Sobre el autor

James L. Adams es decano adjunto de

Asuntos Académicos de la Stanford Uni-
versity School of Engineering. Fue presi-
dente del Departamento de Ingeniería In-
dustrial y de la Dirección de Ingeniería y,
durante años, ejerció el cargo de director de
la División de Diseño del School of Engi-
neering, un grupo destacado por su mo-
derno enfoque de la enseñanza y su preocu-
pación con el proceso de resolución de pro-
blemas. El profesor Adams posee un interés
especial en las fases iniciales del diseño y
de la interacción de las consideraciones téc-
nicas y estéticas. Trabaja arduamente en la
búsqueda de una mejor comprensión de los
factores que inhiben el pensamiento para re-
solver problemas desde el punto de vista
profesional. Es originario del sur de Califor-
nia y cursó la escuela secundaria en el Cali-
fornia Institute of Technology para luego
graduarse en Stanford. También estudió
arte en la UCLA; prestó un año de servicios
en la Fuerza Aérea y tuvo varios empleos de
medio tiempo en diseño y desarrollo antes
de obtener el doctorado y “dejar el colegio
para siempre”, tal como lo declaró el mismo
Adams.
El profesor Adams trabajó en el Jet
Propulsión Laboratory en Pasadena, Cali-
fornia, desde 1960 hasta 1966, cuando co-
menzó a trabajar en el diseño de la primera
nave espacial a Venus y Marte, en varios es-
tudios sobre las posibilidades y en la super-
visión de grupos de desarrollo avanzado. En
1966 regresó a Stanford como miembro del
cuerpo docente de la facultad. Ha escrito
varios artículos sobre educación en ingenie-
ría, diseño de naves espaciales y control re-
moto y se lo considera uno de los mejores
profesores de la Engineering School.
1 →

1 Adams, Gretchen. Bosquejo. Tinta.

 Guía y

para superar
bloqueos mentales
James L. Adams

gedisa
Título del original en inglés: Conceptual Blockbusting
©James K. Adams, Stanford, 1979
Traducción: Claudia Rosa Ferrari
Diseño de cubierta: Sergio Manela

Edición digital: Sargont (2018)

Primera edición, abril de 1986, Barcelona, España

©Editorial Gedisa S.A.
08006 - Barcelona, España
ISBN 84-7432-245-6
Depósito legal: B. 17.671 - 1986
Impreso en España - Printed in Spain
Impreso por Romanyá/Valls, S.A. (Barcelona)
 INDICE

Prefacio
1 Introducción
2 Bloqueos perceptivos
3 Bloqueos emocionales
4 Bloqueos culturales y ambientales
5 Bloqueos intelectuales y expresivos
6 Lenguaje de pensamientos alternativos
7 Todo tipo de rompecabezas
8 Grupos y organizaciones
Guía del lector

―5―
 Prefacio

A pocas personas les gustan los problemas. Es por ello que la ten-
dencia natural para resolver un problema es escoger la primera solu-
ción que se nos ocurre y salir corriendo con ella. La desventaja de este
enfoque es que podemos caer de un acantilado o en un problema aun
peor del que teníamos. La mejor estrategia para resolver un problema
es elegir el camino más atractivo de varios conceptos o ideas. Este libro
trata sobre la capacidad para concebir ideas y resolver problemas.
Dado que estudié ingeniería y que ejerzo como profesor de diseño
técnico en una escuela de ingeniería, la mayoría de las personas que
conozco son analíticas, cuantitativas, verbales y lógicas. Estos son, sin
lugar a dudas, rasgos muy apropiados para personas que resuelven pro-
blemas. Sin embargo, también lo es la aptitud para conceptualizar con
libertad una actividad que requiere un vocabulario de pensamiento un
tanto más amplio. Trabajo arduamente para intentar definir mejor este
vocabulario y para ayudar a las personas a que se desarrollen en esta
dirección. Este libro refleja mi trabajo y preocupación sobre el tema. A
pesar de que en un principio comencé esta búsqueda en un medio téc-
nico, mi experiencia con personas de otros ambientes me ha conven-
cido de que el material de este libro es aplicable a toda clase de perso-
nas.
No encontrarán mucho material sobre cómo ser más verbal o analí-
tico, a pesar de que son dos herramientas poderosas en el proceso para
solucionar problemas. El libro se concentra en los aspectos del pensa-
miento que son útiles para mejorar nuestra capacidad conceptual y que
creo no han recibido el énfasis suficiente en la educación de muchas
personas. A pesar de que el libro se centra sobre el conceptualismo
estos aspectos del pensamiento son pertinentes en otras partes del pro-
ceso para solucionar problemas. Se hace hincapié en la creatividad ya
que un buen conceptualista debe ser también creativo. Las característi-
cas mentales que nos hacen creativos no sólo son valiosas en la con-
cepción de ideas sino que nos preparan para poder hallar y definir me-
jor los problemas e implementar las soluciones resultantes.

―6―
 El material de esta guía recurre a múltiples fuentes. Hasta un cierto
punto, representa el programa de enseñanza de la División de Diseño
de la Stanford School of Engineering. Fue el fallecido John E. Arnold,
un pionero en educación y uno de mis eternos héroes personales, quien
me llevó a pensar sobre el pensamiento. Una buena parte del libro re-
fleja su pensamiento. Otra influencia importante fue el profesor Bob
McKim, un colega y amigo. Por lógica, tendríamos que haber escrito
juntos el libro. Sin embargo, Bob acababa de completar un libro exce-
lente y estaba cansado de escribir. De todos modos, en toda la obra
aparece su influencia y sus pensamientos. De todos modos, Bob tuvo
el vigor de leer el manuscrito al igual que el profesor Harold Leavitt de
la Stanford Gradúate School of Business, una autoridad sobre compor-
tamiento organizativo, y el doctor James Fadiman, conferencista y psi-
cólogo residente de la División de Diseño. Cynthia Fry Gunn, mi re-
dactora, transformó el manuscrito en una prosa legible y seleccionó los
trabajos artísticos que adornan las siguientes páginas. Debo un especial
agradecimiento a la Broks/Cole Publishing Company por permitirme
utilizar el material del libro de McKim, Experience in Visual Thinking.
Todavía no se comprende bien el pensamiento. Por lo tanto, hallará
material en este libro que se basa en teorías no comprobadas, conjetu-
ras y observaciones no científicas. Siéntase libre de estar en desacuerdo
con el material de esta guía porque su intención no es la de darle la
última palabra en teoría psicológica. Su objetivo es enseñarle algo so-
bre el funcionamiento de la mente y darle algunas claves para hacer
que funcione mejor. Por lo tanto, éste es un libro para “pensar” ya que
es difícil hablar sobre el pensamiento sin estudiar los propios. También
espero que los estimule para seguir indagando en el juego del pensa-
miento y obtenga beneficios en su capacidad para concebir ideas.
James L. Adams
Stanford, California
5 de marzo, 1974

―7―
 NOTA PARA LA SEGUNDA EDICION INGLESA

Se ha agregado un capítulo sobre grupos y organizaciones, y mate-

rial adicional sobre la percepción; también se ha actualizado su conte-
nido. Sin embargo, el mensaje básico del libro y gran parte de su ma-
terial original no ha sufrido cambio alguno.
J. L. A.
11 de julio, 1979

―8―
Escher, M. C. Belvedere. Litografía. Reproducción por cortesía de Vorpal Galleries, San
Francisco. (Nótense los pilares especiales.)

―9―
 1. Introducción

La capacidad de aprendizaje en el hombre es realmente sorpren-

dente, no sólo en términos de sabiduría sino en términos de función.
La cantidad de información que puede retener el cerebro es impresio-
nante. Pero también lo es su capacidad para controlar las acciones de
un malabarista, un piloto de acrobacias o un músico. Algunas de las
funciones del hombre, tales como la circulación de la sangre y la per-
cepción de la temperatura, a pesar de ser magníficas por su compleji-
dad, son automáticas porque no requieren un aprendizaje consciente.
Otras, tales como correr y vocalizar son fáciles y se adquieren en forma
casi natural, aunque requieren un esfuerzo consciente considerable si
se quiere lograr un grado de excelencia. Otras tales como jugar al tenis,
teñir cueros, jugar al ajedrez, planear un avión y leer, deben adquirirse
por medio de un esfuerzo consciente.
¿Y qué sucede con el pensamiento? Es de hecho la función más
importante. ¿Es automático? ¿Se aprende conscientemente? El método
tradicional para mejorar la propia capacidad es estar continuamente
consciente del desenvolvimiento y tratar de mejorarlo, por lo general,
según un ideal o standard de lo que se desea lograr. El jugador de golf
serio aprende todo lo que puede sobre el golf y luego practica conti-
nuamente comparando su desenvolvimiento y forma con un ideal. Lee
libros y artículos que hablen sobre el golf y observa a otros jugadores
más sofisticados mientras juegan.
¿El pensador debe actuar así? ¿Debe aprender todo lo que pueda
sobre el pensamiento y luego practicar los resultados? ¿Debe comparar
su pensamiento con el de pensadores más sofisticados? El siguiente
documento es parte de una serie destinada a ayudar a los golfistas a
mejorar su performance:

― 10 ―
 Gire sobre el pie izquierdo
1) La manera en que alza su pie izquierdo
durante el giro hacia atrás influye en el
éxito del giro total. Si se eleva sobre la
punta de este pie, como el jugador de la fi-
gura 1, reacciona al revés para su giro ha-
cia abajo.
2) Bajará el talón en forma tal que el peso
quedará en la parte posterior del pie. Esto
podría hacerlo caer sobre sus talones.
3) Si gira sobre la parte interna de su pie
izquierdo durante el giro hacia atrás (ilus-
tración 2) tendrá tendencia a reaccionar en
el giro hacia abajo cambiando el peso ha-
cia la izquierda (ilustración 3). Este es el
paso del peso apropiado, necesario para un
tiro consistente.
Arnold Palmer. Ilustración: “Atleta de la dé-
cada”. Con el permiso de Arnold Palmer y de
United Feature Syndicate.

― 11 ―
 ¿Alguna vez vieron que se trate así el pensamiento? Todos nosotros
somos pensadores. Sin embargo, la mayoría somos inconscientes del
proceso de nuestro propio pensamiento. Cuando hablamos de mejorar
la mente nos referimos a la adquisición de información o sabiduría, o
al tipo de pensamiento que tendríamos que tener y no al funciona-
miento en sí de la mente. No dedicamos mucho tiempo a estudiar nues-
tros propios pensamientos y compararlos con un ideal más sofisticado.

La forma de pensar

Claro que para ello existen razones. La “forma” de pensar es mucho

más difícil de observar que, por ejemplo, la “forma” de jugar al golf.
Si tuviera que escribir una columna análoga a la del golf para el pensa-
miento, ¿cómo elegiría “al pensador de la década”, y cómo podría ex-
traer un elemento simple, como el giro de la pierna izquierda, del com-
plejo proceso del pensamiento? Sin embargo, a pesar de estos proble-
mas, esforzarse en controlar el proceso de pensamiento e intentar me-
jorarlo es una buena inversión para aquel que debe resolver un pro-
blema.
Gran parte de los pensamientos se deben dar y se dan en forma es-
pontánea (inconsciente), son un pequeño desgaste de energía cons-
ciente para controlar o tratar de mejorar el proceso. Déjenme darles un
ejemplo a modo de ilustración. Sin embargo, antes de hacerlo quisiera
realizar un comentario general sobre este libro. Contiene ejemplos y
ejercicios ocasionales. Es mucho más factible que el contenido del li-
bro influya sus pensamientos y tenga más sentido si se realizan los ejer-
cicios y los problemas. Puede hacerlo sólo o con otras personas. He
descubierto que la mayoría de ellos son más entretenidos y efectivos si
se los hace con un grupo de personas. Pruebe realizar los ejercicios con
sus amigos y compañeros en cualquier ocasión que considere apro-
piada, estén o no leyendo el libro. En cualquier caso, trate de resolver-
los usted también. Sólo necesitará papel y lápiz. Es muy fácil leer un
material sobre el pensamiento, aceptarlo intelectualmente y sin em-
bargo, que éste no afecte nuestro propio proceso de pensamiento. Este
libro se parece a uno sobre aerobismo. No le hará ningún bien a menos
que practique un poco.
Ahora, regresemos al ejemplo. La siguiente adivinanza, que tuvo su
origen con Carl Duncker, fue tomada de The Act of Creation, de Arthur

― 12 ―
Koestler. Trabaje un poco sobre ella. Cuando tenga la respuesta o se
canse, continúe.
Adivinanza: “Una mañana, exactamente al amanecer, un monje
budista comenzó a escalar una montaña de gran altura. Un angosto
camino, de no más de 60 cm. de ancho, serpenteaba por las laderas
de la montaña hasta un reluciente templo que se hallaba en la cima.
El monje escaló a distintas velocidades y se detuvo varias veces a
descansar y a comer fruta seca que llevaba consigo. Llegó al tem-
plo poco antes del anochecer. Después de varios días de ayuno y
meditación emprendió el camino de regreso, por el mismo trayecto,
comenzando el viaje al amanecer, y otra vez caminando a distintas
velocidades con varias pausas en el camino. La velocidad prome-
dio de su descenso fue, obviamente, superior a la velocidad prome-
dio de su ascenso. Compruebe que existe un lugar a lo largo del
camino donde estará el monje en ambos viajes en el mismo mo-
mento del día.”
¿Resolvió la adivinanza? Más importante para nuestros propósitos,
¿recuerda qué procedimientos de pensamiento utilizó para trabajar con
la adivinanza? ¿Verbalizó? ¿Utilizó la imaginación? ¿La matemática?
¿Intentó en forma consciente estrategias o ataques diferentes para re-
solver el problema? Es probable que haya utilizado varios métodos
para trabajar con el problema, y que su mente haya cambiado de uno a
otro en forma automática. Posiblemente, no se daba cuenta de los pro-
cesos mentales que utilizaba mientras pensaba en el problema. Jugaba
un juego (como el tenis) sin darse cuenta de lo que hacía o de las téc-
nicas por las cuales podía mejorar su juego (cómo mover la raqueta con
mayor rapidez para devolver el golpe).
Una manera simple de resolver el problema es visualizar el camino
ascendente del monje y superponerlo al camino descendente. Si lo
desea, puede visualizar dos monjes, uno al principio del camino y el
otro en la cima, al amanecer. Haga que el monje de abajo duplique el
viaje hacia arriba y que el de arriba duplique el viaje hacia abajo. Pa-
recería que en algún momento, en algún punto del camino, fueran a
chocar. El lugar del encuentro es el punto del camino y el momento del
día que coinciden en el ascenso y el descenso de la cima.

― 13 ―
Goldberg, Rube. Sure Cure for Nagging Wife (or Husband) Who continually criticizes Your
Driving; Simple Reducing Machine. Ambos © 1936. Tinta y acuarela. Reproducido con el
permiso de The McNaught Syndicate, Nueva York.

Si eligió la imaginación visual como método de pensamiento para

aplicar a este problema, probablemente lo haya resuelto. (Un enfoque
un tanto más abstracto es imaginar un diagrama en un gráfico de la
posición de cada monje como una función de tiempo. Las dos líneas se

― 14 ―
cruzarán en una posición y un tiempo común.) Si eligió la verbaliza-
ción, seguramente no pudo resolver el problema. De hecho, incluso
después de comprender la solución visual, si vuelve al ataque verbal,
el problema vuelve a ser confuso. Si intentó un enfoque matemático
sin gráficos, no habrá podido resolver el problema y habrá gastado más
energías de lo necesario.
El objetivo de este libro es hacer que usted sepa lo que sucede en
su mente (lo que está sucediendo) y proporcionarle unas cuantas técni-
cas (mover la raqueta con más rapidez para devolver el golpe) que pue-
dan mejorar su capacidad para resolver problemas (el juego). Nos con-
centraremos en la concepción o sea, el proceso por el cual se conciben
las ideas. Este proceso es esencial para la solución de problemas, dado
que cuantos más son los conceptos creativos entre los cuales debe ele-
gir, mejor es. Esto se da en todas las etapas del proceso de resolución
de problemas, ya se trate de decidir una dirección a seguir o implemen-
tar una solución detallada.
Al concentrarse en la concepción, no estoy tratando de desacreditar
los otros procesos necesarios para solucionar un problema tales como
el juicio, el análisis, una definición adecuada del problema y el aspecto
crítico de trasladar la idea a la realidad. Tampoco intento insultar su
inteligencia al señalar el valor obvio de una rica reserva de conceptos
de los que podemos elegir. Sin embargo, mi trabajo con estudiantes,
profesionales y otros a través de los años, me ha convencido de que no
siempre se le da la atención necesaria a la concepción en el proceso
para resolver un problema. La concepción en la solución de problemas
debería ser creativa y considerada una actividad importante. Lamenta-
blemente, en situaciones verdaderas en las que se debe solucionar un
problema, las personas olvidan este objetivo.
Tal como lo mencionamos anteriormente, la respuesta natural a un
problema parece ser la de querer librarse de él hallando una respuesta
(por lo general, tomando la primera respuesta que se nos presenta y
llevándola a cabo por no querer gastar más tiempo ni esfuerzo mental
necesarios para concebir una reserva más rica en alternativas de las
cuales elegir. Este enfoque de “hallar la idea y echar a correr” para
solucionar problemas engendra todo tipo de particularidades, y a me-
nudo una cadena de solución —que causa problema- que requiere so-
lución, ad infinitum. En ingeniería, nos encontramos con la solución
“Rube Goldberg”, por la cual se resuelve el problema por medio de una

― 15 ―
complicada y poco elegante colección de soluciones parciales. Estoy
seguro de que muchos de ustedes conocen este ejemplo en la forma de
algún artefacto que hayan intentado reparar.

¡Sea su propio dentista!

Primero, átese bien a la silla (A) y mueva el pie con rapidez (B). La pluma hace cosqui-
llas al ave (D). Mientras el ave tiembla por la risa, mezcla el cóctel en la coctelera (L). El ave
cae hacia adelante desparramando la bebida y la ardilla (F) se emborracha. En su borracha
excitación, la ardilla hace girar la jaula (G) que hace girar la manivela (H) y hace funcionar
el fonógrafo (I). La canción (J) calienta al enano (K) y las llamas (L) encienden la mecha (M)
del cañón (N) haciéndole disparar una bala (O) que tira de la cuerda que saca el diente (P).

El profesor Butts queda atrapado en una puerta giratoria y se marea y así tiene una idea
que le impedirá olvidar enviar la carta de su esposa. Cuando pase por el negocio de un zapa-
tero, un gancho (A) golpea la bota suspendida (B) y la hace patear la pelota de rugby (C) a
través del arco (D). La pelota cae dentro de la canasta (E) y la cuerda (I) vuelca la regadera
(G) y el agua empapa la cola del traje (H). Cuando la chaqueta encoge, la cuerda (1) abre la
puerta (J) de la jaula y hace que el ave (K) se pose sobre la percha (L) y atrape al gusano (M)
que está atado a la cuerda (N). Esto hace caer la cortina (O) sobre la que está escrito: “Oye,
tonto, no olvides despachar la carta”. Una manera simple de ahorrarse todos estos problemas
es casarse con una mujer que no sabe escribir.

― 16 ―
El cerebro del profesor Butts hace una picada de cabeza y concibe la palmera que se riega
sola.
La cuerda (A) mueve el muñeco (B) y esto asusta al gato (C) que se eriza y levanta la
canaleta (D) que hace caer la pelota (E) dentro de una taza (EV El resorte (G) hace que la
pelota rebote y caiga en la otra taza (H) que tira de la cuerda (I) y hace caer el palito (J)
tirando el estante (J). Se cae el pote de leche (L) sobre el cucharón (M) y la tensión de la
cuerda (N) mueve el zapato (O) contra la palanca del sifón (P). El agua cae sobre el perro
que no se bañó en cuatro años; éste se sobresalta y se sacude sobre el aparato (R) y el agua
cae naturalmente en los recipientes y luego sale por la regadera (S) regando la palmera (T) y
ahorrándose así un viaje a La Habana por el clima tropical.
Godberg, Rube. Be Your Own Dentist; Professor Butts (You Sap, Mail that Letter);profesor
Butts’Brain Takes a Nosedive. All © 1930. Tinta y lápiz. Reproducido con el permiso de The
McNaught Syndicate, Nueva York.

Soluciones a problemas que no existen

En el proceso de resolución de problemas, también hallamos solu-

ciones a problemas que en realidad no existen: los objetos representa-
dos en la figura A ilustran esta situación. Son dispositivos que retardan
la apertura de los paneles solares en una nave espacial. Los dos de la
derecha fueron desarrollados por un grupo muy competente (del cual
formé parte) junto con el desarrollo del Mariner IV, que fue la primera
nave espacial en volar a Marte. El Mariner IV debía recibir energía
eléctrica en cuatro paneles solares, que debían estar asegurados durante
el despegue y luego abrirlos por medio de actuadores provistos de re-
sortes. Dado que en el espacio no hay aire que amortigüe la apertura de
dichos paneles y que están recubiertos de frágiles y costosas células
solares, se acostumbraba utilizar un dispositivo que retardara su aper-
tura.

― 17 ―
Dibujo de Jim M’Guinness. Otros dibujos de Jim M’Guinness aparecen en otras páginas.

El objeto en la parte izquierda de la figura es un dispositivo que se

utilizó en las primeras naves espaciales a la Luna. Sin embargo era pe-
sado y los diseñadores de la nave espacial para Marte no confiaban en
él porque estaba lleno de petróleo y podía llegar a cubrir la nave con
una capa letal de légamo durante el viaje de nueve meses de duración
hasta Marte. El objeto del medio de la figura fue la primera solución al
problema. Lamentablemente, a pesar de que no contenía petróleo era
muy complejo y su peso era parecido al de los retardadores anteriores.
Debido a su complejidad y a los resultados obtenidos por numerosas
pruebas lo rechazaron por no poder estar plenamente seguros de él.
El objeto de la derecha fue la segunda solución. Era un retardador
central que controlaba la velocidad para la apertura de los cuatro pane-
les. A pesar de estar lleno de petróleo, éste no podía filtrarse y el dis-
positivo era liviano. Sin embargo, también probó no ser muy confiable
como se lo había diseñado en un principio. No quedaba tiempo para un
nuevo dispositivo dado que las naves espaciales interplanetarias no
pueden retrasarse (el planeta se vuelve más difícil de alcanzar hasta el
próximo alineamiento favorable del sistema solar, y por lo general
lleva años). Se lanzó entonces un esfuerzo de emergencia continuo y
en extremo costoso para aumentar la confiabilidad del retardador, junto
con un programa simultáneo de prueba para medir los efectos adversos

― 18 ―
de los posibles malfuncionamientos del retardador central durante el
vuelo.
En uno de los malfuncionamientos estudiados, el retardador fraca-
saba por completo. Por sorprendente que parezca, los resultados fueron
aceptables. De hecho, no se necesitaban los retardadores. Era posible
permitir que los paneles se abrieran con libertad y atraparlos con ab-
sorbentes de energía al final de su viaje. Se ilustra la solución final al
problema mediante la ausencia de un cuarto objeto en la figura, dado
que el Mariner IV partió hacia Marte sin retardadores; y ésta fue la
solución más elegante al problema.
La moraleja de la historia es bastante obvia. La aparente escasez de
tiempo para el desarrollo de este proyecto más el deseo natural de todos
los que trabajan en él de hallar una solución lo antes posible hizo que
se pasaran por alto otros conceptos alternativos (tales como no tener
que retardar) lo que hubiera evitado una persecución inútil.
Ejemplos de los efectos del enfoque “hallar la idea y echar a correr”
también son numerosos en otros campos. Quizá los más dramáticos son
las soluciones pensadas e implementadas con prisa que crean más pro-
blemas de los que resuelven. Muchos de estos ejemplos recibieron pu-
blicidad en el campo ambiental y, como consecuencia de ello, se esta-
blecieron reglamentaciones que se aplican a cualquiera que trabaje con
problemas que puedan tener un impacto en el medio. Algunas de estas
reglamentaciones serán, sin duda, beneficiosas, dado que requieren un
gran esfuerzo de concepción antes de ser implementadas. El esfuerzo
mental que se necesitó para resolver el problema de llevar el petróleo
desde el norte de Alaska al resto de los Estados Unidos no habría sido
tal sin la presión del gobierno. La calidad de la solución se ha benefi-
ciado con esta concepción.
La capacidad para conceptuar en forma productiva y creativa es tan
importante al pintar un baño como al trasladar el petróleo de Alaska;
al tomarse vacaciones con la familia como al diseñar una nave espacial
y al gastar el dinero de la familia como al proteger el medio ambiente.
Estoy convencido de que el proceso conceptual es general y que se
presentan los mismos problemas al pensar en una dieta nutritiva que al
pensar en una mejor manera para visualizar el corazón con ultrasonido.
Pensar bien (al igual que jugar bien al tenis) requiere que se tomen
muchas decisiones en forma inconsciente. No se puede pensar bien si
se elige en forma consciente cada estrategia y se escribe cada oración

― 19 ―
en la mente del mismo modo que no se puede jugar bien al tenis si se
piensa conscientemente en la posición de cada parte del cuerpo cuando
se intenta alcanzar un tiro difícil. Sin embargo, al igual que el tenis se
beneficia cuando nos familiarizamos con varias estrategias que se tor-
nan luego automáticas, el pensamiento se beneficia del mismo modo.
A medida que avanza el libro, intentaré volverlos más conscientes
del proceso creativo, de los distintos bloqueos que los inhiben y de va-
rios trucos que pueden aumentarlos. A pesar de que este no es un libro
de psicología, se estudiará en forma breve parte de la teoría de la crea-
tividad. Estas explicaciones teóricas, a pesar de ser interesantes, son
incompletas. Por lo tanto, no existe un patrón de pensamiento especí-
fico que convierta a todos en superconceptistas. Algunas técnicas y en-
foques funcionan bien para algunas personas pero no para otras. Si en-
cuentra técnicas y ejercicios que no le aportan nada, siga adelante.
Pronto (espero) encontrará técnicas y ejercicios que le resultarán in-
teresantes.
Una pregunta que siempre surge cuando se trata de enseñar creati-
vidad es “¿se puede aprender?” Obviamente, creo que sí, de lo contra-
rio no habría escrito este libro. La enseñanza puede ser más bien un
estímulo, pero llámenla como les plazca; estoy convencido de que
nuestros esfuerzos en Stanford dieron por resultado una mejor calidad
de rendimiento conceptual de los alumnos. Otra pregunta que surge con
frecuencia es: “¿Los esfuerzos conscientes para ser creativo no pueden
interferir con el proceso creativo?”
Este tema será tratado en detalle en el capítulo tres, pero, en resu-
men, la respuesta es simple. Si un da Vinci lee este libro, es obvio que
pierde su tiempo. De todos modos, la mayoría de nosotros no somos da
Vincis.
Una de las primeras teorías sobre la creatividad la considera un res-
plandor divino. Platón dice sobre los poetas:
“Y por esta razón, Dios toma las mentes de estos hombres y las
utiliza como sus ministros, al igual que los adivinos y los videntes
para que aquellos que los oímos sepamos que no son ellos los que
dicen esas palabras tan preciadas cuando están fuera de sí, sino
Dios, que nos habla a través de ellos.” Sin embargo, para la mayoría
de nosotros es más una lumbre débil que un resplandor divino. Y
cuanto más se la avive, más brillará.

― 20 ―
Bloqueos conceptuales

Permítanme comentar la estructura de este libro. El capítulo dos

hasta el cinco tratará sobre los bloqueos conceptuales: barreras men-
tales que nos impiden percibir un problema en la forma correcta o
encontrar una solución. Todos los tenemos. Sin embargo, varían en
cantidad e intensidad de un individuo a otro. La mayoría de nosotros
no nos damos cuenta del alcance de nuestros bloqueos conceptuales.
Conocerlos no sólo nos permitirá conocer nuestras virtudes y nuestras
debilidades, sino que también nos dará la motivación y la sabiduría ne-
cesarias para modificar o destruir dichos bloqueos. Estos cuatro capí-
tulos discutirán los bloqueos conceptuales, dando ejemplos y expli-
cando sus causas. Los bloqueos están íntimamente relacionados entre
sí, tal como podrá comprobarlo en cuanto comience a estudiarlos. El
esquema particular utilizado para clasificarlos es sólo por conveniencia
y no pretende ser la morfología final de los bloqueos conceptuales. La
única manera en que podrá identificar sus bloqueos conceptuales es
probando las actividades que dichos bloqueos obstruyen.
Los capítulos seis y siete describen las técnicas que le permitirán
vencer (o eludir) dichos bloqueos. El capítulo ocho trata la concepción
dentro de un grupo o un medio organizado. La última sección del libro,
la Guía del Lector, contiene información para aquellos interesados en
estudiar este tema en forma más profunda.
Existe mucho material sobre la concepción y la creatividad, la ma-
yoría muy accesible y sin un vocabulario técnico. Lo recomiendo como
algo no sólo fascinante sino también único porque al mismo tiempo
que se adquiere conocimiento se mejora la capacidad para concebir
ideas y resolver problemas.

― 21 ―
Lichtenstein, Roy. Cathedral #5, 1969. Litografía a dos colores. Gemini, G. E. L. Los Ange-
les.

― 22 ―
 2. Bloqueos perceptivos

Los bloqueos perceptivos son obstáculos que impiden a aquel que

intenta resolver un problema percibir en forma clara el problema en sí
o la información necesaria para resolverlo. Tal vez la mejor manera de
ayudarlo a vencer los bloqueos perceptivos sea hablar sobre algunos
bloqueos comunes y específicos.

Uno: Ver lo que espera ver. Estereotipar

Durante los últimos años de la década de 1960, cuando la actividad

política se difundía en las universidades, existía una tendencia nacional
a relacionar el largo del cabello con los valores personales y creencias
políticas. Existían, claro está, excepciones. El líder de la sociedad es-
tudiantil conservadora de Stanford, Harvey Hukari, tenía el cabello
largo, para la confusión de muchos. Por ese entonces, yo tenía el cabe-
llo largo también y no era un conservador ni un político radical y ade-
más era ingeniero. Sin embargo, predominaba el estereotipo del “hip-
pie-radical” a pesar de las características personales que pudieran verse
envueltas. Si es varón, imagine el efecto sobre la percepción de los de-
más sobre usted si llevara un pequeño arete de oro en la oreja. Si es
mujer, si encendiera un cigarro. Estereotipar y clasificar son bloqueos
perceptivos en extremo frecuentes y efectivos. No puede ver con clari-
dad si está controlado por preconceptos.
Como otro ejemplo del poder del estereotipo, uso corbatas. No me
gustan y en una época pensé en no volver a usarlas nunca más. Sin
embargo, decidí que ello sería una tontería porque el estereotipo aso-
ciado con una corbata es tan fuerte, que me resulta más fácil lograr
objetivos desde el punto de vista profesional si uso corbata, ya que las
personas asumen que soy más importante.
El estereotipo perceptivo es parte de la explicación del éxito de va-
rios trucos ópticos tal como se muestra en las figuras a continuación:

― 23 ―
Figuras paradójicas de Eye and Brain, de R. L. Gregory, McGraw-Hill Paperbacks. © 1966.
R. L. Gregory. Cortesía del autor.

El estereotipo perceptivo no es del todo malo ya que también per-

mite completar una información incompleta. Sin embargo, puede ser
un serio impedimento para percibir nuevas combinaciones. En varias
ocasiones se definió la creatividad como la combinación de partes apa-
rentemente dispares en un todo útil y funcional. Los conceptos estereo-
tipados de las partes obstaculizan una nueva combinación de las mis-
mas, donde los roles que desempeñen sean bastante diferentes.
Una vez que se ha realizado una clasificación (profesor, ama de
casa, negro, silla, mariposa, automóvil, laxante), las personas tienen
menos posibilidades de notar los verdaderos atributos o cualidades de
aquello que se ha clasificado. Por ejemplo, supongamos que trato de
pensar qué hacer con un grupo de sillas. Si sólo pienso en ellas como
sillas, sólo pensaré en usos tales como sentarme en ellas, pararme en
ellas o pegarle a los villanos en alguna película de aventuras. Pero si
pienso en los atributos de la silla (tela, tapizado, patas de madera, tor-
nillos, etcétera) puedo obtener muchos más usos. Tal vez pueda desar-
mar las sillas y vender los asientos a aquellos que van a la cancha a ver
un partido de fútbol, hacer bolsos con el cuero de la parte trasera, ven-
der los tornillos y también la madera a artesanos hogareños. Los este-
reotipos inhiben este tipo de pensamientos.
Lamentablemente, el estereotipo es inherente al trabajo de la mente.
Mucha de la información utilizada para formar conceptos queda pri-
mero en la memoria y más tarde se recuerda esa información en vez de
utilizarla en forma inmediata a la adquisición. La memoria no puede
retener toda la información que perciben los sentidos. Por lo tanto, la

― 24 ―
mente procesa esa información y la filtra, eliminando aquello que con-
sidera inútil; luego categoriza el resto para que no difiera mucho con
la información ya almacenada en la memoria. Cuando se vuelve a re-
cordar la información, está simplificada y regularizada; en cierto modo,
es un estereotipo del original.
La figura que presento a continuación es un ejemplo de la psicolo-
gía cognoscitiva del sistema de procesamiento de información de la
mente humana:

Diagrama adaptado de Human Memory, de Roberta Klatzky. Reproducido con el permiso de

W. H. Freeman and Company.

Ejemplos como éste no corresponden físicamente a la mente, ni si-

quiera existe un acuerdo entre los psicólogos sobre si las funciones
mostradas por separado operan por separado. Sin embargo, estos ejem-
plos son una ayuda valiosa para la comprensión. Discutamos en forma
breve los varios componentes de este sistema para poder comprender
mejor el proceso que causa el estereotipo.

― 25 ―
 El registro sensorial del ejemplo mantiene la información entrante,
durante una fracción de segundo en la forma recibida por los sensores
del cuerpo. Durante este tiempo, tiene lugar un proceso de reconoci-
miento del patrón que reduce la información a una forma más concep-
tual. Por ejemplo, la función de reconocimiento del patrón en su mente
le permite discernir la letra “a” de las innumerables formas que apare-
cen a continuación (esto es obviamente un proceso sofisticado):

Conjunto de letras A. Ilustración de Carol Leudesdorf.

Después de que la información queda reducida a una forma más

conceptual, pasa a la memoria de un corto plazo (STM) (short term
memory). La STM es mucho más limitada que el registro sensorial en
la cantidad de información que puede almacenar, pero puede retener
esta información durante mucho más tiempo (varios segundos).
A pesar de que la STM es muy importante en el cumplimiento de
nuestras tareas diarias, nos interesa en particular la memoria de largo

― 26 ―
plazo (LTM) (long term memory), que nos permite resolver problemas,
nos da el sentido sobre uno mismo y nos permite comunicarnos en
forma razonable. Sólo una pequeña porción de la información que in-
gresa en nuestro registro sensorial y se filtra a través de la STM llega a
la LTM. La atención provee el mecanismo de concentración de la
LTM. Mientras lleva a cabo las difíciles tareas de vivir (tales como
conducir hasta el trabajo por la mañana), la LTM atiende sólo a una
pequeña fracción de la información que entra por los sentidos. La ma-
yor parte de esta información apenas llega a la STM. Se muestra este
proceso de atención en el diagrama anterior por la flecha que sale de la
LTM y vuelve a la función de reconocimiento del patrón.
Es el material que se encuentra en la LTM el que determina la aten-
ción; la mente tiende a reforzar lo que ya está allí. Por ejemplo, si usted
es enólogo, registrará una buena cantidad de nuevo material sobre vi-
nos que se agregará a su considerable reserva de conocimientos. Del
mismo modo, registrará muy poca información sobre un tema que le
disgusta. Si odia la matemática, registrará muy poca información que
esté relacionada con dicho tema. Esta tendencia tendría que hacerlo
dudar sobre si el material que recuerda su memoria contiene una repre-
sentación honesta de detalles que le son desagradables. (No es así.)
También tendría que hacerlo sospechar que el estereotipo es particu-
larmente fuerte en campos que no fueron importantes para usted y/o
que no le gusta recodar. (Es cierto.)
La información que llega a la LTM debe archivarse, y este proceso
depende del contexto. El siguiente ejercicio ilustra lo que acabo de ex-
presar:
Ejercicio: Pida a un amigo que lea en voz alta cada columna de
pares de palabras, dejando pasar cinco segundos entre cada par, y
veinte entre cada columna. Trate de recordar el primer grupo de
palabras ensayándolas (repítalas para usted mismo). Trate de re-
codar el segundo grupo formando una oración que una a cada par
de palabras. Y para el tercero, cree una imagen visual que asocie
las dos palabras (cuanto más rara mejor) en su mente. Una vez que
haya terminado, pida a su amigo que le lea sólo la primera palabra
de cada par, otra vez a intervalos de cinco segundos entre cada
palabra. En cada caso, trate de escribir la segunda palabra del par.
Luego verifique cuántas recuerda.

― 27 ―
 Silla-nube radio-mano víbora-boca de incendio
tenedor-moneda zapato-río chimenea-bote
tapete-ladrillo casa-insecto tambor-conejo
cincel-leche cuchillo-flor rey-garaje
iglesia-huevo sal-haba pez-rueda
niña-libro goma-vela pulpo-avión
leche-estrella sofá-sutomóvil vaca-flor

Las palabras que recordó lograron llegar a la LTM. Esta prueba no

es simple dado que muchos acompañan a las oraciones con imágenes
visuales y las imágenes con oraciones subvocales. Sin embargo, las
personas suelen ser más afortunadas con el segundo grupo que con el
primero y el tercero es el más fácil de todos. Los ricos contextos de las
oraciones y la imagen visual ayudan a transmitir la información que se
recibe hacia la LTM.
El contexto es un elemento clave en las técnicas de memoria. Uno
de los más conocidos es el “método de lugares” (method of loci). En
esta técnica, primero tome un camino conocido y recuerde una serie de
escenas del mismo. Para recordar una serie de detalles, superponga la
imagen visual de un detalle en cada una de las escenas del camino. Para
recordar, sólo necesita volver a trazar el camino en la mente. Pruébelo.
Esta técnica es muy efectiva, especialmente para aquellos con una
buena imaginación visual. Se dice que Cicerón utilizaba este método
para recordar sus discursos en el Senado romano. También se dice que
esta técnica dio origen a la frase: “en primer lugar encontramos... en
segundo lugar encontramos... etcétera”. Quizá no sea verdad, pero es
un rumor tan bueno que tendría que serlo.
Por lo general, recordamos información dentro de un contexto, y el
contexto ingresa en nuestra memoria junto con la información. Cuando
luego recordamos la información para utilizarla en resolver un pro-
blema, la información residual y los sentimientos del contexto original
tienden a acompañarla. Esto complica el proceso conceptual, dado que
se debe tratar el material residual. Si oye por primera vez la música de
órgano en un funeral, será difícil luego pensar en dicha música para
una fiesta alegre. En cierto modo, ha estereotipado la música de órgano.
La información se archiva en la memoria en forma estructurada.
Está ordenada por categorías según asociaciones parecidas. Piense en
la palabra “menú”. ¿Qué más se le ocurre? ¿Camareros? ¿Velas?
¿Vino? ¿Servilletas? ¿Tenedores? ¿Otras escenas en restaurantes?

― 28 ―
¿Pensó en una víbora? ¿Y en un tractor? Es difícil que haya pensado
en una víbora o en un tractor ya que ellos no figuran en su archivo
“restaurante”. La información estructurada en su memoria es tan im-
portante para usted que puede descartar información que es inconsis-
tente con lo que ya tiene allí. Los psicólogos hablan sobre un estado
interno desagradable, llamado disonancia cognoscitiva, que resulta de
la inconsistencia en el conocimiento, los sentimientos y el comporta-
miento de una persona. El individuo intenta minimizar esta disonancia.
Una forma de hacerlo es devaluar la información que no concuerda con
el propio estereotipo.
Con esto en mente, sigamos analizando las clasificaciones en las
personas. Todos tenemos estereotipos sobre las personas, y estos nos
llevan a menudo a problemas sociales e interpersonales. Yo soy profe-
sor. La mayoría de ustedes, que jamás me conoció, puede sacar algunas
conclusiones sobre mí debido a la clasificación “profesor”, y su habi-
lidad para estereotipar. Sin embargo, a pesar de que algunas de las ca-
racterísticas que me atribuyen pueden ser ciertas, tendrían problemas
si quisieran trabajar o vivir conmigo basados sólo en esa información,
dado que tengo mis características particulares. Soy padre, un mecá-
nico aceptable, maquinista y carpintero, un jugador de tenis malo pero
entusiasta, un mejor jugador de baloncesto y pianista. Me siento mejor
en medios rurales que en la ciudad, me gusta contactarme con otras
personas en mi trabajo, pero prefiero un programa social no muy car-
gado. Tengo una rodilla lastimada, una oficina desordenada, un reloj
pulsera marca Timex y una casa con tejas de madera que data de 1909.
Mido 1,90 m. de estatura, tengo ojos castaños y me gustan las maqui-
narias antiguas. A medida que les voy describiendo estos atributos, po-
drán ir más allá de sus ideas del estereotipo para conocerme mejor
como persona, y por lo tanto, tener más posibilidades de relacionarse
conmigo. También he enriquecido el estereotipo que tienen del “profe-
sor” agregando información. Ahora hagan la prueba. En el ejemplo si-
guiente, vean cómo clasifican a las personas y cómo éstas dos clasifi-
can a ustedes:
Ejercicio: Encuentre a alguien que no conoce mucho. Cada uno de
ustedes piense en una clasificación y dígasela al otro (unas pocas
palabras) que lo describan. Tome medio minuto, aproximada-
mente, para pensar en lo que la clasificación de la otra persona

― 29 ―
 significa para usted. Luego, intercambien mutuamente caracterís-
ticas durante cinco minutos. Alternen y muévanse. No caigan en la
tentación de hablar sobre trivialidades (siendo ingenioso y cauti-
vante) para evitar dar información. No haga preguntas a la otra
persona y no trate de dirigir la conversación. Sólo intercambie in-
formación.

Escher M. C. Waterfall. Litografía. Reproducción de Vorpal Galleries, San Francisco. (Nó-

tese el flujo de agua en esta máquina de movimiento continuo.)

― 30 ―
 ¿Este ejercicio le resultó una manera fácil para obtener información
sobre otra persona? A muchos sí. Sin embargo, ¿también le resultó di-
fícil? Inclusive después de haber tenido una vida bastante larga y rica,
las personas se quedan sin características luego de unos minutos y gas-
tan el mayor esfuerzo en pensar en atributos propios que en escuchar
los de la otra persona. También sienten, por lo general, un tremendo
deseo de hablar sobre trivialidades. ¿Usted también lo sintió?
En las relaciones profesionales y sociales, tendemos a apegarnos a
estereotipos y generalidades, a menos que en un cierto punto nos pa-
rezca beneficioso volvernos específicos sobre nosotros mismos. El
ejercicio que acabo de explicar invade nuestra intimidad, dado que nos
obliga a divulgar información antes de que estemos preparados para
hacerlo. Una vez que terminan el ejercicio, la mayoría de los partici-
pantes afirman que saben mucho más sobre la otra persona que lo que
hubieran podido adivinar por la clasificación original. También adquie-
ren un sentido de la importancia de su propio estereotipo para ellos, así
como un mejor sentimiento de la forma en que se aferran a estereotipos
para evitar riesgos sociales. Por último, el ejercicio demuestra también
que no poseemos una gran reserva de características sobre nosotros
mismos en nuestra memoria. Si así fuera, el ejercicio resultaría mucho
más fácil. No sólo estereotipamos a las personas y los objetos sino que
nos estereotipamos a nosotros mismos. El estereotipo es un bloqueo
perceptivo bastante obvio, y tal vez el más importante. Pero existen
otros, discutamos algunos de ellos.

Dos: Dificultad para aislar el problema

Dibujos de Creative Behavior Workbook, de Sidney J. Pames. Utilizado con el permiso de

Charles Scribner’s Sons. © 1967 Charles Scribner’s Sons.

― 31 ―
 ¿Puede adivinar lo que es la ilustración anterior? Si la ha visto antes
no tendrá dificultades para hacerlo. Pero si no fue así, trate de identifi-
car su contenido antes de continuar. (La respuesta está en la página
siguiente.)
El siguiente cuadro es otra adivinanza. ¿Qué es?

Los problemas a los cuales nos enfrentamos pueden confundirse

con claves inadecuadas o una información engañosa. Para poder resol-
ver un problema es muy importante identificarlo correctamente. Si no
se aísla el problema en la forma adecuada, no podrá resolverse. Un
diagnóstico médico correcto depende de la habilidad para aislar el pro-
blema dentro de la compleja información real e imaginaria de la cual

2Es un Volkswagen, por supuesto. Nicholason. Karl. Dibujo de Volkswagen de C R M

Books, Involvement in Developmental Psychology Today. ©1971. CRM, división de Ziff-
Davis Publishing Co. Cortesía de CRM.

― 32 ―
dispone el médico. Una buena coexistencia entre los padres y los ado-
lescentes depende de la habilidad para aislar los problemas reales de
los aparentes.

Ahora que conoce la respuesta le resultará fácil detectar la vaca.

Esto es típico de las adivinanzas visuales que requieren que el indivi-
duo detecte un significado en medio de un caos aparente.
¿El problema de su automóvil es realmente el tanque de gasolina, o
necesita un ajuste o tal vez un nuevo distribuidor? ¿O su problema es
una situación de su vida personal que lo hace depender en extremo de
su automóvil? Los enunciados de problemas están generalmente liga-
dos a las respuestas. Se puede pensar en forma correcta o concebir en
forma incorrecta las respuestas. Pueden ser ciertas o estar equivocadas.
Un problema para un arquitecto tal como “coloque un picaporte a la
puerta que comunica la cocina con el comedor para que pueda abrirse
con facilidad”, implica que la respuesta al acceso entre la cocina y el
comedor es una puerta, y no la falta de ella, una redefinición de espacio
o una redefinición de preparación de la comida y la función de comer.
Si trabaja en la resolución de problemas a nivel profesional, debe
estar continuamente alerta para percibir los problemas en la forma co-
rrecta. El cliente, el paciente, etcétera, no siempre pueden ver su pro-
blema con claridad, y la persona que los resuelve a veces puede curar
las dificultades en forma simple a través de una percepción más clara

― 33 ―
del verdadero problema. En ingeniería, a veces las personas se concen-
tran tanto en tratar de optimizar un dispositivo en particular que pierden
la visión de otras alternativas que pueden aliviar la dificultad. Se pensó
mucho en el diseño mecánico de varios prototipos para la recolección
de tomates antes de que alguien decidiera que el problema real no era
optimizar estos dispositivos sino la susceptibilidad de los tomates al
daño durante la recolección. La respuesta al problema fue una nueva
planta con fruta más resistente y accesible.
Por lo general, los problemas se ven restringidos por las considera-
ciones que no son la mera eliminación de la dificultad, y el encargado
de resolver el problema debe darse cuenta de ello. Piensen, por ejem-
plo, que soy ingeniero asesor, para ayudar en el diseño de un producto
mejorado, en una compañía que fue líder en la fabricación de equipa-
miento mecánico utilizado para destapar cloacas y desagües. Conside-
ren además que percibo que el problema es general, del destape de
desagües y cloacas. Esto podría llevarme a una solución muy elegante
(una mezcla de productos químicos disponibles) y esto convertiría en
obsoleta la línea de productos de la compañía y no sacaría ventaja del
campo de competencia de la empresa. A pesar de que luego ocuparía
un distinguido lugar entre los conceptualistas, la empresa que me con-
trató no me pagaría de buen grado. Aislar adecuadamente el problema
es igual (o más) importante si se juega el doble rol de enunciar y solu-
cionar un problema. La dificultad para aislar un problema se debe por
lo general a la tendencia de gastar el mínimo esfuerzo en la definición
del mismo para pasar a la importante tarea de tratar de resolverlo. Un
período corto de tiempo durante el cual se pueda aislar y definir el pro-
blema puede ser muy valioso, ya sea iluminando posibles soluciones y
asegurando que no se realiza un gran esfuerzo sólo para asegurar que
las dificultades siguen existiendo, e incluso en una mayor magnitud.
Ejercicio: Piense en algún problema que lo esté molestando. Es-
criba su problema de la manera más concisa posible. ¿Puede pen-
sar en enunciados alternativos del problema que puedan causarle
las dificultades que está experimentando? De ser así, escríbalas y
piense en las diferentes soluciones posibles que se le ocurran.

― 34 ―
Tres: Tendencia a delimitar demasiado la zona del problema

Así como a veces resulta difícil aislar el problema en la forma ade-

cuada, también es difícil impedir que se delimite demasiado el pro-
blema. (En otras palabras, no se deben imponer muchas restricciones a
un problema.) El siguiente problema es un ejemplo de la tendencia a
imponer límites demasiado cercanos.
Problema: Trace sólo cuatro líneas (sin levantar el lápiz del papel)
que atraviese los nueve puntos.

Este problema resulta difícil de resolver si no se excede los límites

imaginarios que encierran a los nueve puntos. La única respuesta posi-
ble es la que se muestra a continuación:

― 35 ―
 Un sorprendente número de personas no excederá el límite imagi-
nario, porque la restricción suele estar inconscientemente en la mente
del individuo que intenta solucionar un problema, aunque no figure en
la definición del problema. Los límites estrictos son un bloqueo en la
mente del individuo. La naturaleza difundida de este bloqueo hace que
este problema sea un clásico.
Dichos bloqueos son sutiles y penetrantes. En una conferencia que
di junto con mi colega Bob McKim sobre la solución de problemas, se
entregó este problema y su enunciado. Un grupo anónimo nos envió la
siguiente solución:

Oficialmente, designamos a él/ella nuestro sabelotodo conceptual

oficial y en secreto lo admiramos porque nosotros estábamos dema-
siado bloqueados como para darnos duerna de que no se necesitaba
trazar las líneas por el centro de los puntos.
Para sentirme aún más insultado, uno de mis más viejos amigos me
envió luego la diabólica solución que muestro a continuación, que per-
mite unir todos los puntos con una sola línea, más unos dobleces en el
papel. Pruebe esta solución: corte la página siguiente y comience a do-
blar.

― 36 ―
― 37 ―
 He recibido muchas soluciones como la que muestro a continuación
que sólo requiere alinear los puntos con un formato diferente y unirlos
con una sola línea.

También es posible enrollar el papel con los puntos y dibujar una

espiral a través de ellos (figura de abajo), y así violar el formato bidi-
mensional.

Ya he recibido docenas de respuestas a este problema, todas muy

brillantes y deprimentes por no haber sido yo el primero en pensar en
ellas.

― 38 ―
1 línea y 0 pliegue
Coloque el papel sobre la superficie de la Tierra. Circunnavegue un
poco dos veces el globo más unos centímetros de más, desplazándose
un poco cada vez para pasar por la siguiente hilera de puntos en cada
circuito mientras “se dirige hacia el este, joven”.
(Cortesía de George Tiers)

― 39 ―
2 líneas 3 y 0 pliegue
Dibuje puntos del mayor tamaño posible. Arrugue el papel y haga
una pelota con él. Atraviéselo con un lápiz. Ábralo y vea si lo ha lo-
grado. Si no lo ha hecho, vuelva a intentarlo. “Nadie pierde. Juegue
hasta que logre ganar”.
(Cortesía de Roger Keith)

Uno de mis preferidos es la siguiente carta:

3 Estadísticas.

― 40 ―
 30 de mayo, 1974
5 FDR – Roosevelt
Rds. Navasa.
Ceiba, P.R. 00635
Estimado profesor James L. Adams:
Mi papá y yo comenzamos a resolver las adivinanzas y
problemas de su libro Rompecabezas conceptuales. Con el
que más trabajamos fue con el de los ⁝⁝⁝ puntos: ... Mi papá
dijo que un hombre encontró la manera de hacerlo con una
sola línea. Yo lo intenté y lo logré. No tuve que hacer pliegues
pero utilicé una línea gruesa. No dice que no se pueda utilizar
una línea gruesa como ésta.

Atentamente
Becky Buechel
Edad: 10 años
P.D.: Necesita una
lapicera o un marcador muy grueso.

Explosiones de creatividad como éstas son excitantes. Uno de los

mensajes del libro es que limitamos nuestro funcionamiento (la valla
alrededor de los puntos) y que una vez que nos damos cuenta de su
existencia, queremos escapar de ellos para que no sigan obstaculizán-
donos. El problema de los nueve puntos demuestra a las claras este
fenómeno. Los límites son negociables.
Así como una solución es sensible a un adecuado aislamiento del
problema, también es sensible a una delimitación correcta (obstáculos).
En general, cuanto más ampliamente pueda enunciarse un problema,
habrá más lugar para la concepción. Un pedido de diseño de una puerta
dará por resultado un costero de madera rectangular con bisagras y una
manija. ¿Es esto lo que se desea o el problema es diseñar una mejor

― 41 ―
manera de atravesar la pared? El pedido de una mejor manera de atra-
vesar una pared nos libera del preconcepto del costero rectangular que
gira sobre un eje o se desliza. Los estudiantes que traten de resolver
este problema obtendrán distintas formas geométricas para las paredes
y las puertas, diafragmas elásticos, puertas mecánicas, cortinas e inge-
niosos mecanismos de rotación o pliegue. ¿Es esto lo que se desea o el
problema es hallar un mejor método de aislación acústica, visual o am-
biental? La solución de una cortina de aire, como la que se utiliza en
las tiendas para mantener el calor o fuera de los refrigeradores que per-
miten un pasaje libre no surgirán del problema de “diseñar una mejor
puerta”.
Si contrata un arquitecto, un ingeniero o un abogado, está pagando
su pericia. Por lo tanto es tonto limitar demasiado un problema (“Aquí
tiene un plano del suelo y una elevación, ¡constrúyala!”) Este principio
se aplica también a una persona que plantea el problema y lo resuelve.
El enunciado de un problema que esté demasiado limitado inhibirá la
capacidad creadora.
También es posible errar en la dirección opuesta y no delimitar lo
suficiente el problema. La solución resultante puede ser tan general o
básica que ya no es útil. Una compañía de automóviles que busque una
manera mejor para mantener limpios los parabrisas no puede hacer mu-
cho con una solución que elimine el automóvil. Es por eso que enunciar
un problema adecuadamente es un arte difícil dado que permite extraer
el máximo de creatividad del individuo que intenta resolverlo al mismo
tiempo que la respuesta resulta útil. Me atrevo a pensar que la mayoría
de los problemas están demasiado limitados en sus enunciados en lugar
de estar inadecuadamente limitados. Debido a ese sentimiento y por ser
éste un libro sobre la creatividad, imponer demasiados límites está cla-
ramente verbo ten.
Ejercicio: La próxima vez que se le presente un problema, resuél-
valo. Luego, sin prisa, confeccione una lista de por lo menos tres
delimitaciones posibles del problema y las respuestas que puede
obtener en cada caso. Por ejemplo, suponga que tiene más de
treinta y cinco años, sus hijos ya van al colegio, su marido se está
haciendo un nombre en su profesión, y usted está aburrida.

― 42 ―
 Podría formular su problema como una “dificultad para establecer
contacto con el mundo verdadero”. Puede contactarse con varias per-
sonas que conozca y conseguir un trabajo con una joven y ascendente
estrella en una interesante compañía. Después de unos excitantes días
en su nueva vida, pregúntese de qué otra manera podía haber formu-
lado su problema, y qué habría sucedido. Quizás:
1) Habría considerado su problema como “dificultad en eliminar el
aburrimiento durante el día” (un enunciado más delimitado). Podría
haber seguido muchos cursos de manualidades, asistido a almuer-
zos, comités, actividades voluntarias y muchos cursos.
2) Podría haber planteado su problema como “falta de una carrera pro-
ductiva, y que represente también un desafío, ahora que la fase de
la educación de los niños y del establecimiento de la casa ya están
bajo control.” (Un enunciado menos limitado.) Podría haber pasado
mucho tiempo definiendo sus objetivos y decidiendo sobre la mejor
manera de llevarlos a cabo y habría terminado estudiando abogacía;
o:
3) Podría haber decidido que el problema “es un estereotipo de roles
que no da por resultado la realización natural de la mujer' (aún me-
nos delimitado). Podría haber hablado con personas que conoce,
profesionales, personas que trabajan en instituciones educativas y
otras y llegado a la conclusión de que existe un gran problema so-
cial. Entonces podría haber organizado un comité en su ciudad o a
nivel estatal o incluso nacional para ayudar a las mujeres como us-
ted para que puedan tener un ingreso más fácil en el mundo profe-
sional.
Como en ingeniería los límites en la definición de problemas no son
muy estrictos, por lo general, uno se ve envuelto en consideraciones
interdisciplinarias: económicas, políticas y éticas. Si considera que su
problema “está de acuerdo con las reglamentaciones del gobierno fe-
deral sobre el smog” su respuesta podría ser colocar dispositivos en los
motores. Sin embargo, si ve su problema como “minimizar la contami-
nación ambiental”, puede considerar nuevos conceptos en el transporte
y se verá envuelta en complejas consideraciones de tipo social y técni-
cas.

― 43 ―
Cuatro: Imposibilidad de ver el problema desde distintos puntos
de vista

A menudo resulta difícil ver un problema desde el punto de vista de

todos los intereses y las partes comprometidas. Sin embargo, conside-
rar dichos puntos de vista no sólo conduce a una “mejor” solución al
problema, porque complace más intereses e individuos, sino que ayuda
mucho a la concepción. Por cierto que en un problema entre dos per-
sonas, la habilidad de ver el problema desde el punto de vista del otro
es en extremo importante para mantener el tono del debate dentro de
los límites razonables del refinamiento. En muchos casos, no se logra
ninguna solución hasta que cada uno de los individuos pueda compren-
der el punto de vista del otro. La mayoría de las soluciones afectan a
las demás personas (y no al que idea la solución) y por lo tanto se deben
tomar en cuenta sus intereses. El arquitecto debe considerar el diseño
de sus edificios desde la perspectiva de sus clientes, constructores,
abastecedores, críticos y otros en sus profesiones como en la propia. El
diseñador de un automóvil debe preocuparse por aquellos que van a
construirlo, operarlo y mantenerlo. El propietario que quiere construir
un cerco debe tomar en cuenta el punto de vista de los vecinos, así
como también el del concejo municipal, de sus visitantes, de los hom-
bres que recogen la basura, de los motociclistas que pasan y que no
pueden ver al otro lado de la esquina, y también de los factores no-
humanos como el césped que puede morir a la sombra del cerco, y los
gatos del vecino que pueden sentarse sobre él para comunicarse sus
gritos de guerra o de amor.
Ejercicio: Piense en algún problema interpersonal que tenga en es-
tos momentos. Escriba un enunciado conciso del problema sobre
cada parte involucrada. Si es posible, muestre los enunciados a las
partes correspondientes para ver si están de acuerdo con su inter-
pretación de la percepción de estas personas del problema.
En su libro New Think, Edward de Bono habla sobre el pensamiento
vertical y lateral. El pensamiento vertical comienza con un concepto
simple, y luego prosigue con ese concepto hasta alcanzar una solución.
El pensamiento lateral se refiere al pensamiento que genera maneras
alternativas de ver el problema antes de buscar una solución. En una

― 44 ―
parte de su libro, De Bono explica el pensamiento lateral y el vertical
haciendo referencia a la excavación de pozos. Dice así:
“La lógica es la herramienta que se utiliza para cavar pozos más
grandes y profundos, para mejorarlos. Pero si el pozo está en el lu-
gar equivocado, ninguna mejora podrá llevarlo al lugar adecuado.
No importa lo obvio que esto pueda parecer a los excavadores, es
más fácil seguir excavando en el mismo lugar que comenzar a ex-
cavar en un lugar nuevo. El pensamiento vertical es seguir exca-
vando en el mismo pozo, cada vez más profundo; el pensamiento
lateral es volver a intentarlo en otro lugar.
De Bono reconoce las ventajas de excavar en el mismo pozo, y ad-
mite que “un pozo a medio cavar ofrece una dirección en la cual dirigir
los esfuerzos”. Concluye que “a nadie se le paga para quedarse sentado
si es capaz de obtener algún logro. Como tampoco existe el modo de
asegurar qué capacidad es necesario pagar y promover según los logros
visibles. Mucho mejor es excavar en el pozo equivocado (incluso en
uno que está reconocido como equivocado) a una profundidad impre-
sionante que sentarse a pensar dónde comenzar a ‘cavar’”. Sin em-
bargo, De Bono señala que se excavan muchos pozos a profundidades
poco prácticas, muchos en los sitios equivocados y que los descubri-
mientos se obtienen cuando alguien abandona un pozo ya comenzado
y comienza a cavar en un nuevo sitio.

Cinco: Saturación

La saturación tiene lugar en todas las formas sensoriales. Si la

mente registró toda la información de modo que era accesible cons-
cientemente, nuestra mente consciente estaría de hecho sobrecargada.
Mucha información que resulta familiar no se registra y no es posible
que permita recordarla con facilidad.
Ejercicio: Sin mirar, marque un número de teléfono (que no sea
digital), colocando los números en los lugares correctos.
Muy pocas personas logran efectuar con éxito este ejercicio, a pesar
de que han utilizado los teléfonos durante gran parte de sus vidas. Sin
embargo, la mente no retiene la situación de todos los detalles del dial

― 45 ―
del teléfono, dado que no necesita hacerlo. Si los números (y las letras
en los teléfonos norteamericanos) no estuvieran marcadas en el telé-
fono, la mente almacenaría dicha información para recordarla con fa-
cilidad.
Como otros ejemplos de saturación, puede intentar dibujar (sin mi-
rar los objetos) la parrilla de su automóvil, la segadora de césped o
cualquier cosa que vea a menudo pero cuyos detalles no son importan-
tes para usted. Al igual que el dial del teléfono, puede pensar que co-
noce los detalles pero no podrá producirlos cuando lo desee. El aspecto
más engañoso de la saturación es pensar que posee los datos, aunque
no puede producirlos cuando los necesita.
La saturación visual es un problema de las escuelas de arte, porque
es necesario que los alumnos aprendan a ver cosas que están habituados
a ignorar. Por esta razón, a los alumnos que comienzan a estudiar arte
se les pide a veces que se inclinen y miren el mundo al revés, ya que
de este modo podrán descubrir detalles que por lo general pasan desa-
percibidos (pruébelo). Del mismo modo, si aparta la mirada de una
puesta de sol, notará una desconocida actividad visual en la dirección
hacia el este, tal como los colores de las nubes, las tonalidades en los
edificios, las luces reflejadas en las ventanas, etcétera.
Otra situación que requiere atención a la saturación para la resolu-
ción de problemas ocurre cuando la información se recibe sólo en
forma ocasional o en presencia de datos confusos. Un ejemplo de ello
es la información de los radares para control de tránsito militar o aéreo
o la-s irregularidades al operar un avión o un vehículo que aparecen
después de un período prolongado de conducta normal. Por ejemplo,
la vida de un piloto profesional ha sido descrita como años de tedio
intercalados con segundos de terror. Cuando se obtiene la información
que provoca su terror, es muy importante que el piloto la note lo antes
posible. Es una suerte para nosotros, los pasajeros, que ingenieros, psi-
cólogos y diseñadores técnicos realicen grandes esfuerzos para asegu-
rar que el tedio se vea adecuadamente interrumpido.

Seis: No poder utilizar toda la información sensorial

Los sentidos están relacionados entre sí de una manera bastante di-

recta. Esto lo discutiremos con más detalle en el capítulo seis. Los sen-
tidos como la vista, el oído, el gusto y el olfato están por lo general

― 46 ―
ligados entre sí. Se inhibe mucho el gusto si se suprime el olfato. Del
mismo modo, el sonido auméntala vista (películas).
La información sensorial (en particular la visión) es importante para
las personas que son en extremo innovadoras. Esto encuentra numero-
sos ejemplos en la literatura. En una carta a Jackques Hadamard (to-
mada de The Creative Process, editado por Brewster Chiselin), Albert
Einstein dijo: “Las palabras o el lenguaje, cuando se escribe o se habla,
no parecen jugar un papel muy importante en mi mecanismo de pensa-
miento. Las entidades psíquicas que parecen servir como elementos del
pensamiento son signos seguros e imágenes más o menos claras que se
pueden reproducir y combinar ‘a voluntad’... Los elementos antes men-
cionados son, en mi caso particular, algunos de tipo visual y otros, mus-
cular. Se debe buscar trabajosamente palabras convencionales u otros
signos sólo en un escenario secundario, cuando el juego asociativo
mencionado está bien establecido y se lo puede reproducir a voluntad.”
Tesla, un innovador técnico muy productivo (las luces fluorescentes,
el generador de corriente alterna, la bobina “Tesla”), tenía, al parecer,
increíbles poderes visuales. Como lo describe J. J. O’Neill en Prodigal
Genius: The Life of Nikola Tesla, se dijo que “Tesla podía proyectar
ante sus ojos un cuadro con todos los detalles completos de cada parte
de la máquina. Estos cuadros eran más reales que cualquier plano”.
Además, Tesla aseguró poder probar sus dispositivos mentalmente, ha-
ciéndolos funcionar durante semanas y luego verificando con cuidado
los signos por el uso.
Los individuos que deben resolver problemas necesitan toda la
ayuda que puedan conseguir. Por lo tanto deben tener cuidado en no
dejar de lado cualquier información sensorial. Un ingeniero que trabaja
en un problema de acústica para una sala de conciertos no debe dejarse
llevar por su análisis teórico y olvidar mirar otras salas de concierto y
escuchar la calidad de sonido de cada una. También debe tomar en
cuenta que su tratamiento acústico, aunque sea excelente para el oído
puede ofender la vista, y si la elección de los materiales es extrema,
puede molestar también el olfato.
Es por esta razón que, a veces, los diseñadores se privan conscien-
temente de cierta información sensorial para asegurarse de que regis-
tran otras en la forma correcta. El diseñador que intenta utilizar árboles
para dar sombra y proteger un lugar no sólo debe mirar los árboles sino
debe escucharlos, sentirlos, olerlos, treparse a ellos y saturarse de ellos

― 47 ―
durante un buen período de tiempo antes de comenzar su diseño. En un
buen matrimonio, una de las partes es sensible no sólo a la apariencia
del otro sino también al sonido, el olor, el gusto y el tacto del mismo.
Los problemas entre los dos se resuelven mejor cuando se utiliza infor-
mación de todos los sentidos.
Convencer a los estudiantes para que utilicen toda la información
sensorial a su disposición es una de las tareas más difíciles en Stanford.
Los estudiantes universitarios son muy verbales (es así como ingresan)
y menos competentes en el campo visual. No están acostumbrados a
tomar en cuenta el olor, el gusto o el tacto para resolver un problema.
En general, están acostumbrados a tratar con problemas que pueden
solucionarse (ellos creen) en forma verbal o matemática. No están ha-
bituados a utilizar imágenes sensoriales en sus pensamientos. Trataré
este tema con más detalle en el capítulo seis, por lo tanto, no hablaré
más sobre ello en este capítulo. Basta decir que la imposibilidad de
utilizar la información de todos los sentidos es un bloqueo conceptual
bastante común en la resolución de problemas.

― 48 ―
Picabia, Francis. Parade Amoureuse. 1917. Óleo sobre tela. Colección del señor y la señora
Morton G. Neumann, Chicago. (Fotografía de Geoffrey Clements.)

― 49 ―
 3. Bloqueos emocionales

Este capítulo comenzará con un juego; un juego que requiere un

grupo de personas, cuanto más numeroso, mejor, así que pruebe ha-
cerlo en una fiesta. Creo que lo inventó Bob McKim y se llama: “Co-
rral”.
Ejercicio: Divida al grupo y asígneles nombres de animales, de la
siguiente manera:
Si el apellido comienza con: son:
A-E ovejas
F-K cerdos
L-K vacas
S-Z pavos
Ahora pida a cada uno de los integrantes que encuentre un com-
pañero (en especial alguien que no conoce muy bien) y que lo mire
a los ojos. Luego, contará hasta tres y todos comenzarán a hacer
el ruido de su animal, lo más fuerte que puedan. Vea qué corral tan
ruidoso puede lograr.
Los participantes del juego experimentarán un bloqueo emocional
común a la concepción, es decir, se sentirán como unos estúpidos.
Si usted no participó en el juego y desea experimentar ese senti-
miento, quédese solo en cualquier rincón concurrido (o donde se
halle en ese momento) y repita el sonido de algún animal en voz
alta.
Como veremos en el próximo capítulo, la conceptuación o concep-
ción es riesgosa y resulta difícil evaluar nuevas ideas. La expresión de
una nueva idea, en especial el proceso de tratar de convencer a otro
individuo de su valor, a veces lo hace sentir a uno como un estúpido,
ya que está haciendo algo que posiblemente exponga sus imperfeccio-
nes. Para evitar este sentimiento, las personas suelen evitar la concep-
tuación, o por lo menos, evitan publicitar su expresión.
Antes de discutir los bloqueos emocionales específicos, permí-
tanme realizar unos breves comentarios sobre la teoría psicológica. Tal

― 50 ―
como dije anteriormente, a pesar de que la teoría psicológica no ofrece
un ejemplo completo para explicar el proceso conceptual, existen mu-
chas teorías que tienen puntos en común pertinentes a nuestra com-
prensión de los bloqueos emocionales. De particular importancia son
las teorías de Freud y sus seguidores así como las de los psicólogos
humanistas contemporáneos (Roger, Maslow, y otros).

Freud

Gran parte de la teoría freudiana se basa sobre los conflictos entre

el ello (la parte animal instintiva en nosotros), el yo (el aspecto social-
mente consciente) y el superyó (la parte moralista en nosotros que li-
mita y prohíbe). La fuerza incitadora en el modelo freudiano es el ello,
que reside en el inconsciente y se ocupa de satisfacer nuestras necesi-
dades. Según Freud, las ideas que se originan en el inconsciente deben
estar sujetas al escrutinio del yo (que puede rechazarlas porque no po-
demos llevarlas a cabo en la realidad) y el superyó (que puede recha-
zarlas porque no deberíamos habernos permitido tener dichas ideas, en
primer lugar). Si se rechazan estas ideas, serán reprimidas completa-
mente o contribuirán a la conducta neurótica de un conflicto no re-
suelto. Si se aceptan, serán admitidas en la mente consciente. (Esta
aceptación puede estar acompañada de ansiedad, dado que una vez que
el yo y el superyó se identifican con una idea, un individuo puede re-
sultar herido ante su rechazo.) Si el yo y el superyó son en extremo
selectivos, pocas ideas creativas llegarán a la mente consciente. Si no
son lo suficientemente selectivos, emergerá un torrente de ideas muy
innovadoras pero muy poco prácticas.
Desde la época de Freud, sus seguidores han continuado elaborando
su teoría. Un buen ejemplo de ello es el libro Neurotic Distortion of the
Creative Process de Lawrence S. Kubie. Kubie utiliza el concepto
freudiano del pre-consciente en su modelo de pensamiento creativo.
Relega las partes subconscientes del pensamiento creativo y la resolu-
ción de problemas a este pre-consciente, y reserva el inconsciente para
los conflictos no resueltos y para los impulsos reprimidos. En este mo-
delo, los procesos mentales preconscientes se ven obstaculizados por
los procesos conscientes e inconscientes. Tal como Kubie afirma en
Neurotic Distortion:

― 51 ―
 Los procesos pre-conscientes son atacados por ambos lados. Por
uno, se ven estimulados y atrapados en símbolos rígidos y distor-
sionados por los impulsos inconscientes que se alejan de la realidad
y que consisten en formaciones rígidas de compromiso, que no po-
seen una inventiva fluida. Por el otro, se ven impulsados por un
propósito consciente, verificado y corregido por la crítica retrospec-
tiva consciente.
Al igual que Freud, Kubie posee un modelo de la mente en el cual
el pensamiento creativo está inhibido por el yo y el superyó conscien-
tes, y la actividad creativa ocurre, al menos en forma parcial, por de-
bajo del nivel consciente. Sin embargo, la neurosis juega un papel más
villano en el modelo de Kubie que en el de Freud.

Los psicólogos humanistas

A pesar de que los psicólogos humanistas están de acuerdo en que

la creatividad es una respuesta a las necesidades internas básicas en las
personas, poseen una jerarquía de necesidades más amplia que Freud.
Sostienen que la persona crea para poder crecer y sentirse realizada, así
como también para resolver conflictos y responder a los deseos del ello.
Están más preocupados por llegar más a la parte interior y a la exterior.
Carl Rogers, en un artículo titulado “Hacia la teoría de la creatividad”
en su libro Creativity and its Cultivation (editado por Harold Ander-
son) explica:
El origen de la creatividad parece ser la misma tendencia que des-
cubrimos tan profundamente como la fuerza curativa en psicotera-
pia: la tendencia del hombre a actualizarse, a cumplir con sus po-
tenciales. Me refiero a la tendencia direccional evidente en toda
vida orgánica y humana, la necesidad imperiosa de expandirse,
desarrollarse y madurar, la tendencia a expresar y activar todas las
capacidades del organismo hasta donde dicha activación mejora el
organismo o la personalidad. Esta tendencia puede quedar enterrada
bajo capas y capas de defensas psicológicas incrustadas; puede es-
tar escondida detrás de elaboradas fachadas que niegan su existen-
cia; sin embargo, sobre la base de mi propia experiencia, opino que

― 52 ―
 existe en todos los individuos y sólo espera que se den las condi-
ciones propicias para liberarse y poder expresarse.
Los psicólogos humanistas sienten que la persona creativa es salu-
dable desde el punto de vista emocional y sensible a las necesidades y
capacidades de su inconsciente para producir ideas creativas. Al igual
que la persona creativa de Freud, posee un yo fuerte y un superyó rea-
lista que le permiten ser un conceptualista prolífico y relativamente li-
bre de neurosis obstaculizadoras.
Podemos ahora señalar varias conclusiones interesantes y creíbles,
sobre la base de nuestra breve discusión psicoanalítica:
1) El hombre crea gracias a un impulso interno, ya sea para resolver
conflictos, para sentirse realizado o por ambas razones. También
puede crear por otras razones, como por ejemplo, por dinero.
2) Al menos una parte de la creatividad ocurre en una parte de la
mente que está por debajo del nivel consciente.
3) A pesar de que la creatividad y la neurosis se pueden originar en
la misma fuente, la creatividad tiende a fluir mejor en ausencia
de la neurosis.
4) La mente consciente o el yo es una válvula de control de la crea-
tividad.
5) La creatividad puede provocar ansiedad.
Ahora puedo continuar con nuestra discusión sobre los bloqueos
emocionales.
Los bloqueos emocionales pueden interferir con la libertad con que
exploramos y manipulamos ideas, con nuestra habilidad para concep-
tuar con fluidez y flexibilidad, e impedirnos comunicar nuestras ideas
a otros de manera tal que ganen aceptación. Permítanme hacer una lista
de algunas de ellas que discutiré más adelante:
1) Miedo a cometer errores, a fracasar, a arriesgarse.
2) Inhabilidad para tolerar la ambigüedad; dominante deseo de se-
guridad y orden; “falta de apetito para el caos”.
3) Preferencia para juzgar ideas en lugar de concebirlas.
4) Inhabilidad para relajarse, incubar una idea y “consultarla con la
almohada”.
5) Falta de estímulo; los problemas no le interesan.

― 53 ―
 6) Entusiasmo excesivo; sobremotivación para lograr el éxito de in-
mediato.
7) Falta de acceso a zonas de la imaginación.
8) Falta de control imaginativo.
9) Inhabilidad para distinguir la realidad de la fantasía.

Temor a correr un riesgo

El temor a cometer errores, a fracasar o a correr un riesgo es tal vez

el bloqueo emocional más general y común. La mayoría de nosotros
hemos crecido recompensados al producir una respuesta “correcta” y
castigados al cometer un error. Cuando fracasamos nos hacen sentir
que hemos fallado a otras personas (por lo general, alguien que ama-
mos). Del mismo modo, aprendemos a vivir con seguridad (más vale
pájaro en mano que cien volando, el ahorro es la base de la fortuna) y
a evitar el riesgo cuantas veces sea posible. Obviamente, cuando se
produce y se trata de vender una idea creativa, se está corriendo un
riesgo: de cometer un error, de fracasar, de hacer el ridículo, de perder
dinero, de herirse o lo que fuere.
Este tipo de temor, es, hasta cierto punto, realista. Por lo general,
algo nuevo es una amenaza al statu quo y por lo tanto, el creador se
resiste a ello con la presión apropiada. Los riesgos que implica la inno-
vación a menudo resultan en un arduo trabajo. Con ello no quiero decir
que las personas no deben ser realistas al valorar los costos de la crea-
tividad. Por ejemplo, paso gran parte del tiempo tratando de explicar a
los estudiantes que de alguna manera el proceso de hacer dinero gracias
a una idea comercial requiere por lo menos, ocho años, un tanto de
degradación física y emocional, y a menudo el sacrificio de cosas tales
como la comida y el matrimonio. Sin embargo, también trato de expli-
carles los temores que inhiben la concepción, que por lo general no se
basan en una idea realista de las consecuencias. Por cierto, una idea un
tanto “novedosa” presentada como respuesta a una asignación a la clase
no va a costarle la vida, ni el matrimonio ni causarle la ruina financiera
a quien la tuvo. La única dificultad posible surgiría si a mí, el profesor,
me molestara su respuesta (y a mí me gusta que los estudiantes respon-
dan de esa manera). El temor que esto implica es un temor más gene-
ralizado de correr un riesgo.

― 54 ―
Artista desconocido. Siglo XVIII. Victorin Marking His Flight. Frontispicio de Restif de la
Bretonne, La Découverte australe, par un Hommevolant... Leipzig, 1781. Grabado. Cortesía
de Rare Book División, The New York Public Library, Fundaciones Astor, Lenox y Tilden.

― 55 ―
 Una de las mejores maneras de superar ese bloqueo es valorar en
forma realista las posibles consecuencias negativas de una idea. Como
a veces se pregunta: “¿Cuáles son tus expectativas de fracaso?” Si tiene
una idea sobre un mejor retén para bicicletas y piensa dejar su trabajo
para fundar un pequeño comercio sobre la base del retén y una línea de
productos aún no concebida, los riesgos son considerables (a menos
que disponga de una gran suma de dinero e importantes contactos co-
merciales). Si inventa un nuevo método para volar (por ejemplo alas
con plumas ligadas con cera) los riesgos para perfeccionar el producto
también serán considerables. Sin embargo, si piensa en una mejor ma-
nera para organizar su día, pintar el baño o relacionarse con otra per-
sona en su dormitorio, los riesgos son mucho menores.
Por experiencia, las personas no suelen valorar realísticamente las
consecuencias probables de un acto creativo. O sea, ignoran por com-
pleto las consecuencias o su temor general al fracaso las obligan a dar
demasiada importancia a cualquier “error”, sin importar lo pequeño
que sea a los ojos de los futuros historiadores. A menudo, las conse-
cuencias negativas potenciales al exponer una idea creativa se pueden
soportar con facilidad. Si se le ocurre una idea que parece riesgosa,
vale la pena realizar un breve estudio sobre las posibles consecuencias.
Durante el estudio, deberá incluir las “expectativas catastróficas”
(asuma que todo le sale mal) y estudie el resultado. Al hacerlo, podrá
decidir si desea correr el riesgo o no.
Ejercicio: La próxima vez que tenga dificultades en decidir si llevar
a cabo una idea “creativa”, escriba un informe corto (de dos pági-
nas) sobre las “expectativas catastróficas”. Detalle lo mejor posi-
ble lo que sucedería si todo le saliera mal. Al explicitar dicha infor-
mación y enfrentarse a ella, cambia su capacidad analítica por su
temor al fracaso. Un buen negocio.

Falta de apetito para el caos

El temor a cometer errores tiene sus raíces en la inseguridad, que

hasta cierto punto, sufre la mayoría de las personas. Dichas inseguri-
dades también son responsables del próximo bloqueo emocional, la
“inhabilidad para tolerar ambigüedades; dominante deseo de orden;
‘falta de apetito para el caos’ ”. Una vez más, parte de este bloqueo es

― 56 ―
racional. No estoy sugiriendo que para crear debe dejar de lado el orden
y vivir en una situación totalmente caótica. Me refiero a un gusto ex-
cesivo por el orden en todas las cosas. La solución a un problema com-
plejo es un complicado proceso. Por lo general, se necesitan técnicas
rigurosas y lógicas, aunque no son suficientes. A menudo debe nadar
en medio de datos equívocos o engañosos, conceptos difíciles de pro-
bar y opiniones vagas. En cierta forma, resolver un problema ordena
el caos. Por lo tanto, es necesario el deseo del orden. Sin embargo, la
habilidad para tolerar el caos es indispensable.
Todos conocemos personas compulsivas, que tienen qué tener
siempre todo en su lugar y se sienten molestas cuando se viola el orden
de sus vidas físicas. Si este rasgo alcanza el proceso mental de una
persona, está imposibilitado de trabajar con ciertos tipos de problemas.
Una de las razones para un extremo orden del medio físico es la efi-
ciencia. Otra, puede ser la satisfacción estética de relaciones físicas
precisas. Sin embargo, otra de las razones es la inseguridad. Si su ropa
interior está perfectamente doblada y guardada, posee un control pre-
ciso sobre la misma y por lo menos hay una cosa menos fuera de con-
trol que pueda amenazarla. En realidad, no me interesa cómo guarda
su ropa interior. Sin embargo, si sus ideas están bien dobladas y guar-
dadas, su habilidad para resolver problemas es bastante limitada. El
proceso de asociar ideas disparatadas no puede funcionar bien porque
su mente no permitirá que las ideas disparatadas coexistan lo suficiente
como para que puedan combinarse.

Juzgar en lugar de concebir ideas

El siguiente bloqueo emocional, “preferir juzgar las ideas en lugar

de concebirlas”, es también un camino “seguro”. El juicio, la crítica, la
mente severa y el sentido práctico son esenciales para resolver un pro-
blema. Sin embargo, si se aplican demasiado temprano o en forma in-
discriminada en el proceso de resolución de un problema, son en ex-
tremo perjudiciales para la conceptuación. El análisis, el juicio y la sín-
tesis son tres tipos de pensamiento distinto en el proceso de resolución
de un problema. En el análisis existe, por lo general, una respuesta co-
rrecta. Soy ingeniero: si me paga para que le diga qué tamaño debe
tener una viga de hierro para sostener un techo, usted espera, lógica-

― 57 ―
mente, la respuesta. Por suerte, sé cómo realizar esos análisis matemá-
ticos y sabré dársela. Por lo general, el juicio se utiliza cuando existen
varias respuestas a un problema y se debe escoger una. Un juicio es un
buen ejemplo (el de Patty Hearst). Una situación como la de Watergate
es otro. Personas sensatas dan sus juicios sobre la culpabilidad o
inocencia de un individuo, y la situación es tan compleja que puede
originar desacuerdos. La síntesis es una situación de múltiples respues-
tas. Un problema de diseño (diseñar una manera mejor de servir el he-
lado) tiene infinitas respuestas, y existen unas pocas técnicas rigurosas
que nos ayudan a elegir entre ellas.
Si analiza o juzga con demasiada prontitud en el proceso para re-
solver un problema, desechará muchas ideas. Esto es perjudicial por
dos razones. La primera, las ideas recién concebidas son frágiles e im-
perfectas, necesitan tiempo para madurar y adquirir el detalle necesario
para hacerlas creíbles. La segunda, como lo discutiremos más adelante,
las ideas suelen llevar a otras ideas. Muchas de las técnicas de la con-
ceptuación, tales como las ideas en cadena, dependen de su eficacia
para mantener estas ideas durante el tiempo suficiente para que puedan
madurar y llevar a otras ideas más realistas. A veces resulta difícil afe-
rrarse a dichas ideas porque, por lo general, las personas no quieren
que se piense que poseen ideas poco prácticas. Sin embargo, no se de-
ben emitir juicios prematuros al conceptuar.
Lamentablemente, juzgar ideas es un pasatiempo muy popular y
preciado. En el diario se leen más artículos dedicados a establecer jui-
cios (críticas, análisis políticos, editoriales, etcétera) que a la creación
de ideas. En la universidad, se dedican más horas de estudio al juicio
que a la creatividad. Las personas que critican en forma negativa todas
las ideas que se les cruzan por delante son consideradas por su sentido
práctico y sofisticación. Criticar de esta forma los conceptos de los de-
más es un intento de demostrar la propia superioridad mental.
Si su profesión es concebir ideas, su crítica será más amigable. Los
diseñadores profesionales son más receptivos a las ideas de nuestros
estudiantes que los miembros de la facultad que no eligieron una ca-
rrera con orientación al diseño. Los profesionales encargados de resol-
ver problemas comprenden la dificultad de concebir ideas y además las
respetan, aunque sean imperfectas. Si le gusta hacer juicios compulsi-
vos, debe darse cuenta de que ésta es una costumbre que puede excluir
ideas de su propia mente antes de que puedan dar algún fruto. Corre un

― 58 ―
riesgo mínimo (a menos que excluya ideas que pudieran beneficiarlo)
y tal vez está alimentando su yo con la excitación de poder juzgar las
ideas de otras personas, pero al mismo tiempo, sacrifica parte de su
potencial creativo.

Inhabilidad para incubar una idea

La “inhabilidad para relajarse, incubar una idea y consultarla con la

almohada” es también un bloqueo emocional bastante común. Todos
están de acuerdo en que el inconsciente juega un papel muy importante
en el proceso de resolución de un problema. Todo individuo ha expe-
rimentado alguna vez la ocurrencia repentina de la solución a Un pro-
blema. Un fenómeno familiar para muchos es la respuesta tardía a un
problema importante. Puede trabajar durante días o semanas sobre un
problema, completarlo y luego pasar a otra actividad. Luego, en un
momento cualquiera, “aparece” una respuesta mejor. Dado que se trató
de resolver el problema original para cumplir con una fecha estable-
cida, esta “mejor” respuesta sólo sirve para molestarlo por no haber
pensado antes en ella. Esta mejor idea surgió del inconsciente como
resultado del proceso de “incubación” por el que pasó. En mi caso, este
proceso de incubación funciona y es confiable. Tengo la confianza su-
ficiente como para pensar mucho en un problema (cargando mi incons-
ciente) y luego olvidarlo por un período de tiempo. Cuando vuelvo a
trabajar en él, casi siempre hallo nuevas respuestas.
Muchos síntomas de “incubación” son comunes. Los estudiantes
creen que realizan su mejor trabajo justo antes de las fechas de entrega.
Si en realidad trabajan con el material cuando lo reciben mucho antes
de la fecha de entrega para poder almacenar los datos en el incons-
ciente, puede darse el proceso de incubación del cual surgirá una mejor
respuesta, más adelante. La incubación no siempre produce la res-
puesta correcta en el momento adecuado. Los estudiantes suelen afir-
mar haber tenido una brillante idea justo el día de la entrega, después
de haber luchado inútilmente durante días.
Debe permitir que su inconsciente luche con problemas. La incuba-
ción es importante para resolver problemas. Si no permite un tiempo
adecuado para la incubación de la solución de un problema importante,
su planeamiento es deficiente. También es importante relajarse mien-
tras se busca la solución al problema. Su actitud compulsiva se torna

― 59 ―
menos fanática si se relaja, y la mente tiene mayor libertad para tratar
con combinaciones aparentemente “tontas” de distintas ideas. Si no se
relaja, su mente está siempre en guardia en contra de actividades no
serias, y ello le provoca dificultades en el tipo de pensamiento necesa-
rio para una concepción fluida y flexible.

Falta de estímulo y entusiasmo excesivo

La “falta de estímulo” y el “entusiasmo excesivo” son villanos

opuestos. No puede pensar en la mejor solución a un problema si no se
siente motivado. Los profesionales que se ocupan de la resolución de
problemas aprenden a sentirse motivados por el dinero y por el futuro
trabajo que podrían ofrecerle en caso de tener éxito. Sin embargo, debe
sentir un estímulo durante algún tiempo o, de lo contrario, el proceso
deja de ser provechoso. Por otra parte, una excesiva motivación para
alcanzar el éxito, y en especial en forma rápida, puede inhibir el pro-
ceso creativo. El fenómeno de la tortuga y la liebre suele ser aparente
en la resolución de un problema. Aquella persona que piensa en la so-
lución simple y elegante, aunque tarde más en hacerlo, es la que por lo
general triunfa. Como en la carrera, la tortuga depende del mal rendi-
miento de la liebre. Y si la liebre dedica tan poco tiempo a la concep-
ción y elige las primeras respuestas que se le ocurren, es casi seguro
que ganará la tortuga.

Realidad y fantasía

La “falta de acceso a zonas de la imaginación”, la “falta de control

imaginativo” y la “inhabilidad para distinguir la realidad de la fantasía”
serán discutidas con más detalle en el capítulo seis. En resumen, la
imaginación intenta crear objetos y hechos. La persona creativa nece-
sita poder controlar su imaginación y también tener un acceso com-
pleto a ella. Si no se representan todos los sentidos (no sólo la vista
sino también el oído, el olfato, el gusto y el tacto) su imaginación no
puede servirle del mismo modo que lo liaría en el caso contrario. Todos
los sentidos necesitan una representación, no sólo porque pueden ata-
carse problemas que afecten a todos los sentidos, sino porque la ima-
ginación es más poderosa si se los utiliza. Si piensa nada más que en

― 60 ―
forma verbal, por ejemplo, no tendrá mucha imaginación para resolver
problemas que traten sobre figuras y formas. Si la imaginación visual
también está presente, la imaginación será mucho más provechosa,
aunque no tan poderosa como en el caso en que todos los sentidos es-
tuvieran presentes. Puede imaginar de manera más vivida un parque si
recuerda el aroma del césped, el gusto de la cerveza y de los maníes, el
tacto de los asientos, el brillo del sol y el sonido de la gente.

Hogarth, William. False Perspectives. Publicado en The Works of William Hogarth, from the
Original Plates by James Heath... Londres, 1835. Cortesía del departamento Rare Books and
Special Collections, University of Michigan Library, Ann Arbor.

― 61 ―
 La persona creativa debe poder formarse imágenes completas y vi-
vidas y también saber manipularlas. La creatividad requiere la mani-
pulación y la recombinación de la experiencia. Una imaginación que
no puede manipular la experiencia es limitada para la conceptuación.
Debe poder imaginar un volcán que nace en su parque, un avión que
aterrice en él, o que todo el césped tiemble mientras se torna de color
púrpura si es que utiliza al máximo su imaginación. El capítulo seis
incluye ejercicios que le permitirán medir su habilidad para controlar
su imaginación, y explicaciones para fortalecer el “músculo mental”
que se utiliza en la imaginación.
La “inhabilidad para distinguir la realidad de la fantasía” es menos
frecuente, pero también un bloqueo bastante importante. La persona
creativa necesita poder tener fantasías libremente. Pero si sus fantasías
se tornan demasiado realistas, pueden controlarse menos. Si no puede
realizar el siguiente ejercicio con un sentimiento de incomodidad,
puede tener dificultades en distinguir la realidad de la fantasía. Este
ejercicio fue sacado de Put Your Mother on the Ceiling, de Richard de
Mille. Permanezca con cada fantasía (separada por barras) hasta que la
forme completamente en su imaginación. El juego se llama respira-
ción.
Imaginemos que tenemos un pez dorado delante de nosotros.
Haga que el pez nade. / Haga que el pez nade dentro de su boca. /
Respire profundo y haga que el pez llegue a sus pulmones, a su
pecho. / Haga que el pez nade por ahí. / Exhale el aire y haga que
el pez vuelva a nadar por la habitación. /
Ahora aspire muchos pececitos dorados. / Haga que naden por su
pecho. / Vuelva a exhalarlos. /
Veamos qué cosas puede inhalar y exhalar de su pecho. / Aspire
muchos pétalos de rosa. / Vuelva a exhalarlos. / Aspire mucha
agua. / Haga que gorgotee dentro de su pecho. / Vuelva a exhalarla.
/ Aspire muchas hojas secas. / Haga que revoloteen dentro de su
pecho. / Vuelva a exhalarlas. / Aspire muchas gotas de agua. / Haga
que chapaleteen dentro de su pecho. / Vuelva a exhalarlas. / Aspire
mucha arena. / Haga que vuele por su pecho. / Vuelva a exhalarla.
/ Aspire muchos petardos. / Haga que exploten en su pecho. / Ex-
hale el humo y los restos de petardos. / Aspiré muchos leoncitos. /
Hágalos rugir dentro de su pecho. / Vuelva a exhalarlos. /

― 62 ―
 Aspire fuego. / Haga que arda y crepite en su pecho. / Vuelva a
exhalarlo. / Aspire unos leños. / Préndales fuego dentro de su pe-
cho. / Hágalos crujir mientras se queman. / Exhale el humo y las
cenizas. / Imagine un árbol grande frente a usted. / Exhale fuego
sobre el árbol y quémelo por completo. / Imagine un viejo castillo
enfrente de usted. / Exhale fuego sobre el castillo y derrúmbelo. /
Imagine un océano enfrente de usted. / Exhale fuego sobre el
océano y séquelo. /
¿Qué le gustaría aspirar ahora? / Muy bien. / ¿Ahora qué? / Muy
bien. / ¿Qué le gustaría quemar con su respiración? / Muy bien. /
Sea un pez. / Sea un océano. / Aspire el agua del océano y exhálela.
/ ¿Qué le pareció? / Sea un ave. / Elévese muy alto. / Aspire y exhale
el aire frío. / ¿Qué le pareció? / Sea un camello. / Esté en el de-
sierto. / Aspire el viento caliente del desierto y luego exhálelo. /
¿Qué siente? / Sea una locomotora de vapor antigua. / Exhale va-
por y humo sobre todas las cosas. / ¿Le gustó? / Sea una piedra.
/No respire. / ¿Qué se siente? / Sea un muchacho (muchacha). /As-
pire el aire de esta habitación y exhálelo. ¿Qué le parece? 4
Por cierto que sería desagradable aspirar arena. El hecho de que
pueda imaginar el sentimiento de aspirar arena depende de su habilidad
para fantasear. No existe ningún peligro en imaginar una cosa así, y
cualquier dolor que sienta es imaginario y no real. Sin embargo, si con-
funde la fantasía con la realidad, le resultará muy difícil imaginar cosas
así. La imaginación es muy poderosa porque puede ir más allá de la
realidad. Pero para poder hacerlo, la imaginación debe estar libre de
los actos y hechos reales.

4Reproducido por permiso de Walker and Company de Put Your Mother on the Ceiling, de
Richard de Mille. ©1955, 1957, Walker and Company, Nueva York. (Pasaje: “respiración”.)

― 63 ―
Brahe, Tycho. Astronomical Quadrant. Fotografía cortesía de The Science Museum, Lon-
dres. ©British Crown. Seymour, Robert (Shortshanks). Inglés, 1798-1836.

― 64 ―
 4. Bloqueos culturales y ambientales

Los bloqueos se adquieren por exposición a un grupo dado de nor-

mas culturales. Nuestro medio social y físico inmediato nos impone los
bloqueos ambientales. Dado que estos dos tipos de bloqueos están re-
lacionados entre sí en cierta forma, discutiremos ambos en el siguiente
capítulo. Algunos ejemplos de bloqueos culturales (en nuestra cultura)
son los siguientes:
1) La fantasía y la reflexión son una pérdida de tiempo, una hara-
ganería, incluso una locura.
2) Los juegos son sólo para los niños.
3) Resolver un problema es algo serio y el humor está fuera de lu-
gar.
4) La razón, la lógica, las cifras, la utilidad y la practicidad son bue-
nos; los sentimientos, la intuición, los juicios cualitativos, el pla-
cer son malos.
5) Es preferible la tradición al cambio.
6) Cualquier problema se puede resolver con pensamientos cientí-
ficos y mucho dinero.
7) Tabúes.
Algunos ejemplos de bloqueos ambientales:
1) Falta de cooperación y confianza entre colegas.
2) Un jefe autocrático que valora sólo sus propias ideas; no valora
la de los demás.
3) Distracciones; el teléfono, entretenimientos fáciles.
4) Falta de apoyo para llevar a cabo ideas.
Discutamos en primer lugar los bloqueos culturales. Comenzare-
mos a trabajar con un problema que clarificará el mensaje.
Ejercicio: Suponga que se coloca un tubo de acero dentro de un
suelo de cemento de una habitación vacía, tal como se muestra a
continuación. El diámetro interior es de 1,42 cm más largo que el

― 65 ―
 diámetro de una pelotita de ping-pong (3,81 cm) que se halla en el
fondo del mismo. Usted forma parte de un grupo de seis personas
que se halla en la habitación con los siguientes objetos:
30 metros de cuerda
Un martillo de carpintero
Un cincel
Una caja de clavos
Una lima
Una barra de suspensión
Una llave inglesa
Una bombilla eléctrica
Haga una lista de cuanta manera posible se le ocurra (en cinco
minutos) para sacar la pelotita del tubo sin dañar la pelota, el tubo
o el suelo.

J. P. Guilford, uno de los pioneros en el estudio de la creatividad,

habla mucho sobre la fluidez y la flexibilidad del pensamiento. La flui-
dez se refiere al número de conceptos que una persona produce en un
período determinado de tiempo. Si es un pensador fluido, tiene una
larga lista de métodos para sacar la pelota del tubo. Sin embargo, la
cantidad es sólo parte del juego. La flexibilidad hace referencia a la
diversidad de las ideas concebidas. Si es un pensador flexible, habrá
obtenido una gran variedad de métodos. Si pensó en limar la barra de
suspensión en dos, aplanando las puntas y construyendo así un par de
pinzas largas para retirar la pelota, habrá obtenido la solución al pro-
blema, pero una bastante común. Si pensó en aplastar el mango del

― 66 ―
martillo con la llave inglesa y utilizar las astillas para retirar la pelota,
demostró tener más flexibilidad de pensamiento dado que por lo gene-
ral no se piensa que una herramienta puede servir para hacer astillas y
utilizarlas en algo. Si logró hacer algo con clavos es un pensador mu-
cho más flexible.
¿Pensó en hacer que el grupo orinara dentro del tubo? ¿Si no pensó
en ello, por qué no lo hizo? La respuesta es probablemente un bloqueo
cultural, en este caso un tabú, dado que orinar es una actividad que en
los Estados Unidos se desarrolla en el baño.

Tabúes

Utilice el ejercicio de la pelotita de pin-pon con varios grupos y la

respuesta no sólo es una función de nuestra cultura sino también de las
personas del grupo en particular y del ambiente de la reunión. Un grupo
mixto, apenas formado, en un medio elegante, no pensará en orinar
dentro del tubo. Aun si a algún miembro del grupo se le ocurre esta
idea, no dirá nada. Un grupo de personas que trabajan juntas, en espe-
cial si son todos hombres y si ocurre al final de una jornada de trabajo,
comenzarán a reír cuando piensen en esta solución u otras parecidas.
La importancia de esta respuesta no es que el orinar dentro del tubo sea
la mejor solución al problema (a pesar de ser muy buena) sino que los
tabúes culturales pueden apartar a familias enteras de soluciones que
son inmediatas para aquel que resuelve problemas. Los tabúes son, por
lo tanto, bloqueos conceptuales. Esto no es una perorata en contra de
los tabúes. Por lo general, los tabúes están dirigidos contra ciertos actos
que molestarían a ciertos miembros de la sociedad. Por lo tanto, juegan
un papel cultural positivo. Sin embargo, son los actos en sí los que po-
drían ofender. Si se los imagina en lugar de llevarlos a cabo, estos actos
no son dañinos. Por ello, cuando trabaje sobre algún problema en la
intimidad de su mente, no tiene que preocuparse con la violación de
tabúes.
Discutamos unos cuantos bloqueos culturales más. Los primeros
dos antes mencionados, “la fantasía y la reflexión son una pérdida de
tiempo, una haraganería, incluso una locura” y “los juegos son sólo
para los niños”, evidencian que la fantasía, la reflexión y las travesuras
de la mente son esenciales para una buena concepción. Estas propieda-

― 67 ―
des parecen existir en los niños, y luego, desgraciadamente, van desa-
pareciendo en nuestra cultura. Un niño de cuatro años que se divierte
con un amigo imaginario, con quien comparte sus experiencias y se
comunica, es encantador. Un adulto de treinta años con el mismo
amigo imaginario es otra cosa. Los “sueños diurnos” o la “absorción”
se consideran síntomas de una persona improductiva.

Locomotion. Historieta pintada a mano. Cortesía del Metropolitan Museum of Art. Obsequio
de Paul Bird, Jr. 1962.

Tal como lo he mencionado anteriormente, los bloqueos ambienta-

les y culturales están, en cierto modo, relacionados entre sí. Las perso-
nas pueden fantasear con más facilidad en un medio que los ayude. Con
frecuencia, pedimos a los estudiantes que fantaseen como parte del di-
seño y cuando se les asignó la tarea lo hicieron bastante bien. Sin em-
bargo, tienden a sentirse un tanto culpables si pierden su tiempo fanta-
seando si no es una parte asignada del problema ya que lo consideran
una diversión. Sin embargo, si trata de resolver un problema que tiene
que ver con una pelea entre niños, ¿no vale la pena y el esfuerzo ima-
ginar una situación en la cual sus niños no se peleen y examinar la
situación de cerca para ver cómo funciona? Si está diseñando un nuevo

― 68 ―
vehículo recreativo, ¿no debería imaginar lo que sería utilizar ese
vehículo?
Muchos psicólogos están de acuerdo en que los niños son más crea-
tivos que los adultos. Una de las razones de ello es que los adultos son
más conscientes de las limitaciones de tipo práctico. Otra, y creo que
es así, es que nuestra cultura vacía la mente de reflexión, fantasía y
diversión, acentuando el valor de las actividades mentales canalizadas.
Pasamos más tiempo tratando de crear un mundo mejor directamente
del que poseemos en lugar de imaginar un mundo mejor y cómo sería.
Ambos son importantes.

El humor en la resolución de problemas

Otro de los bloqueos culturales mencionados fue “resolver un pro-

blema es algo serio y el humor está fuera de lugar”. En el ensayo “Los
tres campos de acción de la creatividad”, Arthur Koestler, uno de los
escritores más importantes que tratan el tema de la conceptuación,
identifica estos “campos” como originalidad artística (a la que llama
reacción “¡ah!”); descubrimiento científico (la reacción “¡ahá!”); e ins-
piración cómica ((la reacción “¡haha!”). Define al acto creativo como
la combinación de estructuras previamente no relacionadas, de modo
tal que obtiene más del resultado de la misma que de las partes com-
ponentes que tuvo que colocar. Explica la inspiración cómica, por
ejemplo, como resultado de “la interacción de dos contextos que se ex-
cluyen entre sí”. Al igual que en los actos creativos, artísticos y cientí-
ficos, se deben unir dos ideas que por lo general no se combinan. Esta
es una de las partes esenciales del pensamiento creativo. En el caso
particular del humor, según Koestler, la interacción nos hace “percibir
la situación en dos marcos de referencia auto-consistentes pero habi-
tualmente incompatibles”. El bromista comienza por lo general a rela-
tar una serie de hechos lógicos. Y de repente, interrumpe la cadena con
una línea totalmente inesperada. La tensión desarrollada en la primera
línea es un engaño y cuando el público lo descubre, ríe. Observemos
un par de bromas:
1) Un hombre entra en la sala de espera del consultorio de un ve-
terinario con su perro enfermo y se sienta junto a una dama con un

― 69 ―
 hermoso galgo ruso. El galgo estaba de muy buen humor y se pa-
seaba por la sala de espera mientras el perro del hombre yacía
tirado en el suelo. Finalmente, interesado en saber por qué un pe-
rro al parecer tan sano estaba esperando al veterinario, se volvió
hacia la dama y le dijo: -Tiene un hermoso perro.
―Oh, gracias― le respondió.
―Parece tan sano ―dijo él― que me sorprende verlo en el con-
sultorio de un veterinario. ¿Qué tiene?
―Oh ―dijo molesta―, tiene sífilis.
―¡Sífilis! ―exclamó el hombre― ¿Cómo se la contagió? ―Bueno
―dijo la mujer―, dice que se la contagió un árbol.
(Atribuido a Dorothy Parker)
2) Una mujer en una cena formal se sentía un tanto incómoda al
observar que el hombre sentado enfrente de ella estaba apilando
rodajas de zanahoria, con cuidado, sobre la cabeza. Ella observó
horrorizada cómo la pila se hacía cada vez más grande y la salsa
le chorreaba por el cabello. Finalmente, no pudo soportarlo más,
se inclinó hacia él y le dijo:
―Perdóneme, señor, ¿pero por qué está apilando la zanahoria so-
bre su cabeza?
―Por Dios, ¿son zanahorias? ―dijo él―. Pensé que eran batatas.
(Autor desconocido)
¿Es correcta la explicación de Koestler sobre la inspiración cómica?
Eso parecía en estos dos ejemplos, ya que en cada caso la historia que
se desarrolla (que causa tensión en el oyente que desea saber qué su-
cede) queda destruida por otra línea de pensamiento que demuestra al
oyente que toda la historia era una farsa. Luego, el oyente ríe (eso es-
peramos).
El punto crítico de interés aquí es que una reacción similar (risa)
puede originar una idea original. Un concepto puede ser tan opuesto al
progreso lógico de la solución de un problema que puede liberar la ten-
sión y provocar la risa. Dado que una solución al problema también
aliviará la tensión, su increíble solución al problema puede ser recibida
con risas, no sólo de los otros sino de usted mismo.
Los grupos creativos con los que trabajé eran graciosos. Así tam-
bién como las personas creativas que conocí. El humor está presente

― 70 ―
en distintas formas. No estoy sugiriendo que la actividad creativa es
pura diversión, dado que está cargada de frustración, trabajo detallado
y mucho esfuerzo. Sin embargo, el humor es un ingrediente esencial
en una concepción sana.

Razón e intuición

El cuarto bloqueo cultural de nuestra lista es “la razón, la lógica, las

cifras, la utilidad, y la practicidad son cosas buenas; los sentimientos,
la intuición, los juicios cualitativos y el placer, son cosas malas". La
razón, la lógica, las cifras, la utilidad y la practicidad son cosas buenas,
pero también lo son los sentimientos, la intuición, los juicios cualitati-
vos y el placer, en especial si conceptúa. Este bloqueo en contra de la
emoción, del sentimiento, del placer surge de nuestra herencia puritana
y de nuestra cultura basada en la tecnología. Dado que trabajo con mu-
chos estudiantes varones de ingeniería en situaciones donde deben re-
solver problemas de contenido emocional, esta herencia me resulta
bastante obvia.
Una de las causas de este bloqueo, que ha complicado las cosas en
el pasado pero que ahora está desapareciendo, ha sido la de asignar
varias actividades y cualidades mentales ya sea al hombre o a la mujer.
En el pasado, era la mujer quien tenía que ser sensible, emotiva, intui-
tiva y quien apreciara las bellas artes. El hombre tenía que ser rudo,
físico, pragmático, lógico y profesionalmente productivo. Una extrema
adherencia a estos impedimentos limita mucho a ambos sexos.
Abraham Maslow habla acerca de sus descubrimientos sobre este
bloqueo en su ensayo “Bloqueos emocionales en la creatividad” (ha-
llado en A source Book for Creative Thinking, editado por Parnes y
Harding):
Una cosa que no he mencionado pero que recientemente me ha in-
teresado en mi trabajo con hombres creativos (y también no-creati-
vos) es el horrible temor de algo que la misma persona llamaría
“femineidad” o “femenino”, que nosotros llamamos de inmediato
“homosexualidad”. Si se ha criado en un ambiente rudo, “feme-
nino” es todo lo creativo. La imaginación, la fantasía, el color, la
poesía, la música, la ternura, la lasitud y el romanticismo tratan de
evitarse por poner en peligro el cuadro de la propia masculinidad.

― 71 ―
 Todo lo que se llama “débil” tiende a ser reprimido en el normal
ajuste del hombre adulto. Y muchas de las cosas llamadas “débiles”
no lo son en absoluto.
También existe lo opuesto a este bloqueo. Muchas mujeres están
condicionadas culturalmente para sentirse incómodas con muchos ras-
gos atribuidos a los hombres (la razón, la lógica, el uso de las cifras, la
utilidad), al igual que los hombres que se sienten incómodos con los
rasgos “femeninos”. También encontramos la ola común de personas
en contra de la tecnología que acusan al énfasis tecnológico de nuestra
sociedad por muchas de las dificultades del hombre. Estas personas
creen que los sentimientos, la intuición y los juicios cualitativos son
buenos y que la razón, la lógica, las cifras, la utilidad y la practicidad
no son estimulantes.
Una conceptuación efectiva requiere que la persona encargada de
resolver un problema puede incorporar todas estas características: el
uso de la razón y de la lógica, así como la intuición y el sentimiento.
El diseñador de cosas físicas debe ser sensible a la estética si desea
mejorar la calidad de nuestro mundo, ya sea hombre o mujer. Del
mismo modo, el diseñador debe poder visualizar la tecnología en forma
honesta y sin prejuicios disciplinarios ya sean de un medio artístico o
técnico. El comerciante debe utilizar la intuición y el científico social
debe utilizar la matemática. El hombre debe ser sensible y la mujer,
fuerte.

Pensamientos del diestro y el siniestro

Al leer libros que tratan sobre la conceptuación, a menudo se hallan

referencias al “pensamiento siniestro y al diestro” Jerome Bruner desa-
rrolló muy bien este tema en su libro On Knowing: Essays for the Left
Hand. Tradicionalmente, se ha ligado al diestro con la ley, el orden, la
razón, la lógica y la matemática; al siniestro, con la belleza, la sensibi-
lidad, la diversión, los sentimientos, la espontaneidad, la subjetividad
y la imaginación.
El diestro ha sido símbolo de las herramientas, las disciplinas y lo-
gros: el siniestro, de la imaginación, la intuición y el pensamiento in-
consciente. Según Bruner:

― 72 ―
 ...uno es el realizador, el otro, el soñador. El diestro es el orden y lo
legal, le droit. Su belleza es la de la geometría y la implicación or-
denada. Buscar el saber con el lado diestro es ciencia... Del lado
siniestro decimos que es raro... Los franceses hablan de los descen-
dientes ilegítimos como “à main gauche”, aunque el corazón esté
en el medio de la cavidad torácica, lo escuchamos en el lado iz-
quierdo. Sentimiento, intuición, ilegitimidad. ¿Diríamos que buscar
el saber con el lado siniestro es arte?
Por raro que parezca, los símbolos históricos de los dos lados, con
dos tipos de pensamientos distintos, son iguales a la comprensión ac-
tual de la función cerebral. El hemisferio izquierdo del cerebro (que
controla la mano derecha) contiene zonas asociadas con el control del
habla y del oído, y tiene que ver con las tareas analíticas tales como
resolver un problema de álgebra. El hemisferio derecho (que controla
la mano izquierda) gobierna la percepción espacial, la síntesis de ideas
y la apreciación estética del arte o la música. Sin embargo, esta coinci-
dencia no es el principal mensaje, sino que el conceptualista eficaz
debe poder utilizar el pensamiento del siniestro y el del diestro. C. P.
Snow, en su famoso libro sobre la hipótesis de la existencia de dos
culturas, Two Cultures and the Scientific Revolution, separa a los cien-
tíficos de los humanistas. Sin embargo, si se puede separar a las perso-
nas tan claramente, las personas que se ha separado no utilizan al má-
ximo su potencial creativo. Los científicos responsables de los descu-
brimientos en el saber no pueden operar completamente extrapolando
los trabajos del pasado sino que deben también utilizar la intuición. Del
mismo modo, los humanistas que pasan por alto la lógica están desti-
nados a no ser efectivos (incluso son contraproducentes) para influir
sobre las acciones sociales.
El énfasis en cualquiera de los tipos de pensamiento, pasando por
alto el otro, es un bloqueo cultural. En el mundo profesional de nuestra
cultura se pone énfasis en el pensamiento del lado diestro.
La mayoría de los padres desean que sus hijos sean abogados, mé-
dicos o científicos más que pintores, poetas o músicos. Hasta que la
cultura acepte la igual importancia que tiene el pensamiento del sinies-
tro que el del diestro en ambos sexos, muchos de sus miembros segui-
rán sufriendo este bloqueo conceptual.

― 73 ―
 Ejercicio: Sitúese en una manera de pensar correspondiente al si-
niestro. Manténgase apartado de la lógica, el orden, la matemática
y la ciencia. Piense en sus sentimientos, en la belleza, la tristeza, y
la información que perciben sus sentidos. Podrá hacerlo mejor si
se sitúa en un medio conductivo (debajo de un árbol en la prima-
vera, solo en su sillón favorito). Luego, pase a la forma de pensar
del diestro, e imagine un plan detallado para hacer dinero con una
de sus ideas del siniestro. ¿Es ambidiestro? ¿Puede cambiar de un
tipo de pensamiento a otro, e idealmente, pensar en ambos al
mismo tiempo? ¿Se siente más cómodo con un tipo de pensamiento
que con el otro?
El bloqueo titulado “Cualquier problema puede resolverse con pen-
samientos científicos y mucho dinero” es obviamente cultural y está
relacionado con la importancia del pensamiento del diestro. La ciencia
depende de un progreso lógico y controlado (de mano derecha) y des-
cubrimientos (a menudo de mano izquierda). Maslow, en su ensayo
Emotional Blocks on Creativity, discute la creatividad primaria, que
describe como “la creatividad que surge del inconsciente y que es la
fuente de nuevos descubrimientos (o una verdadera novedad) de ideas
que parten de lo que existe en este punto”. Esta es la fuerza detrás de
los descubrimientos tan necesaria para la ciencia. Luego habla sobre lo
que llama creatividad secundaria, y la explica de la siguiente manera:
Estoy acostumbrado a pensar en dos tipos de ciencia, y en dos tipos
de tecnología. Si se quiere, puede definirse la ciencia como la téc-
nica por medio de la cual las personas creativas pueden crear y des-
cubrir, trabajando junto con muchas otras personas, parándose so-
bre los hombros de personas que han llegado mucho antes que ellos,
siendo cautelosos y cuidadosos, etcétera. A eso llamo creatividad
secundaria y ciencia secundaria.

Creatividad primaria y secundaria

El sorprendente progreso actual en la genética y la bioquímica (a

través de una gran cantidad de creatividad secundaria) estriba en el des-
cubrimiento del ARN (ácido ribonucleico) y ADN (ácido desoxirribo-
nucleico) y sus funciones y estructuras (creatividad primaria). Para una

― 74 ―
mejor información sobre el tema, lea The Double Helix de James P.
Watson, si es que aún no lo ha hecho. Es un libro intrigante que habla
sobre la ciencia, de un modo opuesto al concepto de la mayoría de las
personas sobre los métodos científicos. Este libro causó muchas polé-
micas cuando fue publicado por primera vez. Trata sobre el descubri-
miento de la estructura del ADN como un proceso del siniestro muy
humano. Watson y el co-descubridor Francis Crick se basaron en la
inspiración, la iteración y la visualización. A pesar de ser excelentes
bioquímicos, no tenían precedentes de los cuales pudieran derivar su
estructura y por lo tanto se basaron en el pensamiento del siniestro. El
esfuerzo espacial norteamericano durante la década de 1960 fue muy
impresionante y sirvió de ejemplo del poder de la ciencia, y de la tec-
nología basada en la ciencia. Sin embargo, se tomó en cuenta una gran
cantidad de actividad primaria y de pensamiento del siniestro. Incluso
decisiones básicas “científicas” tales como llevar instrumentos para
medir cantidades físicas o cámaras de televisión sobre la primera nave
espacial que viajó a la luna, fueron hechos de un modo siniestro, dado
que no existía la manera de hacerlos parecer pura lógica. El diseño de
la primera nave espacial requirió un alto grado de “arte” (apoyado claro
está con muchos estudios, diseños detallados, y una fabricación y desa-
rrollo sofisticados) porque no existía ningún precedente que los dise-
ñadores pudieran extender de manera lógica.
Si se define con propiedad el “pensamiento científico”, éste es muy
poderoso para atacar a gran escala, y de manera bien fundamentada los
problemas; sin embargo, la ciencia del diestro sólo es efectiva si se basa
en una comprensión establecida. La ciencia del diestro y mucho dinero
pueden resolver problemas que sólo se hallan en el campo del fenó-
meno del entendimiento (un campo relativamente pequeño). Los pro-
blemas con un contenido emocional y social y una alta complejidad,
tales como los crímenes en las ciudades, requieren una cantidad mucho
mayor de ciencia del diestro o de creatividad secundaria.
Lamentablemente, el pensamiento del siniestro y la actividad pri-
maria son más difíciles de explicar y de predecir y menos consistentes
que los pensamientos del diestro o la creatividad secundaria. Por lo
tanto, resulta más difícil escribir propuestas que apoyen dichas activi-
dades. Me resulta más fácil asegurar fondos para trabajar sobre la apli-
cación de algún fenómeno científico recientemente descubierto (aun-
que el bien potencial de la aplicación sea pequeño) que encontrar apoyo

― 75 ―
para buscar un descubrimiento. En el primer caso, el organismo que
provee los fondos y yo podemos estar bastante seguros sobre la natu-
raleza del trabajo que necesita hacerse, la cantidad aproximada de di-
nero que se precisa, el tiempo requerido, y sobre el hecho de que, en
realidad, descubriré algo. En el segundo, dicha seguridad no existe. El
organismo proveedor de fondos debe juzgarme sobre una base intangi-
ble como mi rendimiento anterior, mis motivaciones y mi sabiduría. El
segundo resulta más un negocio arriesgado que el primero. El apoyo
de la ciencia también tiende a desviarse hacia el pensamiento del dies-
tro, dado que la mayoría de los organismos que proveen el dinero deben
responder a alguien y por lo tanto tienden a ser más conservadores.
La “vaguedad” de la creatividad primaria y el pensamiento del si-
niestro también afecta a aquellas que tienen que ver con las humanida-
des y las ciencias sociales. La mayoría de estas ciencias han tratado de
volverse más cuantitativas y rigurosas para poder aprovechar más
nuestra desviación cultural hacia el pensamiento del diestro. Es discu-
tible si esto ha sido ventajoso. A pesar de ser científico, me apenan los
lamentos de los que están en las ciencias humanísticas y sociales así
como la falta de apoyo monetario que reciben de la comunidad. En una
parte de mi educación (después de graduarme como ingeniero) me ins-
cribí en una escuela de arte. Un profesor de pintura que conocí solía
decirme que tenía muchas posibilidades para la pintura. Su razona-
miento era económico. Creía que muchos pintores tenían problemas al
comienzo de sus carreras por la necesidad de mantener trabajos mal
pagos y de muchas horas para poder mantener a sus familias. Él pen-
saba que yo podría mantenerme con la ingeniería, con un trabajo de
medio tiempo y así tendría tiempo y energía para dedicarme a la pin-
tura. Una extraña observación, pero tal vez, verdadera. Es mucho más
fácil encontrar apoyo para mi estilo de vida que para mis amigos que
desean escribir o pintar. Las humanidades y las ciencias sociales son
vitales en una sociedad madura como la norteamericana. Los bloqueos
culturales masivos oscurecen su actual importancia.

Tradición y cambio

Por último, me gustaría discutir este sutil bloqueo cultural: “es pre-
ferible la tradición al cambio”. En su libro Notes on the Synthesis of

― 76 ―
Form, Christopher Alexander habla sobre dos tipos de cultura. La pri-
mera, que llama cultura natural y la otra, cultura cohibida. La cultura
natural está orientada hacia la tradición. Se perpetúa la forma tradicio-
nal y las ceremonias y los tabúes y las leyendas impiden el cambio. El
arquitecto de dicha cultura debe estudiar durante muchos años y apren-
der cómo construir los edificios tradicionales (la casa grande, el tem-
plo). Cuando llega a un punto donde los demás lo juzgan competente,
se convertirá en un maestro y entrenará a otros aprendices. Estados
Unidos no tiene nada que ver con esa cultura. Cualquier arquitecto jo-
ven sabe hacer cosas mejores que estudiar los edificios tradicionales.
La nuestra es una cultura tímida. Continuamente surgen nuevas reli-
giones, formas, movimientos sociales, modas, lenguajes, entreteni-
mientos y estilos de vida. Sólo se venera la edad y la experiencia si son
“importantes” y poco a poco están desapareciendo las carreras largas.
La innovación posee un alto valor.
Sin embargo, por extraño que parezca, muchos individuos valoran
la tradición más de lo que cambian. Probablemente, esto es positivo
dado que en mi opinión, la cultura norteamericana tiene una tradición
bastante pequeña. Pero en cuanto a una buena conceptuación, una ac-
titud así posee efectos negativos. La motivación es esencial para la
creatividad. No importa cuán talentoso sea el encargado de resolver un
problema, la frustración y el trabajo detallado no escapan a la solución
de problemas. A menos que realmente desee solucionar un problema
(por placer, dinero, prestigio, comodidad o lo que fuere) no logrará ha-
cer un buen trabajo. A menos que esté convencido de que se necesita
un cambio en un campo particular, no podrá enunciar hipótesis sobre
las maneras de lograr dicho cambio.
El problema surge cuando los individuos se vuelven universalmente
a favor de la tradición y no pueden ver la necesidad de cambio en cam-
pos específicos. Creo que el verdadero conservador entraría dentro de
esta categoría. Algunos ambientistas pierden su credibilidad por ne-
garse al cambio en un área determinada. Si una persona está bien fun-
dada en los “viejos tiempos” y siente que los cambios en los últimos
20 o 30 años han disminuido en lugar de aumentar la calidad de vida,
no es probable que esté motivado para ser un buen conceptualista. Está
culturalmente bloqueado. La persona que está a favor del cambio por

― 77 ―
el cambio en sí puede ser un animal peligroso de tener cerca. Sin em-
bargo, en cuanto a la conceptuación (el tema de este libro), dicha per-
sona está en muy buena forma.

Pensar a través de los bloqueos

Los proyectos que requieren pensar a través de bloqueos culturales

son los más populares entre nuestros alumnos, dado que los bloqueos
son muy difíciles de vencer y, a la vez, muy obvios, una vez que han
sido resueltos. A menudo pedimos a nuestros alumnos que diseñen adi-
vinanzas, juegos o situaciones que requieran tener que romper algún
bloqueo cultural para poder llegar a la solución. Uno de los proyectos
que recuerdo requería retirar un billete de un dólar que estaba debajo
de un objeto mal equilibrado sin ladear el objeto. Era muy fácil hacerlo
si partía el billete por la mitad. Sin embargo, por distintas razones cul-
turales (es ilegal destruir dinero; por lo general no se destruyen cosas
de valor), nadie pensó en esta particular solución, y nadie pudo quitar
el billete. Otro proyecto requería que se destruyera una carta de un
mazo de 52. Una vez más nadie pensó en realizar semejante crimen
(somos una sociedad de jugadores de cartas y la mayoría de nosotros
no aprobamos mazos incompletos de cartas). Un tercero que puedo re-
cordar era tal vez el más básico que hubiera visto. La solución del pro-
blema requería que se moviera un grupo de objetos sobre una mesa en
una secuencia prearreglada para poder alcanzar la configuración final
deseada. Resultó que era imposible seguir las reglas y resolver el pro-
blema. ¿El bloqueo cultural? ¡Seguir las reglas! Simplemente, se tra-
taba de llegar a la configuración deseada si se violaban las reglas.
Una situación menos petulante ocurre cuando estudiantes de disci-
plinas más rígidas y orientadas hacia la teoría estudian diseño. La prác-
tica en diseño es diferente de la práctica en, por ejemplo, mecánica de
los fluidos. El diseño es una situación de múltiples respuestas y se uti-
liza el análisis para lograr un objetivo y no por el análisis mismo. El
profesor, a pesar de tener experiencia en el proceso de diseño y manejar
las técnicas necesarias, no es el tipo usual de experto académico, en
cuanto que él o ella no posee el monopolio de respuestas “correctas” al
comienzo del curso, y de hecho no siempre puede tener la “mejor” res-
puesta. Las calificaciones son mucho más subjetivas y el estudiante

― 78 ―
debe correr un mayor riesgo académico dado que las normas de eva-
luación son menos ortodoxas. Los alumnos de una escuela cuyo sis-
tema de calificaciones es muy importante y en el cual el profesor o el
maestro es una figura de autoridad extrema, suelen tener dificultades
en adaptarse a los cursos de diseño. Por lo general están preocupados
en saber “¿Cuál es la respuesta?” y en “¿Cómo tengo que hacer para
obtener un 10?” y es normal que lo estén dado que su educación estuvo
orientada hacia esa dirección. La tragedia es que muchos estudiantes
extranjeros de países que necesitan diseñadores capaces y personas que
puedan resolver sus problemas sufren dichos bloqueos. El riesgo aca-
démico que corren tiene algo de tabú. Otra diferencia cultural entre los
alumnos norteamericanos y los de otros países menos industrializados
es la diferencia en la sabiduría de sus actitudes con respecto a las má-
quinas. Los estudiantes norteamericanos, los de Europa Occidental, et-
cétera, han crecido en medio de automóviles, motocicletas y otros ar-
tefactos y se sienten muy cómodos con ellos. Los estudiantes de países
menos desarrollados industrialmente han tenido menos oportunidades
en sus culturas de estar expuestos a las maquinarias y por lo tanto tie-
nen una experiencia menor y mayores inhibiciones para trabajar con
ellas.

Bloqueos ambientales

Discutamos ahora los bloqueos ambientales. Estos son los bloqueos

impuestos por nuestro medio social y físico inmediato. Los bloqueos
más obvios son los físicos. El medio que rodea a la persona encargada
de resolver un problema influye en su productividad. Estoy seguro de
que todos ustedes conocen los efectos de la distracción. Es muy difícil
trabajar sobre un problema complicado con continuas interrupciones
telefónicas. A veces, incluso las potenciales distracciones son un pro-
blema dado que, cuando un individuo está en una etapa frustrante de la
resolución, se ve tentado a aprovechar dichas soluciones. En mi caso
particular, cuando debo resolver un problema, hago esfuerzos heroicos
para lograr distraerme. A menudo debo forzarme a salir de la cama a
una hora inhumana de la mañana para trabajar en un problema cuando
estoy seguro de no poder encontrar una actividad alternativa y nadie
con quien hablar. Incluso entonces, me siento a esperar que alguien se
despierte y me distraiga.

― 79 ―
 El medio físico nos afecta a todos. Sin embargo, debido a los hábi-
tos individuales que adquirimos, individuos diferentes se ven afectados
de manera diferente. En cuanto a la actividad mental, algunas personas
trabajan mejor en ambientes fríos, con los pies envueltos en algo cá-
lido. Algunos trabajan mejor con música y otros en silencio; algunos
entre otras personas y otros aislados; algunos en habitaciones sin ven-
tanas y otros en habitaciones con ventanas. Algunos son indiferentes a
aquello que los rodea y otros son muy sensibles a ello.

Medios de ayuda

En su libro The Art and Science of Creativity, George Kneller dis-

cute algunos de los artificios que muchos escritores han adoptado con
respecto a su medio de trabajo: “Schiller, por ejemplo, llenó su escri-
torio con manzanas podridas. Proust trabajaba en una habitación fo-
rrada de corcho; Mozart hacía ejercicios; el doctor Johnson se rodeaba
de un gato que ronroneaba, cáscara de naranja y té; Hart Crane escu-
chaba música jazz a todo volumen en una victrola. Todo esto son ayu-
das para la intensa concentración que se necesita en el pensamiento
creativo. Un caso extremo es Kant, que trabajaba en la cama a ciertas
horas del día con las mantas dispuestas a su alrededor de una manera
que él mismo había inventado. Mientras escribía The Critique of Pure
Reason se concentraba en una torre que veía desde su ventana. Cuando
crecieron unos árboles y le taparon la vista de la torre, se sintió frus-
trado y las autoridades de Königsberg cortaron los árboles para que
continuara con su trabajo.”
Algunas personas pueden tener un medio particular en el cual son
más eficaces en el trabajo conceptual de cualquier tipo. Por lo tanto, a
veces encontramos el estudio para todo uso, en el cual una persona
puede pintar, escribir, esculpir, inventar o hacer cualquier cosa. Otra
persona puede tener un medio en el que se siente mejor para escribir y
otro donde pueda trabajar la madera. A pesar de que existen estas dife-
rencias individuales, podemos decir que la mayoría de los individuos
realizan mejor los trabajos conceptuales en un tipo particular de medio.
Ejercicio: Tome una hoja de papel y haga una lista de las caracte-
rísticas del medio que más lo ayude en su trabajo conceptual (o
diferentes tipos de medio para distintas clases de trabajos). ¿Los

― 80 ―
 medios en los que usted trabaja se parecen a los de su descripción?
Si no es así, ¿por qué no? Tomando en cuenta que el medio imagi-
nado le resulte práctico (no las playas de una isla del mar del sur
que todavía no haya sido descubierta), cambie su medio de trabajo
por uno que se parezca más al hipotético. ¿Esto produce alguna
diferencia en su producción conceptual?
A pesar de que el medio suele tener connotaciones físicas, los blo-
queos ambientales más importantes no son, por lo general, los físicos.
De hecho, los mismos, en caso de que los hubiere, tienden a ser cultu-
rales y emotivos. Tal como lo discutí en el último capítulo, la concep-
ción requiere un cierto riesgo emocional. El cambio suele ser amena-
zante, al igual que las nuevas ideas. Se las puede aniquilar con facilidad
cuando fueron concebidas no hace mucho tiempo atrás, son imperfec-
tas y todavía no fueron trasladadas a la práctica. La respuesta que suele
dar la sociedad es, en realidad, aniquilar dichas ideas. Existen muchas
maneras de hacerlo. Una es estudiarlas al detalle. Otras es burlarse de
ellas. Otra es ignorarlas.
Ejercicio: Conciba una nueva idea, tal vez un invento, que parezca
creíble. Tal vez un cepillo eléctrico o una campaña para hacer que
el correo mejore el servicio, o cualquier otra cosa. Luego proponga
seriamente esta idea a sus amigos y (si es valiente) a otras personas
que vea de vez en cuando. Observe sus reacciones. ¿Alguna per-
sona que no sea uno de sus amigos se muestra entusiasmado ante
la idea? (¿Incluso sus amigos son receptivos o sólo educados?)
Este es un experimento pobre dado que algunas de sus ideas pue-
den ser brillantes y otras terribles, y esto podría influir en la res-
puesta. Sin embargo, no creo que haya mucha diferencia en las res-
puestas. Si desea mejorar el experimento, pruebe una idea brillante
y una mala con las mismas personas.

Aceptar e incorporar las críticas

Las respuestas que no aportan ninguna ayuda son dañinas, en espe-

cial cuando provienen del jefe, de algún colega o de un amigo. En el
capítulo ocho, discutiremos la conceptuación en grupos y organizacio-

― 81 ―
nes. Sin embargo, conviene hacer algunos comentarios aquí. Una at-
mósfera de honestidad, verdad y apoyo es absolutamente necesaria
para obtener lo mejor de la capacidad conceptual de una persona. Es
verdad que existen excepciones. Muchos de los brillantes inventores
que conocí confiaban en su capacidad y dependían menos del apoyo de
los demás. Uno de los mejores creadores de ideas trabajó conmigo du-
rante algún tiempo. Apenas nos daban un problema él tenía la solución.
Estas soluciones solían ser ten deficientes que casi me brotaba una
erupción. Luego se dirigía alegremente a la oficina contigua y recibía
tantas críticas a su idea que, en su lugar, yo me hubiese deprimido du-
rante varios días. El incorporaba las críticas a su idea y proseguía a la
siguiente oficina. De este modo, literalmente construía una solución,
que por lo general era brillante. Tenía éxito gracias a su capacidad para
aceptar e incorporar las críticas. Sin embargo, personas de este tipo son
extraordinarias.
A la mayoría de las personas no les gusta las críticas, y para empeo-
rar aún más las cosas, no están seguras de la calidad de sus propias
ideas. Es por ello que necesitan un medio que las ayude en su trabajo.
Uno de los problemas más serios con nuestros estudiantes de diseño es
que dudan en exponer sus ideas de las cuales se sienten inseguros; y no
sólo en la facultad, sino entre sí. Dado que muchas de sus ideas creati-
vas entran dentro de la categoría de inseguras (es natural ya que no
poseen parámetros para juzgar estas ideas), dudan en reverlas. Tene-
mos que convertir la clase (por lo general una situación donde escu-
chan, no corren riesgos y es competitiva) en una situación amistosa,
no-competitiva, e interactiva en donde los individuos corren el riesgo
de exponer sus ideas, por poco prácticas que sean, los unos a los otros.
La competencia y la falta de confianza destruyen dicho medio de
apoyo. A nadie le gusta exponer su magnífico concepto si alguien va a
robárselo o se pondrá celoso.

Jefes autocráticos

Los jefes con respuestas son un problema particular en ingeniería.

Muchos individuos productivos para la solución de problemas son tes-
tarudos. Pueden llevar a cabo un concepto a pesar de la apatía u hosti-
lidad de los demás y la dificultad de hallar apoyo para una idea. Si
poseen buen juicio, pueden lograr buenos objetivos en el seno de una

― 82 ―
compañía y, por lo general, se los promueve a la gerencia. Los gerentes
de departamentos de ingeniería son creativos y lo bastante tercos como
para hacer que sus ideas se lleven a cabo. Tienden a continuar con esta
modalidad cuando dirigen a otros. A pesar de que un gerente así puede
ser eficaz en la solución de problemas, opera esencialmente con su pro-
pia capacidad conceptual y, en una organización de servicios internos,
no es probable que utilice la capacidad conceptual de sus subordinados.
Para aprovechar al máximo la creatividad de un grupo, el gerente debe
alentar a sus subordinados a que piensen de manera conceptual y pre-
miarlos cuando logran tener éxito. También debe conceptuar por sí
mismo. Pero debe hacerlo junto con los otros miembros de su grupo, si
es que desea aprovecharlos al máximo. Este es un consejo muy obvio,
que a menudo se pasa por alto. He visto miles de veces que grupos de
diseño trabajan sobre las ideas de su jefe. Dicho grupo puede tener
éxito si su jefe es un conceptualista brillante y los miembros del grupo
se contentan con desarrollar sus ideas. Sin embargo, nos preocupan los
bloqueos ambientales, y dicha situación de trabajo no es un medio que
pueda conducir a la concepción a los miembros del grupo.

Falta de apoyo

La falta de apoyo físico, económico y organizativo para llevar a

cabo ideas es también un problema bastante común. Es difícil llevar a
cabo nuevas ideas. Se necesita un gran esfuerzo para perfeccionar una
idea y luego venderla. Por ejemplo, muchos de los descubrimientos
científicos necesitaron años para llegar al punto en donde pudieran in-
teresar a otros miembros de la comunidad científica. Incluso un novel
está bastante alejado de la idea original que lo inspiró. Aun después de
que se ha completado y dado forma creíble a una idea, se la debe vender
a un mundo a menudo escéptico. Ello requiere dinero y tiempo. Vuelvo
a utilizar al inventor como ejemplo: el pequeño inventor se halla en
desventaja con respecto al inventor de una corporación por la ayuda de
fabricación que puede necesitar, el equipo de prueba que puede desear
así como la promoción profesional que puede requerir, y los gastos para
mantener a su familia mientras está inventando. Aun las mejores ideas
están destinadas al fracaso si no se dispone de tiempo y dinero. Puede
obtener este apoyo gracias al capital de una firma conocida, de su

― 83 ―
banco, de su cónyuge, sus ahorros o cualquier tipo de patrocinio. La
falta de dicho auspicio es un bloqueo ambiental muy efectivo.

― 84 ―
Christo. 5600 Cubic Meter Package. Proyecto. 1967. Lápiz sobre papel. Colección Kimiko
y John Powers, Nueva York. (Fotografía y ©de Harry Shunk.)

― 85 ―
 5. Bloqueos intelectuales y expresivos

Los bloqueos intelectuales impiden una eficaz elección de tácticas

mentales o una falta de municiones intelectuales. Los bloqueos expre-
sivos inhiben la vital habilidad de comunicar ideas, no sólo a los de-
más, sino a sí mismo. Observemos los siguientes bloqueos:
1) Resolver un problema utilizando un lenguaje incorrecto (verbal,
matemático, visual), como al tratar de resolver un problema por
medio de la matemática cuando es más fácil hacerlo en forma
visual.
2) Uso inadecuado o inflexible de las estrategias para resolver pro-
blemas.
3) Falta de información, o información incorrecta.
4) Técnicas de lenguaje inadecuadas para expresar y registrar ideas
(verbal, musical, visualmente y otras).
Unos cuantos ejemplos nos ayudarán a comprender mejor estos blo-
queos. La adivinanza del monje del primer capítulo de este libro es una
donde la elección correcta del lenguaje (visual) nos lleva a una rápida
solución. He aquí otro problema de “lenguaje”:
Ejercicio: Imagine un gran trozo de papel, del grosor de esta hoja.
En su imaginación, dóblelo una vez (ahora tiene dos capas), vuelva
a doblarlo (ahora tiene cuatro capas), y continúe haciéndolo hasta
50 veces. ¿Qué grosor tiene el papel de 50 dobleces?
Es verdad que es imposible doblar cualquier pedazo de papel, sin
importar el tamaño ni el grosor, cincuenta veces. Pero para resolver el
problema, imagine que puede hacerlo. Cuando tenga la respuesta o se
dé por vencido, continúe leyendo.
Con el primer doblez obtiene dos veces el grosor original. Con el
segundo, obtiene 2 × 2 el grosor original. Con el tercero, 2 × 2 × 2 el
grosor original. Si continúa, y si es un poco hábil en matemática, reco-
nocerá que la respuesta al problema es 250 veces el grosor original (250
veces es algo así como 1.100.000.000.000.000). Si el papel tiene el

― 86 ―
grosor de una hoja común, la respuesta es más o menos 80.000.000 de
km., o más de la mitad de la distancia de la Tierra al Sol.
Si intentó resolver este problema utilizando la imaginación visual
(la mejor manera de resolver la adivinanza del monje), probablemente
no habrá obtenido la respuesta, dado que es casi imposible visualizar
50 dobleces. Si intentó resolverlo en forma verbal, también habrá te-
nido problemas. Si está acostumbrado a resolver problemas de doble-
ces, sabía que la respuesta era un número sorprendentemente grande,
pero no podía darle un valor. El lenguaje correcto para resolver este
problema es, obviamente, la matemática.

Elección del lenguaje para resolver un problema

Una vez más, ¿cómo seleccionó la estrategia mental para resolver

este problema? ¿Cómo fue que decidió utilizar la visualización, la ma-
temática o lo que fuere? Si intentó la visualización por nuestra referen-
cia al problema del monje, su elección fue consciente. Si realmente
capta el mensaje de este libro, pensó en forma consciente en las distin-
tas maneras de resolver el problema y luego eligió una. Sin embargo,
muchos de ustedes habrán seleccionado, una vez más, en forma incons-
ciente una estrategia y luego habrán cambiado a otra inconsciente-
mente. Como lo dije antes, muchas personas tienen este hábito para
resolver un problema. Sin un pensamiento consciente, a la mente se le
ocurrirá una dirección. Esta dirección puede o no ser la correcta. Si es
incorrecta, puede o no aparecer otra.
Es posible ayudar en la estrategia de selección considerando en
forma consciente los distintos lenguajes que se pueden utilizar. Por
ejemplo, puede haber leído el problema de los dobleces del papel y
puede haberse dicho: “Veamos, este tipo ha tratado de venderme el
pensamiento visual. ¿Puedo resolver el problema en forma visual? Tra-
taré de hacerlo doblando una hoja. (La tarea se hace difícil.) ¿Qué otra
cosa puedo probar? ¿La verbalización? Es probable que no ya que no
se trata de un problema físico que pide una información cuantitativa.
Ah, cuantitativa... ¿Y si pruebo con la matemática?” En este punto, lo
resuelve por inspección (es un profesional), comienza a escribir ecua-
ciones y lo resuelve (semi-profesional) o le pregunta a alguien que sabe
matemática (aficionado).

― 87 ―
 He aquí otra adivinanza. Antes de tratar de pensar en la respuesta,
estudie el problema y vea cuáles son los lenguajes mentales que le pa-
recen apropiados. Luego, trate de resolverlo en el lenguaje más ade-
cuado:
Ejercicio: Un hombre está de pie junto a una mujer; comienzan a
caminar, de modo tal que el pie derecho de ambos toca el suelo al
mismo tiempo. La mujer da tres pasos por cada dos del hombre.
¿Cuántos pasos da el hombre antes de que el pie izquierdo de am-
bos toque el suelo al mismo tiempo?
Este es un buen problema para resolverlo con imágenes visuales.
Un experimento en vivo con otra persona, un dibujo o un ritmo musical
que sirva de analogía servirá también. Un enfoque matemático también
ayudará a resolverlo aunque el camino es indirecto. La verbalización
no lo llevará muy lejos. ¿Qué lenguaje eligió? ¿Funcionó? ¿Trató dis-
tintos enfoques? ¿Cómo supo cuándo era el momento de cambiar de
enfoque? La respuesta es que el pie izquierdo del hombre nunca tocará
el suelo al mismo tiempo que el de la mujer.
La elección del lenguaje apropiado para resolver un problema es
difícil no sólo porque, por lo general, la elección es inconsciente sino
también debido al gran énfasis que nuestra cultura pone en el pensa-
miento verbal (y sólo le da al matemático un pobre segundo). Los dos
problemas que acaba de tratar de resolver eran difíciles porque ninguno
de los dos se puede resolver por medio del pensamiento verbal. La vi-
sualización, como por ejemplo el uso de dibujos, es casi esencial para
diseñar correctamente cosas físicas. Una de las razones es que el pen-
samiento verbal, cuando se lo aplica al diseño de algo físico, posee el
extraño atributo de permitirle pensar que obtuvo la respuesta cuando
en realidad no lo ha hecho. El pensamiento verbal entre personas arti-
culadas está cargado de generalidades locuaces. En diseño, a menos
que se complemente con el pensamiento visual, no se puede saber si se
está en lo cierto o no.
También se puede hablar sobre las estrategias inadecuadas o infle-
xibles para resolver un problema como un tipo de bloqueo. David
Straus, fundador de Interaction Associates, se ha preocupado por el uso
efectivo de las estrategias mentales. Interaction Associates capacita a
personas que ayudan a los grupos que se encargan de resolver proble-
mas, ofrece programas educativos y lleva a cabo investigaciones sobre

― 88 ―
la resolución de problemas. En una de sus publicaciones, Summary of
Basic Concepts, explican:
Cada acción u operación física que se realiza para resolver un pro-
blema puede considerarse en términos de un enfoque conceptual
más general, útil en la resolución de problemas. Es la razón funda-
mental o propósito detrás de las acciones: el “por qué” que se opone
al “qué”. A este enfoque general, conceptual, lo denominamos una
“estrategia”. En nuestros términos, el concepto inherente a una es-
trategia es independiente del contexto. En otras palabras, se debe
poder utilizar una estrategia en todo tipo de problema. El nivel es-
tratégico es una de las maneras más útiles de hablar sobre la reso-
lución de problemas.

Flexibilidad en el uso de estrategias

Interaction Associates cree en la efectividad de ser consciente de

distintas estrategias específicas de pensamiento. Han trabajado con
grupos de resolución de problemas en el ámbito educativo, comercial
y político. Una de las principales técnicas con todos los grupos es se-
guir la estrategia o estrategias que utiliza durante una sesión de resolu-
ción de problemas y sugerir cambios o agregar cosas si al parecer el
problema se atasca o se pasan por alto otros enfoques posibles. En su
Strategy Notebook hacen una lista de 66 estrategias, cada una acompa-
ñada de una descripción, una lista de las desventajas y ventajas de la
misma, y un ejercicio de ejemplo. A continuación veremos la lista de
estrategias del libro Strategy Notebook y luego una página de ejemplo:

Construir Exponer Simular

Eliminar Organizar Probar
Trabajar hacia Listar Jugar
adelante Verificar Manipular
Trabajar hacia Diagramar Copiar
atrás Planear Interpretar
Asociar Verbalizar Transformar
Clasificar Visualizar Traducir
Generalizar Memorizar Expandir
Comparar Recordar Reducir
Relacionar Registrar Exagerar

― 89 ―
 Consignar Recuperar Subestimar
Postergar Buscar Adaptar
Arriesgarse Seleccionar Sustituir
Abstenerse Planificar Combinar
Concentrarse Predecir Separar
Liberarse Asumir Cambiar
Forzarse Cuestionar Variar
Relajarse Enunciar una Pasar por un
Soñar hipótesis ciclo
Imaginar Adivinar Repetir
Purgar Definir Sistematizar
Incubar Simbolizar Generalizar

Eliminar
Poderes: El poder de eliminación yace en la posibilidad de que
esté más seguro de lo que no quiere que de lo que quiere. Esta estra-
tegia requiere que comience con más de lo que necesita o quiere en
la solución, eliminando elementos según un criterio determinado.
Existe un elemento seguro en esta estrategia porque no tiene que
extenderse demasiado en la decisión de lo que no quiere en la solu-
ción.
Limitaciones: Esta estrategia asume que dentro del reino de po-
sibilidades que está considerando, existe una buena solución. Sin
embargo, una vez que terminó la eliminación, es posible terminar
sin nada. Otra dificultad es que es muy fácil inferir que desea lo
opuesto de lo que ha eliminado (es decir, no quiere lluvia, por lo
tanto, debe querer el sol, y no toma en cuenta las posibilidades de la
nieve, la neblina, el granizo, etcétera). Por lo tanto, la eliminación
debe hacerse con precaución y buen juicio.
Ejercicio: Poseo una religión: Haga que cada miembro del
grupo hable sobre el tema de la religión. Cada uno de los miembros
debe ofrecer ideas o asociaciones que tenga con el tema, y se deben
registrar las ideas. Una vez que el grupo considere que ha agotado
sus recursos, cada uno debe tomar una hoja y un lápiz y revisar la

― 90 ―
 lista registrada, eliminando todo aquello
que no quieren incluir en su religión o fi-
losofía personal y agregando cualquier
cosa que falte.
Una vez que todos hayan terminado,
coloque las hojas sobre un pizarrón para
que todos los miembros del grupo compar-
tan las ideas de los demás. El ejercicio po-
see la ventaja de permitir a los participan-
tes el comprometerse en el tema a través
del uso de la estrategia de eliminación.
Se puede modificar el ejercicio y adap-
tarlo a una serie de temas. Esto puede ser
una experiencia introductoria efectiva para
una clase de humanidades o para comparar
religiones. 5

La mayoría de las personas no tienen problema en comprender estas

estrategias para resolver problemas, una vez que poseen las definicio-
nes y ejemplos. De hecho, todos las han utilizado aunque de manera
inconsciente en algún momento. Sin embargo, dado que la mente está
acostumbrada a seleccionar estrategias de manera subconsciente, toma
conciencia de estas estrategias y elección consciente (o ayuda externa)
para poder utilizarlas mejor en un problema específico. La introduc-
ción al Process Notebook, también de Interaction Associates, sintetiza
la situación de la siguiente manera:
Al igual que utilizamos herramientas físicas para tareas físicas, em-
pleamos herramientas conceptuales para tareas conceptuales. Para
familiarizarse con una herramienta, puede probarla en diferentes si-
tuaciones y evaluar así su utilidad. Se puede aplicar el mismo mé-
todo con las herramientas conceptuales. Nuestra capacidad como
pensadores depende de nuestro alcance y aptitud con nuestras he-
rramientas.

5Reproducido por permiso de David Straus, de Strategy Notebook. © 1972, Interaction As-
sociates, Inc., San Francisco. (Estrategias y páginas de “Eliminar”, incluyendo el dibujo.)

― 91 ―
 Es obvio que se debe alcanzar un compromiso en la selección cons-
ciente de los modos de pensamiento y las estrategias para resolver pro-
blemas. No debe dedicar el 95% de su energía mental para seleccionar
estrategias y modos de pensamiento y reservar sólo el 5% para resolver
el problema. Pero debe dedicar tiempo y esfuerzo consciente para pen-
sar sobre las estrategias a seguir. En primer lugar, al hacer una selec-
ción consciente de las estrategias, puede encontrar enfoques que nunca
se le hubieran ocurrido si la selección hubiera sido inconsciente. En
segundo lugar, al ser consciente de las distintas estrategias que puede
utilizar, y de lo que ellas pueden hacer, puede asegurar que la mente
posea una selección mayor cuando utilice su método de selección in-
consciente. Puede convertirse en su propia “ayuda”.

Importancia de la información correcta

El tercer bloqueo conceptual es la falta de información o la infor-

mación incorrecta. Tal como lo discutimos anteriormente, Arthur Koe-
stler en su The Tree Domains of Creativity declara: “El acto creativo
consiste en combinar estructuras previamente no relacionadas de ma-
nera tal que se obtiene un resultado más importante que las partes com-
ponentes en sí”. Otras definiciones sobre la creatividad también ponen
énfasis en este aspecto de la “combinación”. Debemos tener los com-
ponentes a combinar (información). Pero veamos lo que sucede si al-
gunos de los componentes son incorrectos. Consideraremos una situa-
ción en la cual cada componente no aparece más de una vez y en la
cual es importante el orden de la combinación.
Si combinamos dos cantidades, ay b obtenemos cuatro resultados
posibles (a, b, ab y ba). Si a es incorrecto, tres de estos resultados con-
tienen una información equivocada. Si a y b son incorrectos, todos se
ven contaminados. Si combinamos tres cantidades: a, b, y c, obtenemos
15 posibles resultados (abc, acb, bac, bca, cab, ab, ba, ac, ca, bc, cb,
a, b y e). Si a es incorrecto, 11 de estos resultados contienen una infor-
mación errónea. Si a y b son incorrectos, 14 de los resultados son in-
correctos. Al jugar con un poco de matemática, obtenemos una expre-
sión general para esta tendencia a la contaminación.
Permítanme en primer lugar refrescar la memoria de aquellos que
han estudiado matemática e instruir a aquellos que no lo han hecho.
Supongamos que tenemos n elementos. Luego, vemos que existe un

― 92 ―
total de n posibles ordenamientos (permutaciones) que contienen sólo
un elemento. Hay n (n‒1) ordenamientos que contienen dos elementos
n (n‒1) (n‒2) ordenamientos que contienen tres elementos y así suce-
sivamente, hasta que llegamos al número de ordenamientos posibles
que contienen todos los n elementos. (Existen n!, léase n factorial que
es igual a n (n‒1) (n‒2) ... (1) ordenamientos que contienen n elemen-
tos.) Por lo tanto, el número total de ordenamientos (N) posibles para
n elementos es la suma de los términos anteriores. Desde el punto de
vista matemático:
N = n + n (n‒l) + n (n‒l) (n‒2) + ... + n!
Por ejemplo, si deseamos saber cuántos ordenamientos son posibles
si tenemos cuatro elementos (a, b, c, d) la solución es:
N4 = 4 + 4 (3) + 4 (3) (2) + 4 (3) (2) (1) = 64
Ahora, continuemos. Se puede utilizar esta expresión no sólo para
calcular el número de ordenamientos posibles de los n elementos (N)
sino también para hallar cuáles son los números que se ven afectados
por cantidades erróneas. Si una cantidad de n es incorrecta, el número
de ordenamientos que no contiene el elemento erróneo es simplemente
el número de ordenamientos que se pueden formar de la suma de todos
los ordenamientos posibles de (n‒1) elementos. Del mismo modo, el
número de ordenamientos que contiene información falsa como resul-
tado de dos cantidades erróneas es N menos el número de ordenamien-
tos posibles de (n‒2) cantidades. Un ejemplo servirá para esclarecer lo
que acabo de explicar:
Si n = 4, y 1 elemento es incorrecto, entonces el número de orde-
namientos en N que contiene información errónea se puede calcular
de la siguiente manera:
Número de ordenamientos que contienen error = N 4 ‒ N3
= [4 + 4 (3) + 4 (3) (2) + 4 (3) (2) (1)] ‒ [3 + 3 (2) + 3 (2) (1)]
= 64 ‒ 15
= 49 ordenamientos que contienen error.
El siguiente cuadro contiene unos cuantos números que indican las
ventajas de la información correcta para quien resuelve un problema.
La primera columna representa el número de elementos disponibles

― 93 ―
para combinar, tal como lo querría el señor Koestler. La segunda co-
lumna indica el número de ordenamientos disponibles de losn elemen-
tos. La tercera columna proporciona el número de ordenamientos que
contiene información errónea si uno de los elementos (a) contiene
error. La cuarta columna da este número si dos de los elementos (a y
b) contienen error.
Ordenamientos Erróneo si Erróneo si
n posibles a es incorrecta a y b son incorrectas
1 1 1 -
2 4 3 4
3 15 11 14
4 64 49 60
5 325 261 310
6 1.956 1.631 1.892
7 13.699 11.743 13.374
8 109.600 95.901 107.644
9 986.409 876.809 972.710
10 9.864.100 8.877.691 9.754.500
Estos números simples no fueron pensados para ser ejemplos de
conceptuación. Sólo los doy para demostrar lo rápido que se acumulan
las combinaciones que poseen información errónea a medida que se
introducen elementos erróneos.
Durante la solución de un problema, es en extremo importante con-
tar con la información adecuada y correcta. Un bloqueo intelectual que
impida adquirir la información pertinente y bien balanceada puede ser
desastroso. Los ingenieros mecánicos con un bloqueo contra la inge-
niería eléctrica o los ingenieros eléctricos con un bloqueo contra la in-
geniería mecánica pueden llegar a diseñar cosas extrañas, tales como
televisores mecánicos o complejos sistemas de transmisión de energía
eléctrica donde los sistemas mecánicos serían más económicos y con-
fiables. Las personas que se resisten a utilizar la matemática limitan su
capacidad para resolver problemas al contar con una útil información
cuantitativa. Al igual que las personas que poseen bloqueos en contra
de la información estética, emocional y cualitativa para tomar decisio-
nes también limitan su capacidad para resolver problemas al negarse a
adquirir información útil. Los ingenieros que no se sienten cómodos
con la estética pueden diseñar dispositivos realmente feos e inhumanos
que ni siquiera se venderán bien. Los ambientalistas que ignoran el uso

― 94 ―
de hechos cuantitativos y las estadísticas no pueden ser muy producti-
vos al diseñar soluciones efectivas para los problemas ambientales.
Sin embargo, no existe un acuerdo sobre si la información tiene va-
lor universal en todas las fases de la resolución de un problema. Una
escuela de pensamiento sostiene que uno de los peores enemigos de la
innovación es el gran impacto de las soluciones ya existentes sobre el
pensamiento conceptual. Esta es la escuela que dice: “Es difícil pensar
en métodos alternativos para talar árboles pequeños si ha pasado mu-
cho tiempo con un hacha en la mano”. Conozco a un ingeniero muy
creativo que considera importante operar con una mente “limpia”, trata
de evitar aprender sobre soluciones previas relacionadas con el pro-
blema. Sin embargo, conozco a otro ingeniero igual de creativo que
gasta un gran esfuerzo en aprender todo lo que puede sobre desarrollos
previos aunque sólo esté ligeramente relacionado con su problema
(¿una mente “sucia”?). Es verdad que si no se conocen las hachas, su
solución para talar árboles pequeños puede ser volver a inventar el ha-
cha. También se le niega el uso del hacha como una fuente de concep-
tos adicionales.
En mi opinión, la mejor situación para resolver un problema es po-
der utilizar una mente limpia para enfocar el mismo, a pesar de que
nuestra mente está repleta de información. Por supuesto que tengo mis
propias preferencias. Tal como lo admití previamente, debo luchar para
hallar la solución a un problema en lugar de resolverlo gracias a la apa-
rición de una idea. Cuanta más información previa poseo sobre el pro-
blema y sobre los distintos intentos para solucionarlo, mejor es para
mí. Sin embargo, a veces es necesario mantenerse a distancia de esta
información. Por ejemplo, es cierto que se necesita mucha información
cuando se trabaja con una tecnología de alto nivel, situaciones comer-
ciales muy complejas o interacciones interpersonales. Sin embargo,
toda esta abundante información puede impedirle que vea soluciones
elegantes. La información lo convierte en un experto, y William J. J.
Gordon, en su libro Synectics dice lo siguiente sobre la experiencia:
“Las semánticas especializadas de un conocimiento establecido forman
convenciones que convierten a la realidad en algo abstracto y secunda-
rio. Las convenciones aprendidas pueden ser fortalezas sin ventanas
que excluyen la visión del mundo exterior desde nuevos ángulos”.
Creo que es posible ser un experto y seguir mirando el mundo bajo
nuevas perspectivas. No se necesita a alguien que haya vivido solo en

― 95 ―
una isla desierta para inventar un mejor abrelatas. Se puede utilizar a
personas que conocen sobre los fenómenos eléctricos, mecánicos, físi-
cos, químicos o cualquier otro, pero que también hayan estado muy
relacionados con los abrelatas ya existentes. Es necesario que estas -
personas puedan ver el mundo desde nuevos ángulos a pesar de toda
su sabiduría previa. Si logran hacerlo, obtendrán mejores resultados
que cualquier individuo de una isla desierta.

Bloqueos expresivos

Pasemos ahora a los bloqueos expresivos y comencemos con un

ejercicio simple:
Ejercicio: El siguiente ejercicio requiere que encuentre un objeto
cuya forma no pueda describirse por medio de un nombre común.
Podría ser un bloque de piedra al que le falte alguno de los extre-
mos y que tenga por ejemplo una ranura sobre una de las caras,
una pieza de una máquina o cualquier objeto de forma simple pero
irregular y tridimensional. No utilice un lápiz, un par de tijeras,
una botella de bebida o cualquier objeto que sea tan común y co-
nocido que su forma resulte familiar a todos. Encuentre a varias
personas, coloque el objeto que eligió en una gran bolsa de papel
y haga que una de las personas introduzca una mano en la bolsa
sin mirar el objeto. Debe describir el objeto a los demás y éstos
deberán dibujarlo.
El ejercicio resulta sorprendentemente difícil. La falta de realimen-
tación en el circuito de comunicación contribuye a ello. Se puede ob-
tener un tipo de realimentación permitiendo a aquellos que deben di-
bujar el objeto que hagan preguntas a la persona que lo describe, a pe-
sar de que el ejercicio es más impresionante cuando no se permiten las
preguntas. El ejercicio también es difícil porque no es fácil identificar
formas con el tacto. Sin embargo, la mayor dificultad es tal vez la de
describir un objeto físico en forma verbal. Si los voluntarios están
orientados hacia la matemática y se comunican en términos de coorde-
nadas x-y-z o cualquier otra descripción geométrica, les resultará más
fácil la tarea. Sin embargo, si se utiliza un enfoque verbal (por ejemplo:
la parte de abajo es rectangular y tiene roto uno de los extremos, y

― 96 ―
luego hay un lado corto que sube por el extremo roto) la tarea es millo-
nes de veces más difícil. Otra razón que explica la dificultad del ejer-
cicio es el poco talento para el dibujo que posee la mayoría de las per-
sonas. Aunque puedan describir muy bien la forma verbalmente, la ma-
yoría tendrá dificultades para capturarla en el papel.
Por lo general, realizamos este ejercicio con un grupo numeroso
para poder comparar los dibujos una vez que el ejercicio haya termi-
nado (prueben hacerlo en una fiesta). La presencia de la audiencia
agrega bloqueos emocionales interesantes. La persona encargada de
describir el objeto podrá hacerlo mejor si pasa algún tiempo palpando
el objeto antes de comenzar a describirlo. Sin embargo, es difícil to-
marse este tiempo ante una audiencia impaciente. Es usual que la per-
sona comience directamente a describirlo: La descripción será hecha a
gran velocidad (aunque la audiencia no reciba ninguna información
que le sea útil) porque la persona que describe suele sentirse incómoda
estando frente a un grupo, con la mano en una bolsa, haciendo algo que
puede parecerle trivial. Dado que creerá tener una buena idea de la
forma del objeto (tiene la mano sobre el mismo), le resultará difícil
pensar que no sucede lo mismo con la audiencia. Puede impacientarse.
Sin lugar a dudas, demostrará una forma de incubación al pensar en
una manera mejor de haber realizado la tarea una vez que el ejercicio
haya concluido.
Este ejercicio demuestra el uso de una inadecuada técnica de len-
guaje para expresar una idea y la imprecisión de nuestra expresión ver-
bal. Es un bloqueo muy común que suele encontrarse a menudo en in-
geniería. A muchos estudiantes e ingenieros no les gusta dibujar en
parte porque puede resultarles difícil y en parte porque en algunos cam-
pos al dibujo se lo ha calificado como inferior al análisis. Por lo tanto,
es corriente quedas personas traten de comunicar ideas geométricas en
forma verbal. A menudo, ni siquiera se aprecia el grado de dificultad
que induce este bloqueo expresivo, dado que la persona que describe
el objeto sabe con exactitud lo que trata de describir y el oyente asume
que comprende exactamente lo que la otra persona describe. Otro pro-
blema que demuestra este bloqueo de expresión verbal imprecisa (si
tiene acceso a una docena de personas, más o menos) es el siguiente:
Ejercicio: Dé a una persona un dibujo de un objeto simple (una vez
más un objeto abstracto para que un nombre no describa su forma).

― 97 ―
 Pídale que lo observe durante unos momentos y que luego lo des-
criba verbalmente a otra persona. La segunda persona deberá
luego describirlo a una tercera y así sucesivamente. Esto debe ha-
cerse de manera tal que nadie pueda oír la descripción del otro.
Cuando la descripción del objeto haya pasado por unas diez per-
sonas, haga que la última dibuje el objeto. Será fascinante compa-
rar este último dibujo con el original.
Es fácil hallar otros ejemplos de bloqueos expresivos: la frustración
al tratar de presentar conceptos en una lengua extranjera que no se do-
mina es un ejemplo típico; la frustración del escritor que es un exce-
lente dactilógrafo y al que se le rompe la máquina de escribir y debe
entonces recurrir a la escritura manual; la frustración del ejecutivo cuyo
dictáfono está descompuesto y su estenógrafa preferida, enferma. To-
das estas son situaciones en las cuales la lentitud de expresión dificulta
la tarea de la persona encargada de resolver un problema.

― 98 ―
Christo. Packed Chairs and Table. Proyecto. 1965. Colección privada norteamericana. (Fo-
tografía de Harry Zucker.)

― 99 ―
 6. Lenguajes de pensamiento alternativos

En el capítulo cinco hablamos sobre los bloqueos conceptuales que

resultan de una incorrecta elección del “lenguaje” para resolver un pro-
blema. En este capítulo, me gustaría ampliar ese punto. El individuo
bien armado para hallar y resolver un problema posee fluidez en mu-
chos lenguajes mentales y puede utilizarlos alternativamente para re-
gistrar información, comunicarse con el inconsciente y manipularlos
en forma consciente. Suelen ser más poderosos cuando se los usa en
combinación unos con otros que solos.
En el siguiente capítulo, discutiré algunas de estas formas de pen-
samiento o lenguajes y además, ello servirá de ayuda para aquellos in-
dividuos que no creo reciban la parte de énfasis que les corresponde.
Para comenzar con el tema, permítanme presentarles el siguiente ejer-
cicio:
Ejercicio: Imaginen que acaban de levantar a una persona que ha-
cia dedo y que resultó ser un excéntrico y rico constructor. Como
muestra de su gratitud le ofrece construir un adicional a su casa
siguiendo sus especificaciones y le pide sólo que el presupuesto to-
tal no exceda los 12.000 dólares. Conceptúe la parte adicional que
le encargaría. Mientras trabaja en este problema, trate de observar
lo que ocurre en su mente (concerniente a la parte adicional, y no
a la probabilidad de que ocurra una situación así).
Una vez más, habrá notado la dificultad de observar su proceso de
pensamiento mientras oscila entre el consciente y el inconsciente. Sin
embargo, ¿se dio cuenta, a grandes rasgos, de los lenguajes que utilizó?
¿Pensó en forma verbal? ¿Cuantitativa? ¿Pictórica? ¿Imaginó colores?
¿Sonidos? ¿Sensaciones táctiles? ¿Sensaciones musculares? ¿Tuvo
tendencia a trabajar la mayor parte en un solo lenguaje?
Si es como la mayoría de las personas, recordará que el pensa-
miento lo realizó en forma verbal. El pensamiento verbal es el más
prestigioso (y quizás el más común) de los lenguajes mentales de nues-
tra cultura.

― 100 ―
 Muchos psicólogos y semánticos consideran que los lenguajes men-
tales son la base del pensamiento. Por ejemplo, L. S. Vygotsky, en su
Thought and Language dice que “el pensamiento nace a través de las
palabras”. Edward Sapir, en Language dice que “el lenguaje y nuestros
hábitos de pensamiento están íntimamente relacionados entre sí; en
cierto sentido, son uno y el mismo”. Nuestros sistemas educativos re-
fuerzan esta propensión. Tal como lo afirma Rudolf Arnheim en su en-
sayo “Visual Thinking” en el libro Education of Vision (editado por G.
Kepes): “En nuestras escuelas, se practica la lectura, la escritura y la
matemática como capacidades que alejan al niño de la experiencia sen-
sorial (opuesta a la verbal o a la matemática)... Sólo en el jardín de
infantes y en primer grado, la educación se basa en la cooperación de
todos los poderes esenciales de la mente. A partir de allí, este procedi-
miento natural y sensato queda eliminado como un obstáculo para la
enseñanza en la forma de abstracción correcta.” En nuestra cultura, se
pone mucho énfasis en la velocidad de lectura y en la comprensión, en
los tests de inteligencia que se basan, en gran parte, en la habilidad
verbal y en el uso de las aptitudes verbales como un indicador impor-
tante de la inteligencia con relación al potencial profesional y acadé-
mico.
Siendo una persona verbal, sería uno de los últimos en impugnar la
sagacidad de aquellos que santifican la palabra. Es verdad que muchos
problemas pueden solucionarse en forma verbal. Dichas soluciones se
pueden comunicar con facilidad a través de canales verbales bien esta-
blecidos. Sin embargo, tal como lo vimos en la adivinanza del monje y
en el problema de los dobleces del papel, hay problemas que pueden
solucionarse en forma verbal pero que resulta en extremo difícil ha-
cerlo. Teniendo esto en cuenta, considere los siguientes problemas:
Problema uno: Juan tiene tres veces más piñas que Pedro, Entre los
dos, tienen 28 piñas. ¿Cuántas tiene cada uno?
Este problema se puede resolver en forma verbal con ayuda de la
lógica, utilizando el método de tanteos entre las posibilidades alterna-
tivas. La solución al problema es bastante simple. Puede resolverse en
forma algebraica de la siguiente manera:
Supongamos que b representa el número de piñas de Juan.
Supongamos que d representa el número de piñas de Pedro.

― 101 ―
Conocemos las siguientes relaciones:
1) b + d = 28
2) b = 3 d
Si sumamos la segunda parte a la primera obtenemos que 4 d = 28. Por
lo tanto, Pedro tiene 7 piñas y Juan 21.
Para cualquier persona que esté familiarizada con el álgebra, la ma-
temática de este problema es trivial. La mayoría de ustedes, álgebros o
no, pueden resolver problemas de este tipo sin mayor dificultad. Sin
embargo, consideren el siguiente problema:
Problema dos: María tiene tres veces más piñas que las piñas que
poseen Nora y Oscar juntos. Juan tiene dos veces más piñas que
Pedro. María tiene una vez y media más piñas que Juan. Oscar y
Juan juntos tienen la misma cantidad que Nora más el doble de lo
que tiene Pedro. Pedro, Juan, María, Nora y Oscar tienen en total
28 piñas. ¿Cuántas tiene cada uno?
Les advierto que si no están familiarizados con el álgebra, este pro-
blema les resultará un tanto más difícil. Con las pruebas suficientes, se
puede resolver a través del pensamiento verbal lógico. Sin embargo, la
cantidad de trabajo y anotaciones resulta aburrida si consideramos la
trivialidad del problema en cuestión. Un enfoque matemático resulta
ventajoso. Se puede resolver en forma algebraica de la siguiente ma-
nera:
Tal como lo hicimos en el problema anterior, consideremos que el
número de piñas de María es “m”, el de Nora y el de Oscar “o”. Las
relaciones entre estos números (incluyendo la “j” de Juan y la “p” de
Pedro) son:
1) m = 3 (n + o)
2) j = 2 p
3) m = 5/2 j
4) o + j = n + 2 p
5) p + j + m + n + o = 28
Los matemáticos se darán cuenta de que estas relaciones nos dan
las ecuaciones suficientes como para resolver el problema de todos los
números que no conocemos. Una manera (la única) de resolver este

― 102 ―
problema es sustituir en primer lugar el valor de n + o que aparecen en
la primera relación (1) en la relación (5) [es decir: n + o = m / 3]. Esto
da:
p + j + 4/3 m = 28
De la relación (2), podemos ver que p = d / 2. Al sustituir la anterior
ecuación obtenemos:
3/2 j + 4/3 m = 28
Sin embargo, la relación (3) nos dice que m =3/2 j. Al sustituirlo en la
ecuación obtenemos:
7/2 j = 28 j = 8
Por lo tanto, Juan tiene 8 piñas. Al conocer esto, podemos volver a
nuestras relaciones originales y saber que Pedro tiene cuatro piñas [por
la relación (2)], María tiene 12 [por la relación (3)], y Nora y Oscar
tienen entre los dos 4 [por la relación (5)]. Dado que la relación (4) nos
dice que Oscar y Nora tienen el mismo número de piñas, cada uno po-
see dos.
Por lo tanto, un simple lenguaje matemático puede llevarnos a la
respuesta que nos hubiera costado mucho lograr en forma verbal.
Ahora están listos para el tercer problema:
Problema tres: Supongamos que Nora encuentra una escalera con
la que trata de tomar tantas pinas como María. La escalera tiene 6
m de altura y el tronco es vertical. Justo en el momento en que Nora
alcanza el último peldaño de la escalera, ésta comienza a resba-
larse. Supongamos que queremos saber a qué velocidad cae Nora
cuando la base de la escalera está a 1,8 m. de distancia del tronco
y se va deslizando a 1,5 m. por segundo, tal como se muestra en la
siguiente figura:

― 103 ―
 ¿Cómo puede resolver este problema en forma verbal? Tal vez no
muy bien porque tiene pocos elementos que lo guíen y el método de
tanteos es difícil. Una vez más, resolverlo en forma matemática es fá-
cil, y sólo requiere un dibujo trigonométrico y un cálculo. Si abstrae la
situación de esta manera:

y llama x a la distancia que hay desde la base del árbol hasta la base
de la escalera, y denomina y a la distancia desde el suelo hasta la cima
del árbol, podrá aplicar el teorema de Pitágoras para establecer las re-
laciones entre estas dos cantidades y el largo de la escalera:
x2 + y2 = l2

― 104 ―
Al sustituir 1,8 m por x y 6 m por / encontramos que y es 2,4 m. Ahora
si diferenciamos (una operación de cálculo básica) esta relación con
respecto al tiempo, obtenemos:
2xẋ+2yẏ=0
Las cantidades con un punto corresponden a velocidades. Al susti-
tuir 1,8 m por x y 2,4 m por y, y 1,5 m por segundo por ẋ, obtenemos
que ẏ (la cantidad que deseamos) es de 1,125 m por segundo. Una vez
más, el problema resulta fácil en el lenguaje matemático y difícil en el
verbal.
Si trata de predecir la conducta de los objetos en el espacio, de los
componentes de una máquina complicada o de estructuras, o de pobla-
ciones y recursos, debe incluir la matemática en su forma de pensa-
miento. Si cocina por recetas, equilibra su cuenta bancada o sigue las
instrucciones del fertilizante para su jardín, también debe utilizar la
matemática. Si no la utiliza como una forma de pensamiento, no podrá
trabajar con problemas que requieren una cuantificación.
A pesar de que en muchos círculos de nuestra sociedad se brinda un
gran respeto a las aptitudes y el desarrollo matemáticos, en general se
admira más la aptitud y el desarrollo verbal. De hecho, en algunos
círculos la ignorancia de la matemática parece ser una característica
deseable. Algunas personas parecen sentir la necesidad cultural de re-
chazar la matemática y se jactan de su ineptitud en los asuntos cuanti-
tativos. Algunos desprecian a los matemáticos como si fueran autóma-
tas y desalmados; esto es un concepto falso ya que los matemáticos
puros se sienten motivados y guiados por un sentido de la estética muy
desarrollado. A pesar de ello, en Estados Unidos se sigue estereoti-
pando al matemático y la fluidez matemática es mucho menos impor-
tante que la verbal en la mayoría de los altos cargos de este país. Por
ejemplo, si quisiera presentar mi candidatura para presidente de los Es-
tados Unidos (asumiendo que ésta es una posición bien remunerada)
no desafiaría a mi opositor a un concurso para resolver un problema
matemático frente a las cámaras de televisión. De hecho, tendría que
esconder mi aptitud con la matemática para no perder los votos de
aquellos que rechazaron la matemática durante su niñez.
Si un mayor número de personas utilizaran la matemática para re-
solver problemas (incluso en un grado de capacidad limitado) se bene-

― 105 ―
ficiaría la calidad de las soluciones. El pensamiento verbal y matemá-
tico juntos permiten ataques mucho más poderosos a los problemas que
el pensamiento verbal sólo. No seguiré hablando sobre la utilidad del
pensamiento matemático dado que ya ha sido aceptada. Traté el pensa-
miento matemático y verbal para demostrar que dos “lenguajes” de
pensamiento hacen que un individuo esté mejor preparado para resol-
ver problemas y que algunos lenguajes gozan de una mejor reputación
que otros (y a menudo se confía en ellos).
Ahora, me gustaría discutir algunos lenguajes que los integrantes
del Departamento de Diseño consideramos muy importantes en la con-
cepción, y se los utiliza con una frecuencia incluso menor que la mate-
mática. Estos son los lenguajes de los sentidos: la vista, el oído, el
gusto, el olfato y el tacto.

El pensamiento visual

Una forma de pensamiento bastante importante, de la que ya he ha-

blado en varias ocasiones y la cual está comenzando a tener un mayor
interés académico, es el pensamiento visual. Para un excelente trata-
miento del tema, les aconsejo leer a Bob McKim, autor del libro Expe-
riences in Visual Thinking y a Rudolf Arnheim, autor de Visual Thin-
king. La visualización es una forma importante de pensamiento en es-
pecial para resolver problemas que tienen que ver con formas, figuras
o patrones. Arnheim explica: “Todos utilizan constantemente el pensa-
miento visual. Dirige las figuras en un tablero de ajedrez y diseña la
política global sobre un mapa geográfico. Dos hombres hábiles que lle-
van un piano por una sinuosa escalera piensan en forma visual en una
complicada secuencia de levantar, cambiar, girar...” Todos nosotros
utilizamos el pensamiento visual en algunas situaciones. Por ejemplo,
las imágenes visuales son muy comunes en los sueños. También es co-
mún si alguien nos pide una descripción de algún lugar o una persona.
Pero también se lo utiliza en la conceptuación cuando menos se espera.
En The Act of Creation, Koestler cita a Friedrich Kekule, el químico
famoso que descubrió la estructura del núcleo bencénico en un sueño
después de haber dedicado mucho tiempo de pensamiento consciente
a su enigmática estructura. Kekule describe así el descubrimiento:

― 106 ―
 Acerqué mi silla al fuego y me quedé dormido. Los átomos volvie-
ron a jugar delante de mis ojos. Esta vez, los grupos más pequeños
se mantenían, con modestia, en la parte de atrás. Mi ojo mental, más
agudo por las repetidas visiones de este tipo, podía distinguir es-
tructuras mayores de conformación variada; largas filas, a veces,
más juntas; todas se movían y retorcían como si fueran una ser-
piente. ¡Pero miren! ¿Qué fue eso? Una de las serpientes se tomó
de su propia cola y la forma giraba burlona delante de mis ojos.
Como por un rayo, me desperté.
El resultado del sueño fue el descubrimiento brillante que realizó
Kekule sobre los compuestos orgánicos tales como el benceno: eran
núcleos cerrados y no estructuras abiertas.
En su libro Experiences in Visual Thinking, Bob McKim describe
los tres tipos de imágenes visuales necesarios para un pensamiento vi-
sual efectivo. El primero, la imagen perceptiva, es la experiencia sen-
sorial del mundo físico; es lo que una persona ve y registra en su cere-
bro. El segundo es la imagen mental, que se construye en la mente y
utiliza la información registrada por las imágenes perceptivas. El tercer
tipo es la imagen gráfica. Esta es la imagen que se traza, dibuja o co-
loca en forma escrita, para ayudar a su propio proceso mental o a co-
municarse con otros.
Consideremos en primer lugar la imagen perceptiva o la vista.
Cuando les pedí que dibujaran el dial de un teléfono en el capítulo dos,
espero haberlos convencido de que no registran todo lo que ven, al me-
nos a un nivel accesible (bajo hipnosis podrá dibujarlo correctamente).
Las personas no ven muy bien por distintas razones. Tal como lo men-
cioné anteriormente, una de las razones es la sobresaturación de infor-
mación. Otra, la falta de motivación. Las personas tienden a ver mejor
las cosas que para ellas son importantes o que poseen una carácter vi-
sual que se registra con facilidad.
Puede aprender a ver mejor a través de un esfuerzo consciente, en
especial si está convencido de que ver mejor es importante para usted.
Una manera de desarrollar en forma rápida su capacidad para ver, es
comprometerse en actividades que requieren que reproduzca cosas que
ha visto.
Ejercicio: Puede ejercitar su capacidad visual mirando objetos y
luego tratando de dibujarlos. Dicha actividad no sólo requiere que

― 107 ―
 vea sino que imagine y dibuje, hecho que discutiremos más ade-
lante. Intente este procedimiento con objetos que lo rodean, o mejor
aún, con objetos de su profesión que crea sería beneficioso conocer
mejor.
Un curso de dibujo puede mejorar su capacidad visual. Si tiene que
dibujar árboles, comenzará a verlos en realidad. Una vez tomé un curso
de arte en el que el profesor nos pedía que hiciéramos dibujos rápidos
sobre amigos, familiares, mascotas, el hogar o el barrio. Me pareció
muy interesante porque miré a mi medio inmediato, por lo menos, en
dos magnitudes de orden más cercanas. Uno de mis colegas siguió un
curso de fotografía en donde el instructor enseñaba a los alumnos a
tomar fotografías de paisajes llevando un frasco de habas y a los estu-
diantes a un parque; allí, arrojaba un haba para cada uno de los miem-
bros de la clase y pedía a cada estudiante que se parara sobre su haba
y que pasara el resto del día sacando fotos de paisajes. Dichos ejerci-
cios hacen que una persona vea. Puede sacar fotografías del Gran Ca-
ñón o cualquier otro paisaje maravilloso sin esforzarse demasiado en
una visión detallada. Sin embargo, tomar una buena fotografía mientras
está de pie sobre un haba requiere que utilice toda su percepción visual.
Ahora hablemos sobre el segundo tipo de visualización: la imagen
mental. Estas imágenes mentales son tal vez las más importantes para
el conceptualista. Según McKim, existen dos aspectos importantes en
las imágenes visuales. Al primero lo denomina claridad (¿qué nitidez
y detalles poseen las imágenes?). Al segundo lo denomina control
(¿cómo puede manipularlas?). He aquí un ejercicio que le permitirá
evaluar su capacidad de “imaginación” visual.
Ejercicio: Claridad de las imágenes mentales.
Imagine lo siguiente. Después de cada imagen, marque con una C
(claro), una V (vago) o una N (nada) según la claridad (nitidez y
detalles) con que la imagen aparece en su mente.
1) El rostro de un amigo.
2) Su cocina.
3) La parrilla de adelante de su automóvil.
4) Una camelia.
5) Un cangrejo de mar.
6) Un Boeing 747.
7) Una vaca corriendo.

― 108 ―
 8) La Tierra desde la órbita.
9) Su primer automóvil.
10) Richard Nixon.
La claridad de sus imágenes mentales depende de varios factores.
En primer lugar, en este tipo de ejercicio, depende de que usted vea. Si
nunca ha visto un cangrejo de mar o una vaca Corriendo sus imágenes
mentales no fueron muy agudas. También depende de su capacidad. Y
esto a su vez, tal como lo hemos mencionado, depende de la motiva-
ción (su camelia fue más nítida si a usted le gustan las camelias), el
carácter visual del objeto (Richard Nixon fue una imagen bastante clara
porque se lo ha caracterizado muchas veces en las noticias y en los
chistes políticos), el tiempo (su primer automóvil puede ser ahora un
recuerdo remoto), y la saturación (¿la parrilla de su automóvil?). Por
último, depende del mecanismo de reproducción de imágenes de su
cerebro. Existen, por cierto, variaciones individuales sobre la capaci-
dad para visualizar imágenes que va más allá de las variables antes
mencionadas. Si pide a un grupo de personas que visualicen un árbol o
una manzana, y luego les hace preguntas sobre sus imágenes, obtendrá
una serie de respuestas cuya claridad variará desde una imagen rica en
color, detalles, textura, fondo, y sombras hasta una imagen nula.
Ejercicio: Para su propia información, trate de visualizar una serie
de objetos y vea si puede establecer un patrón en su propia capa-
cidad imaginativa. ¿Puede visualizar mejor personas que objetos?
¿O peor? ¿Puede visualizar mejor objetos bidimensionales o tridi-
mensionales? ¿Mejor cosas pequeñas o grandes? ¿Adónde ve su
imagen? ¿Está afuera, delante de sus ojos o detrás, en su cráneo,
o en otra parte?
La capacidad de imaginación visual es compleja dado que depende
no sólo de su capacidad para formar imágenes sino también de las imá-
genes pertinentes que haya registrado su mente. Sin embargo, se puede
decir que puede mejorar su capacidad de imágenes visuales dedicán-
dole esfuerzo y tomándolo como una prioridad importante cuando
tenga que resolver un problema. Se pueden realzar las imágenes visua-
les en forma consciente. Cuando era alumno de John Arnold en Stan-
ford, siempre me hostigaba con problemas tipo: “visualice una man-

― 109 ―
zana”. Como resultado de ello, quedé tan condicionado que cuando al-
guien me pide que visualice algo concentro toda la información y ener-
gía que puedo en la tarea. Ahora veamos su habilidad para controlar
(manipular) las imágenes visuales.
Ejercicio: Imagine lo siguiente:
1) Un recipiente con agua que comienza a hervir y se derrama.
2) Su Boeing 74 7, remolcado desde la terminal hasta la pista, es-
pera que despeguen un par de aviones y luego parte.
3) Su vaca que corre cambia el paso gradualmente hasta el galope
de un caballo de carrera.
4) Una persona anciana que conoce bien que vuelve a ser joven.
5) Un automóvil a toda velocidad que choca contra una gigantesca
almohada de plumas.
6) La imagen (5) al revés.
¿Le resulta más fácil manipular ideas que ha visto o crear ideas nue-
vas? ¿Puede modificar ideas en forma fantástica (irreal)? Tómese
tiempo y vea si puede extender la comprensión de su capacidad para
controlar sus imágenes visuales. Trate de manipular varios tipos de
imágenes, de inventar en su mente, etcétera. Muchos creen que se
puede desarrollar la capacidad de controlar las imágenes visuales a tra-
vés de la práctica. Bob McKim en su libro Experiences in Visual Thin-
king discute lo que él llama “fantasía dirigida” como un modo de re-
forzar la imaginación. En la “fantasía dirigida” se le pide al participante
que imagine un número de direcciones que lo lleven a través de un
rango más amplio de actividades imaginativas. Se lo fuerza a “ejerci-
tar” su capacidad imaginativa y a confrontar los bloqueos imaginativos
que comúnmente evitaría. Al descubrir que puede errar libremente por
estas áreas y permitir que su imaginación haga lo mismo sin obtener
desastrosos resultados, se siente alentado a sentir más confianza con el
uso de las imágenes visuales en la concepción.
Ahora discutamos el tercer tipo de visualización: las imágenes grá-
ficas. Para poder aprovechar al máximo la capacidad de pensar visual-
mente, se necesita dibujar. El dibujo permite que se registren, almace-
nen, manipulen y comuniquen imágenes para aumentar los cuadros que
puede generar en su imaginación. En el Departamento de Diseño con-
sideramos conveniente dividir el dibujo en dos categorías: el que se

― 110 ―
realiza para comunicarse con otras personas, y el que sirve para comu-
nicarse con uno mismo. El siguiente dibujo es del tipo que se utiliza
para comunicarse con otros. Fue realizado por el arquitecto Walter
Thomason de San Francisco.

Dibujo cortesía de Walter Thomason, San Francisco.

Este otro tipo de dibujos se utilizan en general para comunicarse

con uno mismo (En la siguiente página). Fueron hechos por un inge-
niero graduado en Stanford, Peter Dreissigacker. (El suyo no necesita
ser artístico.)
El primer tipo de dibujo (comunicativo) recibe atención desde el
punto de vista educacional, y se puede aprender a realizar dichos dibu-
jos siguiendo cursos formales de instrucción. Los del segundo tipo (bo-
cetos de pensamientos) reciben menos énfasis, aunque son un elemento
accesorio importante para el pensamiento visual. Si se entregan lápices
y un taco de hojas, la mayoría de las personas harán bocetos mientras
resuelven los problemas de los ejemplos. Es extraño que estas mismas
personas no se tomaran el trabajo de reunir sus materiales de dibujo
por sí solos cuando tienen que resolver un problema.
Tal como lo he mencionado anteriormente, en Stanford trabajamos
con un grupo de estudiantes en extremo verbales. Durante su educación
formal se hizo un gran esfuerzo con su capacidad verbal (y matemática)
pero poco con su capacidad visual. Cuando llegan a Stanford, muchos
son, según la descripción de Bob McKim, “analfabetos visuales”. No

― 111 ―
están acostumbrados a dibujar ni a utilizar las imágenes visuales como
forma de pensamiento. A pesar de que por lo general no dibujan bien,
los dibujos sirven para ayudarlos a pensar (con unas cuantas indicacio-
nes útiles).

Dibujos cortesía de Peter Dreissigacker, Stanford.

De todos modos, no son muy adeptos al dibujo, debido a que com-

paran sus dibujos con otros realizados por profesionales (hechos para
comunicarse con otros). Tratamos de alentar dibujos imperfectos pero
informativos que ayuden al alumno. También tratamos de que mejoren
su habilidad para el dibujo ya que un buen dibujo resulta una poderosa
ayuda conceptual. Pruebe hacer el siguiente ejercicio y compruebe si

― 112 ―
su habilidad para el dibujo (no importa lo marginal que sea) lo ayuda a
conceptuar:
Ejercicio: Compre un taco de hojas de tamaño conveniente (lo bas-
tante pequeño como para llevarlo consigo, pero tan grande como
sea posible) y consiga un marcador de fibra que tenga un buen
trazo. Durante la siguiente semana, dibuje en este taco de papel
para usted mientras conceptúa o trata de resolver algún problema.
Sus dibujos pueden ser garabatos, diagramas, esquemas, bocetos o
lo que sea. Trate de ver cuáles de estos dibujos (si es que hay al-
guno) lo ayudan a resolver un problema y cuáles no. ¿Son más úti-
les en alguna parte en especial (por ejemplo, al comienzo) del pro-
ceso de resolución del problema? ¿La falta de técnica en el dibujo
disminuye su efecto? ¿Utiliza sus dibujos para referirse a trabajos
anteriores? ¿El tamaño de las hojas lo inhiben? (En caso de que
así sea, cambie de papel, utilice por ejemplo el papel de almacén y
colóquelo sobre una mesa; utilice también marcadores de filtro
más grueso o de colores y vuelva a intentarlo.)
Al señalar el dibujo como una técnica de pensamiento, no deseo
disminuir su poder como un artificio para la comunicación. He tenido
muchas experiencias con personas capaces de dibujar bien que influyen
a otras en una situación en la que deben solucionar un problema, para
mejor o para peor. Esto se da sobre todo en situaciones de diseño donde
no existen precedentes. Hace poco, supervisé un grupo de estudiantes
que trabajaban en el diseño de un nuevo tipo de vehículo subacuático.
Uno de los estudiantes era muy bueno para presentar ideas. Cada vez
que explicaba un concepto, parecía tan real que el grupo lo aceptaba
gustoso. Luego, cuando al día siguiente presentaba otro concepto, el
grupo quedaba consternado durante un tiempo hasta que lo aceptaban.
He visto repetirse la misma situación muchas veces en el diseño de
naves espaciales, un área donde no existen muchos antecedentes visua-
les. Cualquier concepto bien dibujado posee un poder extraordinario.
Los dibujos también poseen la capacidad de transmitir información
precisa, aunque el dibujo no sea perfecto. Por ejemplo, uno de mis más
queridos y viejos amigos es granjero. Cuando lo visito suelo acompa-
ñarlo en sus giras. Trato de ayudarlo en sus varios proyectos que a me-
nudo consisten en movilizar grandes objetos inertes. Tareas de ese tipo
tendrían que resultar fácil para alguien como yo, que, después de todo,

― 113 ―
es ingeniero. Sin embargo, él me da las instrucciones en forma verbal
y como resultado obtengo una versión de la situación que encontramos
en el ejercicio del taco de hojas en el bolsillo, en el capítulo tres. (In-
tento hacerlo dibujar sus ideas, aunque sea con unos trazos simples,
para su gente y para mí, de modo que no cometeré errores tontos po-
niendo las cosas en los lugares equivocados.)
Ejercicio: Utilice su aptitud para el dibujo, sin importar cómo sea,
como un elemento de ayuda para dar instrucciones a otras perso-
nas. Lleve consigo un pequeño cuaderno y un lápiz si fuera nece-
sario. Es probable que esté acostumbrado a realizar pequeños ma-
pas para mostrarle a los demás cómo llegar a su casa. ¿Pero ha
intentado alguna vez dibujarle a sus hijos un mapa donde esté mar-
cado el lugar en el cual deben colocar las hojas que rastrillen; o a
su marido, cómo colocar las cosas de la casa; o a su mujer, cómo
trinchar la carne? (Perdón por cualquier encasillamiento de roles.)
Dejemos ahora las imágenes visuales, una importante herramienta
de la conceptuación. Si tiene tiempo y ganas de intentar desarrollar su
capacidad de pensamiento visual, la Guía del Lector le proporcionará
lugares donde puede comenzar. Por lo menos, sepa cuáles son sus ca-
pacidades y limitaciones con las imágenes visuales y trate de utilizar la
visualización en su proceso de pensamiento cuando lo considere apro-
piado. Es una de las formas de pensamiento básicas y resulta invalora-
ble en la resolución de problemas.

Otros lenguajes sensoriales

Continuaremos ahora con los otros lenguajes sensoriales que son

esenciales para conceptuar y que se utilizan aun con menor frecuencia
que el pensamiento visual. Así como las imágenes visuales correspon-
den al sentido de la vista, otros tipos de imágenes sensoriales son el
resultado de sus sentidos correspondientes.
A continuación le ofrecemos una serie de ejercicios que lo ayudarán
a comprobar lo bueno que es en diferentes tipos de imágenes sensoria-
les. Una vez más, clasifíquelas como C (claras), V (vagas) o N (nada).
Ejercicio. Imagine:
La risa de un amigo

― 114 ―
 El sonido de un trueno
El sonido de un caballo por la calle
El sonido de un automóvil de carrera
El tacto del césped húmedo
El tacto del cabello de su esposa/marido/novia/novio/mascota
La sensación al tirarse en una piscina de agua fría
La sensación de una nariz que gotea
El olor del pan tostado
El olor del pescado
El olor de la gasolina
El olor de las hojas quemadas
El gusto del ananá
El gusto de la salsa de Tabasco (salsa picante)
El gusto de la pasta dentífrica
La sensación muscular al tirar de una cuerda
La sensación muscular al arrojar una piedra
La sensación muscular al correr
La sensación muscular al ponerse en cuclillas
La sensación de tener mucho frio
La sensación de haber comido demasiado
La sensación de extrema alegría
La sensación de un prolongado ataque de hipo
Ahora pruebe lo siguiente para controlar imágenes sensoriales se-
paradas:
La sensación de sentir mucho frío y luego, mucho calor
La risa de un amigo que se convierte en un trueno
El tacto del césped húmedo que se convierte en el tacto del cabello
de su mujer/marido/novia/novio/mascota
El olor de pescado que se convierte en olor a gasolina
La sensación muscular de tirar de una cuerda que se convierte en
la sensación muscular de remar en un bote
Dichos ejercicios tienen una función equivalente a los anteriores
realizados sobre las imágenes visuales. Pueden ayudarlo a desarrollar
su habilidad con las imágenes sensoriales. Por lo menos, lo ayudarán a
conocer mejor su habilidad para crear imágenes en distintos lenguajes
sensoriales.

― 115 ―
 Desde el punto de vista psicológico, la vista tiene tendencia a ser el
sentido predominante. Sin embargo, así como no se debe permitir que
el pensamiento verbal elimine el visual, no se debe permitir que el vi-
sual elimine a los demás sentidos. El olfato, el oído, el gusto y el tacto
son muy importantes en el proceso de resolución de problemas, por tres
razones:
1) Dado que no gozan de gran prestigio en nuestra cultura, pueden
llevarlo a obtener soluciones innovadoras que, por lo general, se
pasan por alto. (Tarzán tenía muy desarrollado el sentido del ol-
fato, pero estoy seguro de que nadie esperará que un ganador del
premio Nobel también lo tenga.)
2) Son necesarios para la solución de problemas que tienen que ver
con el gusto, el sonido, el olfato, y el tacto (la creación de una
nueva entrada en el menú).
3) Aumentan las imágenes visuales y las demás hasta hacer mucho
más clara la imagen total (más explicaciones sobre el tema, más
adelante).
Discutamos en forma breve la primera de las razones que acabamos
de citar. A menudo damos a nuestros estudiantes problemas relaciona-
dos con el desarrollo de dispositivos que ayuden a los ciegos. Lo hace-
mos porque este tipo de problemas motiva a los alumnos y los hace
utilizar todo su ingenio así como también pensar en distintas clases de
información sensorial. La mayoría de ellos atacan el problema imagi-
nando ser ciegos. Es difícil hacerlo porque la información que recibi-
mos a través de la vista es tan importante que les cuesta imaginar ser
ciegos. Y les resulta aún más difícil si están acostumbrados a pensar en
forma verbal o matemática.
Después de dejarlos trabajar en el problema durante un tiempo, les
tapamos los ojos y los hacemos andar a tientas por el mundo durante
una o dos horas. Esto les da la oportunidad de aceptar la entrada de
información a través de otros sentidos. Luego, están mejor capacitados
para utilizar dicha información para resolver el problema. Esta ceguera
simulada no es muy exacta, porque cuando no podemos ver por una o
dos horas la mayor dificultad se tiene para caminar, mientras que los
ciegos hace mucho que han superado este problema. Sin embargo, la
simulación es efectiva porque permite la entrada de información por
medio de otros sentidos.

― 116 ―
 Ejercicio: Pruebe realizar usted mismo esta experiencia. Pídale a
alguien que lo cuide para evitar que tenga problemas (no que lo
guíe físicamente sino que lo mantenga alejado de las autopistas, de
un pozo, etcétera). Véndese los ojos y camine durante una hora
aproximadamente. Se sentirá sorprendido por la información sen-
sorial que puede acumular.
La segunda razón para utilizar todos estos sentidos, “son necesarios
para resolver problemas que tienen que ver con el sonido, el olfato, el
gusto y el tacto”, tendría que ser obvia. Así como un buen arquitecto
tiene habilidad para imaginar espacios y formas, un buen cocinero tiene
habilidad para imaginar el gusto y el olor.
El tercer punto, “aumentan las imágenes visuales y las demás”, es
más útil. Estoy seguro de que la mayoría de ustedes es consciente de
que los sentidos se aumentan entre sí. La comida es una combinación
de gusto, olfato y vista. Vichyssoise fracasa cuando se está resfriado
del mismo modo que una tortilla, si está teñida de azul. Para que una
tormenta eléctrica sea verdaderamente dramática, necesita el sonido
tanto-como la vista. La excitación sexual se beneficia del tacto, el olor
y el gusto al igual que de la vista y el sonido. Del mismo modo, las
imágenes visuales necesitan de todos los sentidos para ser más efecti-
vas.
Para poder demostrarlo, me gustaría darles otro ejercicio. Pero an-
tes de comenzar, me gustaría que imaginen una manzana. ¿Listo?
Ahora, hágase preguntas sobre esta manzana para poder establecer la
claridad de la imagen.
A continuación, les daré la transcripción de una cinta grabada que
Bob McKim y Bill Verplank utilizan en una clase de Pensamiento Vi-
sual en Stanford. La cinta trata la claridad y el control de imágenes
sensoriales combinadas. Se toma un grupo reducido de estudiantes, en
un medio cómodo y aislado, y se los hace escuchar la cinta. Por lo ge-
neral, se sientan en una alfombra mullida y no sufren distracciones. Se
los ha preparado para escuchar la cinta con una charla que explica el
propósito serio del ejercicio, y después de varias semanas de clases ex-
plicativas sobre la importancia de las imágenes sensoriales.
Ejercicio:
1) Halle un narrador y otras pocas personas que estén interesadas
en el tema.

― 117 ―
 2) Consiga buenas manzanas para que el narrador entregue a cada
persona.
3) Relájese en un sitio cómodo junto con los demás.
4) Haga que el narrador les lea lo siguiente. Debe leerlo con lenti-
tud, seriedad, suavidad, dándoles tiempo a que establezcan las
imágenes por completo antes de continuar. Puede ayudarse con
alguna señal preestablecida (por ejemplo, levantar un dedo)
para indicar que ha terminado de desarrollar la imagen; el na-
rrador podrá pasar entonces a la siguiente oración.
“Primero cierre los ojos y relájese. Dirija su atención hacia adentro.
Ahora imagínese en un lugar que le resulte familiar en donde le gusta-
ría comer una manzana. Con tranquilidad, preste atención a la disposi-
ción sensorial y los detalles del lugar. Ahora, imagine que tiene en la
mano una deliciosa manzana. Sienta su frescura, su peso, su firmeza,
su volumen redondo, su suavidad parecida a la cera. Examine el cabo.
Estudie visualmente los detalles, los machucones, la manera en que la
luz del sol brilla sobre la manzana, la forma en que la cáscara refleja
las líneas y puntos, y los muchos colores, no sólo uno. Piense en esta
imagen hasta que se le haga agua la boca. Ahora muerda la manzana.
Sienta el ruido al morderla, saboree su textura, su gusto. Huela la dulce
fragancia de la manzana. Corte la manzana con un cuchillo para ver lo
que tiene adentro. Mientras estudia la manzana en detalle, vuelva oca-
sionalmente al contexto mayor, mire su mano, sienta la brisa suave,
esté consciente de la tridimensionalidad de la forma y el espacio.
“¿Qué le pareció la manzana esta vez? Seguramente, mucho mejor.
Pero su manzana todavía no es muy vivida porque en realidad no sabe
cómo es una manzana. Todos hemos comido muchas manzanas, pero
¿cuántas veces les prestamos atención? Siempre estamos haciendo otra
cosa mientras la comemos, hablamos, pensamos, leemos, pero nunca
prestamos atención a todos los detalles sensoriales. Ahora daremos a
cada uno de ustedes una manzana (entregue las manzanas) para que
puedan comerla. Vamos a pedirles que no hablen. Toda su atención
debe concentrarse en la manzana y en sus sensaciones. Antes de co-
menzar a comerla, tómense un minuto para estudiarla. Observen su
forma, su volumen, su color y sus marcas. Sientan su temperatura, su
textura, su firmeza, su dimensión. Cuando la conozcan bien, muér-
danla. Escuchen, huelan, gusten, sientan cada detalle sensorial. Tó-
mense su tiempo.

― 118 ―
 ”La manzana que acaban de comer es asimilada por su sistema di-
gestivo. La manzana se vuelve parte de ustedes. Imaginen que son una
manzana de un manzano. Respiren profundamente. Expiren, y mientras
lo hacen, relajen todas las tensiones. Calmen todo pensamiento que
pueda distraerlos. Dirijan toda su atención, en forma muy relajada, al
placentero pensamiento de ser una manzana en un árbol verdadero en
una verdadera y hermosa plantación en el campo. Pueden sentir la ca-
lidez del sol sobre su cáscara. Pueden sentir la brisa suave. El cielo está
despejado y azul. Sienten los rayos placenteros del sol en su cuerpo de
manzana. Pueden sentir cómo las hojas de su árbol se mecen al viento.
Pueden sentir la fragancia de las frutas maduras. Es hermoso ser parte
de la naturaleza. Ahora imaginen que retroceden en el tiempo. Son una
manzana que retrocede en el tiempo y se hace cada vez más pequeña,
más verde, más agria, aún más pequeña hasta ser un capullo de man-
zana. Es un capullo de manzana junto a otros pimpollos del manzano.
Pueden oler la exuberante fragancia de los capullos. Pueden sentir la
calidez del sol sobre sus pétalos delicados. Pueden oír a las abejas que
extraen el polen del huerto. Pueden oír que el perro de un granjero ladra
a la distancia. Pueden gustar su propio néctar dulce. Pueden sentir que
son parte integral de un increíble y complejo proceso natural del que
forman parte el sol, la tierra, el aire, las abejas, las estaciones. Es agra-
dable. Ahora se dan cuenta de que son algo más que un simple capullo.
Son un manzano. Permitan que su imaginación se mueva hacia la rama
que sostiene los capullos. Pueden sentir la savia que otorga energía a
las hojas y los capullos del árbol. Pueden sentir cómo se mueve la savia
a través de su cuerpo. Sigan el flujo de energía hasta el tronco del man-
zano. Sientan la fuerza del tronco en su cuerpo. Deben ser fuertes para
soportar las ramas cargadas de manzanas maduras y para resistir la
fuerza del viento fuerte. Sientan la textura áspera de la corteza, la du-
reza de la madera. Ahora, dirijan su atención hacia las raíces del man-
zano. Lleguen al suelo oscuro y húmedo. Huelan la fragancia del suelo
fértil. Miren los gordos gusanos y otras criaturas que trabajan la tierra.
Sientan la fresca humedad y la textura de la tierra y las rocas, mientras
sus raíces se expanden en busca de agua y nutrición. Ahora, abandonen
el árbol. Conviértanse en el agua de la tierra húmeda del huerto. Sien-
tan que alimentan el césped y las flores salvajes. Son parte de un con-
cepto mayor. Son esenciales para la vida. Son parte de la unidad mayor
de la naturaleza. Cuando el agua sature el suelo del huerto, sientan

― 119 ―
cómo el calor del sol los eleva. Sientan cómo el sol evapora sus cuer-
pos, transformando sus naturalezas líquidas en vapor. Sientan cómo sus
moléculas se elevan hacia el cielo azul y el brillante sol. Ustedes y los
demás forman una nube suave. Abajo, pueden ver la Tierra, la pequeña
parcela de tierra del huerto; flota en el cielo azul sin esfuerzo. Sienten
tranquilidad y una libertad increíbles. A la distancia, sienten un trueno.
Es parte del ciclo creativo de la naturaleza. El cielo se oscurece, re-
fresca, pueden sentir cómo el viento gira y se mueve por su nube. Se
condensa junto con otras moléculas en gotas de lluvia. Comienzan a
caer a través del cielo gris y frío; caen, caen. Chocan contra las hojas
de un verde manzano y caen a la tierra, a las raíces, al tronco fuerte, a
la savia que alimenta las ramas, las hojas, los capullos, las manzanas.
Es la manzana del árbol, en un huerto, en un día lluvioso. Pueden sentir
cómo la lluvia choca contra las hojas, y el viento fresco que mueve las
ramas del árbol, y el rico olor de la tierra mojada. Su manzana, creada
por este maravilloso trabajo en conjunto de la naturaleza está dentro de
su cuerpo, convirtiéndose en parte de él. Y ustedes, a su vez, son únicos
en esta unidad creadora. Cuando regresan a sus seres, aquí y ahora, se
sienten felices de formar parte de una unidad que es inherente y eter-
namente creadora.”

Artista inglés desconocido. A mediados del siglo XIX. The Flight of intellect. Litografía, G.
E. Madeley, Londres. Cortesía de la Princeton University Library, Princeton. Colección de
Harold Fowler McCormick de Aeronáutica.

― 120 ―
 Los alumnos de esta clase no utilizan la grabación hasta haber ad-
quirido experiencia en la concepción, la visualización y en ejercicios
de imaginación. Sin embargo, personas sin esta experiencia pueden
construir la imagen de una jugosa manzana en la primera parte de la
cinta y disfrutar de la manzana verdadera con mayor conciencia senso-
rial. A estas personas les resulta más difícil la parte de “control” de la
grabación y la hallan menos importante que los alumnos. Sin embargo,
sirve como una indicación adicional de su habilidad para controlar imá-
genes visuales. Ahora, puede tomar una manzana verdadera del refri-
gerador (si todavía no lo ha hecho) y comerla mientras pasa al próximo
capítulo, que trata sobre la liberación del subconsciente.

― 121 ―
Vasarely, Víctor. Tau-Ceti 1955-65. Cortesía de Víctor Vasarely y el Vasarely Center, Nueva
York.

― 122 ―
 7. Todo tipo de rompecabezas

El uso de un rico vocabulario de lenguajes de pensamiento, tal

como lo discutimos en el capítulo seis, es una de las maneras • de ven-
cer los bloqueos conceptuales. En este capítulo estudiaremos una va-
riedad de estas técnicas. En primer lugar, analizaremos unas técnicas
que nos permiten el uso de la mente consciente para vencer los blo-
queos conceptuales. En cierto modo, estas técnicas fuerzan pensamien-
tos que de lo contrario no se darían. La última parte del capítulo hablará
sobre los métodos para relajarse más, ser menos crítico y jugar más
intelectualmente mientras se resuelve un problema.
El proceso de identificar en forma consciente los bloqueos concep-
tuales dista mucho de poder vencerlos. Sin embargo, existen métodos
específicos para poder llegar más allá. Muchos de estos bloqueos exis-
ten debido a la naturaleza competitiva, orientada a lograr un objetivo,
y compulsiva del hombre occidental. Pero también esta combinación
de características lo prepara en forma óptima para poder vencer cons-
cientemente dichos bloqueos. Creemos que las personas que sólo se
interesan por obtener buenas calificaciones no son tan creativas en el
colegio como deberían. Su motivación y disciplina mental son tan su-
ficientes que de inmediato idea formas para ser más creativo y actuar
de acuerdo con ello. Hablemos sobre algunos de los métodos que pue-
den aplicarse en forma consciente a la resolución de problemas.

Una actitud inquisitiva

Una de las capacidades más importantes de la persona creativa es

la actitud inquisitiva. Todos la tenemos cuando somos pequeños de-
bido a la necesidad de asimilar una gran cantidad de información en
unos pocos años. Por ejemplo, lo que se aprende hasta los seis años
excede lo que se ha enseñado en forma consciente. Se aprende mucho
a través de la observación y el cuestionamiento. Es lamentable que a
medida que crecemos, muchos de nosotros perdemos esa actitud inte-

― 123 ―
rrogativa. Existen dos razones para ello. La primera es que nos des-
alientan a que sigamos haciendo preguntas. Una vez que el niño al-
canza cierta edad, los padres y otras personas ya no son tan pacientes
con las preguntas (en particular si están ocupados y/o no conocen la
respuesta) que no parecen pertinentes. (¿Por qué se puede ver a través
del vidrio? ¿Por qué las hojas son verdes?), y tienden a desalentar al
interrogador. Nuestras instituciones educativas no pueden proporcio-
nar toda la sabiduría por la que se las hace responsables (leer, escribir,
calcular, cultura en general). Queda poco tiempo para responder a las
preguntas, de modo que se desalientan y eliminan las preguntas. Son
muchos los profesores que comienzan sus discursos pidiendo que luego
se hagan preguntas y finalizan sin el tiempo ni la actitud alentadora
para que se las formulen.
La segunda razón por la cual se elimina (o al menos disminuye) la
actitud interrogativa del niño tiene que ver con el “gran juego del sa-
ber”. A medida que crecemos aprendemos que es bueno ser inteligente.
Por lo general, se asocia inteligencia con la cantidad de conocimientos
que se posee. Una pregunta es admitir que no sabemos o no compren-
demos algo. Por lo tanto, pueden sospechar que no somos omniscien-
tes. Es por eso que cada año admiramos la capacidad que tienen los
alumnos para sentarse totalmente confundidos en una clase de la uni-
versidad que cuesta miles de dólares por año y no hacen preguntas. Del
mismo modo, encontramos personas en una fiesta que escuchan con
educación conversaciones que no comprenden, y personas en campos
técnicos que aceptan una jerga que tampoco comprenden. Uno de mis
colegas, cuando trabajaba en el diseño de naves espaciales, se deleitaba
en inventar palabras sin sentido y argumentos erróneos a personas que
pertenecían a otras especialidades. Casi nunca le hacían las suficientes
preguntas como para descubrir que mentía. Tango otro amigo que una
vez dio una conferencia de una hora de duración totalmente falsa sobre
medicina aeroespacial, sobre la que no sabía nada, a un grupo de estu-
diantes universitarios. Cuando al final de la conferencia los estudiantes
se enteraron de sus verdaderas credenciales (ninguna) inmediatamente
dieron a conocer las dudas que habían acumulado durante toda la hora.
También expresaron su enojo con el conferencista y el instructor, que
habían violado su confianza y los habían hecho perder tiempo. Sin em-

― 124 ―
bargo, durante la charla, no se cuestionó la capacidad del orador, segu-
ramente debido al tono confiado que utilizaba y su estilo tan articulado
para hablar.
Tal como lo dije anteriormente, la actitud inquisitiva es necesaria
para motivar la concepción. Si acepta el statu quo sin cuestionamien-
tos, no tendrá razones para innovar. No podrá ver las necesidades y
problemas y la sensibilidad a los mismos es una de las cualidades más
importantes de la persona creativa. Una vez que se percibe el problema,
se debe utilizar en forma continua la actitud inquisitiva para asegurar
una solución creativa. Una persona creativa debe tener un escepticismo
saludable sobre las técnicas, las respuestas y los enfoques existentes.
En un libro fascinante llamado The Universal Traveler. A Soft-Sys-
tems Guide to: Creativity, Problem-Solving and the Process of Design,
sus autores, Don Koberg y Jin Bagnall, discuten lo que denominan
“descontento constructivo”:
Llegar a los dieciséis años es todo lo que se necesita para adquirir
la mitad de este importante atributo de la creatividad. Es difícil ha-
llar un joven “contento”; el descontento se asocia con ese período
de la vida. Para el joven, todo tiene que ser mejorado... A medida
que envejecemos, nuestro descontento disminuye; nuestra sociedad
nos enseña que “aquellos que encuentran fallas” molestan el statu
quo de los demás, los “normales”. Se introducen tácticas descon-
certantes. Es “bueno” no “hacer olas“ o “hamacar el bote” y dejar
“tranquilos a los perros cuando duermen” y “ser vistos pero sin que
nos oigan”. Es “bueno” ser invisible y gozar de “autonomía”. Es
“malo” causar problemas. Y por lo tanto, todo está al revés para la
creatividad y el desarrollo. Por ello, se necesitan actitudes construc-
tivas para una condición dinámica; el descontento es un requisito
previo para resolver un problema. Juntos, definen una cualidad pri-
maria del individuo creativo: un “descontento constructivo” en
constante desarrollo.
Se puede lograr esta actitud inquisitiva a través de un esfuerzo cons-
ciente. Sólo necesita comenzar a hacer preguntas. Un bloqueo emocio-
nal toma parte en ello ya que, al parecer, usted está descubriendo su
ignorancia. Sin embargo, este bloqueo desaparecerá rápido en cuanto
descubra el bajo grado de omnisciencia presente en la raza humana.
Nadie posee todas las respuestas, y el interrogador, en vez de parecer

― 125 ―
estúpido, a menudo demostrará su perspicacia y demostrará a los de-
más que no son tan brillantes como creían. El hombre más sabio se
vendrá abajo con la simple aplicación de la pregunta ¿por qué? o
¿cómo? Elija un científico, por ejemplo, y hágale una pregunta “inge-
nua” sobre algo referente a su disciplina. Unas cuantas preguntas lo
llevarán al conocimiento básico que existe. La mayoría de las pregun-
tas que se hacía durante su juventud (¿qué hay detrás de la estrella más
lejana?, ¿qué es la vida?, ¿por qué mueren las personas?) siguen sin
respuesta.
De hecho, al hombre que más se admira en las reuniones científicas
es al interrogador penetrante, el que hace preguntas en apariencia sim-
ples que señalan los defectos de un complejo teorema o cualquier otra
estructura de saber. Por lo tanto, no tiene nada que perder y mucho que
ganar haciendo preguntas. Lo único que necesita recordar es que no
todos conocen tanto sobre el saber como usted (ahora) y a algunos les
molestará si se los cuestiona hasta el punto donde su omnisciencia se
torna sospechosa. (¿Por qué el hombre debe ser creativo? Porque la
creatividad permite la auto-actualización. ¿Para qué sirve la auto-ac-
tualización? Le permite al hombre ser feliz. ¿Qué es la felicidad? Sen-
tirse bien. ¿Y qué es sentirse bien? Váyase al diablo.)
Si todavía duda en hacer preguntas, a continuación figura una lista
de preguntas inocentes e inofensivas. Hágaselas a cualquiera y descu-
brirá que usted no es tan ignorante como pensaba.
1) ¿Por qué duermen las personas?
2) ¿Los espejos hacen que las letras aparezcan al revés? Si así fuera,
¿por qué no aparecen de abajo hacia arriba?
3) Un canario está de pie dentro de una gran botella sellada que está
sobre una balanza. El canario se echa a volar por adentro de la
botella. ¿Qué sucede con el peso de la balanza? ¿Qué sucede si
hay un pez y la botella está llena de agua?
4) ¿De qué está hecho el orozuz? ¿Por qué es negro?
5) Muchos astrónomos están de acuerdo en que el universo fue
creado por una gran explosión, y que todas las estrellas viajan
alejándose de esa gran explosión. ¿Qué había antes de la explo-
sión?
Ejercicio: El cuestionamiento es importante para poder hallar pro-
blemas y definirlos. Utilizará el cuestionamiento de la siguiente

― 126 ―
 manera. Para realizar este juego, necesita la cooperación de una
persona que esté en una profesión que usted no conozca mucho.
Este ejercicio lleva mucho tiempo, pero si la persona es su amiga
o está interesada en actividades de este tipo, no se opondrá. Co-
mience a hacerle preguntas hasta que encuentre un problema es-
pecífico en su profesión que esté aislado y bien definido. No se con-
forme con un cuadro vago y muy general (la cobertura médica para
los ancianos no es conveniente). Trate de hallar un problema espe-
cífico que pueda resolverse con un poco de esfuerzo (por ejemplo,
ver la aguja de la novocaína asusta a las personas).
Mientras hace las preguntas, esté atento para ver dónde están sus
dificultades. ¿Le resulta más difícil hacer ciertos tipos de preguntas
(personales) que las otras? ¿Puede observar el periodo difícil que
resulta cuando ha utilizado sus preguntas “sociales” y tiene que
ponerse a trabajar? ¿Cómo responde la persona interrogada a los
distintos tipos de preguntas? ¿Le resulta interesante conocer otra
profesión tan rápido (tendría que serlo)? ¿Pudo pasar de un pro-
blema general a uno en particular? ¿Trabajó con varios enuncia-
dos de problemas hasta llegar al último?

Fluidez y flexibilidad de pensamiento

La fluidez y la flexibilidad de pensamiento también se pueden ata-

car en forma consciente. El listado es uno de los métodos más simples
y directos para aumentar su habilidad conceptual. Las personas suelen
compilar listas como ayuda-memoria (listas de compras, listas de cosas
para hacer). Sin embargo, se las utiliza con menor frecuencia como
ayuda-memorias. El listado es muy poderoso porque utiliza el lado
compulsivo que tenemos la mayoría, de modo tal que nos convierte en
conceptualistas en extremo productivos. No requiere un cambio en el
comportamiento (de hecho, le causaría daño) y florece en un medio
competitivo.
Ejercicio (Parte I): Para ayudarlos en los listados, les daré un ejer-
cicio que se basa en el “uso del ladrillo”, atribuido a J. P. Guilford.
Imagine que es consultor de una fábrica de ladrillos que fabrica
ladrillos rojos comunes y que tiene dificultades financieras. El ge-

― 127 ―
 rente de la fábrica está interesado en nuevos usos para sus produc-
tos y le ha pedido que le proporcione algunos. Pase unos minutos
(tres o cuatro) pensando en el problema y luego haga una lista so-
bre un papel sobre nuevos usos para los ladrillos.
¿Fue consciente de lo que sucedió en su mente mientras pensaba en
el problema? Probablemente, hizo un tipo de lista ad hoc de todas las
alternativas. Sin embargo, su conceptualismo pudo haber sufrido de
falta de foco, de juicio prematuro (rechazar ideas que no parecen prác-
ticas) y de clasificación (elegir sólo los usos estereotipados).
Ejercicio (Parte II): Ahora, tome un papel en blanco y pase cuatro
minutos haciendo una lista de todos los usos que se le ocurran para
los ladrillos. Recuerde que desea alcanzar flexibilidad y fluidez de
pensamiento y no se trabe en juicios prematuros o clasificaciones.
Manos a la obra.
Puede haber notado (en especial si hace este ejercicio con otras per-
sonas) que existe una tendencia a ser muy intensivo cuando se hace una
lista de ideas, y más aún si hay un límite de tiempo. Esto tal vez es un
remanente de nuestro sistema educativo y la naturaleza competitiva de
nuestra sociedad. Sea cual fuere la causa, el listado concentra su ener-
gía conceptual en forma eficiente y produce un registro escrito de los
resultados (dos rasgos ventajosos). Si el ejercicio que acaba de realizar
tuvo éxito, su esfuerzo para hacer un “listado” debe haberlo llevado
más lejos, desde el punto de vista conceptual, que su esfuerzo original,
no dirigido: “de sólo unos minutos”. ¿Fue fluido y flexible? Para que
se dé una idea, nuestros estudiantes de diseño tienen un promedio entre
10 y 20 usos en este ejercicio. Algunos producen entre 5 y 10 y otros
entre 10 y 20 o entre 20 y 30; unos pocos producen menos de 5 o más
de treinta cuando lo realizan por primera vez. La curva tiene forma de
campana. La fluidez no es suficiente para conceptuar.
Si su lista consistió en puntos tales como: “construir una pared,
construir una chimenea; construir el suelo de un patio; construir un al-
macén”, etcétera, puede haber sido fluido pero no muy útil para el
dueño de la fábrica que ya debe conocer estos usos. También se nece-
sita flexibilidad de pensamiento. Es flexible si en su lista incluyó, por
ejemplo, almacenar agua; calentar las sábanas en las noches de in-
vierno; como material para esculpir; como bloques de juego para los

― 128 ―
niños y objetos para alguna competencia (construir una pared de ladri-
llos). Dichos usos demuestran habilidad para ver más allá del uso con-
vencional del ladrillo.
Si realizó este ejercicio con otras personas, muéstrense las listas.
Recuerde que algunas ideas podrán parecerle graciosas, si es que su
flexibilidad funciona bien. Si a su lista le falta flexibilidad, puede sufrir
de un bloqueo prematuro de clasificación, que discutimos en el capítulo
dos. El uso de los ladrillos está muy estereotipado (material de cons-
trucción).
En el capítulo dos discutimos el listado de atributos como un mé-
todo para escapar a los efectos inhibidores de la clasificación prema-
tura. Este listado de atributos es una forma rápida de obtener una mayor
agudeza de ingenio para los usos posibles de un objeto, que además es
una ventaja para conceptuar.
Hagamos una lista de los atributos del ladrillo. Algunos de ellos son
los siguientes:
Peso
color
rectangularidad (caras planas, bordes agudos)
porosidad
fuerza
dureza
capacidad para almacenar y conducir calor
pobre capacidad para conducir electricidad
aspereza
Si puede, agregue otros a la lista. ¿Qué le parece consideraciones
económicas? Estoy seguro de que ahora puede ver que tomando cual-
quiera de los atributos (peso), es fácil hacer una lista de usos no-con-
vencionales del ladrillo (ancla, traba para una puerta, contrapeso, sos-
tén para papeles o diarios, como proyectiles en guerras, trifulcas, peleas
en el vecindario, etcétera). Resulta beneficioso considerar los atributos
en lugar de las clasificaciones comunes para conceptuar.

Ayuda-memorias

Un buen uso del listado de atributos figura en el libro The Universal

Traveler cuyos autores, Koberg y Bagnall, denominan “Morphological
Forced Connections”. Ellos proporcionan las siguientes reglas para su

― 129 ―
“esquema para descubrir tontos” además del ejemplo que muestra
cómo funciona su esquema. Aquí está:

Conexiones Morfológicas Forzadas

1) Haga una lista de los atributos de la situación

2) Debajo de cada atributo escriba tantas alternativas como se le
ocurran.
3) Cuando termine, tome al azar una alternativa de cada columna y
únalas en nuevas formas creadas por usted.
Después de todo, los inventos son sólo nuevas maneras de combinar
pedazos y trozos viejos.
Ejemplo:
Tema: Mejorar un bolígrafo
Atributos:
Cilíndrico, plástico, capuchón separado, cartucho de acero, etcé-
tera.
Alternativas:
Capuchón Sin
Facetada Metal
pegado cartucho
Cuadrada Vidrio Sin capuchón Permanente
En forma
de gota
Madera
Capuchón
con borrador
Cartucho
de papel →
Cartucho
Esculpida Papel
hecho de tinta

― 130 ―
 Invención: Una lapicera cubo; uno de los extremos escribe, y tiene
seis caras libres para colocar publicidad, calendarios, fotos, etcé-
tera. 6
Otro uso del listado de atributos, acreditado a Fritz Zwicky, se de-
nomina análisis morfológico. Es un método automático que combina
parámetros en nuevas combinaciones para que luego lo revise la per-
sona que debe resolver un problema. De un ejemplo creado por John
Arnold, sacado del libro Source Book for Creative Thinking, de Pames
y Harding, el problema es proveer un nuevo concepto en transporte
personal. Primero de todo, se seleccionan tres parámetros importantes
(se podrían seleccionar más de tres, pero entonces no sería fácil dibu-
jarlos en un trozo de papel e incluirlos en este libro). Luego, se hace
una lista de las posibilidades alternativas para los tres parámetros ele-
gidos (fuente energética, tipo de soporte de pasajeros y el medio en el
cual se mueve el vehículo) en tres ejes ortogonales como se muestra a
continuación:

6 Reproducido por permiso de William Kaufmann Inc. de The Universal Traveler. A Soft
Systems Guide to: Creativity, Problem-Solving and the Process of Design .©1974 Los Altos,
California, edición revisada. (Pasaje sobre “Descontento Constructivo” y “Conexiones Mor-
fológicas Forzadas”, incluyendo el dibujo de la lapicera cubo.)

― 131 ―
 Si consideramos cada uno de los cuadrados en la figura que hemos
creado, vemos que representa una combinación particular de nuestros
tres parámetros. Por ejemplo, uno representa un sistema alimentado a
vapor que va sobre rieles y los pasajeros van sentados en sillas. Esto
no resulta muy interesante porque es un tren y ya ha sido inventado.
Ocurre lo mismo con el sistema eléctrico y lleva a las personas col-
gando de un cable (aerosilla) y el motor a gasolina, donde las personas
van sentadas y puede ir por caminos duros. Sin embargo, ¿qué piensan
del sistema neumático donde las personas van acostadas y son trans-
portadas a través de un tubo, o el que funciona por gravedad en donde
las personas van de pie y son transportadas por un cinturón? Si se tiene
acceso a una computadora, y puede por lo tanto considerar una buena
cantidad de parámetros, esta técnica puede brindarle suficientes com-
binaciones como para que la persona encargada de resolver un pro-
blema pueda hallar una elegante solución al seleccionar las distintas
alternativas. El creador “purista” despreciará este método por ser de-
masiado mecánico. Sin embargo, el análisis morfológico produce in-
formación conceptual.
Permítanme darles otro ejemplo del uso del listado como una ayuda
para pensar (más que para la memoria). Les pediré que confeccionen
una “lista de cosas molestas”. Las personas con una fantasía sana sue-
len jugar con la idea de inventar algo que el mundo necesite y poder
vivir de las ganancias. Sin embargo, pocos son los que cumplen su
sueño. Son dos los factores que explican esta falta de continuidad. El
primero, es la dificultad para pensar en algo específico que el mundo
necesite. El segundo, es que puede requerir muchos años de temor, de
privaciones financieras, y tener problemas con la vida familiar antes de
que el invento produzca ganancias. El segundo factor es el obstáculo
más importante para este tipo de decisión. Pero, ya que no es impor-
tante a menos que se resuelva el primer problema, y como aquí no te-
nemos la solución para este segundo obstáculo, tratemos entonces el
primero.
Para poder pensar en un invento que tenga éxito, es necesario esta-
blecer una necesidad específica. Una manera de establecerla o de loca-
lizar dicha necesidad es entrevistar personas. Por ejemplo, puede diri-
girse al hospital más cercano y comenzar a preguntar a las personas
que trabajan allí qué es lo que necesitan. Otro método es jugar el papel
de un grupo de consumo. Imagine que es conductor de camiones y

― 132 ―
piense qué podría necesitar. Un tercero, y tal vez el más simple de to-
dos, es convertirse usted mismo en consumidor. Puede tener necesida-
des que otras personas pueden compartir, y si pudiera identificar dichas
necesidades, podría inventar algo para satisfacerlas.
Un problema que muchos deben enfrentar es la tendencia a genera-
lizar. Si una de sus necesidades es eliminar la contaminación ambiental
o eliminar la violencia, se impone una tarea difícil. (Es mejor tener la
necesidad de eliminar los residuos de animales del jardín del frente de
su casa.) La mejor manera de comenzar a planificar sus ganancias es
confeccionar una lista de pequeñas necesidades. Una lista de cosas mo-
lestas como ésta. Contiene una lista de cosas fluidas, flexibles, especí-
ficas y personales tan extensa como la lista de cosas que lo molestan.
Ejercicio: Tome un papel y un lápiz y haga la lista. Recuerde el
sentido del humor. Si se queda sin elementos en menos de diez mi-
nutos, sufre algún tipo de bloqueo perceptivo o emocional o tiene
la vida extraordinariamente bajo control. Si no puede pensar en
ninguna cosa molesta, me gustaría conocerlo.
A continuación, figura una lista de cosas molestas confeccionada
por un grupo de estudiantes de Stanford. Cuando termine, verifique si
sus molestias son tan flexibles, específicas y personales como las de
ellos. (También puede sacar sus propias conclusiones sobre los estu-
diantes que redactaron la lista.)
Si la lista está bien hecha deben ocurrírsele ideas sobre inventos. La
lista debe asegurar que se iluminen necesidades específicas y que ha
incluido flexibilidad y fluidez en sus ideas. Debe contener molestias
cotidianas y poco comunes. Para muchos de ustedes, puede ser la pri-
mera vez que piensan cuáles son precisamente los pequeños detalles de
la vida que los molestan.
Una vez que nuestros estudiantes terminan con las listas, les pedi-
mos que las conviertan en invenciones. Casi siempre surge una intere-
sante “invención”. Para ello, es necesario reducir la lista a unos cuantos
elementos que poseen un potencial mayor que el normal. (Pueden darse
algunas ideas de soluciones preliminares. Las necesidades siempre pa-
recen tener un mayor potencial si pueden tener una inteligente solu-
ción.) Luego, les pedimos que creen varios conceptos para la solución
de cada una de las cosas molestas elegidas (incluyendo diseños físicos,
donde sean pertinentes y planes de implementación). Puede probar este

― 133 ―
proceso si lo desea. Si tiene éxito y hace mucho dinero, envíeme una
parte y lo utilizaré para beneficencia (los pagos de mi casa).

Lista de cosas molestas

Comidas congeladas Agujas hipodérmicas
Comprar un automóvil batatas
Parientes Limpiar el horno
Baños sin papel higiénico que no haya mingitorios en
La moda masculina el baño de casa
Las etiquetas engomadas del
Naranjas podridas parachoques que no
rizadores en la cama salen
Cordones de zapatos rotos Peceras sucias
Tarjetas de identificación relojes ruidosos
que no sirven flores de plástico
Cuadros torcidos desayunos instantáneos
cubitos de hielo que no son coser botones
transparentes los dedos comidos (cutículas
papel brilloso inflamadas)
puertas de vaivén en los perritos gritones
estacionamientos latas vacías
grifos que gotean helados derretidos
las puertas que se pegan en espectáculos con premios
los días húmedos por televisión
cargas estáticas
la tinta de los diarios que (automóviles, frazadas,
mancha etcétera)
las bicicletas estacionadas pozos para cañería
donde no corresponde demasiado grandes
Parientes
libros en mal estado las bañeras
lápices sin punta cigarrillos
bombillas de luz quemadas pelotas inflables
leer un mapa mientras se
termodinámica conduce
llaveros llenos de llaves mesas y sillas que tambalean
tacos gastados cuchillos que no cortan
Vehículo para acampar que transformar campo de
no permite ver el paisaje cultivo en casas
el agua de la piscina con
cloro
lustrar zapatos
escalones rotos

― 134 ―
 corchos que se rompen
dentro de las botellas de
vino hilos deshilachados
platos de sopa difíciles de residuos olorosos
limpiar escribir cartas
máquinas de expendio que se matrículas muy elevadas
guardan el dinero sin las teclas de la máquina de
entregar la mercadería escribir que se traban
el ruido de las afeitadoras películas prohibidas que no
eléctricas tienen nada de prohibido
una media cortar el césped
lavabos donde hay que buscar libros en la biblioteca
apretar un botón para que té frío
salga el agua perros en miniatura
tratar de conseguir cambio los padres que deciden la
en los bolsillos carrera de sus hijos
afeitarse las cintas rojas
Recaudador de
estampillas que no pegan contribuciones (por
Explotación a cielo abierto teléfono o
por excavadora personalmente)
sillas que no se deslizan licuados de banana
cambiar las gafas comunes
por las de sol
las medias pantalones de las amortiguadores que no
mujeres funcionan

El profesor Butts se está entrenando para los Juegos Olímpicos y

salta en el Gran Cañón por error, pero antes de llegar al suelo tiene
tiempo de inventar un extinguidor de fuego.
El portero (A) huele el humo proveniente de una habitación y, en
su excitación, pasa la cabeza a través de la alambrera de la ventana
para investigar. Niño pequeño recuerda el carnaval y arroja pelota
de fútbol americano (B) que rebota en la cabeza del portero y rompe
el vidrio de la pecera (C), haciendo que se desparrame el agua a
través de (D) y hace girar las paletas de la rueda (E) que enrolla la
cuerda (F) que mueve el cuchillo (G) y corta la cuerda (H). El za-
pato (I) cae sobre el rostro del bebé, y éste comienza a llorar en
forma copiosa.
Las lágrimas derramadas hacen que la rana (J) imagine un arroyo y
comience a nadar haciendo que la lima (K) corte la cadena (L) que
se rompe haciendo que los árboles (M) se enderecen de golpe y

― 135 ―
 arrojen la manta húmeda (N) sobre el cesto donde está el incendio,
apagándolo.
Si el fuego no se produce en el cesto de papeles, es mejor que llame
a los bomberos.

Goldberg, Rube. Professor Butts, Training for the Olympic Games. © 1932. Tinta. Reprodu-
cido con el permiso de The McNaught Syndicate, Nueva York.

― 136 ―
 Otro tipo de listado es la “lista de verificación”. Esta lista puede
aplicarse al proceso de pensamiento para asegurarse de que no fue atra-
pado por ningún bloqueo. John Arnold, fundador de la División de Di-
seño en Stanford y uno de los pioneros en la enseñanza del diseño uti-
lizó una lista de verificación creada por Alex Osborn en su libro Ap-
plied Imagination. La reproducimos a continuación:

Lista de verificación para nuevas ideas

¿Otros usos?
¿Nuevas formas de uso tal como está? ¿Otros usos con modifica-
ciones?
¿Adaptar?
¿Qué otra cosa es como esto? ¿Qué otra idea sugiere? ¿El pasado
ofrece algún paralelo? ¿Qué pude copiar? ¿A quién pude imitar?
¿Modificar?
¿Un nuevo giro? ¿Cambiar el color, la moción, el sonido, el olor, la
forma, el sentido? ¿Otros cambios?
¿Magnificar?
¿Qué agregarle? ¿Más tiempo? ¿Mayor frecuencia? ¿Mayor resis-
tencia? ¿Más altura? ¿Más grosor? ¿Más valor? ¿Más ingredientes?
¿Duplicar? ¿Multiplicar? ¿Exagerar?
¿Reducir?
¿Qué sustraer? ¿Más pequeño? ¿Condensado? ¿Miniatura? ¿Más
bajo? ¿Más corto? ¿Más liviano? ¿Omitir? ¿Separar? ¿Modernizar?
¿Subestimar?
¿Sustituir?
¿Quién otro? ¿Qué otra cosa? ¿Qué otro ingrediente? ¿Otro mate-
rial? ¿Otro proceso? ¿Otra energía? ¿Otro lugar? ¿Otro enfoque?
¿Otro tono de voz?
¿Arreglar otra vez?
¿Componentes intercambiables? ¿Otro patrón? ¿Otra disposición?
¿Otra secuencia? ¿Transponer el efecto y la causa? ¿Cambiar el
ritmo? ¿Cambiar el programa?
¿Revertir?
¿Transponer el positivo y el negativo? ¿Qué sucede con los opues-
tos? ¿Volverlo atrás? ¿Ponerlo al revés? ¿Revertir los roles? ¿Cam-
biar de zapatos? ¿Mover las mesas? ¿Dar la otra mejilla?

― 137 ―
 ¿Combinar?
¿Qué sucede con una aleación, una mezcla, una unión, un conjunto?
¿Combinar unidades? ¿Combinar propósitos? ¿Combinar ideas?
¿Combinar cosas llamativas? 7
El profesor Arnold colocó esta lista sobre unas tarjetas que solía
revisar para ver si algunas de ellas ampliaban sus ideas.
Koverg y Bagnall en su libro The Universal Traveler sugieren una
lista de verbos que ellos denominan “manipuladores”. Se podría au-
mentar la lista de verificación original de Osborn agregando palabras
tales como:
Multiplicar Restar Congelar
Dividir Aligerar Suavizar
Eliminar Repetir Expulsar
Someter Engrosar Repeler
Invertir Estirar Proteger
Separar Distorsionar Segregar
Transponer Rotar Integrar
Unificar Achatar Simbolizar
Ahuecar Apretar Abstraer
Desviar Complementar Dividir en
Sumar Sumergir pedazos, etcétera
Otro tipo de lista de verificación es la que presentamos a continua-
ción, desarrollada por George Polya de Stanford para ser utilizada en
la resolución de problemas matemáticos de una sola respuesta. Apare-
ció por primera vez en su libro How to Solve it. Esta lista no sólo ejer-
cita la habilidad para hacer preguntas sino también su fluidez, flexibi-
lidad y originalidad a través de una mayor observación y asociación.

Comprender el problema

¿Qué es lo que no se sabe? ¿Qué datos se tiene? ¿Cuáles son las

condiciones? ¿Es posible satisfacer la condición? ¿La condición es

7Reproducido por permiso de Charles Scribner’s Sons, de Applied Imagination, de Alex F.

Osborn. © 1963, Charles Scribner’s Sons, Nueva York, tercera edición revisada. (Lista de
verificación para nuevas ideas.)

― 138 ―
 suficiente para determinar lo desconocido? ¿O es insuficiente? ¿O
redundante? ¿O contradictoria? Haga un dibujo. Introduzca las ano-
taciones convenientes. Separe las distintas partes de la condición.
¿Puede escribirlas ahora?

Idear un plan

¿Lo ha visto antes? ¿Ha visto el mismo problema en una forma un

tanto diferente? ¿Conoce un problema relacionado? ¿Conoce algún
teorema que pueda serle útil? ¡Mire lo desconocido! Trate de pensar
en un problema familiar donde la parte desconocida sea igual o si-
milar.
He aquí un problema relacionado con el suyo y ya resuelto. ¿Puede
utilizarlo? ¿Puede utilizar sus resultados? ¿Puede utilizar su mé-
todo? ¿Debe introducir algún elemento auxiliar para hacer que su
uso sea posible? ¿Puede volver a plantear el problema? ¿Puede vol-
ver a hacerlo de otra forma? Vuelva a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver pri-
mero algún problema relacionado. ¿Puede imaginar un problema
relacionado más accesible? ¿Un problema análogo? ¿Un problema
más general? ¿Un problema más especial? ¿Puede resolver una
parte del problema? Respete sólo una parte de la condición, deje la
otra. ¿Hasta dónde puede determinar la parte desconocida del pro-
blema, cómo puede variar?
¿Puede extraer algo útil de los datos? ¿Puede pensar en otros datos
que sean apropiados para la parte desconocida? ¿Puede cambiar lo
desconocido, o los datos, o ambos, si es necesario, para que lo des-
conocido y los nuevos datos se aproximen más? ¿Tomó en cuenta
todas las nociones esenciales del problema?

Llevar a cabo el plan

Cuando lleve a cabo el plan de la solución, verifique cada paso.

¿Puede ver con claridad que el paso es correcto? ¿Puede probar que
es correcto?

― 139 ―
Examinar la solución obtenida

¿Puede verificar el resultado? ¿Puede verificar el argumento?

¿Puede derivar el resultado de una manera diferente? ¿Puede verlo
a simple vista? ¿Puede utilizar el resultado del método para otro
problema? 8
Cualquier persona puede utilizar las técnicas de listado para unir
conceptos alternativos. Ya se trate del pensador más rígido o el más
humorístico. No sólo aseguran una buena definición sino que las ideas
perdurarán ya que están comprometidas por escrito. Tal como lo hemos
mencionado las ideas atraen a otras ideas. Si se hace una lista, perma-
necerán sobre el papel durante días llevando a la persona encargada de
resolver un problema hacia nuevos pensamientos.
En cierto sentido, técnicas tales como cuadernos de notas de diseño,
libros de ideas y revistas de problemas son también técnicas de listado.
Un informe cronológico de la solución a un problema es una lista de
todas las ideas que surgieron mientras se buscaba la solución. Por su
sola existencia, hace que el individuo posea más conceptos imaginati-
vos, en especial, si otras personas los revisan. En Stanford, pedimos a
la mayoría de los alumnos que lleven un cuaderno de notas de diseño
durante el trabajo de diseño. Estas notas son informes cronológicos
completos de las ideas que han tenido y de la información adquirida.
Periódicamente, las recogemos para evaluarlas. Sabemos que muchos
alumnos consideran que las notas son un trabajo odioso y de valor cues-
tionable y agregan la mayoría de sus anotaciones la noche antes de que
las recojamos. Es obvio el impacto que esta tarea de último momento
tiene en sus pensamientos. Grupos que al parecer están atascados en un
problema, en forma mágica obtendrán nuevos enfoques el día en que
entregan las notas. El listado intensivo que realizan para cumplir con
nuestras expectativas es un fuerte estímulo para conceptuar.
Se pueden hallar otros rompecabezas “conscientes” en casi todos
los libros del tipo “cómo hacerlo” que traten sobre la creatividad. Men-
cionamos varios de ellos en la Guía del Lector al final del libro. La

8Fragmentos reproducidos por permiso de la Princeton University Press, de How to Solve It:
A New Aspect of Mathematical Method, segunda edición, de G. Polya. © 1945, Princeton
University Press, ©1957 de G. Polya. Una selección en páginas XVI, XVII (del original).

― 140 ―
mayoría de ellos utilizan algún grado de listado. Muchos también in-
cluyen artimañas para alentar ideas divertidas. Casi todos funcionan
aunque se requiere realizar un esfuerzo para utilizarlos en una situación
real. Gran parte de los profesores y autores (entre los cuales me in-
cluyo) tienen tendencia a incluir un ejemplo del problema para demos-
trar el poder de una técnica. Por lo general, es un problema simple que
puede resolverse al instante si se aplica la técnica deseada y se hace
más difícil si se aplica cualquier otra (por ejemplo: visualización; el
ejemplo del monje). El juego se torna más difícil cuando deja proble-
mas de ejemplo.
Sin embargo, si adquiere la práctica suficiente con los rompecabe-
zas conscientes, pueden aplicarse con éxito a problemas complejos y
“reales”. De hecho, después de un largo uso, serán su segunda natura-
leza. El listado específico de bloqueos conceptuales es una técnica
consciente de rompecabezas. Si se proveen ejemplos específicos, pa-
rece fácil ganar la apreciación de estos bloqueos. Sin embargo, es difí-
cil identificarlos en el propio pensamiento porque son bloqueos y por-
que el pensamiento de uno suele ser más complicado que los ejemplos.
Si se esfuerza conscientemente en hallarlos, aprenderá a identificarlos.
Aprenderá cuáles son los tipos de bloqueos que surgirán en distintas
situaciones, los buscará y los violará.

Rompecabezas inconscientes

En el capítulo tres discutimos el rol crítico que desempeña la mente

inconsciente y su inhibición por el yo y el superyó. Hasta ahora, en este
capítulo, hemos tratado las técnicas a través de las cuales puede forzar
en forma consciente su camino a través de los bloqueos conceptuales.
Gracias al uso de varias formas de listado y al cuestionamiento cons-
ciente así como la lucha por adquirir fluidez y flexibilidad de pensa-
miento, es posible mejorar su rendimiento conceptual. Estas técnicas
funcionan al utilizar la capacidad de resolución de problemas de la
mente consciente. En la última parte de este capítulo trataremos la dis-
minución del efecto inhibidor del yo y el superyó sobre la mente in-
consciente.
Una de las técnicas más poderosas para aumentar la capacidad con-
ceptual es posponer el juicio, tal como lo mencionamos en el capítulo
cuatro. El yo y el superyó suprimen ideas juzgándolas fuera de lugar

― 141 ―
mientras tratan de llegar al nivel consciente. Si se puede obviar este
juicio por un tiempo, vivirán muchas más ideas hasta que puedan ser
“vistas”. Los peligros de un juicio prematuro aparecen en el párrafo
que figura a continuación escrito por Schiller (tomado de una carta per-
sonal a un amigo que figura en The Basic Writings of Sigmund Freud,
editado por A. A. Brill).
Me parece que la razón de su queja (sobre el hecho de no ser crea-
tivo) tiene que ver con las restricciones que su intelecto impone a
su imaginación. Me gustaría hacer una observación e ilustrarla con
una alegoría. Al parecer, no es bueno (y además obstaculiza el tra-
bajo creativo de la mente) que el intelecto examine desde muy cerca
las ideas que van llegando, por así decirlo, a sus puertas. Si se la
considera en forma aislada, una idea puede parecer insignificante y
muy atrevida, pero puede adquirir importancia por una idea que la
secunda; tal vez, en una disposición con otras ideas que también
pueden parecer absurdas, puede proporcionar un nexo muy útil. El
intelecto no puede juzgar todas esas ideas a menos que pueda rete-
nerlas hasta que las considere en relación con estas otras ideas. En
el caso de una mente creativa, me parece que el intelecto ha retirado
a los guardias de las puertas de entrada, permitiendo que las ideas
se amontonen en forma confusa, y sólo entonces revisa e inspec-
ciona la multitud. Ustedes, críticos respetables o como quiera que
deseen llamarse, sienten vergüenza o temor de la locura pasajera y
momentánea que poseen todos los creadores, cuya mayor o menor
duración es lo que distingue al artista pensante del soñador. De allí
surgen las quejas por no ser productivos, porque rechaza y discri-
mina con demasiada severidad.
Retrasar el juicio no resulta fácil para todos los individuos, dado
que nos enseñan a ser críticos severos de cualquier cosa que no sea
práctica, realista, o que no esté bien vista desde el punto de vista social.
A menudo, ni siquiera lo admitimos a nosotros mismos, que existan
dichos pensamientos en nuestras mentes. Por cierto que no queremos
admitir ante los demás que pensamos en techar un edificio con plumas,
reducir la contaminación ambiental eliminando los automóviles y re-
emplazándoles por literas o, tal vez, legalizar la heroína para reducir el
crimen. Sin embargo, nuestras mentes deben estar preparadas para pen-

― 142 ―
sar en estas y otras ideas aún más alocadas si es que realmente quere-
mos ser creativos. ¿Cómo podemos entonces retrasar nuestros juicios?
Podemos comenzar utilizando nuestra mente consciente. Si podemos
hacer que nuestro yo se relaje un poco, la generación de ideas que le
sigue puede hacer que se relaje aún más. Comenzamos un juego que
hasta cierto punto se perpetúa a sí mismo. El modo más fácil de co-
menzar a jugarlo es establecer formalmente (estar de acuerdo con uno
mismo y con los demás) una sesión donde se suspendan los juicios. En
forma individual puedo decirme a mí mismo: “Muy bien, necesito nue-
vas ideas para este problema y tengo poco tiempo, así que suspenderé
las críticas y veré qué ideas tengo. No importa si mis ideas a veces
parecen extrañas, ya que nadie puede ver lo que estoy pensando.” Por
lo tanto, soy libre para conceptuar sin juzgar la practicidad de las ideas,
ya que no pongo en peligro mi yo. Después de todo, me anuncié en
forma oficial que llevaría a cabo esta actividad y por lo tanto no es mi
forma típica de pensar.
Suspender las críticas en grupo puede ser incluso más efectivo que
hacerlo en forma individual, dado que puede surgir un espíritu entu-
siasta y las ideas pueden crear otras ideas. Una técnica muy conocida
para lograrlo es la inspiración súbita, que describiremos en detalle en
el capítulo ocho. Otra técnica interesante que alienta la suspensión de
las críticas fue creada en los primeros tiempos de Synectics Inc. en
Cambridge, Massachusetts. Figura en detalle en el libro Synectics de
William J. J. Gordon.
Esta técnica utiliza la metáfora. Se utilizan cuatro tipos de mecanis-
mos operativos: la analogía personal, la analogía directa, la analogía
simbólica y la analogía imaginaria. La analogía personal requiere que
el individuo encargado de resolver un problema identifique parte o
todo el problema y su solución. La analogía directa trata de resolver
un problema mediante la aplicación directa de hechos paralelos, cono-
cimientos, tecnología, etcétera. La analogía simbólica es parecida a la
analogía personal salvo que la identificación se da entre el problema y
el objetivo y los objetos impersonales o imágenes. La analogía imagi-
naria permite que el individuo utilice la fantasía para resolver el pro-
blema.
La mejor manera de demostrar estos mecanismos operativos es citar
un pasaje del libro de Gordon. Esta es una excursión llamada Synectics
entre cinco personas que tiene el problema de tener que inventar un

― 143 ―
cierre a prueba de vapor para trajes espaciales. Cuando comienza este
pasaje, el grupo acaba de terminar de discutir la pregunta: ¿cómo
deseamos que opere este cierre?

Analogía imaginaria

G: Muy bien. Listo. Lo que necesitamos ahora es una manera alo-

cada de mirar este lío. Un punto de vista realmente loco... ¡una
nueva habitación con un punto de vista!
T: Imaginemos que queremos cerrar el traje... y se cumple el deseo
con sólo desearlo... (mecanismo de analogía imaginaria).
G: Hará lo que pedimos con sólo desearlo...
T: Ssh, muy bien. Cumplir un deseo. Un sueño infantil... quieres
que se cierre, y los microbios invisibles que trabajan para ti ti-
rarán fuerte de la abertura...
B: Un cierre relámpago es un tipo de microbio mecánico (meca-
nismo de analogía directa) Pero deja que pase el aire... no es
demasiado seguro...
G: ¿Cómo construimos un modelo psicológico de “quiero- que-se-
cierre”?
R: ¿De qué hablas?
B: Se refiere a que si podemos inventarlo en un modelo real...
R: Nos quedan sólo dos días para inventar algo. ¡Y ustedes están
hablando de sueños infantiles! Hagamos una lista de todos los
métodos que existen para cerrar cosas.
F: Odio hacer listas. Me hace recordar la niñez cuando compraba
comestibles...
R: F., puedo entender tu enfoque si tuviéramos tiempo, pero ahora,
con esta fecha de entrega... y sigues hablando sobre cumplir sue-
ños.
G: Todas las soluciones insensatas del mundo fueron racionalizadas
por fechas de entrega...
T: ¿Insectos amaestrados?
D: ¿Qué?
B: ¿Quieres decir amaestrar insectos para que abran y cierren los
trajes siguiendo órdenes? ¡1 – 2 - 3 abran! ¡1 - 2 - 3 cierren!

― 144 ―
 F: Podemos tener dos hileras de insectos, una de cada lado del cie-
rre; para ordenarles que cierren, batan las palmas o chasqueen
los dedos, o lo que tengan... y luego, el cierre se cierra.
G: Me siento como un insecto guarda costas (mecanismo de analo-
gía personal)
D: No me prestes atención. Continúa hablando...
G: Conoces la historia... la peor tormenta del invierno, la nave con-
tra las piedras... no puede utilizar los salvavidas... un héroe im-
paciente, toma la cuerda entre los dientes y comienza a nadar...
B: Te entiendo. Tienes un insecto que recorre la abertura manipu-
lando pequeñas cuerdas...
G: Estoy buscando un demonio que lo cierre por mí ¡Cuando quiero
que se cierre (mecanismo de analogía imaginaria), listo! ¡Queda
cerrado!
B: Encuentra el insecto, puede ser que lo haga por ti...
R: Si utiliza una araña... podría tejer un hilo... y coserlo (mecanismo
de analogía directa).
T: La araña teje un hilo... se lo da a una pulga... Agujeritos en la
abertura... la pulga entra y sale de los agujeritos cerrándolos con
el hilo...
G: Muy bien. Pero esos insectos reflejan poca fuerza... Cuando el
ejército lo pruebe, pondrán cada una de las partes en una prensa
y encima les colocarán un peso de 70 kg... Esos tontos insectos
tuyos tendrán que usar alambres de acero para poder... Tendrían
que coser con acero. Acero. (Mecanismo de analogía simbólica.)
B. Imagino una manera de hacerlo. Tomen el ejemplo del insecto
que lleva la cuerda por los agujeros... Se puede hacer en forma
mecánica. El mismo insecto... hace agujeros así... y gira un re-
sorte así... a través de los agujeros por toda la abertura... ¡Oh,
maldición! ¡Llevaría horas hacerlo! ¡Y te torcería el brazo!
G: No abandones. Tal vez existe otra manera de coserlo con acero...
B: Escuchen... tengo una idea sobre otro tipo de costura... ese re-
sorte... toma dos... digamos que tienes un gran demonio que lo
fuerza hacia arriba... así...
R: Entiendo lo que quiere decir...
B: Si ese demonio fuera un alambre, podría hacerlo subir hasta
donde, si tuviera un principio, pudiera unirlo todo... los resortes se mo-
verían juntos cerrando la abertura... Sólo empújalo hacia arriba, y unirá

― 145 ―
las dos partes de goma... hay que revestir los resortes con goma... y
entonces, ¡lo tendrás cosido con acero! 9

La técnica de Synectics resulta en un grupo de individuos que rele-

guen las críticas porque desean abrigar ideas que de lo contrario des-
cartarían por ser poco prácticas. Pueden hacerlo porque las reglas los
obligan a ello. Utilizan una técnica que por lo menos temporalmente
relaja la función de vigía del yo y del superyó y deja que la mente sub-
consciente surja con ideas. Estas técnicas pueden usarse en forma in-
dividual o grupal, a pesar de que el efecto de síntesis del grupo no en-
trará en juego. Si piensa utilizar un ladrillo como bolsa de agua ca-
liente, al darse cuenta de que está utilizando la capacidad térmica del
ladrillo, le despertará ideas sobre usos similares (calentar la cama, ca-
lentar el suelo, como hoyo para luau), tal como ocurriría si estuviera en
un grupo.
¿Pero qué sucede con las formas de alterar la regulación del yo de
la mente inconsciente sin dichas técnicas? ¿Es posible de relajar en
cierta medida el control del yo y del superyó para poder utilizar mejor
la mente? La respuesta es sí, pero no es simple. Permítanme explicarles
las razones de dicha dificultad haciendo una referencia breve a una dis-
cusión de psicología.
Tal como lo mencioné anteriormente, a pesar de que existen muchas
teorías sobre el proceso conceptual que explica las distintas caracterís-
ticas de la concepción, no existe un entendimiento completo. Muchos
psicólogos han intentado explicar los procesos mentales necesarios

9 Reproducido por permiso de Harper & Row, Publishers, Inc. Synectics de William J. Gor-
don. ©1961 de William J. J. Gordon, Nueva York. (Una selección sobre Analogía Imagina-
ria.)

― 146 ―
para el pensamiento creativo y las motivaciones y características de las
personas creativas.

Riley, Bridget. Fall. 1963. Cortesía de Bridget Riley y de la Tate Gallery, Londres.

Maslow

Abraham Maslow fue una de las figuras más significativas que in-
tentaron comprender la creatividad. Prefería hablar de procesos “pri-
marios” y “secundarios” en lugar del inconsciente y el consciente. En
lugar de referirse al proceso mental primario como el inconsciente, lo
llamaba el ser “más profundo”, en el sentido de que está escondido
debajo de la superficie. Maslow también trató la creatividad primaria y
secundaria, tal como lo mencionamos en el capítulo tres. La creatividad

― 147 ―
secundaria es aquella que muestra la mayoría de las personas que tra-
bajan en un sistema que requiere mucha “disciplina”. Utiliza el pensa-
miento “diestro” y se basa en los descubrimientos (creatividad prima-
ria) hechos por otros.
Para Maslow, la creatividad primaria proviene del ser más profundo
o primario. Es común y universal en los niños, pero en muchos adultos
está bloqueada. En un discurso llamado “Creativity in Self-Actualizing
People” (contenido en Creativity and Its Cultivation, editado por Ha-
rold Anderson), Maslow trató un estudio que realizó con personas crea-
tivas y, como él las llama, “que se auto-realizan”. En el prefacio de su
discusión admite haber abandonado la noción de que salud, genio, ta-
lento y productividad pueden darse todos juntos. Maslow descubrió
que muchas de las personas que estudió eran muy creativos en términos
de su capacidad de “auto-realizarse”, pero sin embargo, ninguno era
particularmente productivo ni poseía un gran “talento” o “genio”.
Quedó sorprendido por aquellos individuos que a pesar de no contar
con un gran talento en los campos convencionalmente asociados con
la creatividad, en sus vidas cotidianas eran novedosos, ingeniosos e in-
ventivos. De ello, Maslow dice que aprendió a utilizar la palabra “crea-
tividad” en muchas actividades, procesos y actitudes además de las ca-
tegorías a las que por lo general se les adscribe la calidad (tales como
literatura, arte, teorías, etcétera). Así evolucionó la distinción de Mas-
low entre “creatividad de talento especial” (asociada típicamente con
la creatividad) y lo que denomina “creatividad de la autorrealización”
(creatividad primaria), que se pone de manifiesto en cualquier cosa que
hagamos, en nuestras actividades más comunes y mundanas. Al estu-
diar los rasgos de las personas que se auto-realizan, que agregan una
actitud creativa a las cosas cotidianas, Maslow pudo detectar varios
puntos en común. Halló que estas personas eran más espontáneas, ex-
presivas y naturales, menos controladas e inhibidas en su comporta-
miento que los demás. Su conducta parecía sufrir de menos bloqueos y
ser menos autocrítica: “Esta capacidad para expresar ideas e impulsos
sin estrangulamientos ni miedo al ridículo es uno de los aspectos prin-
cipales de la creatividad de la auto-realización”. Maslow también des-
cubrió que estos individuos eran diferentes del resto de otra manera que
hacía más probable la creatividad: “Las personas que se auto-realizan
no temen a lo desconocido, a lo misterioso, a lo enigmático y a menudo,
sienten una atracción positiva hacia ello; es decir, van haciendo una

― 148 ―
elección selectiva para resolver un problema, meditar o sentirse absor-
bidos por el mismo.”
Maslow vio una conexión entre la creatividad en las acciones de
una persona y la integración más íntima del ser: “El grado en que la
creatividad es constructiva, sintetizante, unificadora e integradora, de-
pende en parte de la integración más íntima de la persona”. Maslow lo
atribuye a la “falta de temor” de estos individuos, de otras personas (lo
que dirían, o pedirían, a las burlas) y en especial, de ellos mismos (de
su parte interior, de sus impulsos, emociones y pensamientos). “Al
aprobar y aceptar su ser íntimo pudieron percibir con valor la verdadera
naturaleza del mundo y su conducta se hizo también más espontánea
(menos controlada, menos inhibida, menos planificada, menos ‘indu-
cida’ y menos proyectada). Por otro lado, el individuo promedio y el
neurótico bloqueó, a través del miedo, lo que tenían dentro de sí. Con-
trolaron, inhibieron, reprimieron y suprimieron. Desaprobaron a su ser
interior y esperaban que los demás hicieran lo mismo.” Maslow explica
que al hacer esto, la persona “también pierde mucho, porque estas pro-
fundidades son también la fuente de sus alegrías, de su capacidad para
jugar, para amar, para reír, y la más importante de todas, para ser crea-
tivo.”

Barron

Frank Barron, otro psicólogo que ha realizado muchos trabajos de

investigación sobre la creatividad, eligió un enfoque diferente, no
acepta la salud psicológica como el criterio para una persona creativa,
porque cree que es necesario formular criterios que admiten talentos
creativos como los de Beethoven, Hooke, Swift, Van Gogh, Rimbaud,
Baudelaire, Bronté, Heine, Wagner y otros, que crearon trabajos extra-
ordinarios a pesar de evidentes neurosis, desequilibrios e infortunios.
En un artículo publicado en la revista Scientific American, en setiembre
de 1958, Barron afirma lo siguiente:
Me gustaría proponer las siguientes afirmaciones para describir a
los artistas creativos y también a los científicos creativos: Los indi-
viduos creativos son muy observadores, y valoran la observación
precisa (que les dice la verdad) más que otras personas.

― 149 ―
 A menudo expresan verdades a medias, pero lo hacen vívidamente;
la parte que expresan es aquella que por lo general no se reconoce;
con un cambio de énfasis y una aparente desproporción en sus de-
claraciones tratan de señalar aquello que pasa inadvertido.
Ven las cosas como los demás pero también como los demás no las
ven.
Por lo tanto, son independientes en su percepción y valoran una
percepción más clara. Sufren mucho para poder testificar en forma
correcta.
Se sienten motivados por este valor y por el ejercicio de sus talentos
(observación independiente, aguda) ya sea por la auto-preservación
y en interés de la cultura humana y su futuro.
Nacen con una mayor capacidad cerebral; poseen una mayor capa-
cidad para manejar varias ideas al mismo tiempo, y para comparar-
las entre sí; por lo tanto, gozan de un mayor poder de síntesis.
Además de sus dotes inusuales en cuanto a su capacidad cognosci-
tiva, poseen una constitución más vigorosa y gozan de una excep-
cional energía física y psíquica.
Su universo es más complejo, y llevan vidas también más comple-
jas, buscando la tensión por el placer que obtienen con su descarga.
Tienen más contacto que los demás individuos con la vida del in-
consciente, la fantasía, las ensoñaciones y el mundo de la imagina-
ción.
Tienen un conocimiento amplio y flexible sobre sí mismos. La per-
sonalidad es más fuerte cuando puede hacer una regresión (admite
las fantasías primitivas, las ideas ingenuas, los impulsos prohibidos
en la conciencia y la conducta), y sin embargo, pueden regresar a
un alto grado de racionalidad y autocrítica. La persona creativa es
a la vez más primitiva y más culta, más constructiva y más destruc-
tiva, más loca y más cuerda, que la persona común.
Otros han elaborado hipótesis sobre otros modelos de la persona
creativa que van desde el extravertido feliz, bien equilibrado, bron-
ceado y seguro, hasta el neurótico angustiado, deprimido y perverso.
Sin embargo, el tema del inconsciente indefenso (el preconsciente o
personalidad primaria, o cualquier término que deseemos usar) surge
una y otra vez. Por lo tanto, hagámonos la siguiente pregunta: ¿qué
podemos hacer para liberar al inconsciente de su celoso guardián?

― 150 ―
 El psicoanálisis podría ser la idea obvia, ya que su intención es in-
tegrar mejor la personalidad volviendo más consciente el inconsciente.
Se supone que puede mejorar una conducta compulsiva y obsesiva y
por lo tanto liberar la personalidad primaria. Muchos de los psicólogos
que han estudiado la creatividad están de acuerdo en que los objetivos
de los psicoanalistas, si es que se logran, deberían alentar la creativi-
dad. El temor de que el psicoanálisis “arruine” el poder creativo de una
persona fue descartado por la mayoría de los expertos. Para muchas
personas, el psicoanálisis parece ser un fuerte remedio para mejorar la
creatividad. Es costoso, lleva mucho tiempo y su éxito no es fácil de
predecir. El psicoanálisis puede resultar atractivo para la persona cuya
vida es desagradable o insoportable. Sin embargo, para los “neuróticos
normales” puede resultar excesivo si queremos alentar la creatividad.

Otros caminos para liberar el inconsciente

¿Existen otros caminos para liberar el inconsciente? Tal vez, mu-

chos. Maslow cree que cualquier técnica que aumente el conocimiento
sobre sí mismo debería, en principio, aumentar la creatividad. En las
culturas del Cercano y Lejano Oriente, existió durante muchos siglos
lo que Robert Ornstein en su libro The Psychology of Consciousness,
denomina “las psicologías tradicionales esotéricas”. Estas trataban con
los enfoques personales y empíricos del conocimiento sobre sí mismo,
en lugar de enfoques científicos e impersonales. Estas psicologías se
han desarrollado en disciplinas tales como el Budismo o el Yoga y uti-
lizaron técnicas como la meditación, designadas especialmente para
minimizar, por un período de tiempo, el pensamiento lineal lógico y
fortalecer ciertos procesos mentales atribuidos al inconsciente. La cien-
cia está empezando a comprender las “experiencias místicas” y los dis-
tintos “niveles de la conciencia”. Ornstein cree que dichas experiencias
pueden ser instancias donde el lado izquierdo analítico del cerebro li-
bera su control sobre la conciencia y permite que el lado derecho inter-
prete con más libertad los estímulos de una manera no-lineal y no-de-
ductiva. En su libro, Ornstein presenta un argumento preciso para la
integración de dichas psicologías y técnicas con la psicología del “dies-
tro”, con la cual estamos familiarizados. Por cierto que se obtendría un
mayor grado de conocimiento sobre sí mismo junto con un mayor res-

― 151 ―
peto por las ideas del “siniestro”. Sin embargo, estas técnicas se prac-
tican en el Medio y Lejano Oriente, llevan tiempo y esfuerzo y, a pesar
de que en la actualidad se están popularizando en Occidente, muchos
de nosotros estamos lejos de querer y/o poder usarlas para mejorar
nuestra capacidad conceptual.
¿Qué caminos nos quedan a nosotros, occidentales que usamos el
lado derecho para poder liberar mejor nuestro inconsciente? Maslow
sugiere que uno de ellos es la educación, y yo como educador estoy de
acuerdo con él. Maslow supone que a pesar de que la educación no
hace mucho para liberar la represión del “instinto” y de los “impulsos
prohibidos”, es efectiva para integrar los procesos primarios y la vida
consciente. El conocimiento de los procesos psicológicos, de la reso-
lución de problemas y, en especial, sobre la propia personalidad, pue-
den aflojar el control del yo. El principio involucrado es muy simple:
las cosas no son tan amenazantes cuando se las comprende. Los temo-
res disminuyen cuando se conocen sus fuentes, y el yo de la mayoría
de las personas se relaja si están convencidos de que los resultados
pueden ser positivos.
La lectura es uno de los mejores medios para adquirir el conoci-
miento sobre sí mismo. Existen muchos libros que tratan sobre el re-
fuerzo de la autoestima y la confianza en sí mismo y la liberación de
los miedos innecesarios y las inseguridades. En la Guía del Lector, al
final del libro, hallarán varios puntos en caso de que deseen llegar más
allá, con referencias a la investigación sobre la creatividad, la teoría
psicológica y la “auto-terapia”. Los libros de investigación sobre la
creatividad les darán un mayor panorama sobre lo que se conoce acerca
del pensamiento creativo y las características de las personas muy crea-
tivas. Los libros de teorías psicológicas los ayudarán a comprender la
conducta humana y cómo trabaja la mente. Los libros sobre “auto-te-
rapia” tratan de aplicar la teoría psicológica de modo tal que pueda
afectar su propia conducta.
Comprender el trabajo de su mente es parecido a comprender un
golpe de golf. Le permite trabajar para cambiar sus acciones presentes
en forma detallada y consciente. Sin embargo, en el caso del pensa-
miento creativo, también se consigue un beneficio adicional al ganar
una mejor comprensión del funcionamiento de la mente de otras per-
sonas. Muchos temores necesitan una comparación con otras personas
para mantenerse. El temor de hacer preguntas se basa en el miedo a

― 152 ―
exponer su ignorancia ante los demás. El miedo desaparece cuando se
da cuenta de que los otros también son ignorantes. Del mismo modo,
siente menos temor de expresar sus emociones cuando sabe que otros
tienen emociones similares, las hayan reprimido o no. La inspiración
súbita funciona porque las demás personas también tienen ideas tontas.
Tiene mayores deseos de luchar con un problema cuando se da cuenta
de que son pocas las personas que hallan respuestas por un rayo de
inspiración.
Por lo tanto, los aliento para que lean. El deporte de pensar sobre el
pensamiento es muy interesante, y la bibliografía existente sobre este
pasatiempo es bastante extensa. Sólo puede llevarlos a mejorar su ca-
pacidad para utilizar la mente; un buen conocimiento de la teoría psi-
cológica y estudios sobre la creatividad no pueden más que acrecentar
su creatividad. Creo que ejercemos un efecto sobre la creatividad de
nuestros alumnos haciendo que la creatividad parezca algo grandioso.
Elevándola al nivel de tema de clase, sacándola así a la luz, hacemos
que nuestros alumnos otorguen la misma importancia a la creatividad
que a cualquier otra materia académica y así sienten que deberían ser
más creativos.
La lectura no es obviamente la única manera de adquirir conoci-
mientos sobre la creatividad y la conceptuación. Puede hablar con psi-
cólogos y psiquiatras que tratan de dar a las personas un acceso más
libre a sus inconscientes. Puede observar a las personas que lo rodean
y relacionar sus acciones y procesos mentales a su producción creativa.
Puede tornarse más introspectivo sobre su propio pensamiento (una ne-
cesidad primordial) para intentar hacerlo más creativo, poderoso y efi-
ciente.
Una de las actividades más importantes que debe emprender es tra-
tar de liberar su inconsciente y tener ideas creativas. Si tiene una ins-
piración súbita (o synect) o se fuerza conscientemente a ser creativo
(utilizando las listas o lo que fuere) sucede algo extraño. En primer
lugar, si algo ocurre, descubre que tiene más éxito en el mundo y no
menos (así que algunos de sus temores no tenían fundamento). Tam-
bién le resulta más fácil concebir ideas creativas. Existen razones psi-
cológicas para ello. Si utiliza el nivel del inconsciente, su conciencia
recibe el mensaje de que dichas actividades son correctas. Este mensaje
se ve reforzado si parte de la información del inconsciente da por re-
sultado una serie de éxitos que el yo puede disfrutar. Cuanto más se

― 153 ―
ejerce el pensamiento creativo, más natural y provechoso se vuelve y
más se relaja el yo.

― 154 ―
Magritte, René. Le Mois des Vendanges. Dibujo a la tinta. ©ADAGP. Colección privada,
Nueva York. Fotografía de G. D. Hackett, Nueva York

― 155 ―
 8. Grupos y organizaciones

Hasta el momento, sólo hemos tratado en forma indirecta los efec-

tos de otras personas sobre el pensamiento individual. Sin embargo,
muchos de los problemas a resolver se llevan a cabo dentro de grupos
y organizaciones. En dichos casos, afectamos en forma directa el-pro-
ceso conceptual de otras personas y ellos nos afectan también a noso-
tros.
No debe parecer sorprendente que el proceso conceptual sufra
cuando muchas personas se ven involucradas. El “pensamiento grupal”
no es una frase acogida y denota falta de creatividad. Muchos han oído
la venerable definición de un camello como “el caballo diseñado por
un comité”. Pero también debemos señalar que los grupos y organiza-
ciones pueden ser excelentes en el proceso conceptual. Grupos de per-
sonas pueden aportar diversas percepciones y especialidades para ayu-
dar a resolver un problema. Pueden proporcionar un medio de apoyo
emocional y los recursos necesarios para desarrollar los conceptos ini-
ciales en detalles creíbles en un período de tiempo razonable.
En el presente capítulo trataremos el proceso conceptual dentro de
grupos y organizaciones. En primer lugar, estudiaremos algunos de los
posibles bloqueos para conceptuar en grupos reducidos (de dos a veinte
miembros), donde no se requiere una gran estructura formal. Luego
comentaremos la concepción en organizaciones muy grandes, que re-
quieren una estructura formal.

Grupos pequeños: la necesidad de asociación

Para poder cumplir con su función, un grupo u organización debe

actuar como un individuo. Debe poder hallar los problemas, pensar en
posibles soluciones y tomar decisiones. También debe actuar con un
nivel razonable de creatividad: si es demasiado, pierde su estabilidad;
si es demasiado poca, fracasa. Sin embargo, un grupo u organización
difiere del individuo en que cada concepto o acción provoca una res-
puesta dentro de cada uno de los miembros. Puede alentar a algunos,

― 156 ―
deprimir a otros, llenar de temor e incluso parecer equivocados para
otros. Un grupo u organización es, en realidad, una minisociedad que,
debido a su necesidad de operar como una sola mente, ejerce una fuerte
presión sobre sus miembros.
Cada miembro del grupo u organización, siendo un ser humano,
posee fuertes necesidades de asociación y del yo. La necesidad de aso-
ciación urge al individuo a actuar de manera tal que gane la aclamación
social del grupo: ser querido, respetado y valorado. Muchos experi-
mentos psicológicos han demostrado la fuerza de estas necesidades. En
una experiencia clásica, un investigador pidió a personas de diferentes
grupos que estimaran cuál de las líneas de distinto largo era igual a una
cuarta línea. Sólo una persona dentro de cada grupo resultó ser un su-
jeto verdaderamente experimental. Los otros eran sólo señuelos a quie-
nes se había instruido para que llegaran a conclusiones erróneas. Un
tercio de los sujetos experimentales que pasaron por la experiencia
cambiaron su inicial juicio correcto para que fuera igual al de los se-
ñuelos, a pesar de que la diferencia en el largo de las líneas era muy
aparente.
Otro ejemplo de la fuerza de la necesidad de asociación se encuen-
tra en un pasaje del libro del profesor Harold Leavitt: Managerial Psy-
chology. Ese pasaje le pide que asuma que usted es miembro de una
organización profesional que llega a la reunión con una fuerte posición
sobre el primero de los puntos de los temas del día. Después de unos
minutos de discusión, se da cuenta de que los demás miembros de la
organización comparten una opinión muy diferente de la suya. Al prin-
cipio, los demás miembros del comité demuestran interés por su opi-
nión y honestamente tratan de entenderla. También tratan de explicarle
a usted la validez de su postura, pero usted está seguro de su posición.
A medida que el tiempo transcurre, el ánimo de la reunión comienza a
cambiar. Los otros miembros de la organización comienzan a impa-
cientarse porque no pueden hacerlo cambiar de opinión. Se da cuenta
de que comienzan a atacarlo; comienza a sentir que se le seca la boca
y que le duele el estómago. Comienzan a acusarlo de ser hostil, de man-
tenerse firme en una posición a pesar de no poder brindar “nuevas”
razones, y de retrasar la discusión de temas más importantes por su
renuencia a unirse al consenso general. Sin embargo, siente que desde
el punto de vista de la ética debe seguir fiel a su punto.

― 157 ―
 Después de una hora y media de discusión, usted es el foco del
grupo. Los demás miembros del grupo discuten con usted y utilizan
todos los medios posibles para tratar de hacerlo cambiar de opinión,
dado que a este grupo le gusta actuar por consenso y usted les impide
llegar al tipo de acuerdo que los hace enorgullecerse. Finalmente, uno
de los miembros de la organización se vuelve hacia el presidente y pro-
pone que se acuerde por mayoría y que pasen a otro tema. En ese mo-
mento se da cuenta que van a aislarlo del grupo, y en realidad así es.
Los miembros vuelven sus sillas otra vez para el lado del presidente.
Cuando el presidente resume las razones por las cuales se adopta la
mayoría de opinión, usted protesta ocasionalmente por algunos puntos
que considera absurdos. Sin embargo, salvo por alguna mirada ocasio-
nal, ninguno de los miembros del grupo le presta atención. Lo han
desasociado.
Es fácil que la mayoría de las personas se identifique con el perso-
naje de Leavitt. No es una situación gratificante. La mayoría de noso-
tros hemos tenido la experiencia, alguna vez, de ser rechazado psico-
lógicamente por un grupo de personas por no aceptar la opinión gene-
ral. No es sorprendente entonces que las personas acepten las líneas
equivocadas y la opinión de la mayoría a pesar de considerarla inco-
rrecta.
La necesidad de asociación sustenta muchos de los bloqueos con-
ceptuales discutidos en capítulos anteriores. Las personas los aceptarán
si piensan igual que ellos. Pero hasta el punto que pueda alinear sus
pensamientos con los de los demás, puede agravar sus bloqueos per-
ceptivos e intelectuales. Los grupos que se encargan de resolver pro-
blemas se vuelven muy cerrados y a menudo están formados por per-
sonas que se respetan mucho entre sí. La necesidad de asociación es
muy fuerte en dicha situación y pueden originarse graves bloqueos
emocionales. Nadie quiere fracasar delante de los demás miembros tan
respetados. Un grupo encargado de resolver problemas juega un fuerte
papel en la creación de su propia subcultura y su medio. Los bloqueos
aparecen si éstos no ayudan a conceptuar. Cuando un nuevo concepto
se desvía del consenso general, su creador puede verse tentado de mo-
dificarlo o de tragárselo. El “pensamiento grupal” puede resultar.
Sin embargo, si está bien canalizada, la necesidad de asociación
puede producir una alta motivación (el deseo de un rendimiento grupal

― 158 ―
destacado) y un alto grado de apoyo. Un grupo que comprende el pro-
ceso conceptual puede motivar a los miembros para que tengan ideas
creativas, apoyarlos y crear una atmósfera adecuada de confianza que
es vital para que los individuos puedan conceptuar libremente.

Las necesidades del yo

Las necesidades del yo pueden, en ocasiones, tener distinto propó-

sito que la necesidad de asociación. Urgen al individuo para que influ-
yan sobre otros, para que comanden, que sean importantes y brillantes.
Lamentablemente, una de las maneras más fáciles de ser importante
dentro de un grupo es ser crítico, pero como lo vimos en ocasiones
anteriores, un enfoque crítico puede resultar un impedimento para el
conceptualismo.
Sin embargo, también constituyen un obstáculo los intentos equi-
vocados, en particular del líder del grupo (formal o informal), para in-
fluir a los demás. Las técnicas de influencia que más satisfacen la per-
sonalidad no siempre resultan positivas para la concepción. Por ejem-
plo, el uso de la autoridad es un clásico método occidental para influir
en los demás, y puede ser muy gratificante para quien da la órdenes.
Todos hemos experimentado la autoridad porque los padres suelen
usarla con bastante frecuencia. Tiene ciertas ventajas: es rápida, y re-
quiere un mínimo de conocimiento de aquellos que ocupan la posición
de subordinados.
El estilo autoritario de influencia consiste en que se le diga a las
personas exactamente lo que deben hacer. Lamentablemente, ello
puede reducir la motivación para hacer cualquier otra cosa, una clara
inhibición de la creatividad. Los líderes autoritarios tienden a dar a sus
subordinados respuestas y no problemas; y además, suelen inspirar re-
belión. Un clima de rebelión no es el ideal para obtener un máximo de
producción conceptual de una persona o grupo. En lugar de deponer al
líder, las personas se rebelan no teniendo ninguna idea. Pueden hacer
“un paro mental” y dejar de contribuir productiva y creativamente.
Por el contrario, un estilo de influencia colaborativo puede ser en-
gorroso pero alienta la concepción. La comunicación tiende a ser más
informal; se espera que cada miembro contribuya y se lo alienta para
ello, y cada uno se siente responsable por el éxito del grupo y por lo

― 159 ―
tanto sus necesidades de asociación y de personalidad se satisfacen por
el proceso de resolución de problemas.
¿Qué enfoque cree que obtendría la mejor producción conceptual
de usted, el autoritario o el de colaboración? Como es un ser pensante
(de otro modo no estaría leyendo este libro), elegirá seguramente la
colaboración; y será lo correcto. Como las técnicas de dirección de co-
laboración no siempre satisfacen las necesidades de la personalidad de
los directores como las técnicas autoritarias, se las suele ignorar en
nuestra egocéntrica cultura.

Inspiración súbita (brainstorming)

El tratamiento correcto de las necesidades de asociación y de la per-

sonalidad en grupos encargados de resolver problemas es tan crítico
que se han desarrollado técnicas específicas para tratarlos. Tal vez la
más conocida es la inspiración súbita (brainstorming) un método de
resolución grupal cuyo nombre se debe a Alex Osborn, fundador de la
agencia publicitaria de Batten, Barten, Durstine y Osborn. En la inspi-
ración súbita, el objetivo del grupo es conceptuar. La necesidad de aso-
ciación motiva a los miembros del grupo a que contribuyan para alcan-
zar este objetivo, dado que para ser aceptado se debe conceptuar si-
guiendo las reglas. Las necesidades del yo se controlan prohibiendo
absolutamente las críticas y no permitiendo que haya un rol dominante
de líder. Los grupos de inspiración súbita consisten en cinco o diez
personas que trabajan sobre un problema específico. Según Osborn,
cuatro reglas principales gobiernan su comportamiento.
La primera, es que no se permite ningún tipo de evaluación. Osborn
explica que una actitud crítica haría que las personas del grupo se preo-
cuparan más por defender sus ideas que en generarlas. La segunda re-
gla es que se aliente a los participantes a que piensen en las ideas más
alocadas posibles. Considera que es más fácil domar las ideas que alen-
tar a tenerlas y de este modo los individuos disminuyen las críticas in-
ternas. Tercera, Osborn alienta la cantidad de ideas, porque la cantidad
también ayuda a controlar la evaluación interna y porque cree que la
cantidad conduce a la calidad. La regla final es que todos los partici-
pantes construyan sobre o modifiquen la ideas de los demás porque,
según sus propias palabras: “la modificación o combinación de ideas

― 160 ―
sugeridas anteriormente conducen a nuevas ideas que son superiores a
las originales”.

Morris, Robert. Sin título. 1967-8. Colección privada. Fotografía, cortesía de la Leo Castelli
Gallery, Nueva York.

El proceso de inspiración súbita se beneficia si uno de los miembros

del grupo actúa como registrador, ya que el listado de las ideas que se
van desarrollando asegura que el grupo tenga un acceso continuo a su
producción y que las ideas no se pierdan. El método de registro debe
ser tal que todos los miembros del grupo puedan leerlo con facilidad.
Este método resulta más efectivo cuando el problema a resolver es sim-

― 161 ―
ple y está bien definido. La inspiración súbita es útil en todos los nive-
les de resolución de problemas, desde el intento original de formular
conceptos más amplios hasta la detallada definición final.
Existe una variedad de razones de comportamiento para que la téc-
nica de inspiración súbita sea un éxito. Un grupo de estudio de Harvard,
que investigó la inspiración súbita en la década de 1950, enumeró las
siguientes:
1) Menor inhibición y derrotismo: la rápida sucesión de ideas pre-
sentadas por el grupo rompe el mito de que el individuo se siente
abrumado por el problema y que no puede pensar en una solu-
ción nueva o diferente.
2) Contagio de entusiasmo.
3) Desarrollo del espíritu competitivo; todos quieren superar las
ideas de los demás.
Sin embargo, la prohibición de las críticas es tal vez el factor más
importante que hace que esta técnica funcione.
En ocasiones, la inspiración súbita no gozó de buena reputación
porque se consideró que esta técnica generaba ideas triviales y de gusto
objetable. Se la criticó mucho, y a veces se la identifica con el hecho
de ser raro y no creativo. Sin embargo, el proceso de inspiración súbita
tiene ventajas que si se las utiliza con cuidado pueden resultar muy
efectivas. Un grupo que utilice esta técnica puede combinar una diver-
sidad de medios. Una producción trivial se debe a menudo a la falta de
información o información inadecuada para el grupo y a una crítica
subsecuente pobre y no a la técnica en sí. Al comienzo, la inspiración
súbita progresa con rapidez cuando ataca un problema porque puede
utilizar soluciones comunes. Sin embargo, después de que éstas se ago-
tan, el proceso se hace más difícil porque los miembros deben hallar
nuevos conceptos. Es en esta última etapa que la técnica tiene más va-
lor. Si se detiene la sesión cuando se apaga el entusiasmo inicial (de-
bido a la mayor dificultad para concebir ideas) no obtendrá todo su
potencial. La manera más efectiva de aprender esta técnica es utilizán-
dola.
Ejercicio: Forme un grupo de personas y establezca una sesión de
inspiración súbita sobre un problema que está definido en términos

― 162 ―
 simples y precisos. Trate de pensar en un problema que sea impor-
tante para todos. Si no lo logra, pruebe alguna de estas posibilida-
des:
1) Invente algún tipo de función que le permita hacerse amigo de
personas fascinantes, que conoce aunque no personalmente.
2) Invente (con bastante detalle) una mejor manera de dividir un
gran galpón (alrededor de 1.000 km2) en espacios más peque-
ños para que puedan ser utilizados por distintos grupos. Este es
un problema corriente en las escuelas. El sistema divisor debe
ser flexible (el tamaño de los espacios debe poder cambiarse
con facilidad), económico y agradable desde el punto de vista
estético.
3) Invente una entrada triunfal para una fiesta.
4) Invente una manera mejor de manejar los mapas dentro del au-
tomóvil.
5) Invente una tarjeta de Navidad que podrá enviar a sus amigos
para que los impresione y le permita evitar enviar futuras tar-
jetas.

Synectics

Otra técnica de resolución grupal es la desarrollada por Synectecs

Inc. en Boston, Massachusetts. 10 Es más compleja que la inspiración
súbita y más sofisticada porque permite las críticas y un nivel más alto
de experiencia técnica, pero de manera tal que ello no permite que las
necesidades de la personalidad de los participantes pongan en peligro
el proceso conceptual. Al igual que la técnica anterior establece que el
objetivo principal del grupo es resolver un problema y, por lo tanto,
brinda a los participantes la oportunidad de satisfacer sus necesidades
de asociación resolviendo el problema.
En este proceso, el grupo trabaja con un cliente que tiene un pro-
blema y le da la oportunidad de brindar información. El cliente esta-

10 El grupo original Synectics se dividió en Synectics Educational Systems, dirigido por Wi-
lliam J. J. Gordon, y Synectics Inc., bajo la dirección de George M. Prince. La técnica men-
cionada fue desarrollada por Synectics Inc. (La técnica descrita en el capítulo siete es anterior
a la separación.)

― 163 ―
blece el problema y selecciona ideas que van surgiendo. Un rasgo in-
teresante del proceso de Synectics es que el líder no contribuye en
forma directa a la solución de problemas. El líder ayuda y registra las
ideas y no puede contribuir con ideas propias; la idea es que esa per-
sona no puede satisfacer las necesidades del yo a expensas del proceso.
El proceso de Synectis procede de la siguiente manera.
1) El cliente plantea el problema.
2) El líder interroga brevemente al cliente sobre el problema para
adquirir información.
3) El grupo vuelve a plantear el problema de maneras distintas para
asegurar que el enunciado del problema se estudie detallada-
mente.
4) El cliente elige uno de los enunciados de la lista, que contiene el
original.
5) El grupo propone dos o tres soluciones al problema.
6) El cliente selecciona uno de estos conceptos y luego hace dos
comentarios positivos sobre el mismo, seguido por su extraordi-
naria reserva.
7) El grupo propone dos o tres ideas para vencer su reserva.
8) El cliente selecciona una solución y hace dos comentarios posi-
tivos sobre la misma, y otra vez adopta una extraordinaria acti-
tud reservada.
9) Los pasos siete y ocho se repiten una y otra vez hasta que el
cliente queda satisfecho o se acaba el tiempo. (Las reuniones de
Synectics no duran más de una hora.)
El tono de una reunión de Synectics es muy diferente del de una
reunión de inspiración súbita. En el segundo caso, las ideas vuelan y
los participantes satisfacen las necesidades del yo al ver la cantidad de
ideas que producen. En el proceso de Synectics sólo se producen unas
pocas ideas y las necesidades de la personalidad se satisfacen al obtener
la aprobación del cliente. De hecho, uno de los rasgos que el líder de
un grupo de Synectics debe adquirir es la capacidad de tratar con gracia
a los miembros del grupo cuyas ideas no son elegidas.
Una técnica interesante incorporada a una sesión de Synectics es el
uso de los dos comentarios positivos seguidos de uno negativo. Los dos
positivos sirven para indicar a los líderes de grupo cuáles son los de-
seos del cliente. También sirven para respaldar al creador de la idea y

― 164 ―
para mantener una atmósfera positiva. La crítica (la negativa) se guarda
como reserva y se convierte en el problema de la siguiente ronda. De
esta manera, una fuerte crítica no inhibe el proceso conceptual.
Las técnicas como la inspiración súbita y de Synectics son efectivas
para resolver problemas en grupo porque tratan las necesidades de aso-
ciación y del yo de manera que disminuyen los bloqueos conceptuales.
Sin embargo, un grupo puede lograr los mismos objetivos sin utilizar
esas técnicas formales, siempre y cuando comprenda los factores que
inhiben el proceso conceptual. Es esencial que el líder(es) ya sea for-
mal o informal, posea dicho conocimiento dado que su posición sirve
para apoyar o desconcertar el proceso conceptual. De todos modos, di-
cho proceso fluirá con mayor libertad si todos los miembros del grupo
comparten dicho conocimiento.

Grandes organizaciones: orígenes de la burocracia

Teniendo en cuenta todo lo que dijimos sobre los bloqueos concep-

tuales en grupos pequeños, pasemos ahora a estudiar las organizacio-
nes mayores. Los grupos de un cierto tamaño, si desean trabajar con
eficiencia, necesitan algún tipo de estructura formal. Por ejemplo, sería
difícil que un grupo informal de 10.000 personas resuelva un problema
con rapidez y en forma económica. El carácter de esta estructura formal
desempeña un papel importante para alentar o inhibir el pensamiento
conceptual dentro de una organización.
Con la Revolución Industrial y un gobierno cada vez más complejo,
las organizaciones crecieron con rapidez en tamaño y número durante
el siglo XIX. Hacia fines de siglo, los teóricos comenzaron a estudiar
organizaciones más grandes y a formular principios para una mayor
productividad. Uno de los primeros fue Max Weber, el sociólogo ale-
mán, que en su libro The Theory of Social and Economic Organization
describió las principales características de lo que ahora llamamos bu-
rocracia. Weber consideró la burocracia como la estructura primaria
para actividades mayores y complejas. Según Weber, la burocracia
operaba según un hermoso conjunto de leyes, en las cuales el individuo
estaba subordinado a la organización y cuya estructura y disciplina per-
mitían un alto grado de productividad. Ahora nos hemos tornado cíni-
cos sobre las burocracias. Sin embargo, en los tiempos de Weber, la

― 165 ―
imposición de los principios burocráticos se consideraba un paso gi-
gantesco hacia el orden y la eficiencia.
A comienzos de la década de 1900, en Estados Unidos, Frederick
Taylor, Luther Gulick, Lyndall Urwick, Henry Fayol y otros desarro-
llaron una teoría muy parecida al concepto de Weber sobre la burocra-
cia. Esta teoría se llamó dirección científica. Incluía conceptos tales
como la dirección jerárquica con unidad de mando (cada persona tiene
un solo jefe). En la dirección científica, los trabajos se describían en
gran detalle y los jefes los entregaban a los trabajadores. La disciplina
y el control eran esenciales, al igual que la estandarización del trabajo
de diseño y del rendimiento así como de la uniformidad de comporta-
mientos. Al igual que Weber, los defensores de la dirección científica
consideraban que el individuo dentro de una organización era total-
mente reemplazable.

Image d’Epinal. Batlle of the Pyramids, 1798. Reproducido con el permiso del Musée Car-
navalet, París. Fotografía Giraudon.

Una de las citas más reveladoras de esta época fue un comentario

hecho por F. W. Taylor sobre un trabajador del hierro llamado Schmidt.
Taylor se dedicaba a diseñar trabajos individuales de modo tal que se
pudiera obtener la máxima producción. Logró diseñar el trabajo de

― 166 ―
Schmidt para aumentar su producción (cargar lingotes de hierro) en un
360%. La dirección científica se basaba en el sistema de pago de in-
centivo por lo cual, al aumentar la producción, el salario de Schmidt
aumentó en un 60%; esto alegró mucho a Schmidt y la historia tuvo un
final feliz (era obvio que en aquellos días no existían los sindicatos).
Luego, Taylor hizo la siguiente declaración sobre Schmidt: “uno de los
primeros requisitos para un hombre que sirve para cargar lingotes de
hierro es que sea tan estúpido y flemático que es más parecido a un
buey que a cualquier otra cosa”.
La dirección científica, a pesar de tener un concepto tan bajo sobre
el trabajador, tuvo gran aceptación a principios de este siglo. El movi-
miento para maximizar la producción se expandió hacia muchos cami-
nos (Cheaper by the Dozen es la historia del intento de criar una familia
de este modo). La dirección científica pura era muy estructurada. Los
trabajos estaban bien detallados y se esperaba que nadie se desviara de
su descripción. El empleado ideal en un sistema así era un autómata.
Era un sistema que llevaba a una rutina, una repetición e intentaba dis-
minuir las diferencias entre los individuos. Sin embargo, con la econo-
mía orientada hacia la producción y la mano de obra no especializada
y no organizada de comienzos de la década de 1900, el sistema resultó
efectivo.

El movimiento de “relaciones humanas”

En la década de 1920, el punto de vista del trabajador que sostenía

la dirección científica comenzó a verse amenazado. Una importante se-
rie de experimentos llevados a cabo en los trabajos de Hawthorne, de
la compañía Western Electric, recalcó la importancia de las relaciones
sociales y personales dentro de una organización.
Un grupo de experimentos muy publicitados investigaba los efectos
de la iluminación sobre la productividad. En estos experimentos, se
variaba el nivel de iluminación y se medía la productividad en grupos
de trabajadores de prueba y en un grupo de control que trabajaba con
la iluminación corriente. Al principio, a medida que se aumentaba la
iluminación, la productividad tenía variaciones irregulares. Luego, la
productividad comenzó a aumentar en el grupo de prueba, descubri-
miento que cumplía con las expectativas de los experimentadores, pero

― 167 ―
también aumentó en el grupo de control. Luego, se comenzó a dismi-
nuir el nivel de iluminación en el grupo de prueba. La productividad
siguió aumentando. Al finalizar el experimento, algunos de los traba-
jadores seguían manteniendo el nivel de productividad con un nivel de
iluminación aproximado a la luna llena. Se llegó a la conclusión de que
ocurría otra cosa.
Se llevó a cabo una segunda serie de experimentos para seguir in-
vestigando los efectos de las condiciones de trabajo sobre el rendi-
miento del trabajador. Se preparó un cuarto especial en el que un grupo
de trabajadores debía armar productos. Para poder controlar bien las
condiciones del experimento, se hacía un examen médico periódico a
los trabajadores y se llevaba un registro completo de sus horas de sueño
y otras actividades. Finalmente, se instaló un observador permanente
en el cuarto para poder registrar con precisión todo lo que sucedía.
También se entrevistaba a los trabajadores y durante las entrevistas se
les servía helados y tortas. Durante los dos años de experimentación,
las condiciones de trabajo sufrieron grandes cambios. Sin embargo, la
productividad permaneció regular.
Los resultados de estos experimentos no resultan sorprendentes en
la época actual. Pero en aquellos tiempos, las conclusiones obvias eran
revolucionarias: al parecer, los individuos producían más si sentían que
se los tomaba en cuenta (el efecto de Hawthorne) y si se los trataba con
calidez y respeto (el observador del segundo experimento se convirtió
en el efectivo supervisor).
Como resultado de dichos hallazgos, en la década de 1930 se lanzó
el movimiento de las “relaciones humanas”. La dirección seguía siendo
jerárquica, pero se realizaba un gran esfuerzo para levantar la moral de
los trabajadores individuales. Se prestó atención al ambiente físico y a
la naturaleza de interacción entre jefes y trabajadores, así como a otros
factores que harían que el trabajador sintiera que lo tomaban en cuenta
y estuviera cómodo. Las compañías contrataron a psicólogos y se co-
menzó a considerar a las organizaciones más como grupos de indivi-
duos que como estructuras con componentes humanos reemplazables.
El ataque de la dirección científica por parte de los teóricos, soció-
logos, psicólogos y los trabajadores organizados alcanzó su pico en la
década de 1940. Desde entonces, muchas fuerzas de la sociedad hicie-
ron que el enfoque simplista de la dirección científica no funcionara.

― 168 ―
Los trabajadores ya no aceptaban la categoría de autómatas. La sofis-
ticación tecnológica dio por resultado una clase entera de trabajadores
transitorios, en el sentido de que se necesita tanto su capacidad profe-
sional que pueden moverse con facilidad de una compañía a otra. Se
los debe tratar bien si se quiere retener a estos trabajadores. La com-
plejidad en aumento de los compromisos externos de la compañía (con
el gobierno, con otras compañías, con el público) y la complejidad de
los mercados de nuestra afluente sociedad han causado que la preocu-
pación de las organizaciones se extendiera más allá de la eficiencia in-
terna.
Desde la época del movimiento de relaciones humanas, muchas
otras teorías de dirección ganaron popularidad. En la actualidad se
presta gran atención a la “dirección por objetivo”, un enfoque en el cual
se otorgan objetivos concretos a los individuos en lugar de darles tareas
definidas. También están de moda los estilos de colaboración, al pare-
cer debido al éxito de dichos enfoques en Japón. 11 Los teóricos de la
dirección se ocupan ahora de escribir sobre las organizaciones “orgá-
nicas”, “informales” y “no-burocráticas”, reflejando un movimiento
hacia la descentralización del poder y hacia un mayor énfasis en la ha-
bilidad individual para resolver problemas, sin importar la categoría de
ese individuo en el organigrama de la organización.

La creatividad dentro de la burocracia

La dirección científica y la burocracia todavía siguen existiendo en

grandes organizaciones. Aun la organización más informal es capaz de
producir un organigrama jerárquico dentro de la organización, demos-
trando la unidad de mando. Por lo general, se reconoce una duración
limitada del control junto con la necesidad de describir las tareas con

11 La planta Topeka de Alimentos Generales, la planta Kalmar de Volvo, la planta Brookha-

ven de la Packard Electric División of General Motors, son ejemplos de la aplicación en gran
escala de la dirección de colaboración en la fabricación. Listas plantas están organizadas por
grupos de trabajo y otorgan una gran responsabilidad de control a los trabajadores por hora,
que son responsables de la programación, del control diario de la producción y otras funcio-
nes tales como inventario de material, contrataciones y despidos. Se les paga según las tareas
que realizan y se les da la opción de poder rotar en su trabajo. Estas plantas tienden a demos-
trar un alto nivel ético, bajo ausentismo y alta calidad de producción.

― 169 ―
bastante precisión para que los empleados que se retiran o jubilan pue-
dan ser fácilmente reemplazados y se puede demostrar que la compen-
sación financiera es equitativa. La mayoría de las organizaciones tie-
nen un carácter autoritario de mayor a menor jerarquía en su estructura
política. Todavía siguen llevándose a cabo estudios sobre el tiempo y
la movilidad y el nivel de producción.
En realidad, los enfoques burocráticos son bastante efectivos para
organizar a numerosos grupos de personas, y a medida que las organi-
zaciones crecen tienden a volverse más burocráticas. A pesar de que
ningún director/a desea que se le reduzca su libertad de iniciativa, es
inusual que ese director/a no quiera hacer una rutina de los campos que
están bajo su control. Mecanizan y reducen el nivel de habilidad de su
fuerza de trabajo para aumentar la productividad; establecen canales de
comunicación formales en constante aumento (informes mensuales,
reuniones semanales, etcétera). Los individuos dentro de la organiza-
ción, incluyendo aquellos en altos cargos que son conscientes de este
proceso, recuerdan con nostalgia los “viejos tiempos” y tratan de idear
técnicas para retener algo de flexibilidad, excitación y motivación de
una organización más pequeña. Sin embargo, la tendencia burocrática
es inexorable.
Una comunicación inhibida (canales formales, el papeleo), el auto-
ritarismo, la despersonalización y la formalización de la burocracia im-
piden la conceptuación. Los individuos tratan de desarrollar bien sus
funciones de acuerdo con las descripciones de sus trabajos. (¿Y cuántas
de estas descripciones contienen la palabra “arriésguese”?) Los grupos
encargados de resolver problemas en las grandes organizaciones pue-
den tener dificultades para comunicarse con aquellos que están vi-
viendo el problema. El sistema de retribución de la organización puede
no ser lo bastante flexible como para permitir el fracaso y la innovación
de retribuciones. El grupo puede tener dificultades para asegurar el tipo
de apoyo flexible que se necesita para llevar un concepto a la realidad.
Finalmente, la tarea de vender un concepto a la dirección de la organi-
zación puede resultar una tarea excesiva. Se necesitan personas capa-
ces, fuertes, decididas, elocuentes y hábiles políticamente para influir
sobre una burocracia. Los grupos de resolución de problemas pueden
no contar con dichos talentos.

― 170 ―
 La tendencia natural de las organizaciones a llevar a la rutina, a dis-
minuir la inseguridad, a aumentar la predicción y a centralizar las fun-
ciones y los controles no es compatible con la creatividad, y pueden
abundar los bloqueos conceptuales. En las grandes organizaciones
suele ser más práctico asegurar que ciertos grupos se mantengan fuera
del medio burocrático en lugar de intentar modificar toda su estructura.
Es por ello que dentro de las grandes organizaciones encontramos gru-
pos de investigación y desarrollo, grupos de estudio de mercado, gru-
pos de planificación y otros grupos “creativos”. No siempre dichos gru-
pos se dirigen en forma informal y con la colaboración de todos, pero
se les suele otorgar el control sobre sus propias necesidades de apoyo
inmediatas e incluso, a veces, instalaciones separadas. En estas unida-
des, el poder está menos centralizado, los profesionales y especialistas
tienen más que decir, la comunicación es informal y los recursos de
apoyo pueden obtenerse sin la autorización del nivel superior. Una or-
ganización saludable debe querer y poder mantener dichas unidades
relativamente no-burocráticas dentro de su sistema.
En resumen, los grupos y las organizaciones reflejan los bloqueos
conceptuales de sus miembros: tienen una percepción limitada, están
reprimidos por sus culturas, responden en forma emocional a los pro-
blemas, son afectados por el medio y emplean una cantidad limitada de
estrategias intelectuales. Los grupos y las organizaciones proveen tam-
bién un marco social y limitaciones de procedimiento que pueden acen-
tuar los bloqueos conceptuales de sus miembros. Los individuos pue-
den evitar el riesgo del pensamiento conceptual para proteger su aso-
ciación dentro del grupo y comportarse así de un modo antagónico a la
creatividad para satisfacer sus personalidades. Las grandes organiza-
ciones utilizan estructuras burocráticas que han evolucionado desde las
prácticas de comienzos de siglo. En dichas organizaciones, los indivi-
duos pueden sentirse inhibidos por el apoyo y la comunicación forma-
les, la dirección estrictamente jerárquica y autoritaria y un sistema de
retribución tan sofocante que deben acudir a otros lugares para satisfa-
cer sus necesidades creativas.
De todos modos, los grupos pueden proveer una rica fuente de in-
formación, percepciones, experiencia técnica y recursos culturales y
emocionales al individuo creativo. Pero es esencial que los directores
y los participantes de dichos grupos sean conscientes y sepan controlar

― 171 ―
las características del grupo o de la organización que inhiban el con-
ceptualismo. Las técnicas formales pueden servir de ayuda a la teoría
de dirección actual y refleja dichos problemas y ofrece varias sugeren-
cias para saber cómo manejarlos. Sin embargo, creo que la ayuda más
importante de todas es que el individuo sea consciente de los bloqueos
comunes al proceso conceptual: sus causas, efectos y formas de ven-
cerlos. Espero que este libro los haya ayudado en ello.

― 172 ―
 Guía del lector

Tal como lo dije anteriormente, no existe una explicación completa

y científica sobre el pensamiento de la que puedan obtenerse reglas
universales para una concepción más productiva, así como tampoco
existe una comprensión más completa de la mente. Sin embargo, hay
una cantidad de interesante material de lectura, con muchas hipótesis
que oscilan desde lo simplista hasta lo elegante y que dan un panorama
más amplio sobre el acto creativo. La lectura contiene varias conjeturas
y juicios que el lector deberá aceptar o descartar según lo convenzan o
no (y tal vez, según si sus opiniones se ven reforzadas o no).
Quisiera recalcar que mi opinión en la materia no es la “última pa-
labra”. He tenido algunos problemas cuando asigné material de lectura
a mis clases y recomendé pasar por alto ciertos trozos porque no tenían
mucho valor. Era inevitable que uno o varios de los alumnos leyeran
dichos trozos (quizá para ver por qué tenían menos valor) y me dijeran
que era la parte más importante de la lectura. Por lo tanto, tomen mis
comentarios con pinzas y lean lo que les parece de más valor a ustedes
mismos.
Les daré los nombres de los libros, ya que son más fáciles de obte-
ner que los artículos. Algunos se encuentran en la mayoría de las bi-
bliotecas y en las mejores librerías. Otros, son más difíciles de encon-
trar. La mayoría contiene la bibliografía de libros, artículos y otros ma-
teriales de lectura, así que no tendrán problema para convertir a mis
pocas sugerencias en una extensa lista de futuras lecturas.

Conceptos generales sobre la creatividad y el pensamiento

En primer lugar, permítanme sugerirles cinco libros sobre el tema

general de la creatividad que son de carácter muy diferente. El primero
es The Art and Science of Creativity, de George F. Kneller (Nueva
York; Holt, Rinehart y Winston, 1965). Es un libro corto y fácil de leer.
Es una buena introducción al tema de la creatividad, a los especialistas
en este campo y a sus descubrimientos. Los primeros cuatro capítulos

― 173 ―
discuten las distintas teorías existentes sobre la creatividad. Los últi-
mos dos contienen las opiniones del autor sobre la educación y la na-
turaleza y la educación de la creatividad.
Entre 1955 y 1965, se escribió mucho sobre la creatividad. Como
ejemplo de ello, en 1964, Taher A. Razik, que entonces trabajaba con
la Creative Education Foundation, en la State University of New York,
en Buffalo (dirigida por Sidney Parnés), publicó una bibliografía de
estudios creativos que contenía 4176 ítems, la mitad de los cuales fue-
ron escritos desde 1950. Durante este período hubo varios grupos de
trabajo sobre el pensamiento creativo y un grupo de educadores traba-
jando sobre el tema. Esta actividad se vio en parte catalizada por el
descontento sobre la convencionalidad de la década de 1950, que ori-
ginó críticos tales como Vanee Packard, Paul Goodman, y William
Whyte, que se quejaban de la falta de individualidad e inventiva en la
sociedad. Muchas de las personas que se dedicaron a estudiar la crea-
tividad durante este período siguen activas, pero la intensidad del tra-
bajo parece haber disminuido debido a los cambios de interés nacional,
a los patrones básicos y al aparente resurgimiento de la individualidad
(la filosofía de “haz lo tuyo”). Un buen panorama general de los traba-
jos que se llevaron a cabo en la década de 1950 y a principios de la
década de 1960 figura en el libro A Source Book for Creative Thinking,
editado por Sidney J. Parnés y Harold F. Harding (Nueva York; Char-
les Scribner’s Sons, 1962). Este libro contiene una colección de 29 ar-
tículos y direcciones y 75 resúmenes de investigación. Entre los que
contribuyeron en el libro se encuentran: Abraham Maslow, Carl Ro-
gers, Alex Osborn, Sidney Parnes, John Arnold, Frank Barron y otras
luminarias del estudio sobre la creatividad. El libro incluye también
una discusión de las bibliografías sobre la creatividad disponibles en la
época de su publicación.
Uno de los libros más citados sobre la creatividad es The Act of
Creation de Arthur Koestler (Nueva York, Dell, 1967). Para Kneller
The Act of Creation “es el intento más ambicioso de integrar los des-
cubrimientos de una serie de disciplinas en una sola teoría sobre la
creatividad. En este libro de audaces ideas y bien documentado, Koes-
tler trata de sintetizar su propia teoría sobre la naturaleza de la creati-
vidad como se manifiesta en el humor, el arte y la ciencia, con las últi-
mas conclusiones de la psicología, fisiología, neurología, genética y
otras ciencias”. El libro es ambicioso y obtuvo mucho éxito. No es una

― 174 ―
lectura fácil. El texto y la bibliografía (excelente) contienen unos 250
artículos y referencias de libros. Es el tipo de libro que las personas
interesadas en la concepción leerán de punta a punta. Aquellos que no
están demasiado interesados en la concepción tal vez no lo terminen,
pero siempre piensan que deberían hacerlo. Sin embargo, obtendrán
beneficios incluso con una lectura parcial. Otro libro que contiene ar-
tículos excelentes escritos por importantes figuras en el estudio de la
creatividad es Creativity and its Cultivation, editado por Harold H. An-
derson (Nueva York; Harper & Row, 1959). Este volumen contiene
conferencias presentadas en varios simposios sobre la creatividad lle-
vados a cabo en la Michigan State University en 1957 y 1958. Entre
los que contribuyeron al libro se hallan: Erich Fromm, J.P. Guilford,
Ernest Hilgard, Rollo May, Margaret Mead, Cari Rogers, Abraham
Maslow y otros.
El quinto libro sobre el tema general de la creatividad se titula: The
Universal Traveler. A Soft-Systems Guidehook to: Creativity, Pro-
blem-Solving and the Process of Design, de Don Koberg y Jim Bagnall.
(Los Altos, California; William Kaufman, Inc., 1974:) Este libro trata
sobre todo el proceso de resolución de problemas, y el conceptualismo
sólo como parte del mismo. Tiene un formato económico y es de una
lectura muy agradable. Contiene toda clase de advertencias para aque-
llos que circulan por la senda de la resolución de problemas. (Ejemplo:
como un ejercicio para combatir el temor, no conteste el teléfono las
próximas cinco veces que suene.)

Teoría psicológica

Gran parte de la teoría sobre la creatividad deriva de la psicología.

Por lo tanto, una buena cantidad de libros sobre psicología general re-
sultan de interés. Si nunca siguieron un curso de introducción a la psi-
cología (Psychology I) deben leer un buen libro introductorio para
aprender los términos, los conceptos, los nombres y las teorías funda-
mentales.
Un libro que describiría como extraordinario es The Psychology of
Consciousness, de Robert E. Ornstein (San Francisco; W. H. Freeman
& Company, 1972). Es un libro actualizado de fácil acceso para el lec-
tor lego. Ornstein discute la psicología desde el punto de vista diestro

― 175 ―
o siniestro y presenta un argumento sobre la integración de la psicolo-
gía tradicional, la fisiología y lo que él denomina “The Traditional Eso-
teric Psychologies” (psicologías esotéricas tradicionales; es decir, las
psicologías que tratan con los aspectos siniestros del pensamiento y
temas tales como la meditación y el autocontrol fisiológico). Escrito
como un libro de texto informal, está bien organizado y posee buenas
referencias. La bibliografía es excelente para aquellos que desean
aprender más sobre los distintos estados de la inconsciencia.
Dos libros sobre el tema general del pensamiento son A Study of
Thinking, de Jerome S. Bruner, Jacqueline J. Goodnow y George A.
Austin (Nueva York; Wiley, 1957); y The Nature of Human Intelli-
gence, de J. P. Guilford (Nueva York, McGraw-Hill, 1967). A Study of
Thinking trata los aspectos conceptuales de la cognición (los medios
por los cuales el hombre adquiere, retiene y transfiere conocimientos).
Es de una lectura bastante lenta, pero contiene un rico material sobre
el pensamiento. Contiene buenas referencias y una excelente bibliogra-
fía. El libro de Guilford incluye discusiones sobre la naturaleza de la
inteligencia y distintos métodos para medir ciertos aspectos de la inte-
ligencia. Para aquellos a quienes les gustan las adivinanzas, contiene
ejemplos de textos psicológicos y habla sobre la aplicación de distintos
tipos de preguntas para medir la inteligencia. De especial interés es la
definición de los factores que abarca la “inteligencia”.
Otro libro interesante de Bruner (uno de los que más contribuyó a
nuestra comprensión de la naturaleza del inconsciente) es On Knowing:
Essays for The Left Hand (Cambridge; Harvard University Press,
1966), una colección de artículos que tratan sobre el pensamiento si-
niestro (creatividad, descubrimiento, arte, literatura, mito). Mientras
que A Study of Thinking es bastante técnico, los Essays de Bruner es
una lectura interpretativa y encantadora.
Si es admirador de Erich Fromm, lea The Forgotten Language
(Nueva York; Holt, Rinehart & Winston, 1962). Al igual que la mayo-
ría de los libros de Fromm, está escrito con un mínimo de referencias,
notas de pie de página y bibliografía. Sin embargo, trata sobre el in-
consciente y es una buena discusión sobre el lenguaje simbólico y la
interpretación de los sueños. También establece una comparación de
las teorías de Freud y Jung con respecto a la interpretación de los sue-
ños. Si desea comparar usted mismo las teorías de Freud y Jung, le
sugiero que lea On Creativity and The Unconscious, de Sigmund Freud

― 176 ―
(Nueva York; Harper & Row, 1958) y Man and His Symbols editado
por Cari Jung (Nueva York; Doubleday, 1964). El primero es una serie
de artículos escritos por Freud que tratan sobre cuestiones culturales y
humanísticas. Muchos de los artículos tratan los problemas particulares
de las personas creativas y reflexiones sobre el psicoanálisis y, por lo
tanto, no tratan demasiado el tema de la concepción. Sin embargo, parte
del libro trata el conceptualismo en forma específica y el libro resulta
interesante para conocer algunos de los intereses menos conocidos de
Freud. Man and His Symbols es una traducción de la psicología de Jung
en un lenguaje accesible para el lector. Fue recopilado por Jung y va-
rios de los colaboradores de sus últimos años de vida y contiene exce-
lentes presentaciones de los principios del pensamiento de Jung y dis-
cusiones sobre la naturaleza e importancia de los símbolos del hombre.
Es de una lectura muy agradable. Aquellos que estén interesados en
una amplia selección de los escritos de Freud pueden disfrutar de la
lectura de The Basic Writings of Sigmund Freud, editado por A. A.
Brill (Nueva York; Random House, 1938).
En Nev.rotic Distortion of the Creative Process de Lawrence S. Ku-
bie (Nueva York; Farrar, Straus and Giroux, 1966), encontrarán un tra-
tamiento específico de la creatividad. Kubie explica la naturaleza de la
neurosis y el pensamiento creativo y la interacción entre ambas utili-
zando los conceptos del inconsciente, del preconsciente y de la mente
consciente. Su enfoque resulta un documento que puede leerse y que
además es convincente. En el libro The Experimental Psychology of
Original Thinking, de Wilbert S. Ray (Nueva York; Macmillan, 1967)
hallarán un compendio de los trabajos experimentales sobre la creati-
vidad. El grupo resume trabajos pertinentes y contiene 15 lecturas se-
leccionadas sobre psicología experimental. Lamentablemente, el libro
no es recomendable para el lego, porque le resultará muy aburrido.
Apoya la hipótesis que sostiene que se puede incrementar el rendi-
miento creativo por medio del entrenamiento y el uso de varias técni-
cas.

La mente/cerebro

Un libro que hace pensar mucho es The Dragons of Eden, de Carl

Sagan (Nueva York; Random House, 1977). Este libro está subtitulado
Speculations on the Evolution of Human Intelligence. Es un testimonio

― 177 ―
de la mente del propio Sagan porque reúne material de una impresio-
nante cantidad de disciplinas y fuentes, y las combina maravillosa-
mente para poder mirar la mente en el contexto de su pasado desarrollo,
su rol actual y su posible futuro. Está muy bien escrito y posee una
serie de nuevos puntos de vista sobre el funcionamiento de la mente.
Un libro que nadie debería dejar de leer es The Role of the Brain,
de la serie de libros Time-Life. Este libro, al igual que muchos otros de
la serie, está muy bien diseñado y editado para que resulte una lectura
fácil e interesante para el lector lego. Es una buena introducción a la
psicología y al funcionamiento del cerebro.
Human Memory, de Roberta L. Klatsky (San Francisco; W. H.
Freeman and Company, 1975) es un excelente libro sobre la memoria
y las funciones relacionadas con ella desde el punto de vista de la psi-
cología cognoscitiva, que cubre la naturaleza y el funcionamiento de la
memoria. Es obvio que contiene muchas referencias y por ello no re-
sulta de una lectura fácil. Está bien organizado y bien escrito.

Organizaciones y conducta en grupos

Organizational Analysis: A Sociological View, de Charles Perrow

(Monterrey; Brooks/Cole, 1970) y Social Psychology of the Work Or-
ganizaron de Arnold Tannenbaum (Belmont, California; Wadsworth,
1966) son dos libros pequeños que dan un excelente panorama general
del punto de vista sociológico y psicológico de las organizaciones. For-
man parte de la serie: Behavioral Science in Industry, publicada por
Brooks/Cole y la organización Wadsworth. Los libros de esta serie tra-
tan el tema de la conducta dentro de las organizaciones desde distintos
enfoques disciplinarios. Están bien escritos, no contienen un vocabula-
rio técnico y poseen muy buenas referencias.
ManagerialPsychology, 4a edición, de Harold Leavitt (Chicago;
University of Chicago, 1978) es un libro clásico sobre el tema de los
aspectos psicológicos que ocurren en situaciones de dirección. La
única crítica que he oído sobre este libro es que está tan bien escrito
que a veces los conceptos importantes son tan directos que parecen tri-
viales. Es un libro extraordinario y trata sobre los individuos, los gru-
pos reducidos y las grandes organizaciones. A pesar de que su énfasis
está puesto sobre la conducta y el bienestar psicológico del individuo,
la extensión al tema del pensamiento es simple.

― 178 ―
Libros del tipo “cómo hacerlo” sobre la autoterapia

Existe una gran cantidad de libros sobre los enfoques de la autote-

rapia en la psicología, Durante los últimos años, se han realizado gran-
des esfuerzos para hallar enfoques para comprender y cambiar la con-
ducta que sean más directos y de menor duración que el psicoanálisis
tradicional. Todos estos enfoques han concebido una teoría (por lo ge-
neral, no muy científica) de conducta así como enfoques o ejercicios
que le permitan al individuo comprender e influir en su propia con-
ducta. Estos libros me resultan interesantes y divertidos y en realidad
me son útiles para comprender e influir (en un leve grado) sobre mi
conducta. No espere comprar un libro en el aeropuerto, leerlo y así
vencer su neurosis. Sin embargo, muchos de estos libros lo harán pen-
sar. Un libro interesante es Gestalt Therapy: Excitement and Growth
in the Human Personality, de Frederick Perls, Ralph Hefferline y Paul
Goodman (Nueva York; Dell, 1951). Este trabajo consta de dos volú-
menes. El primero contiene los “experimentos” que el lector puede ha-
cer para experimentar los tópicos de discusión de los autores. El se-
gundo es mucho más técnico y menos entretenido. La terapia de Gestalt
acentúa el enfoque “todo al mismo tiempo” contrastado con la terapia
tradicional de Freud, que va quitando capa por capa en busca de la ra-
zón para una conducta particular. Dos libros muy populares en la ac-
tualidad, del tipo “hágalo usted mismo”, aparecen en los más impor-
tantes puestos de revistas y se llaman: Psychocybernetics, de Mathew
Maltz (Nueva York; Essendess, 1960) y The Inner Game of Tennis, de
W. Timothy Gallwey (Nueva York; Random House, 1974). Los dos
libros tienen cosas importantes que decir. El primero es un tratado so-
bre la importancia de la imagen sobre sí mismo. Es muy sabido que a
menudo, el rendimiento de una persona es una función de la imagen
sobre sí misma, una situación que aplica al conceptuar como al vender,
al relacionarse con otras personas o al perder peso. El segundo trata
sobre el consciente y el inconsciente. Es un libro entretenido y a pesar
de estar destinado en particular a los tenistas su mensaje puede apli-
carse a muchas actividades. En esencia, dice que una vez que aprendió
a hacer algo debe tener fe en sus respuestas programadas. El libro ten-
dría una mayor aplicación en nuestro tema si el autor hubiera dedicado
más tiempo al proceso de aprendizaje. Se concentra en la necesidad de
confiar en sus respuestas una vez que ha aprendido algo. Sin embargo,

― 179 ―
si lee el libro teniendo en cuenta que Gallwey es un tenista profesional
saturado de lecciones, la perspectiva es razonable.

Libros del tipo “cómo hacerlo’’ sobre el conceptualismo

Discutamos ahora unos cuantos libros del tipo “cómo hacerlo” so-
bre la conceptuación. Es interesante destacar que muchos de estos li-
bros fueron escritos por personas que no pertenecen al campo de la
psicología. Una explicación razonable a ello figura en el libro The Ex-
perimental Psychology of Original Thinking, de Wilbert Ray que habla
de un “vacío psicológico”. Dice lo siguiente: “los científicos políticos
postulan algo llamado vacío de poder, que parece querer decir que si la
nación más poderosa en una zona geográfica particular pierde su poder,
vendrá una nación de afuera y tomará el control. Lo mismo sucede en
psicología. Si existe un tópico que los psicólogos no discuten o no dis-
cutirán, otro lo hará... Esto parece haber sucedido con respecto a la
conducta original”.
Dos de las técnicas más conocidas para aumentar la conceptuación
son: la inspiración súbita, creada por Alex Osborn, y Synectics, ideada
por Synectics Inc. El libro Applied Imagination de Alex Osborn
(Nueva York; Charles Scribner’s Sons, 1953) no sólo trata el tema de
la inspiración súbita sino también el pensamiento de Osborn sobre la
creatividad. Está escrito en un estilo efusivo típico de comienzos de la
década de 1950 y tiende a hacer referencias a opiniones y no a la cien-
cia, pero obtiene una buena respuesta entre algunos lectores (yo no soy
uno de ellos). Ejerció una influencia importante, al igual que Osborn,
en los comienzos del estudio de la creatividad a principios de la década
de 1950. Synectics, de William J. J. Gordon (Nueva York; Harper &
Row, 1961) habla sobre la historia del Synectics Research Group en
Cambridge, Mas- sachusetts, la técnica de Synectics y su aplicación.
Es una mezcla de técnica y filosofía. Synectics es una técnica de parti-
cular interés por su énfasis en el pensamiento metafórico. Es también
interesante porque muchas corporaciones la pusieron en práctica para
resolver sus problemas. El libro es fácil de leer y muy interesante. Qui-
siera agregar que Synectics posee una extensa bibliografía que con-
tiene. 300 puntos sobre una gran variedad de temas. Su desventaja
como bibliografía es que al ser tan general no da indicaciones al lector

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sobre lo que debe esperar de cada una de las referencias. Sin embargo,
no deja de ser una lista de lectura muy interesante.
Aquellos de ustedes interesados en la lectura sobre la aplicación
consciente de las estrategias intelectuales deben leer How to Solve Pro-
blems, de Wayne Wickelgren (San Francisco; W. H. Freeman and
Company, 1974). Este libro presenta una serie de enfoques a los pro-
blemas formales de matemática. Cada enfoque está descrito y bien ilus-
trado con ejemplos y aplicaciones. El libro está bien organizado y es-
crito y representa un excelente ejemplo desde el punto de vista de que
se deben seleccionar con mucho cuidado las estrategias antes de su-
mergirse en un problema.
Si están interesados en la lista de estrategias para resolver proble-
mas del capítulo cinco, Tools for Change (San Francisco; Interaction
Associates, 1971) puede interesarles. Trata sobre el uso correcto de las
estrategias de pensamiento o “heurística” para resolver problemas. A
pesar de que en un principio fue escrito para educadores contiene con-
ceptos que pueden ser de interés para cualquiera. Este libro no está dis-
tribuido en las librerías sino que se puede comprar directamente a In-
teraction Associates en San Francisco. El libro New Think, de Edward
de Bono (Nueva York; Basic Books, 1976) toma las virtudes del pen-
samiento lateral. Define al pensamiento vertical como un análisis cui-
dadoso y lógico que se concentra en alcanzar una respuesta de los datos
que se tienen. El pensamiento lateral utiliza distintos puntos de vista y
diferentes enfoques para obtener nuevas ideas. Es un libro que está bien
escrito y bastante convincente.
Un excelente libro del tipo “cómo hacerlo” es Experiences in Visual
Thinking de Robert McKim (Monterey; Brooks/Cole, 1972). Este libro
no sólo trata en profundidad la imaginación en una forma efectiva y
experimental sino que contiene abundante material sobre el conceptua-
lismo, el dibujo y la resolución de problemas en general. Es un libro
muy bien diseñado con muchas ilustraciones, adivinanzas, experimen-
tos y problemas. Se lo utiliza como texto de estudios en Stanford y
contiene un argumento convincente sobre la importancia del pensa-
miento visual. Es un libro profundo pero divertido.
Visual Thinking, de Rudolf Arnheim (Berkeley; University of Cali-
fornia Press, 1969) es un libro escrito con elegancia y es un argumento
teórico adicional sobre la importancia del pensamiento visual. Arnheim
es un escritor prolífico y seguramente este volumen se convertirá

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pronto en un clásico para aquellos que están relacionados con el mundo
visual. Otro libro sobre este tema es The Intelligent Eye, de R. L. Gre-
gory (Nueva York; McGraw-Hill, 1970). Este libro discute la percep-
ción y la fantasía. Está bien ilustrado con ejemplos bi y tridimensiona-
les (se incluyen anteojos tridimensionales de color rojo y verde). Re-
sultará una lectura fascinante para aquellos interesados en las ilusiones
ópticas.
Dos libros muy mencionados en el tema de la creatividad tratan so-
bre los estudios cualitativos de las personas creativas. The Creative
Process, editado por Brewster Ghiselin (Nueva York; Mentor, 1963)
es una colección de escritos de personas muy creativas (Mozart, Eins-
tein, Poincaré, etcétera). Estas cartas hablan del proceso creativo utili-
zado por los escritores. Cubren muchos fenómenos (como la capacidad
de Mozart para escuchar música y luego escribirla) que son tradiciona-
les entre los profesores que enseñan creatividad en establecimientos
educativos. An Essay on The Psychology of Invention in the Mathema-
tical Field, de Jacques Hadamard (Nueva York; Dover, 1954) es un
estudio de la creatividad sobre matemáticos y científicos extraordina-
rios. Es un intento de un matemático de explicar la invención matemá-
tica y científica.
Como sugerencia final, para aquellos que aman las adivinanzas y
los juegos, les aconsejo que miren en la sección de matemática en sus
bibliotecas. A los matemáticos les encantan dichas cosas. Existe inclu-
sive un Journal of Recreational Mathematics publicado por Baywood
Publishing Co. La mayoría de los libros de adivinanzas y juegos re-
quieren mucha destreza matemática. Algunos de los mejores son los
siguientes: Mathematical Teasers, de Julio A. Mira (Nueva York; Bar-
nes & Noble Inc., 1970); Mathematical Gomes, de C. Lukácsy E. Tar-
ján, traducido por John Dobai (Nueva York; Walker and Co., 1968);
The Magic of Numbers, de Sydney H. Lamb (Nueva York; Arc Books
Inc., 1967); The Unexpected Hanging and Other Mathematical Diver-
sions de Martin Gardner, editor de Mathematical Games Department
de la revista Scientific American (San Francisco; W. H. Freedman and
Co., 1971). Aun si no le gusta demasiado la matemática, hallará en es-
tos libros un material que lo mantendrá atrapado durante un tiempo.

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 HUMOR Y ENTRETENIMIENTO “SERIO”

Los libros de esta sección tienen dos notas sobresalientes: por un

lado, su humor inteligente y ágil, que interesa a lectores exigentes; por
otro lado, una reivindicación del juego como actividad compatible con
la cultura.
JEAN-PIERRE ALEM
Juegos de ingenio y entretenimiento matemático
JEAN-PIERRE ALEM
Nuevos juegos de ingenio y entretenimiento matemático
BEATRIZ DOUMERC Y AYAX BARNES
La línea
B. M. NASH Y R. MONCHICK
El libro de los tests I
Conózcase a usted mismo
B. M. NASH Y R. MONCHICK
El libro de los tests.
II Usted y los otros
PAULA DEL SOL
Horóscopos chinos
F. T. MARINETTI Y FILLIÁ
La cocina futurista
JAMES L. ADAMS
Juegos para superar bloqueos mentales
JAMES F. FIXX
Juegos para los muy inteligentes
NICHOLAS FALLETTA
Juegos paradójicos
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