belaunde 1287 _ _ _j
Figura 4. Coordinación Saltos laterales niños de primer grado de primaria
87
Tabla 8
Comparación de niveles de coordinación Transposición lateral en niños de primer
grado de primaria de las /.E.M. "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-
1285" del distrito de Ate-Lima 2014.
Grupos
fi %fi fi %fi
Muy buena coordinación o 0% 7 28%
Insuficiencia de la coordinación o 0% o 0%
Total 25 25
niños tiene una normal coordinación en la Transposición lateral, el44% (1'1} tiene
una buena coordinación y el 8% (2) tiene perturbación en la coordinación; por otro
lado en la l. E.M. Víctor A Belaunde 1287 el 36% (9) de los niños tiene una buena
coordinación en la Transposición lateral, el 32% (8) tiene una coordinación normal
y un 4% (1) tienen perturbación en la coordinación.
í--------------·----------.
' ------------------~--------·--:--------------------l
) . . . . · . · . . · . · . . o Muy buena coordinación . . 1

j • .. ·: . , · : ·- · ·· · - .o Buena co~rdina~ió,n - . ·. ¡
' · . .. ocoordln.aclón·nomi.al 1
1 o Pertu-rbación en ·¡a coordinaciÓn 11
1 1
! .éllnsuficlencia de la·coordlnaclón · j
1 i
1 1
' !
i
1
¡__ 0
-----~~~~~~1!~---------~~~~~U_!l_C!~7
Figura 5. Coordinación Transposición lateral niños de primer grado de primaria
______ j
!
88
Tabla 9
Comparación de niveles de coordinación Saltos monopedales en niños de primer
grado de primaria de /as /.E.M. "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-
1285" del distrito de Ate-Lima 2014.
Grupos
fi %fi fi %fi
Muy buena coordinación o 0% 3 12%
Buena coordinación o 0% 4 16%
Coordinación normal o 0% 9 36%
Insuficiencia de la coordinación 3 12% 4 16%
Total 25 25
niños tiene perturbación en la coordinación en Saltos monopedales, y el 12% (3)
tiene insuficiencia de la coordinación; por otro lado en la l. E.M. Víctor A. Belaunde
1287 el 36% (9) de los niños tiene una coordinación normal en Saltos
monopedales, el 20% (5) tiene perturbación en la coordinación, el 16% (4) tiene
una buena coordinación, el 16% (4) tiene insuficiencia de la coordinación y un
,----------
12% (3) tienen muy buena coordinación.
-··--~·----··------------------------·-----,
.::'a_ Muy bu~n~ Có'O~~inaci~li

. ·.o Buena· eobrdhiai:ión ...
,·. ocoordlmicióti'nontial'
.. :o Perturbación eri la cooniín'acíón
¡
[
1,
¡
. ·o lnsutlciericla de la coordlnáétón
!
l. E. Amauta 11216·1285
------------------·---·--------
Figura 6. Coordinación Saltos monopedales niños de primer grado de primaria ·
89
3.2. Nivel inferencia(
3.2.1. Prueba de bondad de ajuste de la variable coordinación motora

gruesa (normalidad)
Ho: El conjunto de datos se aproxima a la distribución Normal.

Ha: El conjunto de datos no se aproxima a la distribución Normal.
Nivel de significancia: a= 0,05 ~ 5% de margen máximo de error
Regla de decisión:
P menor que 0.05
Función de Prueba
La función de prueba de la normalidad, se realizó mediante el estadístico de
Kolmogorov-Smirnov, lo cual se usó debido a que cada grupo tiene más de 50
observaciones.
Cálculos obtenidos
Tabla 10
Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov /os datos de estudio
Kolmogorov-Smirnov
Prueba a utilizar
Estadístico gl Sig.
I.E.M. Amauta 11 216-1285 0.945 50 0.022 U de Man Witheny
l. E.M. Víctor A. Belaunde 1287 0.926 50 0.002 U de Man Witheny
Decisión estadística
Se observa que el nivel de significancia (Sig. Asintót.) Kolmogorov-Smirnov es
menor que O, 05, en todos los casos, por lo que se puede deducir que la
distribución de estos puntajes en todos los casos no se aproximan la distribución
normal, por lo tanto, para el desarrollo de la prueba de hipótesis; se utilizará la
prueba no paramétrica para distribución no normal de los datos U de Mann-
Whitney.
90
3.2.2. Prueba de hipótesis
Prueba de hipótesis general de la investigación
Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación motora gruesa en

2014.
Hipótesis alternativa:
Sí existen diferencias significativas entre la I.E.M. Amauta 11 216-1285 y la I.E.M.
Víctor A. Belaunde 1287
p < 0,05
Hipótesis nula:
No existen diferencias significativas entre la I.E.M. Amauta 11216-1285 y la LE.M.
p > 0,05
Regla de decisión:
P menor que 0.05
Tabla 11
Prueba estadística U de Mann-Whitney hipótesis general
Coordinación motora
gruesa
U de Mann-Whitney 111.500
W de Wilcoxon 436.500
z -4.364
Sig. asintót. (bilateral) .000
Fuente: Elaboración propia de las autoras
1nterpretación
91
Para la prueba de hipótesis se utilizó la prueba estadística U de Mann-Whitney,
en la que se observa que la coordinación motora gruesa tanto para el Amauta 11
216-1285 como del I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287 presentan resultados
diferentes en los puntajes obtenidos, debido a que la significación observada p =
0.000 es menor que la significación teórica a = 0.05, por lo que se rechaza la
hipótesis nula.
Asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la

Hipótesis alternativa, entonces: Sí existen diferencias significativas entre la I.E.M.
Amauta 11 216-1285 y la !.E.M. Víctor A. Belaunde 1287.
Observándose además, que los estudiantes del I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287
son los que presentan mayores puntajes y por ende alta coordinación motora
gruesa en comparación con la la I.E.M. Amauta 11216-1285.
Prueba de hipótesis específica 1
Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación del equilibrio en

retaguardia en niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas
municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11216-1285" del distrito de
Ate-Lima 2014.
p < 0,05
Hipótesis nula:
No existen diferencias significativas entre la I'.E.M. Amauta n216-1285 y la l. E.M.
p > 0,05
92
Regla de decisión:
P menor que 0.05
Tabla 12
Coordinación del
equilibrio eri retaguardia
z -1.263
1nterpretación

en la que se observa que la coordinación del equilibrio en retaguardia tanto para
el Amauta JI 216-1285 como del l. E.M. Víctor A. Belaunde 1287 presentan
resultados diferentes en los puntajes obtenidos, debido a que la significación
observada p = 0.021 es menor que la significación teórica a= 0.05, por lo que se
rechaza la hipótesis nula.

Amauta JI 216-1285 y la l. E.M. Víctor A. Belaunde 1287
son los que presentan mayores puntajes y por ende alta coordinación del
equilibrio en retaguardia en comparación con la la l. E.M. Amauta JI 216-1285.
93
Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación de saltos laterales en

2014.
p < 0,05
Hipótesis nula:
No existen diferencias significativas entre la I.E.M. Amauta 11216-1285 y la I.E.M.
p > 0,05
Regla de decisión:
P menor que 0.05
Tabla 13
Coordinación del saltos
laterales
z -3.180
94
1nterpretación

en la que se obseNa que la coordinación de saltos laterales tanto para el Amauta
11 216-1285 como del I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287 presentan resultados
diferentes en los puntajes obtenidos, debido a que la significación obseNada p =
0.001 es menor que la significación teórica a = 0.05, por lo que se rechaza la
hipótesis nula.

Amauta 11 216-1285 y la l. E.M. Víctor A. Belaunde 1287
ObseNándose además, que los estudiantes del l. E. M. Víctor A. Belaunde 1287

son los que presentan mayores puntajes y por ende alta coordinación de saltos
laterales en comparación con la la l. E.M. Amauta 11216-1285.
Prueba de hipótesis especifica 3
Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación de transposición

lateral en niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas
municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de
Ate-Lima 2014.
p < 0,05
Hipótesis nula:
No existen diferencias significativas entre la I.E.M. Amauta 11 216-1285 y la I.E.M.
p > 0,05
95
Regla de decisión:
P menor que 0.05
Tabla 14
Coordinación del
transposición lateral
z -2.143
1nterpretación

en la que se observa que la coordinación de transposición lateral tanto para el
Amauta 11 216-1285 como del I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287 presentan
observada p = 0.032 es menor que la significación teórica a= 0.05, por lo que se

Amauta 11216-1285 y la l. E.M. Víctor A. Belaunde 1287
son los que presentan mayores puntajes y por ende alta coordinación de
transposición lateral en comparación con la la I.E.M. Amauta 11216-1285.
96
Existen diferéncias significativas en el nivel de coordinación de saltos

monopedales en niños de primer grado de primaria de las instituciones educativas
municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de
Ate-Lima 2014.
p < 0,05
Hipótesis nula:
No existen diferencias significativas entre la I.E.M. Amauta 11216-1285 y la I.E.M.
p > 0,05
Regla de decisión:
P menor que 0.05
Tabla 15
Coordinación del saltos
monopedales
z -3.475
Sig. asintót. (bilateral) .001'
97
1nterpretación
en la que se observa que la coordinación de saltos monopedales tanto para el
Amauta 11 216-1285 como del I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287 presentan
observada p = 0.001 es menor que la significación teórica a = 0.05, por lo que se

Amauta 11 216-1285 y la l. E.M. Víctor A Belaunde 1287
Observándose además, que los estudiantes del I.E.M. Víctor A Belaunde 1287
son los que presentan mayores puntajes y por ende alta coordinación de saltos
monopedales en comparación con la la I.E.M. Amauta 11216-1285.
4.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Luego del análisis de los datos se halló que existen diferencias

significativas en el nivel de coordinación motora gruesa en niños de primer
grado de primaria de las instituciones educativas municipales "Víctor
Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima
2014, al respecto Bustamante (2007), realizó la investigación: Análisis
interactivo de la coordinación motora, actividad física y del índice de masa
corporal en escolares peruanos, concluyendo que En todas las baterías del
KTK ,en ambos sexos ya lo largo de la edad, existe un incremento
significativos de los valores medios, lo cual expresa la presencia de un
desarrollo coordinativo específico para cada sexo, así como refleja la
plasticidad del desarrollo de la coordinación motora; el nivel de adiposidad
presenta una influencia significativa en los resultados de cada una de las
pruebas y en la sumatoria de ellas, teniendo, los niños con adiposidad
reducida; el estatus socioeconómico no es un predictor concluyente en las
cuatros pruebas de saltos laterales y saltos mono pedales, mientras es
negativa en las de equilibrio a retaguardia y transposición lateral.
98
Por otro lado, existen diferencias significativas en el nivel de
coordinación del equilibrio en retaguardia en los niños de primer grado de
primaria de las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés
Belaunde 1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014, al
respecto Gómez (2004), realizó la investigación: Problemas evolutivos de
coordinación motriz y Percepción de competencia en el alumnado de
primer curso de educación secundaria obligatoria en la clase de educación
física, concluyendo que al analizar la presencia de Problemas Evolutivos de
Coordinación Motriz en una muestra de escolares de la ESO en educación
física mediante la aplicación del Test de Coordinación Corporal Infantil
(KKTK) de Kiphard y Schilling (1974)., analizar la eficacia de la escala
ECOMI, adaptada a Educación Secundaria Obligatoria, para la detección
de problemas de coordinación motriz por parte de los profesores de
educación física, Comprobar tas relaciones existentes entre los resultados
del Test motor y la escala de observación de la competencia motriz
(ECOMI-ESO). Estableciéndose que esta situación nos lleva a la
conclusión final que demuestra que estos alumnos con Problemas
Evolutivos de Coordinación Motriz presentan una verdadera dificultad de
aprendizaje, cuyo denominador común es la falta de coordinación, y que
debe ser considerado como una necesidad educativa especial por parte de
los responsables educativos.
Asimismo, se halló que existen diferencias significativas en el nivel

de coordinación de saltos laterales en los niños de primer grado de primaria
de las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287"
y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014, al respecto
Caballero, Yoli y Valega (201 O) El juego, para estimular la motricidad
distrito de Barranquilla, quien concluyó que el desarrotlo motriz del niño es
secuencial en su crecimiento a medida que va evolucionando en su
proceso biopsicosocial y cultural, en donde cada características lograra su
punto máximo cuando el esquema corporal del niño este habilitado en sus·
destrezas físicas y habilidades mentales. Se les estímulo a través del juego
99
la coordinación y el equilibrio, pudiéndose alcanzar un avance lo cual es
importante para su crecimiento, ya que estos ejercicios conducen al niño al
descubrimiento, dominio y transformación del mundo, y adoptar
adecuadamente las diferentes posiciones teniendo en cuenta su edad
cronológica. De todo ello se confrontaron los resultados con la formulación
del problema y se pudo establecer que los juegos son herramientas
importantes para estimular la coordinación y el equilibrio de los niños para
el desarrollo de la motricidad gruesa, situación que entrega parámetros a
los docentes para mejorar la calidad de vida de los estudiantes,
disponiéndolos como unos buenos seres sociales.
Por otro lado se halló que existen diferencias significativas en el nivel

de coordinación de transposición lateral en los niños de primer grado de
primaria de las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés
respecto Pazmiño y Proaño (2009), Elaboración y aplicación de un manual
de ejercicios para el desarrollo de la Motricidad gruesa mediante la
estimulación en niños/as de dos a tres años en la guardería del Barrio
Patután, Eloy Alfaro, periodo 2008 - 2009, de acuerdo con los propósitos
de estudio se concluye que la comunidad educativa de la Guardería de
Patután, conformada por los niños/as, madres comunitarias, trabajan
solidariamente para mejorar y elevar el nivel psicomotriz académico y
social de todos y cada uno de ellos, también realizan toda clase de
actividades sociales ,académicas ,culturales y deportivas , que vayan en
bien de toda la comunidad educativa y su formación integral ; luego de
haber ejecutado los diferentes actividades propuestos en el manual de
ejercicios han observado que el niño/a es un ser activo , dinámico y
sociable capaz de integrarse a su entorno de una manera fácil y
espontánea .Las madres al poseer un conocimiento sobre la aplicación de
la motricidad gruesa realizada mediante la estimulación han logrado un
elevado desarrollo de actividades y creatividad en el niño/a .Después de la
aplicaCión de este manual de ejercicios que posee conocimientos sobre
equilibrio y coordinación en todas las formas de locomoción conseguida
100
gracias a una intensa actividad motora ya que se trabajó con el dominio,
fortaleza muscular y su acción de caminar en el niño/a han obtenido
resultados muy favorables en cada uno de ellos.
Por último se pudo hallar que existen diferencias significativas en el

nivel de coordinación de saltos monopedales en los niños de primer grado
de primaria de las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés
respecto Camerino (2009 Diseño y estudio científico para la validación de
un test motor original que mida, la coordinación motriz en alumnos/as de
educación secundaria obligatoria, donde concluyó que de acuerdo con los
propósitos del estudio se concluye hay una gran complejidad y variedad
con relación al concepto, factores y clasificaciones de coordinación motriz,
así como a cerca de los test motores complejos que intentan medirla, no
existiendo ninguno totalmente válido y adaptado a la ESO y sus
necesidades materiales y organizativas, en nuestro país.Sólo el que hemos
dominado testGR (prueba de adaptación al balón, test de acceso a la
FCAFD GRANADA) mide la mayoría de las capacidades coordinativas y a
la vez está adaptado a la población de ESO y a las necesidades materiales
y organizativas de los centros de Secundaria. Este se selecciona para hacer
un estudio correlativo con el testNU (Test de Flaviano para medir las
cualidades coordinativas ).Todo ello avalado por 8 expertos. Se ha
diseñado un test motor complejo que mide las capacidades coordinativas y
que esta adaptado a la ESO a nivel de ejecución, tiempo, material,
organización y dificultad. En un estudio comparativo con el testGR,
podemos asegurar que el testNU mide mejor la coordinación motriz y está
más adaptado a la población objeto de estudio, por tres razones
fundamentales: El número de intentos nulos es menor en el test UN, la
medida de pretest-mejor es menor en el test UN. Es decir, cada alumno, de
media, necesita menos tiempo para acabar con éxito la prueba, el testNU
es menos entrenable, el testGR es más susceptible de mejora con el
entreno no específico del mismo.
101
CONCLUSIONES
Primera: Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación motora

gruesa en niños de primer grado de primaria de las instituciones
educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde 1287" y "Amauta 11
216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014 (siendo mayor en la I.E.M.
Víctor A. Belaunde 1287 p < 0.05), por lo tanto la I.E. Víctor A.
Belaunde realiza con mayor eficiencia el equilibrio en retaguardia,
los satos laterales, la transposición lateral y los saltos monopedales,
se asume que el trabajo en educación física es más eficiente
gracias a la presencia del docente del área.
Segunda: Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación del

equilibrio en retaguardia ert los niños dé primer grado de primaria de
las instituciones educativas municipales "Víctor Andrés Belaunde
1287" y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014 (siendo
mayor en la I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287 p < 0.05) por lo tanto la
l. E. Víctor A. Belaunde realiza con mayor eficiencia el caminar hacia
atrás sobre tres bajar, se asume que el trabajo en educación física
en la coordinación motora gruesa es más eficiente gracias a la
presencia del docente del área.
Tercera: Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación de

saltos laterales en los niños de primer grado de primaria de las
y "Amauta 11 216-1285" del distrito de Ate-Lima 2014 (siendo mayor
en la I.E.M. Víctor A. Belaunde 1287 p < 0.05) por lo tanto la I.E.
Víctor A. Belaunde realiza con mayor eficiencia el saltar de un lado a
otro, se asume que el trabajo en educación física en la coordinación
motora gruesa es más eficiente gracias a la presencia del docente·
del área.
102
Cuarta: Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación de
transposición lateral en los niños de primer grado de primaria de las
Victor A. Belaunde realiza con mayor eficiencia desplazase
lateralmente, se asume que el trabajo en educación física en la
coordinación motora gruesa es más eficiente gracias a la presencia
del docente del área.
Quinta: Existen diferencias significativas en el nivel de coordinación de

saltos monopedales en los niños de primer grado de primaria de las
Victor A. Belaunde realiza con mayor eficiencia saltar en blques de
espuma, se asume que el trabajo en educación física en la
coordinación motora gruesa es más eficiente gracias a la presencia
del docente del área.
103
RECOMENDACIONES
Primera: Se debe implementar programas de educación física y de iniciación

deportiva debidamente planificados, clases estructuradas didáctica y
metodológicamente apropiadas a cada edad, procedimientos de
evaluación y control de los logros de los alumnos, que permita un
desarrollo coordinativo adecuado como parte de una formación
integral de los niños.
Segunda: A los profesores de educación física que trabajen en Instituciones

educativas estatales o privadas, ubicadas en zonas urbanas, urbano-
marginales o rurales, a realizar evaluaciones periódicas del desarrollo
coordinativo que les permita obtener información actualizada de sus
alumnos.
Tercera: Que las clases de educación física sean adecuadas a las

necesidades de estos escolares de manera tal que puedan alcanzar
niveles de desarrollo de las capacidades coordinativas propias para
su edad sobre la base de la cantidad y calidad de experiencias
motoras.
Cuarta: Proponer a las autorrdades educativas en· materia de Educación

Física, del Ministerio de Educación que deben tomar en cuenta en la
formulación de los diseños curriculares, las particularidades de los
alumnos de las zonas urbano marginales.
104
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍFAS
Alban, A. (2005). Estudio comparativo del desarrollo psicomotor grueso en dos

instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades de 2
- 4 años. Tesis de licenciatura. Ecuador.
Bernal, S. (2006) Metodología de la investigación. México: Pearson Educación.
Bustamante, A. (2007) Análisis interactivo de la coordinación motora, actividad

física y del índice de masa corporal en escolares peruanos. Estudio
transversal en niños de ambos sexos de los 6 a los 11 años de edad. Tesis
doctoral. Brasil: Universidad Porto.
Caballero, A., Yoli, J. y Valega, Y. (2010) El juego, para estimular la motricidad.

distrito de Barranquilla, (Tesis de Licenciatura) Bolivia: Universidad el
Atlántico.
Camerino, F. (2009), Diseño y estudio científico para la validación de un test

motor original que mida, la coordinación motriz en alumnos/as de
educación secundaria obligatoria, en la universidad de Granada 2009.
(Tesis doctoral) España: Universidad de Granada
Caparachín, E. (2012) realizó un estudio en la Calidad del ambiente familiar y su

relación con el desarrollo psicomotor en niñas y niños de 3 y 4 años en el
Centro de Salud José Carlos Mariátegui, 2011. Tesis de licenciatura. Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Camellas, J. (1990) La psicomotricidad en Preescolar. Barcelona: CEAC, S.A
Conde J. (2007). Propuestas metodológicas para el desarrollo de las capacidades

expresivas y de las habilidades motrices en educación infantil. Barcelona:
IN DE.
Cratty, B. ( 1982) Desarrollo perceptual y motor en los niños. Barcelona: Ediciones

Paidos.
105
Dávila, D. (201 O) Análísfs de la actividad física y su incidencia en las destrezas
motrices básicas en los cadetes de 5 a 6 años de edad de primer año de
Educación Básica del Colegio Militar Eloy Alfaro. Tesis de Licenciatura.
Ecuador: Escuela Politécnica del Ejército.
Fernández, J. (2009) La importancia de la Educación Física en la escuela.

Recuperado de: http://www.efdeportes.com/efd 130/la-importancia-de-la-
educacion-fisica-en-la-escuela.htm
Franco, S. (2009) Aspectos que influyen en la motricidad gruesa de los niños del
grupo de maternal: preescolar el Arca. Tesis de Licenciatura. Colombia
Corporación Universitaria Lasallista.
García, J. y Fernández, V. (1996) Juego y psicomotricidad. España: CEPE.
Gastiaburu, L. (2012) Programa Juego, Coopero y Aprendo para el Desarrollo

Psicomotor de niños de 3 años de una /.E. No 5032 del Callao Lima-Perú
2012. (Tesis de Maestría) Lima: Universidad San Ignacio de Loyola.
Gómez, M. (2004). Problemas evolutivos de coordinación motriz y percepción de

competencia en el alumnado de primer curso de educación secundaria
obligatoria en la clase de educación física. Tesis doctoral. España:
Universidad Complutense de Madrid.
Leudes, J. (2008) Educación Psicomotriz y actividades físicas. Barcelona: editorial

científico - médica.
Meinel, K. (2004) Teoría del movimiento. Motricidad Deportiva. Buenos Aires:

Stadium.
Ministerio de Educación (2009) Diseño curricular Nacional de Educación Básica

Regular. Lima: Huascarán.
Miranda, M. (2007) Desarrollo del niño. México: Trillas.
106
Molina, A. (200 1) Niños y niñas que exploran y construyen currículo para el
desarrollo integral en los años preescolares. Puerto Rico: Editorial
Universidad de Puerto Rico.
Parra, J. (2005) Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje.

Serie Estados del Arte. Pontificia Universidad Javeriana.
Pauli, S. (2009). Imagen y apariencia del cuerpo humano. México: Ed. Paidós
Pazmiño, M. y Proaño, P. (2009) Elaboración y aplicación de un manual de

ejercicios para el desarrollo de la motricidad gruesa mediante la
estimulación en niños/as de dos a tres años en la guardería del Barrio
Patután, Eloy Alfaro, periodo 2008- 2009. Tesis de Licenciatura. Ecuador:
Universidad Técnica de Cotopaxi.
Pie, R. y Vayer, P. (1977). El diálogo corporal. Barcelona: Científico-Médica.
Rodríguez, L. (2009) Relación entre el nivel de desarrollo psicomotor y el

aprendizaje de la lectoescritura en un grupo de niños de cinco años de la
Institución Educativa Inicial 5040 Pedro Ruiz del Callao. Tesis de maestría.
Lima: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Ruiz, V. (2010) Caracterización morfológica y del desempeño motor de /os

estudiantes de la Especia/ídad De Educación Física de la Universidad
Nacional De Educación. Tesis de maestría. Lima: Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle
Sánchez, H. y Reyes, C. (1998) Metodología y diseños en la investigación

científica. Lima: Universidad Ricardo Palma. Editorial Universitaria.
Tinajero, A. (2006) Estimulación Temprana. Madrid- España Cultural S.A.
Zapata, O. (2001) La Psicomotricidad y el Niño. México: editorial Trillas
107
ANEXOS
108
ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: ESTUDIO DE LA COORDINACIÓN MOTORA GRUESA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS MUNICIPALES "VÍCTOR ANDRÉS BELAUNDE 1287" Y "AMAUTA 11 216-1285" DEL DISTRITO
DE ATE-LIMA AÑO 2014.
PROBLEMA 1 OBJETIVO HIPOTESIS VARIABLE METODOLOGIA
Problema general 1 Objetivo general: Hipótesis general Variable Tipo de investigación
PG ¿Cuál es el nivel de OG Determinar el nivel de Existen diferencias significativas Coordinación motora Descriptivo
coordinación motora gruesa coordinación motora gruesa en el nivel de coordinación motora Gruesa
que presentan los niños de en niños de primer grado de gruesa en niños de primer grado Diseño de investigación
primer grado de primaria de primaria de las instituciones de primaria de las instituéiones Dimensiones:
las instituciones educativas educativas municipales "Víctor educativas municipales "Víctor Equilibrio en retaguardia Comparativo
municipales ''Víctor Andrés Andrés Bélaunde 1287" y Andrés Belaunde 1287" y Saltós Laterales
Belaunde 1287" y "Amauta JI "Amauta 11216-1285" del "Amauta Jl216-1285'' del distrito Transposición Lateral
216-1285" del distrito de Ate- distrito de Ate-Lima 2014. de Ate-Lima 2014. Saltos Monopedales
Lima 2014? 01 ~ M1
Hipótesis específica
Problemas específicos: Objetivos específicos: 01 ~ M2
HE1 Existen diferencias
PE1 ¿Cuál es el nivel de OE1 Determinar el nivel de significativas en el nivel de
coordinación del equilibrio en coordinación del equilibrio en coordinación del equilibrio en Instrumentos de la
retaguardia en los niños de retaguardia en los niños de retaguardia en los niños de primer investigación
primer grado de primaria de primer grado de primaria de grado de primaria de las Batería De Coordinación
las instituciones educativas las instituciones educativas instituciones educativas Motora Para Niños
municipales "Víctor Andrés municipales "Víctor Andrés municipales "Víctor Andres (Koorperkoordinations Test fur
Belaunde 1287" y "Amauta JI Belaunde 1287" y "Amauta JI Belaunde 1287" y "Amauta JI Kinder- KTK)
216-1285" del distrito de Ate- 216-1285" del distrito de Ate- 216-1285" del distrito de Ate-Lima
Lima 2014? Lima 2014. 2014.
PE2 ¿Cuál es el nivel de OE2 Determinar el nivel de HE2 Existen diferencias

coordinación de saltos coordinación de saltos significativas en el nivel de
laterales en los niños de laterales en los niños de coordinación de saltos laterales
primer grado de primaria de primer grado de primaria de en los niños de primer grado de
las instituciones educativas las instituciones educativas primaria de las instituciones
municipales ''Víctor Andrés municipales "Víctor Andrés educativas municipales "Víctor
Belaunde 1287" y "Amauta JI Belaunde 1287" y "Amauta 11 Andrés Belaunde 1287" y
216-1285" del distrito de Ate- 216-1285" del distrito de Ate- "Amauta Jl216-1285" del distrito
Lima 2014? Lima 2014. de Ate-Lima 2014.
109
PE3 ¿Cuál es el nivel de OE3 Determinar el nivel de HE3 Existen diferencias
coordinación de transposición coordinación de transposición significativas en el nivel de
lateral en los niños de primer lateral en los niños de primer coordinación de transposición
grado de primaria de las grado de primaria de las lateral en los niños de primer
instituciones educativas instituciones educativas grado de primaria de las
municipales "Víctor Andrés municipales "Víctor Andrés instituciohes educativas
Belaunde 1287" y "Amauta 11 Belaunde 1287" y "Amauta 11 municipales "Víctor Andrés
216-1285" del distrito de Ate- 216-1285" del distrito de Ate- Belaunde 1287" y "Amauta 11
Lima 2014? Lima 2014. 216-1285" del distrito de Ate-Lima
2014.
PE4 ¿Cuál es el nivel de OE4 Determinar el nivel de
coordinación de saltos coordinación de saltos HE4 Existen diferencias
monopedales en los niños de monopedales en los niños de significativas en el nivel de
primer grado de primaria de primer grado de primaria de coordinación de saltos
las instituciones educativas las instituciones educativas monopedales en los niños de
municipales ''Víctor Andrés municipales "Víctor Andrés primer grado de primaria de las
Belaunde 1287" y "Amauta 11 Belaunde 1287" y "Amauta 11 instituciones educativas
216-1285" del distrito de Ate- 216-1285" del distrito de Ate- municipales "Víctor Andrés
Lima 2014? Lima 2014 Belaunde 1287" y "Amauta 11
216-1285" del distrito de Ate-Lima
2014
110
ANEXO 2
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
Equilibrio en retaguardia - Caminar hacia atrás sobre tres bajar.
Coordinación motora Saltos Laterales - Saltar de un lado a otro.

Ficha de instrumento KTK
gruesa Transposición Lateral - Desplazarse lateralmente
Saltos Monopedales - Saltar en bloques de espuma

---· - ---- -- -
111
FICHA DE RESUMEN
I.E. AMAUTA 11 216-1285 DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
1(ER) 2 (Sl) 3 (Tl) 4{SM)

NIÑOS SEXO
6cm. 4,5cm. 3cm. lra Tentativa 2da tentativa lra Tentativa 2da Tentativa D 1
1 F 1 1 2 14 15 5 5 1 1
2 F 1 1 3 22 21 7 8 1 1
3 F 1 1 4 13 10 6 7 1 1
4 F 1 2 3 16 14 6 6 1 1
5 F 3 4 2 26 15 3 4 2 1
6 F 2 3 3 19 17 6 6 1 1
7 F 1 1 3 10 11 5 6 1 1
8 F 3 1 1 18 16 6 7 1 1
,·· 9 F 1 3 3 13 14 6 8 1 1
10 . F 1 2 4 12 15 6 6 1 1
'·
. 11 F 1 2 3 17 15 4 6 1 1
12 M 3 3 4 19 16 6 7 1 1
13 M 2 2 4 12 10 6 6 1 1
14 M 4 2 1 12 15 7 7 1 1
15 M 1 1 1 18 17 6 9 1 1
16 M 1 2 2 24 22 8 8 1 1
17 M 1 3 4 11 12 6 6 1 1
18 M 1 2 3 17 15 4 6 1 1
19 M 1 2 3 17 20 6 7 1 1
20 M 1 1 4 12 13 7 8 1 1
21 M 1 1 3 15 23 6 6 1 1
22 M 1 1 4 13 14 5 6 1 1
23 M 3 4 4 14 15 4 5 1 1
24 M 2 3 3 31 22 7 8 1 1
25 M 1 2 3 12 12 7 8 1 1
ER (EQUILIBRIO DE RETAGUARDIA) SL (SALTOS LATERALES)

SM {SAlTOS MONOPEDALES} TL (TRANSFERENCIAS SOBRE
PLATAFORMAS)
BAREMOS
1= EXCELENTE BAREMOS
2= BUENO 1ra Tentativa nº Saltos Realiz,ados
3= REGULAR
2da Tentativa nº Saltos Reali.zados
4=MALO
112
FICHA DE RESUMEN
l. E. VICTOR ANDRES BELAUNDE 1287 DEllER GRADO DE PRIMARIA

l(ER) 2 (SL) 3 (TL) 4 (SM)
NIÑOS SEXO lra 2da 1ra 2da
Tentativa tentativa Tentativa Tentativa D 1
6 4,S 3
1 F 2 4 4 1S 14 S S 4 4
2 F 1 2 2 30 28 6 8 1 1
3 F 1 1 1 23 24 7 8 1 1
4 F 1 1 1 19 23 S S 1 3
S F 1 2 3 2S 33 6 8 1 4
6 F 1 3 4 14 17 6 7 2 4
7 F 2 3 4 15 14 5 6 4 4
8 F 1 2 4 18 19 6 7 l. 3
9 F 1 2 4 17 16 7 8 1 3
10 F 1 2 3 20 19 7 8 1 2
11 F 1 3 4 20 19 8 9 4 4
12 F 1 1 2 18 17 9 10 1 2
13 F 1 2 3 20 22 8 9 1 2
14 F 1 3 4 14 1S S 6 2 3
1S F 1 3 4 26 27 8 9 2 4
16 M 1 2 4 30 29 S 6 3 4
17 M 1 2 4 20 14 6 7 1 1
18 M 1 3 4 30 27 6 8 1 1
19 M 1 3 4 16 2S S 6 1 1
20 M 1 1 3 29 2S 9 10 1 1
21 M 1 3 4 16 1S S 6 1 3
22 M 2 3 4 19 23 S 6 1 3
23 M 1 3 4 26 2S 8 9 1 3
24 M 1 3 4 20 19 8 9 2 4
25 M 1 2 4 18 19 9 10 3 1
ER (EQUILIBRIO DE
RETAGUARDIA)
SM {SALTOS
MONOPEDALES)
BAREMOS
1= EXCELENTE
2= BUENO
3= REGULAR
4=MALO
SL (Saltos Laterales)
TL (Transferencias Sobre Plataformas)
BAREMOS
1ra Tentativa nº Saltos Realizados

2da Tentativa n!! Saltos Realizados
113
TEST DE COORDINACIÓN MOTORA PARA NIÑOS
(Koorperkoordinations Test fur Kinder- KTK)
Test 1: Equilibrio en Retaguardia (ER)
Objetivo: estabilidad del equilibrio en marcha asía atrás.
Material: Utilizamos tres vigas de 3m de largo y 3 cm de ancho de 6 cm, 4,5 cm y 3

cm. En la parte inferior colocar tablas de 15x1, 5x5cm, 50 espaciadas 50 cm. Con
esto, las vigas alcanzan una altura total de Scm. Como superficie de apoyo para la
salida colocarse al frente de la tabla, una plataforma de 25x25x5cm. Las tres tablas
de equilibrio son colocadas paralelamente, tal como se muestra en la figura.
114
Test 2: Saltos Monopedales (SM)
Objetivo: Coordinación de los miembros inferiores; energía dinámica fuerza
Material: Son usados 12 bloques de espuma, medida de cada una 50cm x 20cm x
5cm, tal como demuestra en la Figura.
115
Test 3: Saltos Laterales (SL)
Objetivo: Velocidad en saltos alternados.
Material: Una plataforma de madera (compensado) de 60 x 50 x O,Bcm, con un listón

divisorio de 60 x 4 x 2 cm y un Cronometro, tal como demuestra la figura.
116
Test 4: Transposición lateral (TL)
Objetivo: lateralidad, estructuración espacio-temporal.
Material: Un cronometro y dos plataformas de madera con 25 x 25 x 1,5 cm y en cuyas

esquinas estas atornilladas con cuatro patas de 3,5 con de altura, se requiere una
espacio libre de 5 a 6m para poder trasladarse tal como muestra la figura.
117
FICHA DE EVALUACIÓN
Test de coordinación motora para niños
(Korperkoordination test fur kinder- KTK)
Nombre: ................•.•................•.........•.................... Nivel: ..........•.........•... Grado/sección: ..•.......•.........•
Sexo: Femenino ( ) Masculino ( I.E.: ....•.........•.•.•...•.•.•.•.....•.....•............•.....•.••...................••
Fecha de Nacimiento: 1 1 Fecha de evaluación: 1 1 Distrito: ......••••.......••.•.....•.........
1. Equilibrio en retaguardia (ER)

Equilibrio 1ra. tentativa 2da. tentativa 3ra. tentativa
Tabla de 6.0cm de
ancho
Tabla de 4.5cm de
ancho
Tabla de 3.0cm de
ancho
2. Saltos Laterales (SL): (15seg) 3. Transposición Lateral (TL): (20seg)
4. Saltos Monopedales (SIIil)
Derecha Izquierda
Scm TOS Sem
10cm 10cm
15cm 15cm
119

1221 Tesis 2014 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1221 Tesis 2014 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1221 Tesis 2014 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

·uNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

Eveling Tangel Aguilera Fernández

Mg. HERNANDO DÍAZ ANDÍA

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Este trabajo está dedicado a Dios,

El esfuerzo en conjunto de todos los que formamos el grupo, que a lo largo de

A nuestros profesores a quienes les debemos gran parte de nuestros

El propósito principal de esta investigación es determinar el nivel de

Palabras claves: Coordinación motora gruesa.

Keywords: gross motor coordination.

Tabla 1 Operacionalización de variables ........................................................... 73

Figura 1. Coordinación motora gruesa niños de primer grado de

El presente estudio titulado: Estudio de la coordinación motora gruesa en

Para cumplir con este objetivo fue necesario estructurar el trabajo de la

En el capítulo 1, se desarrolla el marco teórico, presentando los

El capítulo 11, se refiere al problema de investigación; también se aborda los

En el capítulo ltl, se presenta la metodología de la investigación, los

El capítulo IV, se refiere a la validación y confiabilidad de los instrumentos,

Finalmente, se presentan las conclusiones, las recomendaciones, las

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En la presente investigación se realizó una búsqueda exhaustiva con

1.1.1. Anteeedéntes intérnacionalés

Bustamante (2007), realizó la investigación: Análisis interactivo de la

Caballero, Yoli y Vatega (2010) El juego, para estimular la motricidad

Pazmiño y Proaño (2009), Elaboración y aplicación de un manual de

Camerino (2009), realizó la investigación: Diseño y estudio científico

1.1.2. Antecedentes nacionales

Gastiaburu (2012) Programa Juego, Coopero y Aprendo para el

Rodríguez (2009) realizó un estudio sobre la Relación entre el nivel

Caparachín (2012) realizó un estudio en la Calidad del ambiente

SUBCAPÍTULO 1: Coordinación motora gruesa

1.1. Desarrollo del niño

1.1.1. Concepto de desarrollo

Según Franco (2009) el desarrollo "es un proceso que indica cambio,

Así que cuando se habla de desarrollo infantil es necesario

La noción de proceso resalta su. carácter de cambio,

Por esto es que se plantea que el ser humano se desarrolla como

Según Pazmiño y Proaño (2009):

El desarrollo integral de los niños/as hace referencia a un

Tinajero (2006) manifiesta "El niño posee desde antes de su

Por lo tanto, el desarrollo infantil debe ser entendido como el

1.1.3. Desarrollo afectivo -social

Miranda (2007) dice "El vínculo afectivo se define como un lazo de

Por lo tanto, se consideran que la calidad de los vínculos afectivos

Miranda (2007) afirma que:

La segunda infancia se encuentra desde los tres años, hasta los

Por lo tanto, conocen, diferencian y clasifican etiquetando a todo lo

La edad de la tercera infancia, está entre los 6 a 12 años, que

Por lo tanto en esta etapa, comienzan a participar más en el medio

1.1.4. Desarrollo cognitivo

~egún Parra (2005) se define cognición "como un término común

Según Piaget citado por Molina (2001) afirma que el desarrollo

Esta definición de desarrollo cognoscitivo se basa en el supuesto de

1.1.5. Factores que afectan el desarrollo

Cuando se va a estudiar el desarrollo es necesario tener en cuenta

1.1.5.1. Factores biológicos:

Estos se conforman por los genéticos, prenatales, perinatales y