Locus de Control

Universidad del Bío-Bío.
Red de Bibliotecas - Chile
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Construcción y Validación de una Escala

de Locus de Control Dirigida a Escolares
de Enseñanza Media.
TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO
Autor: Jacob Isaac Moena Merino.
Docente guía: Mónica Marlene Pino Muñoz.
1
Universidad del Bío-Bío. Red de Bibliotecas - Chile
DEDICATORIA
Agradecer primeramente a Dios, concebido como la energía que nutre a toda la

vida del universo y le brinda autonomía e inspiración para cumplir con el objetivo
fundamental que es el aprendizaje.
A mi familia, especialmente a mis padres, Héctor y Juanita por su apoyo y

preocupación constante, y porque fueron las únicas personas que siempre confiaron en mí
al momento de emprender este desafío.
2
I. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 5
II. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 6
II.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 6

II.2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 8
II.3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 9
II.4 OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS .......................................................................... 9
III. MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 10
III.1. ANTECEDENTES TEÓRICOS .................................................................................... 10

III.1.1. Origen del concepto. .................................................................................... 10
III.1.2. La teoría del aprendizaje social.................................................................... 11
III.1.3. Distinciones conceptuales del locus de control y similitudes con otras teorías
............................................................................................................................. ...13
III.1.3.1. El sentido de alienación ............................................................................ 13
III.1.3.2. La indefensión aprendida .......................................................................... 14
III.1.3.3. El concepto de autoeficacia ...................................................................... 15
III.1.3.4. La teoría de expectativa y valor ................................................................ 16
III.1.3.5. La teoría de las atribuciones ..................................................................... 16
III.1.3.6. La motivación de logro .............................................................................. 18
III.1.4. Evolución de las escalas de medición del locus de control .......................... 19
III.1.4.1. Escala de locus de control interno-externo ............................................... 19
III.1.4.2. Estudios multidimensionales del locus de control ..................................... 19
III.1.4.3. Medición del locus de control en ámbitos conductuales específicos......... 21
III.1.5. Estudios de locus de control en el contexto escolar..................................... 23
III.1.5.1. Estudios sobre locus de control y rendimiento académico ........................ 23
III.1.5.2. Autoconcepto académico y locus de control ............................................. 24
III.1.5 3. Estudios sobre locus de control y convivencia escolar ............................. 25
III.1.6. Concepción teórica de la escala de locus de control escolar ....................... 27
III.2. ANTECEDENTES EMPÍRICOS. .................................................................................. 29
III.3. MARCO EPISTEMOLÓGICO ...................................................................................... 31
IV. DISEÑO METODOLÓGICO..................................................................................... 33
IV.1.1. METODOLOGÍA .................................................................................................. 33

3
IV.1.2. DISEÑO............................................................................................................. 34
IV.2. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........................................................ 34
IV.3. INSTRUMENTO ...................................................................................................... 35
IV.4. POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................... 36
IV.5. ANÁLISIS DE DATOS PROPUESTOS .......................................................................... 36
IV.6. CRITERIOS DE CALIDAD ......................................................................................... 37
IV.7. ASPECTOS ÉTICOS ................................................................................................ 38
V. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ..................................................................... 40
V.1. OBJETIVO N°1: DEFINICIÓN DEL MODELO TEÓRICO DEL CONCEPTO DE LOCUS DE
CONTROL, SOBRE EL CUAL SE ESTRUCTURA LA ESCALA .................................................... 40
V.2. OBJETIVO N° 2: CREACIÓN DE LOS REACTIVOS QUE COMPONEN LA ESCALA DE LOCUS DE

CONTROL ..................................................................................................................... 42
V.3. OBJETIVO N°3: VALIDEZ DE CONTENIDO DE LOS REACTIVOS QUE COMPONEN LA ESCALA
DE LOCUS DE CONTROL ................................................................................................. 43
V.4. OBJETIVO N° 4: ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO ................................ 44
V.5. OBJETIVO N° 5: VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA ESCALA DE LOCUS DE CONTROL ....... 57
VI. CONCLUSIONES .................................................................................................... 70
VII. REFERENCIAS. ..................................................................................................... 76
VIII. ANEXOS ................................................................................................................ 82
4
I. INTRODUCCIÓN.
En la presente investigación se abordará el proceso de creación y validación de una

escala multidimensional para medir la variable Locus de Control, enfocada en el ámbito
escolar de estudiantes de enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Chillán.
Este instrumento se fundamenta en la concepción teórica del autor que dio origen al
concepto, Julian B. Rotter (1966), e incorpora los aportes de otros autores (Levenson,
1973,1981; Wallston, Wallston y Devellis, 1978), a fin de elaborar una conceptualización y
operacionalización integral de la variable locus de control, y proceder a la creación y
validación de una escala enfocada en el ámbito escolar.
Según Rotter (1990), el locus de control se refiere fundamentalmente a la
percepción del grado de control que posee una persona en relación a los acontecimientos
de su medio ambiente. Éstos pueden ser atribuidos a la misma persona o al entorno
donde está inmersa, clasificado por el autor como locus de control interno y locus de
control externo, respectivamente (Rotter, 1966).
Las investigaciones sobre la variable a nivel internacional, indican que las personas
que poseen un locus de control predominantemente interno, atribuyen sus éxitos a su
capacidad o esfuerzo, por lo tanto, se sienten capaces de intervenir en su medio ambiente
y alcanzar sus objetivos. En cambio, las personas con un locus de control externo,
atribuyen los sucesos a causas incontrolables como el azar y la voluntad de otras
personas, por ende tienden a inhibir su conducta y asumir una actitud pasiva dependiente
del entorno (Rotter, 1966; Lefcourt, 1972; levenson, 1973, 1981; Linares, 2001; Oros,
2005).
El estudio de la variable en ámbitos como la salud, indica que el tipo de locus de
control, que poseen las personas influye en la adopción de conductas preventivas,
adherencia a tratamientos, conductas de autocuidado, salud física y emocional (Wallston,
Wallston y Devellis, 1978; Linares, 2001). Lo cual posiciona dicha varible como un
importante factor protector y recurso de afrontamiento (Oros, 2005; Marín, 2007;
Montgomery, 2008; Vera y cols., 2007; Laborín y cols., 2007).
También, se ha demostrado a nivel internacional, la incidencia del locus de control
en temáticas presentes en el ámbito educativo, como son el rendimiento académico y la
5
convivencia en el contexto escolar de estudiantes secundarios (Serrano y cols., 2009;

Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010).
La presente investigación centra su enfoque en la creación y validación de una
escala de locus de control orientada al ámbito escolar, con el objetivo de aportar un
instrumento de medición, que permita el estudio de dicha variable en alumnos y alumnas
de enseñanza media de la ciudad de Chillán.
A su vez, esta investigación de carácter exploratoria, pretende entregar información
teórica sobre la manifestación de la variable locus de control en el contexto de estudio, y
estimular su investigación en el ámbito educativo nacional.
II. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.
II. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
El concepto de locus de control, se refiere a la percepción del grado de control que

poseen las personas sobre su medio ambiente (Rotter, 1966; Lefcourt, 1982). El autor del
concepto, Rotter (1966) distingue fundamentalmente una orientación bidimensional que
clasifica dicha variable en dos polos llamados interno y externo, el primero alude a una
atribución causal puesta dentro de la persona, en sus características intrínsecas como la
capacidad o el esfuerzo, y en el segundo es dirigida fuera de la persona, atribuida a la
suerte, el azar y otras personas.
Las investigaciones sobre la variable han destacado su importancia en ámbitos
como la salud, en la adopción de conductas preventivas, adherencia a tratamientos y
mejoría en personas con diversas patologías (Wallston, Wallston y Devellis, 1978). Por
otro lado se ha investigado su incidencia en temáticas presentes en el ámbito educativo
como el rendimiento académico, convivencia escolar, autoconcepto académico y
autoeficacia (García, 2006; Serrano y cols., 2009; Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010).
En el ámbito educativo, las investigaciones han descubierto que estudiantes con un
locus de control interno enfrentan mejor los desafíos, reflejados en su desempeño
académico, autoestima y autoeficacia, a diferencia de estudiantes con un locus de control
externo, que tienen un bajo rendimiento (García, 2006; Serrano y cols., 2009). También,
6
se ha demostrado la relación de la variable en estudio con la conducta agresiva de

estudiantes, donde un locus de control interno se caracteriza por un menor nivel de
agresividad, frente al locus de control externo que se destaca por un alto nivel de éste tipo
de conductas agresivas (Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010).
Si bien, existe una variada gama de instrumentos capaces de medir el constructo,
entre los cuales se destacan por su difusión literaria, la escala creada por Rotter (1966)
que mide la variable a nivel general en dos dimensiones interno y externo, y por otra parte,
la escala multidimensional de Levenson (1981) que mide el locus de control en tres
dimensiones llamadas internalidad, azar y otros poderosos. No existen escalas que se
encuentren orientadas a medir el locus de control en el contexto escolar a nivel nacional e
internacional. Por lo cual, se descarta la posibilidad de adaptar un instrumento existente en
la literatura.
Por este motivo, se precisa de la creación y validación de una escala que permita
medir la variable en el contexto escolar nacional, dada su importancia demostrada en
ámbitos como la salud y el educativo (Wallston, Wallston y Devellis, 1978; García, 2006;
Serrano y cols., 2009; Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010), y contribuir a fortalecer la
teoría que fundamenta la variable, desde una perspectiva local.
7
II. 2. JUSTIFICACIÓN.
II. 2. 1. Valor metodológico.
En primera instancia, el presente estudio posee un valor metodológico, debido al

aporte de un instrumento enfocado en la medición del concepto locus de control en el
ámbito escolar. La investigación pone a disposición, una herramienta que puede ser usada
por profesionales de la educación, en la investigación de ésta variable en alumnos y
alumnas pertenecientes a establecimientos de educación media, permitiendo su estudio
orientado a los ámbitos académico y social del contexto escolar.
Por lo tanto, la creación de un instrumento permitirá obtener de manera confiable y
válida, datos sobre dicha variable y dará paso a un estudio más profundo de ésta variable
en el contexto escolar local.
II. 2. 2. Valor teórico.
La creación y validación de un instrumento que mide una variable poco estudiada

en el contexto nacional, presenta claramente un valor teórico relevante, debido a que
originará nuevos conocimientos y antecedentes, que complementarán la teoría existente
sobre el constructo, y permitirán vislumbrar la manifestación de la variable en el contexto
local.
Es importante destacar, que en el contexto nacional no existen instrumentos
enfocados en la medición de la variable locus de control en el ámbito escolar. Inclusive, se
carece de investigaciones sobre la variable con otros instrumentos no específicos a dicho
contexto, lo cual permite que el presente estudio aporte una herramienta que de inicio a la
investigación de este constructo en el ámbito escolar en Chile.
8
II. 3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
¿Es posible la validación de una escala multidimensional creada para medir la

percepción de locus de control en un contexto específico como es el escolar de
estudiantes de enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Chillán?
II. 4. OBJETIVOS.
II. 4. 1. Objetivo general.
- Construir y validar una escala multidimensional para medir la variable locus de

control en un contexto específico, como es el escolar de estudiantes de enseñanza
media pertenecientes a la ciudad de Chillán.
II. 4. 2. Objetivos específicos.
- Definir el modelo teórico sobre el concepto de locus de control, que determinará la

estructura y dimensiones de la escala.
- Crear los reactivos que componen la escala de locus de control, basados en el
modelo teórico establecido.
- Determinar la validez de contenido de los reactivos que componen la escala de
locus de control, mediante la revisión y el juicio de expertos.
- Demostrar la confiabilidad de la escala estudiada a través del análisis de su
consistencia interna, determinado por el estadístico Alfa de Cronbach.
- Determinar la validez de constructo de la escala de locus de control.
9
III. MARCO REFERENCIAL.
III. 1. ANTECEDENTES TEÓRICOS.
III. 1. 1. Origen del concepto.
El constructo Locus de Control fue desarrollado por Rotter en 1966, y se enmarca en

su teoría del aprendizaje social (Rotter, 1966, 1990). Etimológicamente, locus proviene del
latín “lugar” y el concepto se refiere al lugar donde se origina el control presente en la
persona sobre el medio ambiente (Rotter, 1990). El constructo fue descrito por el autor
como “la expectativa generalizada que poseen las personas sobre el origen del control
frente a los refuerzos o consecuencias del medio ambiente y distingue dos dimensiones
del concepto, locus de control interno y externo” (Rotter, 1966, p.1). La primera dimensión
que describe el autor llamada locus de control interno, corresponde a la expectativa
generalizada de control que poseen las personas sobre los acontecimientos o
consecuencias del medio ambiente, las cuales son atribuidas como producto de su propia
conducta o a características intrínsecas y permanentes, tales como sus habilidades,
esfuerzo o capacidad, y por otro lado, la segunda dimensión llamada locus de control
externo, se refiere a la expectativa generalizada de control sobre los acontecimientos o
consecuencias, siendo éstas atribuidas a factores externos y fuera del control de la
persona, como son el destino, el azar o el poder de otras personas (Rotter, 1966, 1990;
Levenson, 1981).
La importancia de este concepto en la conducta, radica en que si las personas
piensan generalmente que las vivencias de éxito dependen de controles externos, se
comportarán pasivamente frente al entorno, y por el contrario las personas con un fuerte
convencimiento en su control interno, creerán tener las capacidades suficientes como para
cambiar su entorno y ejecutarán conductas para hacerlo (Rotter, 1966).
A pesar que la percepción de control no siempre coincide con las capacidades reales
de control de las que dispone una persona, el control percibido, por sí mismo, puede llegar
a tener efectos importantes sobre las emociones y la conducta. En este caso, cuando las
personas creen tener control sobre el entorno, aunque no sea así en absoluto, esta ilusión
de control protege al individuo de los posibles efectos negativos que podría provocarle una
situación de estrés (Fernández y Edo, 1994).
10
III. 1. 2. La teoría del aprendizaje social.
La teoría del aprendizaje social de Rotter, brinda el marco que sustenta esta
concepción y fundamenta la naturaleza social del constructo, ya que el comportamiento se
aprende en las situaciones sociales y está vinculado a necesidades que para su
satisfacción requieren la mediación de otras personas (Rotter, 1990). Ésta teoría
planteada por Rotter (1954 citado en Rotter, 1966) estuvo compuesta en sus orígenes por
tres variables, que explican el aprendizaje en la interacción de la persona con el medio
social. La primera es el potencial de conducta, referido a la probabilidad de que la persona
actúe de cierta forma en relación a otras conductas alternativas. En segundo lugar se
encuentra la expectativa, como la creencia subjetiva en la probabilidad de que una
consecuencia aparezca producto de una determinada conducta. Y la tercera variable
corresponde al valor del reforzador, concebido como la importancia que una persona
asigna a cada resultado en relación a otros. Articulando estos conceptos, Rotter explica
que el potencial para que una persona haga una conducta, va estar determinada en
función de: la expectativa que posee la persona de que tal conducta conllevará a
determinadas consecuencias y el valor de esas consecuencias otorgado por la persona
que motiva la conducta (Rotter, 1954 citado en Rotter, 1966).
Las expectativas cumplen un rol fundamental en la percepción de control personal.
En cuanto a esto, Rotter explica que “las expectativas relativas a una situación no solo
están determinadas por las experiencias particulares y aisladas, sino también, por las
experiencias en otras situaciones que el individuo considera similares” (Rotter, 1972, p.304
citado en Rotter, 1990). En este enunciado Rotter (1966) distingue expectativas
específicas, que la persona relaciona a una situación en particular, y las expectativas
generalizadas, que se configuran al extrapolar las expectativas específicas a diversas
situaciones donde se desenvuelve la persona. El autor menciona que las expectativas se
forman sobre la base de las experiencias, para establecer relaciones causales entre la
conducta y sus posibles consecuencias. En este sentido, las expectativas generalizadas
adquieren un valor preponderante en el constructo locus de control, ya que en base a
estas las personas configuran la percepción de control que poseen sobre las
consecuencias de su conducta, catalogándolas como personas internas o externas
11
(Rotter, 1966, 1990). Como señala el autor “Un historial de experiencias generalizadas por
el sujeto, que se encuentran fuera del control personal, y además son influidas por entes
externos, puede provocar una expectativa general de control externo6en cambio si el
historial de experiencias indica al sujeto el control personal de las consecuencias, la
expectativa general será de control interno” (Rotter, 1966, p.2).
En desarrollos posteriores de la teoría del aprendizaje social se formulan nuevos
conceptos que amplían su perspectiva inicial. En ésta evolución se sustituye el concepto
de potencial de conducta por potencial de necesidad, esto permite ampliar la teoría
contemplando grupos de comportamientos relacionados por la consecución de uno o más
reforzadores u objetivos similares (Rotter, Chance y Phares 1972 citado en Vizdómine-
Lozano y Luciano, 2006). A su vez se categorizan seis necesidades: reconocimiento social
y profesional, dependencia de una protección social ante situaciones de castigo y
privación, control sobre el comportamiento de otras personas, aceptación por parte de los
demás, seguridad en el bienestar físico, e independencia en la toma de decisiones y en la
obtención de metas satisfactorias sin la intervención de los demás (Rotter, 1977 citado en
Vizdómine-Lozano y Luciano, 2006). El valor de reforzador se reemplaza por el valor de
necesidad (Rotter, 1977 citado en Pérez, 1991) y se incluye la situación psicológica, que
forma parte de una revisión posterior de la teoría de Rotter (1975 citado en Rotter, 1990) y
corresponde a la valoración que la persona realiza de la situación en la cual se generan
expectativas internas o externas de control. Este concepto constituye un destacado aporte
teórico, ya que plantea la posibilidad de describir los diferentes significados de la situación,
la clase de refuerzos disponibles y la clase de conductas que se consideran adecuadas en
cada una de las situaciones (Lefcourt, 1982; Rotter, 1990). De esta forma se explica que
una persona que se desenvuelve en un contexto determinado tendrá significados propios
de dicho contexto y situación. Estos significados influirán las expectativas de control y por
ende las conductas necesarias para conseguir los determinados refuerzos (Rotter, 1990).
12
III. 1. 3. Distinciones conceptuales del locus de control y similitudes con otras

teorías.
El constructo Locus de Control planteado por Rotter (1966) nace desde su teoría del
aprendizaje social y es pionero en integrar conceptos conductuales y cognitivos en el
estudio de la personalidad. Según ésta teoría, la personalidad se adquiere y se transforma
en el transcurso de la vida a través de la experiencia e interacción de la persona con su
medio ambiente. De esta forma, las experiencias tienen gran importancia en el
comportamiento, porque en ella se integran los nuevos aprendizajes (Da Cruz, De Souza y
Pinto, 2000). Las expectativas generalizadas se forman en base a la experiencia e inciden
en la percepción de control sobre los acontecimientos del medio ambiente. Esto puede
originar procesos atribucionales de dos tipos, el primero de control interno, en cual la
persona explica las consecuencias del entorno en base a su conducta y atributos
personales como la capacidad o el esfuerzo, y el segundo es de control externo, donde se
explican las consecuencias en base a factores que se perciben fuera del control personal
del sujeto como el azar y otros entes o personas con mayor poder e influencia (Rotter,
1966, 1990; Levenson, 1981; Oros, 2005).
El locus de control se distingue teóricamente, al establecerse como un concepto
que posiciona el control de la persona, ya sea dentro o fuera de ella (Rotter, 1966;
Lefcourt, 1982). Ésta teoría se relaciona con un cúmulo de constructos que estudian la
motivación humana en base a la psicología del control (Visdómine-Lozano y Luciano,
2002).
A continuación se analizarán algunos conceptos que provienen de una matriz
teórica similar, y que suelen asociarse al concepto en estudio en diversas investigaciones.
III. 1. 3. 1. El sentido de alienación.
El Sentido de Alienación de Seeman (1959 citado en Zoghbi, 2011) se refiere a la

percepción de incapacidad frente a poder influir en los resultados que se derivan de las
propias decisiones y la conducta. Esto genera una sensación de falta de control en la
persona sobre su medio ambiente y falta de claridad en las conductas necesarias para
conseguir los refuerzos u objetivos, y por ende el rechazo a las normas sociales y el
aislamiento social de la persona y de sí misma (Seeman, 1959 citado en Visdómine-
13
Lozano y Luciano, 2006). Seeman (1970 citado en Iglesias, 2007) en su modelo de

alienación menciona el proceso de éste en cinco estados, el primero es el sentimiento de
impotencia que deja al sujeto privado de influir sobre su medio ambiente, lo que tiene por
consecuencia un estado inhibido o pasivo frente a su entorno. El segundo es la ausencia
de significado que el sujeto experimenta como consecuencia de no tener objetivos claros y
definidos. El tercero es la ausencia de normas o parámetros claros de conducta. El cuarto
es el aislamiento ante los valores y el quinto es ausencia de autorrealización. El autor
menciona que el sujeto, como consecuencia de la alienación, experimenta una
disminución de la capacidad de aprendizaje, ya que el esfuerzo que se hace no tiene
efectos sobre la realidad en que se vive, y como resultado la persona tenderá a renunciar
a todo aprendizaje al plantearse la pregunta: ¿para qué aprender si no tengo posibilidad
de dirigir o influenciar mi entorno? (Seeman, 1970 citado en Iglesias, 2007).
La similitud de este concepto con el locus de control, radica en la percepción
externa de control del sujeto, y las consecuencias o refuerzos del ambiente se encuentran
fuera de su alcance. Si bien el concepto de alienación es abordado por Rotter (1966) para
respaldar su tesis sobre la teoría del Locus de Control, la concepción de Rotter se
diferencia por establecer una posición interna y externa del grado de control percibido por
el sujeto, delimitando conceptual y operacionalmente su teoría.
III. 1. 3. 2. La indefensión aprendida.
La indefensión aprendida propuesta por Seligman (1975) es otra teoría que se

relaciona con el locus de control (Rotter, 1990). En este concepto se destaca la
importancia del control percibido por el sujeto sobre su conducta y los resultados
ocasionados por ésta. Seligman (1975) propone que las personas al ser sometidas a
situaciones donde su conducta no guarda relación directa con los resultados esperados,
independientemente que sean positivos o negativos, desarrollan estados anímicos
depresivo, una actitud pasiva y frustración. Debido a la ausencia en la contingencia entre
lo que hacen y lo que obtienen del medio ambiente. Como resultado se desarrolla según el
autor, un estado de “indefensión aprendida”, producto de repetidos fracasos en el intento
de obtener un mínimo de control en una determinada situación. Esto a su vez disminuye la
motivación del sujeto a responder ante el medio ambiente, generando una orientación
14
cognitiva negativa que impide el aprendizaje de respuestas adecuadas ante una situación,
aún después de que ésta se ha convertido en controlable (Escovar, 1979). La importancia
de ésta teoría, radica en la noción de expectativas generalizadas de control sobre los
acontecimientos del medio ambiente, que es desarrollada ampliamente por Rotter (1966)
en su teoría del locus de control. Seligman (1975) describe que la indefensión aprendida
producida por la falta de control en una situación específica, puede generalizarse a otras
situaciones similares y convertirse en una creencia permanente, configurando un rasgo de
personalidad. La similitud de ésta teoría con el locus de control es muy estrecha, ya que
ambas logran complementarse mutuamente. Sin embargo, Rotter (1966) delimita el
concepto en percepciones de control internas y externas al sujeto, y la teoría de Seligman
puede considerarse como una consecuencia de la percepción externa de control.
III. 1. 3. 3. La autoeficacia.
Otro concepto que guarda estrecha relación con el locus de control, es el concepto
de Autoeficacia (Lugli, 2011). Este concepto fue propuesto por Bandura (1987), y se
refiere a las creencias de una persona en relación a sus capacidades, para organizar y
ejecutar conductas necesarias con el fin de obtener un determinado objetivo. La tesis
principal de ésta teoría es que las personas tienen creencias personales de autoeficacia,
que les permiten ejercer cierto control sobre sus sentimientos, acciones y pensamientos.
De esta forma la conducta de la persona se verá fuertemente influida por lo que piensan,
creen y sienten (Woolfolk, 2006). Ésta teoría al igual que el locus de control posee un alto
valor predictivo de la conducta, según Bandura (1987) el comportamiento será mejor
predicho por las creencias que los individuos tienen sobre sus propias capacidades, que
por lo que en realidad pueden hacer. Una persona con una alta autoeficacia creerá tener
la habilidad suficiente para conseguir un objetivo o refuerzo y una alta probabilidad para
lograrlo exitosamente (Pajares y Schunk, 2001). La diferencia esencial entre los conceptos
de autoeficacia y locus de control, radica en que el primero alude a las creencias en la
eficacia personal y el segundo en la posición o foco de control, el cual puede ser interno o
externo a la persona (Visdómine-Lozano y Luciano, 2002). Ambos conceptos se
relacionan estrechamente, ya que si una persona posee un locus de control interno, tendrá
15
a la vez una mayor autoeficacia debido a la percepción de control sobre los refuerzos del
medio ambiente y mayor probabilidad de éxito en la consecución de los objetivos
(Lefcourt, 1982; Bandura, 1987; Lugli, 2011).
III. 1. 3. 4. La teoría de expectativas y valor.
Contemporáneo al concepto locus de control, Vroom (1964 citado en Valverde y

Cantos, 2001) plantea la teoría de expectativas, que explica la motivación de las personas
a partir de las creencias que poseen en relación a si una determinada conducta producirá
un resultado deseado. Según Vroom (citado en Naranjo, 2009), la motivación para que se
origine una conducta, se encuentra determinada por tres variables, la primera es la
valencia o el valor que la persona entrega a una actividad. La segunda es la expectativa
como la o las creencias sobre la probabilidad de que una conducta irá seguida de un
determinado resultado. Y finalmente, la instrumentalidad que se refiere a la percepción de
si determinado resultado obtenido es el esperado. De acuerdo a lo anterior, una persona
se motivará a esforzarse y lograr un objetivo en una actividad determinada, según el valor
otorgado a dicha actividad, además de las expectativas de un resultado positivo y la
recompensa obtenida por el resultado esperado (Naranjo, 2009).
III. 1. 3. 5. La teoría de las atribuciones.
La teoría de las atribuciones contempla un prolífico apartado teórico, que se origina

con el estudio de Heider (1958 citado en Crespo, 1982), su teoría se encuentra referida a
las explicaciones de causalidad que las personas generan en torno a las consecuencias
del medio ambiente. La tesis del autor dice que los seres humanos se encuentran
permanentemente buscando comprender las causas de una acción, la cual se encuentra
determinada por factores internos y externos al sujeto. Las causas internas hacen
referencia a características propias del sujeto como los rasgos de personalidad o las
inclinaciones. Las causas externas indican la incidencia de factores presentes en la
situación o en el ambiente donde se realizó la conducta como el azar o terceras personas
(Heider, 1958 citado en Díaz, 2002). En el proceso atributivo que realiza la persona,
también es necesario considerar tres aspectos, el primero se refiere a la capacidad
16
personal frente a la dificultad de la tarea. El segundo es la motivación de la persona para

ejecutar la conducta. Y el tercero corresponde a la naturaleza de los esfuerzos personales,
de los cuales se infiere también la motivación (Heider, 1958 citado en Crespo, 1982). En
su investigación Heider descubre la predisposición de las personas a juzgar quién o qué
es responsable de un acontecimiento o acción, junto con la tendencia de atribuir los éxitos
personales a factores internos y los fracasos a factores externos o situacionales (García,
2006). Frente a esto el autor diferencia entre atribuciones de causalidad y de
responsabilidad. El nivel de responsabilidad depende de que se atribuya la acción a
causas personales o a motivos ambientales (Heider, 1958 en García de la Cruz y Zarco,
2008). Cuanto mayor es la influencia que se atribuye a los factores ambientales menor es
la responsabilidad que se asigna a la persona por una conducta con la cual está vinculada
(Worchel y Cooper, 2002).
Por otra parte, Weiner (1974 citado en García, 2006) realiza nuevos aportes a la
teoría de las atribuciones, integrando la teoría ingenua de la acción de Heider (1958), la
teoría de la motivación de logro de McClelland (1953) y la teoría del Locus de Control de
Rotter (1966). Weiner (1985) describe que las atribuciones causales percibidas por la
persona pueden determinar su conducta. Dichas atribuciones son influenciadas por
situaciones de logro o fracaso anteriores de la persona, que a su vez tienen
consecuencias en la dimensión cognitiva, referida a las expectativas, y la dimensión
afectiva, a las emociones. De esta forma cuando una persona obtiene un resultado que
puede ser de éxito o fracaso experimentará sentimientos genéricos de felicidad o
frustración respectivamente, esto motiva a la persona a iniciar un proceso de búsqueda,
que termina con la atribución del resultado a una causa singular, por ejemplo, un fracaso
académico a la falta de esfuerzo (Weiner, 1985). La teoría atribucional de Weiner (1985)
da a conocer que las causas a las cuales las personas atribuyen sus éxitos y fracasos
tienen importantes consecuencias psicológicas, tanto a nivel emocional, como cognitivo y
motivacional. Las consecuencias psicológicas de este tipo de creencias derivan de las
denominadas dimensiones atribucionales: Locus de causalidad, estabilidad y
controlabilidad. La dimensión locus de causalidad, corresponde al lugar donde la persona
sitúa la responsabilidad o causa, que puede ser interna o externa. La atribución interna
explica la causalidad de un hecho en función de la capacidad o esfuerzo. Por otro lado, la
dimensión de estabilidad hace relación a las expectativas sobre lo que se espera en el
17
futuro, de esta forma cuando la persona atribuye el éxito o el fracaso a causas estables
tenderá a generar expectativas de que en el futuro continuará experimentando éxito o
fracaso. Por último, la dimensión de controlabilidad se refiere al grado de control que la
persona ha tenido sobre la causa que ha producido el resultado acaecido (Weiner, 1985).
De acuerdo a lo anterior, si una persona atribuye sus fracasos a factores externos,
inestables e incontrolables, no realizará esfuerzo alguno por mejorar o cambiar. Ya que las
expectativas de obtener un resultado positivo en el futuro son percibidas como
improbables para el sujeto (Manassero y Vásquez, 1995; Beltrán, 1995; Worchel y Cooper,
2002).
III. 1. 3. 6. La motivación de logro.
Esta teoría se basa en los motivos que son los constructos centrales en el análisis
de la conducta humana (McClelland, 1989). Según McClelland (1989) a través de la
experiencia vital de las personas, algunas situaciones son transformadas en estímulos y
éstas son asociadas con situaciones afectivas, que pueden ser positivas y negativas. De
acuerdo a esa valoración las personas dirigirán conductas tendientes a la evitación o
aproximación en situaciones futuras. De esto se desprende que la motivación de logro se
refiere a las reacciones positivas o negativas de anticipación ante una meta, que se dan
en situaciones donde se exige un determinado nivel de desempeño, pudiendo ser
evaluado por el sujeto como éxito o fracaso (Hernández, 2002). En el estudio de la
motivación de logro por McClelland, Atkinson, Clark y Lowell (1953 citado en Ruble, 1984),
dichos autores concuerdan teóricamente en tres tipos de factores que inciden en la
percepción de logro de las personas, el primero alude a las diferencias individuales, que
se refiere a la percepción de la propia competencia y control personal de los resultados. El
segundo corresponde a las expectativas o probabilidad de éxito, que es la estimación de
logro realizada en relación con un objetivo. Y el tercero es el valor o incentivo de los
resultados, que se refiere a todo lo que contribuye a generar afectos positivos y valorar la
consecución de una meta. La conducta de una persona ante una situación que involucra el
cumplimiento de uno o más objetivos, va estar determinada por la percepción de la propia
competencia y las expectativas de éxito frente a la tarea, además de la valoración
personal de los resultados obtenidos (Hernández, 2002). Una persona decidirá
18
involucrarse en tareas que le deparen éxito e intentará evitar conductas que la experiencia
le haya enseñado que son tendientes al fracaso (Schultz y Schultz, 2002).
La correlación de la motivación de logro con el locus de control se ha demostrado
en diversos estudios, los cuales indican que las personas con una alta necesidad de logro
poseen un locus de control principalmente interno y manifiestan una conducta más
persistente y eficaz en el logro de objetivos (Díaz y Andrade, 1984).
III. 1. 4. Evolución de las escalas de medición del constructo locus de control.
III. 1. 4. 1. Escala de locus de control interno-externo.
El primer instrumento para la medición de la variable locus de control fue creado por
Rotter (1966) quién elabora una escala llamada Internal-External Locus of Control Scale
(Escala de Locus de Control Interno-Externo) compuesta de 29 ítems, de los cuales 23
están dirigidos a medir expectativas generalizadas de control y 6 ítems son distractores
para ocasionar ambigüedad en el objetivo de la prueba. Ésta escala es de tipo elección
forzada donde cada ítem se compone de dos reactivos opuestos, uno referente al locus de
control externo y el otro a locus de control interno. La puntuación total a partir de la suma
de los ítems contestados dará como resultado un índice de Internalidad y externalidad
(Rotter, 1966).
La estructura de la escala de locus de control interno-externo de Rotter (1966) es
bidimensional, ya que plantea la existencia de dos extremos el interno y externo. Una
persona puede ser clasificada a nivel general, contemplando diversos ámbitos de su vida,
como externa o interna de acuerdo a su percepción de control sobre el ambiente (Oros,
2005).
III. 1. 4. 2. Estudios multidimensionales del locus de control.
Estudios posteriores de la variable locus de control permitieron ampliar la concepción

de un constructo bidimensional a otro multidimensional. La incorporación y medición de
otras dimensiones del locus de control, significó un estudio más detallado y un aumento en
19
la validez predictiva de las escalas de medición (Levenson, 1973, 1981; Wallston, Wallston
y De Velis, 1978; Lefcourt, 1982; Linares, 2001). Pionera en este avance es la escala
multidimensional de locus de control llamada, Internal, Powerful others and Chance scale
(Escala Interna, Otros poderosos y Azar) elaborada por Levenson (1973), la cual marca un
antes y un después en la medición de la variable, al considerar tres dimensiones, la
primera es internalidad, la segunda otros poderosos y la tercera azar. Las dos últimas
corresponden a una subdivisión de la dimensión locus de control externo propuesto por la
escala original de Rotter (1966). La iniciativa de crear un instrumento multidimensional, se
origina en base al estudio de la escala original de dicho autor en su validación a otros
contextos, y en investigaciones en el ámbito clínico de la psicología (Levenson, 1973).
Como resultados se descubren dos nuevos factores que componen la dimensión externa
de control. En el primero llamado azar, los sujetos dirigen la responsabilidad de los
acontecimientos del medio ambiente a la suerte, el destino, azar o factores incontrolables,
y el segundo llamado otros poderosos, hace referencia a factores igualmente
incontrolables por el sujeto, pero la responsabilidad se encuentra posicionada en otras
personas, seres o entes inorgánicos conscientes (Levenson, 1973). La autora respalda la
utilidad de éste hallazgo en su investigación en psicología clínica, donde las personas en
tratamiento tendían a atribuir los acontecimientos catastróficos de su vida a la suerte o al
destino. Éste tipo de atribución dejaba desprovistos de capacidad de acción, cambio y
mejoría a los pacientes, afectando significativamente su pronóstico. Sin embargo, los
pacientes que igualmente tendían a atribuir externamente, pero responsabilizando a otras
personas con mayor poder, obtenían mejores resultados en psicoterapia, y lograban el
desarrollo de un locus de control tendiente a lo interno (Levenson, 1973, 1981). Como
resultado de su investigación, Levenson (1973) crea un instrumento que otorga una
revisión ampliada, al implementar tres dimensiones en la medición del locus de control.
Dicho instrumento adopta una perspectiva general en la medición de la variable en
distintos ámbitos conductuales como salud, política, trabajo y desempeño personal
(Levenson, 1981).
La perspectiva multidimensional es avalada por diferentes autores y origina un
prolífico desarrollo de instrumentos en torno al concepto de locus de control (Wallston,
Wallston y De Velis, 1978; Lefcourt, 1982; Linares, 2001). Por esta vertiente Lefcourt
(1982) contribuye con la creación de la Escala de Causalidad Multidimensional-
20
Multiatribucional (MMCS). Dicha escala está compuesta por dos dimensiones una que
evalúa logro y la otra afiliación, ambas se homologan a las dimensiones clásicas descritas
por Rotter (1966), interna y externa respectivamente. Estas dimensiones se encuentran, a
su vez, divididas en cuatro subdimensiones. La primera corresponde a las atribuciones
internas estables, las cuales hacen relación a las habilidades y destrezas. En segundo
lugar están las atribuciones internas inestables como el esfuerzo y la motivación. En tercer
lugar, las atribuciones externas estables como las características particulares del entorno y
de las personas. Y finalmente en cuarto lugar, las atribuciones externas inestables que
aluden a eventos fortuitos causados por el azar, la suerte o el destino. Además, ésta
escala a diferencia de las analizadas anteriormente, los reactivos están formulados en
base a experiencias de éxito y fracaso (Lefcourt, 1982). Lefcourt (1982) se basa en la
teoría atribucional de Weiner (1974), la cual contempla las atribuciones causales de éxito y
fracaso, que determinan conductas diferentes de adaptación y respuesta al ambiente. Las
situaciones de éxito evocan una respuesta emocional positiva como orgullo y las
situaciones de fracaso una respuesta negativa como vergüenza. Por este motivo, si un
sujeto se enfrenta a una situación cuyo resultado fue favorable en el pasado, existe una
alta probabilidad de intento por lograr el mismo nexo entre conducta y resultado en el
futuro (Weiner, 1974).
III. 1. 4. 3. Medición del locus de control en ámbitos conductuales específicos.
La perspectiva multidimensional de las escalas anteriormente descritas, constituye la

base sobre la cual se han realizado estudios del concepto locus de control y la
construcción de nuevos instrumentos para su medición (Visdómine-Lozano y Luciano,
2002). Sin embargo, los avances sobre la comprensión del locus de control, provocan
nuevamente una evolución de las escalas multidimensionales de medición del constructo
(Oros, 2005). La perspectiva de los instrumentos analizados anteriormente, se encuentra
orientada a medir dicha variable a nivel general, sin considerar la diferencia existente entre
los diversos contextos donde es aplicado. Lo cual constituye una fuerte crítica en la
entrega de información fidedigna y contextualizada de las escalas generales de locus de
control (Linares, 2001).
21
Rotter (1975 citado en Rotter, 1990) plantea en un estudio posterior a la formulación

del concepto locus de control, la importancia de considerar el contexto en el cual se está
midiendo la variable. Según su teoría del aprendizaje social, reformulada en dicho estudio,
describe un nuevo componente llamado situación psicológica, que corresponde a los
aspectos contextuales de la situación donde se manifiesta la conducta, la cual cumple un
rol fundamental en la determinación de las expectativas y el valor otorgado por los sujetos
a una situación determinada (Rotter, 1975 citado en 1990). De ésta manera surgen
instrumentos enfocados en ámbitos conductuales específicos y capaces de entregar
información fidedigna de un sector determinado de personas, además con un mayor valor
predictivo de la conducta (Linares, 2001; Oros, 2005). Pionera en este avance es la escala
creada por Wallston, Wallston y De Velis (1978) llamada Escala Multidimensional de Locus
de Control de Salud (MHLC) orientada a medir el grado en que las personas creen que la
salud depende de su conducta o es algo controlado por otros o el azar. Dicha escala mide
la variable a nivel específico en tres dimensiones llamadas internalidad, otros poderosos y
azar, que corresponden a las propuestas por Levenson (1973) en su escala
multidimensional.
Los estudios realizados con las escalas de locus de control orientadas al ámbito de la
salud como las creadas por Wallston y cols. (1978), destacan que los aspectos cognitivos
como las creencias de control son determinantes tanto en la prevención como el desarrollo
de ciertas enfermedades médicas, además de amortiguar los síntomas físicos y
emocionales (Wallston y cols., 1978). También, estas investigaciones indican que la
percepción de control de las personas sobre sí mismas y los factores del medio ambiente,
logra predecir de forma fiable el bienestar tanto físico como psicológico (Wallston y cols.,
1978; Lefcourt, 1982; Jennings, 1990; Linares, 2001). Se ha demostrado que las personas
que poseen un locus de control interno, creen que su salud puede ser controlada por ellas,
adquiriendo conductas preventivas y hábitos para el cumplimiento con los tratamientos
necesarios para su mejoría. En cambio las personas que atribuyen el control de su salud a
otras personas o a causas desconocidas, demuestran una actitud pasiva, al sentir que no
pueden cambiar su situación y se perciben a sí mismas incapaces de hacer frente a la
enfermedad, lo cual afecta gravemente su pronóstico (Wallston y cols., 1978; Fernández y
Edo, 1994; Zdanowicz, Janne y Reynaert, 2004).
22
La efectividad de orientar los instrumentos de locus de control a ámbitos

conductuales específicos, queda manifiesta en la evidencia arrojada por las
investigaciones realizadas en el área de la salud (Wallston, Wallston y Devellis 1978;
Linares, 2001; Casique y Lopez, 2007).
III. 1. 5. Estudios de locus de control en el contexto escolar.
Existen investigaciones que han relacionado el Locus de Control como una

importante variable motivacional presente en el contexto escolar (García, 2006; Breet,
Myburgh y Poggenpoel, 2010; Serrano y cols., 2009; Oros, 2005; De la Torre y Godoy,
2002; Lama, 2008). La evidencia de estudios sobre el constructo indica que existe relación
entre el Locus de Control y el rendimiento académico (Lama, 2008). El alumno que posee
un Locus de Control Interno predominante, siente que tiene mayor control sobre las
consecuencias de su rendimiento, son menos dependientes, menos ansiosos, se manejan
mejor frente a las diferentes tensiones y problemas de la vida, tienen mayor autoeficacia y
presentan mejor ajuste social (Lama, 2008; Serrano y cols., 2009). Además, la atribución
causal que realiza de los acontecimientos de éxito y fracaso, es posicionada dentro de sí
mismo, por lo cual los éxitos le harán sentir emociones positivas y serán fuente de
motivación. Y los fracasos generarán sentimiento negativos, como culpa, y lo motivará a
reflexionar para no volver a fracasar (García, 2006; Lama, 2008). En cambio el alumno
que posea un Locus de Control Externo, posicionará el control fuera de sí mismo, y al
sentirse menos responsable de los acontecimientos, percibirá que sus esfuerzos son
infructuosos para conseguir el éxito o evitar el fracaso, asumiendo una postura pasiva e
indiferente, lo cual afectará su desempeño académico y relaciones sociales al interior del
establecimiento educacional (García, 2006).
III. 1. 5. 1. Estudios sobre locus de control y rendimiento académico.
Una investigación que grafica la relación entre el rendimiento académico y la

percepción de Locus de control, es realizada por Serrano y cols. (2009) .El estudio fue
desarrollado en una muestra de 100 estudiantes, 64 hombres y 36 mujeres entre 18 y 21
años de una universidad Mexicana. El instrumento que fue aplicado para la medición de
23
locus de control, es una escala creada por Vera y Cervantes (2000) compuesta de 59
reactivos distribuidos en tres dimensiones: locus de control interno, externo y afiliativo, en
formato tipo Likert pictórico con siete opciones de respuesta. Los resultados de éste
estudio demuestran que los estudiantes con un locus de control interno predominante
poseen un alto rendimiento académico en relación a los alumnos con un locus de control
externo y afiliativo, que tienen un desempeño académico menor. De los resultados se
infiere que el locus de control interno es predictor de un buen rendimiento académico
(Serrano y cols., 2009).
III. 1. 5. 2. Autoconcepto académico y locus de control.
En el ámbito educativo el autoconcepto constituye una variable motivacional de gran

relevancia. La cual es considerada como una actitud básica que condiciona la conducta, el
rendimiento escolar y el desarrollo de la personalidad (Reyes, 2003). El autoconcepto
académico se refiere a las actitudes, sentimientos y conocimientos respecto de los propios
atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites que el escolar reconoce como
descriptivo de sí mismo, frente a las actividades académicas en tres dominios específicos
matemática, lenguaje y académica general (Harter, 1999; Peralta y Sánchez, 2004;
Shavelson, Hubner y Stanton, 1985 citado en Moreano, 2005). También es importante
resaltar la dimensión no académica, la cual comprende cuatro aspectos como son la
apariencia física, relación con los padres, habilidad física y relación con pares (Shavelson,
Hubner y Stanton, 1985 citado en Moreano, 2005). El autoconcepto se construye y
desarrolla a través de las experiencias de éxitos y fracasos, y por la influencia de figuras
significativas pertenecientes al contexto familiar, escolar y social (Reyes, 2003). Esto
permite que el estudiante pueda obtener retroalimentación sobre su desempeño escolar, y
definir su motivación y capacidad por las diferentes áreas académicas, para generar
concepciones sobre sí mismo y sus capacidades (Moreano, 2005).
La investigación en éste ámbito indica una estrecha relación entre la percepción de

locus de control y el autoconcepto académico (Moreano, 2005). El contexto escolar es un
ambiente de gran relevancia en la formación de atribuciones de control, las cuales se
generan a través de las experiencias de éxito y fracaso, y la influencia de ambientes y
24
personas significativas al igual que el autoconcepto (García, 2006). La importancia de la

relación entre el locus de control y el autoconcepto académico, radica en que ambos
predisponen al estudiante, ya sea positiva o negativamente al aprendizaje y a relacionarse
con el medio (Peralta y Sánchez, 2004). Estudios realizados por Gipps y Tunstall (1998)
revelan que estudiantes con un alto autoconcepto mostraban mayor tendencia a atribuir su
éxito a causas internas como a la capacidad para ejecutar una tarea. Contrario a las
personas con un bajo autoconcepto, quienes tendían a realizar atribuciones externas
como a la incidencia del profesor o a factores incontrolables como la casualidad, para
explicar sus éxitos en el desarrollo de la misma tarea. De esta forma los estudiantes que
perciben sus éxitos y fracasos atribuidos a causas externas y a su vez potenciado por un
bajo autoconcepto, tendrán un deterioro en el rendimiento escolar, mientras que las
atribuciones internas y un alto autoconcepto, incrementarán el rendimiento, porque el
estudiante percibe mayor control y capacidad para mejorar los resultados negativos y
replicar los éxitos académicos (Gipps y Tunstall, 1998; Moreano, 2005; García, 2006).
III. 1. 5. 3. Estudios sobre locus de control y convivencia escolar.
Las investigaciones sobre locus de control no se han remitido exclusivamente al

rendimiento académico, también se han realizado estudios referentes a factores que
afectan las relaciones sociales y el clima escolar (Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010).
Entre estos factores se encuentran la autorregulación emocional y conductual, que
interviene en las relaciones sociales entre los alumnos al interior de los establecimientos
educacionales (Cornejo y Redondo, 2001). Como lo demuestra una investigación
efectuada en el contexto escolar sudafricano por Breet, Myburgh y Poggenpoel (2010), a
fin de estudiar los factores de personalidad que inciden en el alto número de denuncias
por agresividad entre adolescentes de secundaria que afecta gravemente el desarrollo de
una convivencia saludable en los establecimientos educacionales de la provincia de
Western Cape en Sudáfrica.
Con el fin de delimitar el estudio y determinar factores protectores y de riesgo, se
investiga la relación del índice de agresividad con la percepción de locus de control en los
estudiantes. La investigación se lleva a cabo tomando una muestra de 440 adolescentes
de 9, 10 y 11 grado de secundaria pertenecientes a dos establecimientos educacionales
25
de la provincia de Western Cape. Para la medición de Locus de Control, se utilizó la

escala original de Rotter (1966), compuesta de tres dimensiones, la cual fue adaptada
para su aplicación en adolescentes. Para medir la segunda variable, como es el índice de
agresividad, se utilizó el instrumento Direct and Indirect Aggression Scale (Bjorkquist,
Lagerspetz y Osterman, 1992) compuesta de 24 ítems en escala likert de 5 puntos y tres
dimensiones: Agresión física, agresión verbal y agresión indirecta.
Los resultados de esta investigación demostraron que adolescentes con un locus de
control interno poseen niveles sustancialmente menores de agresividad en relación a
adolescentes con un locus de control externo, respecto a las tres dimensiones de
agresividad mencionadas (Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010).
En otro estudio en el contexto académico español efectuado por Pérez y cols. (1998)
se relaciona la expresión de ira y la conducta agresiva con la percepción de locus de
control. Para la realización del estudio se utilizó una muestra de 177 estudiantes
universitarios de los cuales 27 fueron hombres y 150 mujeres. La medición de la variable
Locus de Control se realizó mediante una versión adaptada de la escala de Rotter (1966)
compuesta por la misma cantidad de ítems y dos dimensiones, interna y externa. Para la
medición de la ira se utilizó el inventario Expresión de Ira Estado/Rasgo de Spielberger
(1991), y el Inventario de Control, Defensa y Expresión de Emociones de Cano y Miguel
(1996). Los resultados de este estudio indican una relación positiva y significativa entre el
locus de control externo y la tendencia a presentar una respuesta emocional y conductual
de ira. Ésta investigación apoya la existencia de un perfil caracterizado por una expresión
externa mayor de ira y menor control sobre dicha emoción, en personas que poseen un
locus de control externo predominante. De esto se infiere que una tendencia a atribuir
externamente está asociada a la expresión externa y bajo autocontrol emocional (Pérez y
cols., 1998).
La importancia de estas investigaciones radica en la posibilidad de delimitar el campo
de estudio y los factores que inciden en el desarrollo de las relaciones sociales al interior
de los establecimientos (Pérez y cols., 1998; García, 2006). Este es un tema contingente
producto de las diversas problemáticas relacionadas a la agresividad tanto física como
verbal vividas diariamente por estudiantes en el contexto escolar (Cornejo y Redondo,
2001; Weinstein, 2001; Breet, Myburgh y Poggenpoel, 2010). Frente a este panorama, el
estudio del locus de control en el contexto escolar se alza como una variable que puede
26
entregar herramientas para la comprensión de estas problemáticas y generar lineamientos

para su intervención (García, 2006).
III. 1. 6. Concepción teórica de la escala de locus de control.
Es importante realizar en este apartado, una síntesis teórica de las concepciones de

la variable en estudio, ya que mucho se ha hablado sobre diversas posturas y aportes
sobre su medición, por lo tanto es necesario delimitar una definición de los conceptos que
fundamentarán la creación del instrumento en estudio.
La presente investigación adopta aspectos medulares de la concepción teórica
original del constructo planteada por Rotter (1966) la cual se refiere al grado de control
percibido por la persona sobre los acontecimientos del ambiente y la posición de las
atribuciones causales, ya sea dentro o fuera del sujeto, en dimensiones que el autor llamó
internalidad y externalidad, respectivamente. Si bien la perspectiva de Rotter (1966)
pretende medir el constructo como un rasgo general y bidimensional, el instrumento que
se creará, contempla una perspectiva multidimensional y orientada a un contexto
específico. Integrando los aportes de las investigaciones realizadas por Levenson (1973;
1981) en cuales se contempla la dimensión de internalidad desde su concepción original,
pero estableciendo una clara divergencia en la dimensión de externalidad, que es dividida
en dos subdimensiones tales como: azar y otros poderosos. Esto con el fin de diferenciar
el estudio de la percepción externa de control y contemplar los avances en su medición
(Levenson, 1981; Oros, 2005; Linares, 2001).
El instrumento que se creará se encuentra enfocado en un ámbito conductual
específico como es el contexto escolar de alumnos y alumnas de enseñanza media, con el
objetivo de obtener información más acotada, fidedigna y adaptada a la realidad social en
el estudio de la percepción de locus de control (Linares, 2001; Oros, 2005). Para lograr
dicho objetivo, se integra el modelo multidimensional de Levenson (1981) y también los
aportes de las escalas de locus de control en salud de Wallston y cols. (1978), y
desarrollos posteriores realizados por Rotter (1975 citado en Rotter, 1990) sobre este
constructo, en su teoría del aprendizaje social, que describe el concepto de Situación
Psicológica, el cual se refiere a la importancia del contexto donde el sujeto realiza el
27
proceso atribucional. El autor destaca que las valoraciones que los sujetos hacen de las
situaciones y refuerzos, dependen en gran medida de los contextos donde se originan
(Rotter, 1975 citado en Rotter, 1990).
El instrumento, a fin de elaborar los reactivos que compondrán la escala,
contemplará dos ámbitos presentes en el contexto escolar como son: el académico y el
social. El primero que corresponde al académico, pretende indagar el grado de control
percibido por el escolar, sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito y fracaso
(Rotter, 1966; Levenson, 1981; Lefcourt, 1982), provenientes de la participación en las
actividades académicas cotidianas del establecimiento educacional al cual pertenece,
como en las evaluaciones, pruebas o exámenes y el rendimiento académico obtenido
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). El segundo que corresponde al social, está
enfocado en el grado de control percibido por el escolar sobre los acontecimientos o
consecuencias de éxito y fracaso (Rotter, 1966; Levenson, 1981; Lefcourt, 1982),
provenientes de la interacción social al interior del establecimiento educacional, como las
relaciones sociales que establece con sus pares y aceptación social percibida (Arancibia,
Herrera y Strasser, 1997).
La integración de la perspectiva multidimensional en el instrumento, permitirá medir la
percepción de locus de control en tres dimensiones principales. La primera dimensión
llamada Internalidad, será definida como “la percepción del grado de control que posee el
sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito o fracaso recibidas del medio
ambiente, las cuales son atribuidas a características intrínsecas o permanentes como la
habilidad, el esfuerzo o capacidad personal” (Rotter, 1966, 1990; Levenson, 1981;
Lefcourt, 1982). La segunda dimensión Azar corresponde al “grado de control percibido
por el sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito y fracaso en la
interacción con el medio ambiente, las cuales son atribuidas a factores externos fuera del
control de la persona como el destino, el azar y la suerte” (Levenson, 1981). Y finalmente,
la tercera dimensión Otros Poderosos, hace relación al “grado de control percibido por el
sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito y fracaso recibidas del
ambiente, las cuales son atribuidas a factores externos fuera de su control, como el actuar
o merced de otras personas o entes externos” (Levenson, 1981).
El instrumento que se creará, es una mirada integradora de los diversos aportes
realizados a través de la historia de la investigación sobre la variable locus de control, que
28
pretende satisfacer la necesidad de instrumentos de medición para la investigación de

éste concepto en el contexto escolar de nuestro país.
III. 2. ANTECEDENTES EMPÍRICOS.
El contexto escolar provee al adolescente una importante instancia de desarrollo de

las dimensiones cognitiva, social, emocional y física. Sin embargo, la educación tradicional
pone especial énfasis en el desarrollo de la dimensión cognitiva, apartando su atención de
las otras dimensiones, sobre las cuales se ha demostrado una alta incidencia en el
desarrollo cognitivo y rendimiento escolar (Moreano, 2005). Actualmente, producto de
investigaciones en el ámbito educativo y en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las
aulas, se ha dado comienzo al desarrollo de nuevas políticas educacionales que integren
aspectos emocionales y motivacionales (Moreano, 2005). Esto para lograr en el estudiante
el desarrollo de competencias que promuevan el rendimiento académico y su bienestar
psicológico (Schiefelbein y Schiefelbein, 2000). Por lo tanto, el rol que cumple el ambiente
social y académico es fundamental para que el escolar sea capaz de desarrollar una
autoestima y autoconcepto positivos, un alto sentido de eficacia personal y una percepción
de control interno (Schiefelbein y Schiefelbein, 2000). Esto le permitirá persistir en las
actividades escolares reforzando sus éxitos y la confianza en sus propias capacidades,
además de controlar los propios fracasos y promover el desarrollo de estrategias de
superación personal (García, 2006).
Actualmente el ámbito escolar secundario es un espacio conflictivo, tanto por el
constante cuestionamiento que se realiza sobre la calidad de la educación, el bajo
rendimiento académico de los estudiantes demostrado en instancias de evaluación
(Educarchile, 2010), la falta de motivación por las actividades académicas y el
problemático clima interpersonal entre los alumnos al interior de los establecimientos
educacionales (Educarchile, 2010). Esto demuestra que la enseñanza media es una etapa
de crisis donde los alumnos se encuentran en un nivel de transición entre el mundo
escolar y el mundo de la educación superior o el mundo laboral (Weinstein, 2001).
Además, es una etapa de cambios a nivel bio-psico-social, donde los adolescentes buscan
definir su identidad y su valía personal para enfrentar el mundo social (Aguirre, 1994). En
29
ésta etapa de crisis se encuentran expuestos a numerosas amenazas como la violencia,

drogadicción, delincuencia y la deserción escolar (Mineduc, 2008).
En una encuesta dirigida a un grupo de estudiantes pertenecientes a tres
establecimientos de educación pública de la región metropolitana, realizada para indagar
las atribuciones del éxito y fracaso en relación a las actividades académicas (Educarchile,
2006). Se determinó que la mayoría de los estudiantes con un bajo rendimiento, tendían a
atribuir sus fracasos académicos a la dificultad de las pruebas y aspectos referidos al
docente o evaluador, y los alumnos con un alto rendimiento atribuían los bajos resultados
principalmente al poco tiempo dedicado a preparar la prueba y a la alta exigencia. Sin
embargo, los alumnos de mejor promedio, mencionaban que se sentían capaces de poner
en marcha alguna estrategia para poder superase, ya sea esforzándose más o estudiar los
contenidos con más tiempo. A diferencia de los alumnos con un bajo rendimiento, quienes
no lograban visualizar con esperanzas resultados positivos futuros, a causa de la alta
incidencia negativa del profesor en las notas y la falta de motivación para enfrentar los
desafíos académicos (Educarchile, 2006).
En estudios recientes se posiciona a Chile como uno de los países de la región con
peores índices de clima social escolar (Mertz, 2006). En una encuesta realizada en la
región metropolitana en 10 establecimientos públicos de educación media, el 31% de los
estudiantes reconoció haber agredido a alguien de su colegio, en tanto que el 22% dijo
haber sido víctima de violencia psicológica y el 13% menciona que es víctima constante de
violencia física y psicológica (Sigweb, 2010).
El locus de control es una variable individual que incide en el autocontrol emocional
y de la conducta agresiva en niños y adolescentes (Canals y Guillamet, 2010). Los
adolescentes con un locus de control externo poseen menos control sobre la ira y la
expresan en forma desadaptativa en los contextos donde perciben menos control personal
sobre los acontecimientos, además no asumen responsabilidades y tienden a culpar a
otros de su mal comportamiento. En cambio, adolescentes con un locus de control interno
poseen mayor autorregulación de la conducta agresiva y son capaces de expresarla en
forma adaptativa (Pérez y cols. 1998).
Frente a estas problemáticas presentes en el contexto escolar local, el sistema
educacional de nuestro país debe incorporar en los procesos educativos y planes de
acción, investigaciones sobre las variables motivacionales que inciden en las temáticas de
30
conflicto, y garantizar que la transición de la enseñanza media a la educación superior o

mundo laboral, cumpla con su objetivo. Para ello debe entregar a los adolescentes todas
las destrezas y herramientas necesarias para su vida adulta, tanto cognitivas como
sociales y emocionales, para el ejercicio pleno de su ciudadanía (Weinstein, 2001).
Frente a este escenario el estudio de la variable Locus de Control se alza como un
factor protector y un recurso de afrontamiento frente al ámbito académico como el
rendimiento escolar y en las relaciones con el entorno social (Oros, 2005). La percepción
de tener cierto control sobre lo que ocurre en la vida, permite generar mejores estrategias
de afrontamiento al estrés, mayor autoeficacia, autoestima y bienestar social. Y por el
contrario, el hecho de tener la percepción de no poder controlar lo que sucede en el medio
ambiente, genera un estado de paralización que inhabilita a los adolescentes a poner en
marcha estrategias de superación y se corre el riesgo de desarrollar formas de conducta
agresivas frente a las consecuencias de un entorno amenazante por su carácter
incontrolable (García, 2006).
III. 3. MARCO EPISTEMOLÓGICO.
La epistemología según Bunge (1980) “es la rama de la filosofía que estudia la

investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (p.21). Se ocupa de
todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los
fundamentos, límites, métodos y validez del mismo (Ceberio y Watzlawick, 1998).
Además, de la relación entre el sujeto y el objeto, y los problemas que dicha relación de
conocimiento conlleva (Bunge, 1981).
La epistemología es capaz de reflexionar sobre la naturaleza de la ciencia y sus
supuestos, esto significa estudiar, evaluar y criticar el conjunto de problemas que presenta
el proceso de producción del conocimiento científico (Martínez y Ríos, 2006).
Es imprescindible definir en la relación sujeto-objeto de estudio el paradigma
epistemológico que fundamenta la generación de conocimiento. Concibiendo el concepto
de paradigma como “una concepción del objeto de estudio de una ciencia, los problemas
de estudio, la naturaleza de sus métodos y la forma de explicar, interpretar o comprender
los resultados de la investigación realizada...en conjunto el paradigma define lo que
31
constituye la ciencia legitima para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere”

(Cerda, 1991 citado en Hurtado y Toro, 2007).
Kuhn (1963 citado en Bernal 2006) aclara que los paradigmas son formas de
entender el mundo que se ajustan a un tiempo y lugar determinados históricamente. Los
paradigmas se deben entender sólo como constituyentes de la ciencia, por lo cual no se
implantan permanentemente en ella y forman parte hasta que uno nuevo lo sustituya.
La definición de un paradigma de estudio permite posicionarse desde un punto de
vista crítico, para dilucidar y sistematizar los conceptos filosóficos, los cuales serán
discutidos sobre la ciencia pura y aplicada, depurando el producto de la investigación que
radica en el conocimiento científico (Bunge, 1980).
La presente investigación se enmarca en el paradigma neopositivista de la ciencia,
que es una corriente surgida como evolución del positivismo clásico el cual establece un
reduccionismo absolutista de la objetividad, donde la racionalidad humana se encuentra
supeditada a la racionalidad matemática.
El paradigma neopositivista adopta una postura crítica frente a la concepción de
realidad objetiva, ya que si bien existe de manera externa al sujeto y se encuentra regida
por leyes, su conocimiento absoluto se encuentra limitado por la percepción humana, por
lo tanto “la ciencia no exige una verdad total y final, sino una parcial y provisional, la cual
aunque es falible, durante el avance y progreso de la ciencia puede arrojar
representaciones del mundo cada vez más verdaderas” (Bunge, 1999, p.490). Por lo tanto,
la objetividad en cuanto al acercamiento al objeto de estudio, es considerada un ideal que
guía la práctica científica, ya que su expresión absoluta es imposible (Kerlinger y Lee,
2002). Bunge (1983), plantea que la objetividad no es dogmatica ni estática, sino más bien
el conocimiento científico objetivo del mundo es provisional e incierto, de esta forma las
ciencias se basan en la duda permanente, con el fin de perfeccionar el conocimiento.
El paradigma neopositivista plantea que el conocimiento científico es perfectible,
abierto, y en su proceso puede tomar en cuenta otras perspectivas científicas para su
desarrollo (Bunge, 1981).
En el estudio de la percepción humana se incluyen variables cognitivas y
emocionales, éstas no pueden ser controladas ni conocidas en su totalidad, y su estudio
bajo un paradigma epistemológico como el positivista clásico quedarían en primera
instancia refutadas. Por consiguiente, su estudio desde el neopositivismo, se realiza sobre
32
“inferencias las cuales se encuentran limitadas por nuestros sentidos humanos, pero son
fundamentadas en medios que permiten someter a contraste o pruebas dichos supuestos”
(Bunge, 1983, p.21).
La presente investigación es coherente con el paradigma neopositivista, ya que
pretende la creación y validación de un instrumento que mide la percepción del grado de
control subjetivo de las personas en relación a los acontecimientos de su medio ambiente.
Si bien, el acercamiento a la realidad personal de cada sujeto se encuentra mediado por
factores intrínsecos e incontrolables como es la subjetividad y fluctuaciones anímicas en
las personas seleccionadas al momento del estudio (Hernández, 2003), que es la
respuesta de la persona encuestada influida por estados fisiológicos y emocionales. Se
resguardarán criterios que aseguren la mayor objetividad en la realización del presente
estudio.
IV. DISEÑO METODOLÓGICO.
IV. 1. METODOLOGÍA Y DISEÑO.
IV. 1. 1. Metodología.
El presente estudio se realizó desde una perspectiva metodológica cuantitativa, ya

que para la obtención de resultados, el investigador recolecta datos numéricos de los
objetos, fenómenos o participantes, que estudia y analiza mediante procedimientos
estadísticos desde (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
La metodología cuantitativa, permite un análisis riguroso, sistemático, objetivo e
impersonal de los datos obtenidos mediante un instrumento de medición, lo que otorga
mayor validez y confiabilidad a la investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Además, el estudio sistemático y controlado de la variable, permite generar
conocimiento y expresarlo en un lenguaje común para el desarrollo del conocimiento
científico (Kerlinger y Lee, 2002).
33
IV. 1. 2. Diseño.
El diseño es comprendido según Briones (1996) “como la estrategia que se utilizará

para cumplir con los objetivos de la investigación, tal estrategia está compuesta por una
serie de decisiones, procedimientos y técnicas que cumplen funciones particulares” (p.
25).
El diseño adoptado por la presente investigación es no experimental transeccional,
ya que no se manipulará intencionalmente la variable independiente, y se observarán los
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después medirlos y conocer
como se manifiestan en términos numéricos y empíricos (Kerlinger y Lee, 2002).
La recolección de los datos se hará en el contexto cotidiano de los sujetos donde se
pretende medir la variable en estudio y en un momento temporal de tipo transversal
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
La investigación tiene un carácter exploratorio debido a que se creará un
instrumento para la medición de una variable sin registros de su estudio en el contexto
escolar local y nacional (Kerlinger y Lee, 2002).
IV. 2. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
Para la recolección de datos cuantificables, se utilizó un cuestionario

autoadministrado en escala Likert, que consiste en un conjunto de ítems presentados en
forma de afirmaciones, ante los cuales se pide al encuestado su reacción en grados de
acuerdo a desacuerdo, asignando un valor numérico a cada respuesta (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006).
El formato de escala Likert otorga ventajas en el proceso de recolección de
información debido a su naturaleza autoaplicada, que permite una ejecución grupal
proporcionando mayor información en un tiempo menor, lo cual significa bajo costo
económico y personal. Además, permite incorporar consignas antes de la ejecución para
eliminar sesgos del investigador y provee un formato estructurado que disminuye
problemas de confiabilidad, ya que las personas reciben los ítems presentados de la
misma manera, con igual introducción, recomendaciones, formato y opciones de
respuesta. Los datos recogidos pueden ser analizados fácilmente por medio de la mayoría
34
de estadísticos, y si la escala tiene validez y confiabilidad aceptables puede ser usada

como un instrumento formal (Aiken, 2003).
IV. 3. INSTRUMENTO.
La presente investigación tiene como objetivo la creación y validación de un

instrumento para la medición de la variable locus de control en el contexto escolar, el cual
se denominará “Escala de Locus de Control Escolar” y estará compuesto por ítems en
escala likert de cinco puntas, según el grado de acuerdo con la afirmación presentada. La
numeración se extiende de 1 a 5, donde (1) es completamente en desacuerdo, (2) en
desacuerdo, (3) ni en desacuerdo ni de acuerdo, (4) de acuerdo y (5) totalmente de
acuerdo.
El instrumento medirá la percepción de control en tres dimensiones. La primera es
Locus de Control Interno, definida como “la percepción del grado de control que posee el
sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito o fracaso recibidas del medio
ambiente, las cuales son atribuidas a características intrínsecas o permanentes como la
habilidad, el esfuerzo o capacidad personal” (Rotter, 1966, 1990; Levenson, 1981;
Lefcourt, 1982). La segunda es Locus de Control Externo Azar, que corresponde al “grado
de control percibido por el sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito y
fracaso en la interacción con el medio ambiente, las cuales son atribuidas a factores
externos fuera del control de la persona como el destino, el azar y la suerte” (Levenson,
1981). Y la tercera es Otros Poderosos, que hace relación al “grado de control percibido
por el sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito y fracaso recibidas del
ambiente, las cuales son atribuidas a factores externos fuera de su control, como el actuar
o merced de otras personas o entes externos” (Levenson, 1981).
Los reactivos de la escala serán confeccionados en base a dos ámbitos presentes
en el contexto escolar como es: el académico y el social. Con el fin de indagar la
percepción de control sobre el rendimiento académico y las relaciones sociales que
establece el escolar de educación secundaria.
35
IV. 4. POBLACIÓN Y MUESTRA.
El estudio se encuentra dirigido a la población de alumnos y alumnas de 1° a 4° de

enseñanza media, pertenecientes a los establecimientos educacionales municipales y
subvencionados de la ciudad de Chillán.
Para seleccionar la muestra de estudio, se recurrió a un muestreo no probabilístico
de tipo dirigido o intencionado, en el cual el investigador selecciona directamente los
grupos de sujetos que considera representativos de la población (Fernández, Hernández y
Baptista, 2006). Se optó por este tipo de muestreo, debido a las limitaciones que surgieron
desde los establecimientos educacionales para llevar a cabo la investigación por ser
menores de edad y requerir de la autorización de los padres para participar de la
investigación. Además, la mayoría de los establecimientos, exigían condiciones de tiempo
y espacio que hacían inviable la toma de muestras. Si bien este tipo de muestreo tiene
limitaciones como la dificultad en la extrapolación de los resultados al resto de la población
estudiada y calcular el error estándar o grado de confianza con que se realiza la
estimación de la muestra (Fernández, Hernández y Baptista, 2006). Los objetivos de la
investigación apuntan a la creación y análisis de la estructura del instrumento, con un fin
exploratorio sobre el comportamiento de la variable en estudio en el contexto escolar local.
IV. 5. ANÁLISIS DE DATOS PROPUETOS.
Para llevar a cabo el análisis de los datos recogidos se utilizó el software

informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS v. 19). En primera instancia
se elaboró una matriz con los datos obtenidos en el estudio, sobre la cual se realizaron los
análisis de fiabilidad mediante el estadístico Alfa de Cronbach, a fin de comprobar la
consistencia interna de las escalas que componen el instrumento. La interpretación de la
confiabilidad se mide en un intervalo de 0 a 1, mientras más cercano a 1, mayor es la
confiabilidad (Kerlinger y Lee, 2002). Para el análisis de los datos se tomará en cuenta un
Alfa de Cronbach igual o superior a 0,7 para que la medición sea considerada confiable.
Posteriormente, a fin de poder determinar la validez de constructo se realiza un
análisis factorial de las escalas que integran el instrumento, para determinar los
36
componentes principales y dimensiones que permitan explicar en la mayor medida la

teoría en los datos obtenidos a través de la empiria (Kerlinger y Lee, 2006).
IV. 6. CRITERIOS DE CALIDAD.
IV. 6. 1. Confiabilidad.
Un criterio fundamental en todo instrumento de medición es la confiabilidad. Que se

refiere “al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.277). La confiabilidad se convierte en
una propiedad de las puntuaciones obtenidas cuando se administra el instrumento de
medición a un grupo determinado de personas en una ocasión particular y bajo
condiciones específicas (Aiken, 2003).
Para confirmar este criterio se aplicó el índice de consistencia interna Alfa de
Cronbach, sobre la varianza de los datos obtenidos a través del instrumento, cuyo índice
de confiabilidad a considerar es igual o sobre a 0,75 en una escala de 0 a 1, mientras más
cercano al 1 indicará mayor consistencia (Aiken, 2003).
IV. 6. 2. Validez.
Como señala Aiken (2003) “tradicionalmente la validez se ha definido como el grado

en que un instrumento mide lo que está diseñada para medir” (p.94). Hogan (2004) indica
que la validez es la proporción de la varianza observada que es producida por diferencias
individuales reales en el atributo que se pretende medir. Dada la importancia de este
criterio, en el presente estudio es considerada en primer lugar, la validez de contenido,
que se refiere “al grado en que el instrumento refleja el dominio específico de contenido de
lo pretende medir” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.278). El proceso para lograr
dicha validez fue realizado a través del análisis de los ítems que componen el instrumento,
por parte de la revisión de jueces expertos en el tema de investigación (Aiken, 2003).
37
El segundo tipo de validez contemplada, es la validez de constructo, “la cual debe

explicar el modelo teórico-empírico que subyace a la variable de interés” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006, p.282).
IV. 6. 3. Objetividad.
La objetividad, comprende el grado en que un instrumento de medición es

permeable a la subjetividad de los investigadores, tanto en su aplicación, calificación e
interpretación de resultados (Hernández; Fernández, y Baptista, 2006). Para cumplir este
criterio, se elaboró una consigna estándar con instrucciones idénticas para todos los
grupos de personas encuestadas y con una estructura definida, dispuesta en las
encuestas aplicadas.
IV. 7. ASPECTOS ÉTICOS.
Para llevar a cabo la presente investigación se tomaron los resguardos éticos

descritos en el código de ética del colegio de psicólogos de Chile (2009) y la Asociación
Americana de Psicología (2010) en su apartado relativo a la investigación científica con
personas.
En primer lugar, la investigación significó un “riesgo mínimo” para las personas
participantes, ya que la muestra de alumnos y alumnas fueron encuestadas en el contexto
escolar, sin ser extraídos de sus aulas de clase y sometidos a ningún factor de riesgo. La
aplicación de la encuesta en promedio tuvo una duración máxima de 15 minutos, lo cual
no significó mayor estrés para los alumnos durante su desarrollo.
En relación a la “libertad de coacción” y “la confidencialidad” (APA, 1994; Colegio
Psicólogos de Chile, 2009), éstos fueron expuestos en el consentimiento informado (ver
anexo n°5) que se dio lectura antes de la aplicación del instrumento, para establecer un
acuerdo entre las obligaciones y responsabilidades de ambas partes. De esta forma el
investigador se comprometió a garantizar y cumplir los derechos y el bienestar de las
personas que firmaron dicho acuerdo (Colegio Psicólogos de Chile, 2009).
38
Las personas investigadas tuvieron absoluta libertad de coacción, y elección para

no participar de la investigación si se sentía incómoda, sin penalización ni repercusión
alguna.
Para garantizar el principio de confidencialidad, concebido como el resguardo de
toda la información emitida en el proceso, la participación fue anónima junto a los datos
obtenidos, los cuales no serán revelados a terceros de manera que se pueda identificar su
procedencia directa y específica de la persona que los emitió (Colegio Psicólogos de
Chile, 2009).
39
V. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
Los resultados de la investigación serán presentados en cinco apartados, que

corresponden a los objetivos planteados en la realización del estudio los cuales son: 1)
Definición del modelo teórico del concepto de locus de control, sobre el cual se estructura
la escala, 2) Creación de los reactivos que componen la escala de locus de control,
basados en el modelo teórico establecido, 3) Determinación de la validez de contenido de
los reactivos que componen la escala de locus de control, mediante la revisión y el juicio
de expertos, 4) Demostración de la confiabilidad de la escala estudiada a través del
análisis de su consistencia interna, determinado por el estadístico Alfa de Cronbach y 5)
Determinación de la validez de constructo de la escala de locus de control.
V. 1. OBJETIVO N° 1: DEFINICIÓN DEL MODELO TEÓRICO DEL CONCEPTO DE

LOCUS DE CONTROL, SOBRE EL CUAL SE ESTRUCTURA LA ESCALA.
Para la creación del instrumento, se recurrió a la revisión de fuentes primarias como

libros, artículos de revistas en formato papel y digital de los autores principales y pioneros
en el estudio de la variable que protagoniza ésta investigación.
La revisión de literatura entregó dos modelos teóricos principales, que conforman
las bases sobre la cual se erigió el instrumento. Estos modelos corresponden a la
definición teórica de locus de control en su concepción de Internalidad-externalidad
planteada por Rotter (1966) creador del concepto, y la concepción multidimensional de
Levenson (1981). Del primer autor, Rotter, se acoge una parte de su concepción
fundamental referida a la percepción del grado de control que poseen las personas en
relación a los acontecimientos del medio ambiente, las que pueden ser atribuidas a si
misma o al entorno, Internalidad y externalidad respectivamente (Rotter, 1966, 1990). Esta
concepción es complementada por la perspectiva multidimensional propuesta por
Levenson (1981), que subdivide la dimensión externalidad en dos dimensiones llamadas
Azar y Otros Poderosos. La síntesis de estos modelos, dio como resultado un instrumento
que mide la variable Locus de Control en tres dimensiones: L.C. Interno, L.C. Externo Azar
y L.C. Externo Otros Poderosos. La primera dimensión L.C. Interno como “la percepción
del grado de control que posee el sujeto sobre los acontecimientos o consecuencias de
40
éxito o fracaso recibidas del medio ambiente, las cuales son atribuidas a características
intrínsecas o permanentes como la habilidad, el esfuerzo o capacidad personal” (Rotter,
1966, 1990; Levenson, 1981; Lefcourt, 1982). La segunda dimensión L.C. Externo Azar
corresponde al “grado de control percibido por el sujeto sobre los acontecimientos o
consecuencias de éxito y fracaso en la interacción con el medio ambiente, las cuales son
atribuidas a factores externos fuera del control de la persona como el destino, el azar y la
suerte” (Levenson, 1981). Y finalmente, la tercera dimensión L.C. Externo Otros
Poderosos, hace relación al “grado de control percibido por el sujeto sobre los
acontecimientos o consecuencias de éxito y fracaso recibidas del ambiente, las cuales son
atribuidas a factores externos fuera de su control, como el actuar o merced de otras
personas o entes externos” (Levenson, 1981). Además, se integraron los aportes
posteriores realizados por Rotter (1975 citado en Rotter, 1990) como es el concepto de
situación psicológica, que destaca la importancia del contexto en la confección de los
reactivos que componen la escala. El estudio de la variable se enfocó en el contexto
escolar y para la creación de los reactivos de la escala, se consideraron dos ámbitos en
los cuales se desenvuelve el escolar diariamente: académico y social. El académico,
pretende indagar el grado de control percibido por el escolar, sobre los acontecimientos o
consecuencias de éxito y fracaso (Rotter, 1966; Levenson, 1981; Lefcourt, 1982),
provenientes de la participación en las actividades académicas cotidianas del
establecimiento educacional al cual pertenece, como son las evaluaciones, pruebas o
exámenes y el rendimiento académico percibido (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). El
segundo que corresponde al social, está enfocado en el grado de control percibido por el
escolar sobre los acontecimientos o consecuencias de éxito y fracaso (Rotter, 1966;
Levenson, 1981; Lefcourt, 1982), provenientes de la interacción social al interior del
establecimiento educacional, como las relaciones sociales que establece con sus pares y
aceptación social percibida (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
La estructura del instrumento, en resumen quedó compuesta de tres dimensiones:
L.C. Interno, L.C. Externo Azar y L.C. Externo Otros Poderosos, enfocados en dos ámbitos
específicos del contexto escolar como son el académico y el social, que se convirtieron en
dos subescalas donde se organizaron los reactivos (Ver figura n°1).
41
Figura n°1: Estructura de la escala de locus de control escolar.
ACADÉMICO
L.C. INTERNO
SOCIAL
ACADÉMICO
L.C. EXTERNO
ELCE
AZAR
SOCIAL
ACADÉMICO
L.C. EXTERNO
OTROS
PODEROSOS SOCIAL
V. 2. OBJETIVO N°2: CREACIÓN DE LOS REACTIVOS QUE COMPONEN LA ESCALA

DE LOCUS DE CONTROL.
El proceso de creación de los reactivos que componen la escala, se realizó

fundamentado en la síntesis teórica adoptada y enfocado a un contexto específico, como
es el escolar de enseñanza media. Los ítems se basan en situaciones cotidianas de la
vida de los estudiantes, tomando en cuenta dos ámbitos. El primero, es el académico
referido a la percepción del escolar en torno a sus logros y fracasos en las actividades de
evaluación del establecimiento (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). Y el segundo,
referido a la percepción de logro y fracaso de los estudiantes, en torno a las relaciones
interpersonales con sus compañeros de clase.
La versión preliminar de la escala, sujeta a revisión posterior de expertos en la
materia, quedó compuesta por 115 ítems en total (ver anexo n° 1). De los cuales (60)
corresponden al ámbito Académico distribuidos en las dimensiones: L.C. Interno (20), L.C.
Externo Azar (20) y Otros Poderosos (20). El ámbito Social quedó compuesto por (55)
ítems y en las tres dimensiones: L.C. Interno (20), L.C. Externo Azar (20) y Otros
Poderosos (15).
42
V. 3. OBJETIVO N°3: VALIDEZ DE CONTENIDO DE LOS REACTIVOS QUE

COMPONEN LA ESCALA DE LOCUS DE CONTROL, MEDIANTE LA REVISIÓN Y EL
JUICIO DE EXPERTOS.
En ésta etapa fue requerida la asesoría de profesionales expertos en materia de

educación para la revisión y selección de los ítems, que conformaron la versión preliminar
del instrumento para su aplicación piloto. Se contó con la participación (1) profesional
psicólogo educacional y (1) docente especializado en pedagogía en lenguaje y
comunicación. Además, fue requerida la participación de (6) estudiantes de enseñanza
media pertenecientes a dos establecimientos.
Los profesionales realizaron un análisis de congruencia entre la definición teórica y
los reactivos del instrumento en su estructura dimensional, para evaluar su pertinencia con
el contexto escolar y el constructo locus de control. Además, de una revisión sobre el uso
correcto del lenguaje a nivel sintáctico y semántico en la redacción de los ítems del
instrumento. Los estudiantes entregaron información necesaria para realizar una correcta
adaptación de los ítems a un lenguaje inteligible y cercano a los escolares.
La revisión de expertos sobre los ítems del instrumento, dio como resultado la
reducción de 115 a 60 ítems que conformaron la versión preliminar del instrumento (Ver
anexo n°2). De éstos 60 ítems, en relación a las dimensiones de la variable en estudio un
total de (20) corresponden a la dimensión: Locus de Control Interno, (20) al Locus de
Control Externo Azar y (20) al Locus de Control Externo Otros Poderosos. En cuanto a los
ámbitos del contexto escolar, se encuentran distribuidos en, (30) al ámbito académico y
(30) al ámbito social.
Por lo tanto, mediante la revisión de los reactivos por 2 profesionales expertos, se
determina que existe coherencia entre los ítems que componen la escala y la teoría que
sustenta el concepto de locus de control (Aiken, 2003).
43
V. 4. OBJETIVO N°4: ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO.
V. 4. 1. Primera prueba piloto.
La versión preliminar del instrumento compuesta de 60 ítems, fue aplicada a una

muestra total de 41 estudiantes de 2° de enseñanza media pertenecientes a un
establecimiento educacional de formación técnica de la ciudad de Chillán.
Del total de las personas encuestadas (21) pertenecen al género masculino
equivalente al 51,2% y (20) al género femenino equivalente al 48,8% de la muestra total
(Ver tabla 1).
Tabla n°1: Muestra piloto.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos MASCULINO 21 51,2 51,2 51,2
FEMENINO 20 48,8 48,8 100,0
Total 41 100,0 100,0
V. 4. 2. Análisis de fiabilidad y reducción de datos de la prueba piloto.
En primera instancia se realizaron los análisis de confiabilidad del instrumento para

determinar la consistencia interna según el coeficiente Alfa de Cronbach, el cual arrojó un
índice de 0,806 que indica un alto nivel de confiabilidad del instrumento (Ver tabla 2 y 3).
Tabla n°2: Estadísticos de fiabilidad.
Alfa de
Cronbach N de elementos
,806 60
44
Tabla n°3: Resumen del procesamiento de los casos.
N %
Casos Válidos 41 100,0

a
Excluidos 0 ,0
Total 41 100,0
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis factorial para determinar las

comunalidades, la varianza total explicada por factor y la carga factorial de cada
componente extraído.
En relación al análisis de comunalidades (ver tabla n°4) en los 60 ítems que

componen la escala fluctuaron entre 0,764 y 0,940, presentando en el primer valor una
correlación alta y el segundo valor una correlación muy alta con tendencia perfecta.
Este análisis muestra que el 100% de los ítems que componen el instrumento son
capaces de explicar en forma considerable la variable en estudio.
Tabla n°4: Análisis de las comunalidades.
Inicial Extracción
1 IA 1,000 ,926
2 IS 1,000 ,844
3 EAA 1,000 ,890
4 EAS 1,000 ,850
5 EOPA 1,000 ,800
6 EOPS 1,000 ,839
7 IA 1,000 ,835
8 IS 1,000 ,801
9 EAA 1,000 ,817
10 EAS 1,000 ,912

11 EOPA 1,000 ,881
12 EOPS 1,000 ,765
13 IA 1,000 ,915
14 IS 1,000 ,891
15 EAA 1,000 ,846
45
16 EAS 1,000 ,872
17 EOPA 1,000 ,836

18 EOPS 1,000 ,871
19 IA 1,000 ,870
20 IS 1,000 ,919
21 EAA 1,000 ,836
22 EAS 1,000 ,823
23 EOPA 1,000 ,683

24 EOPS 1,000 ,882
25 IA 1,000 ,797
26 IS 1,000 ,871
27 EAA 1,000 ,921
28 EAS 1,000 ,881

29 EOPA 1,000 ,883
30 EOPS 1,000 ,829
31 IA 1,000 ,815
32 IS 1,000 ,878
33 EAA 1,000 ,839
34 EAS 1,000 ,849

35 EOPA 1,000 ,871
36 EOPS 1,000 ,884
37 IA 1,000 ,871
38 IS 1,000 ,826
39 EAA 1,000 ,866
40 EAS 1,000 ,881

41 EOPA 1,000 ,856
42 EOPS 1,000 ,909
43 IA 1,000 ,940
44 IS 1,000 ,886
45 EAA 1,000 ,880

46 EAS 1,000 ,921
47 EOPA 1,000 ,819
48 EOPS 1,000 ,764

49 IA 1,000 ,912
50 IS 1,000 ,854
51 EAA 1,000 ,843

52 EAS 1,000 ,898
53 EOPA 1,000 ,854

54 EOPS 1,000 ,893
55 IA 1,000 ,863
56 IS 1,000 ,886
57 EAA 1,000 ,896
46
58 EAS 1,000 ,804
59 EOPA 1,000 ,850

60 EOPS 1,000 ,787
El análisis de la varianza total explicada (ver tabla n°5), indica que la variable locus
de control es representada por 18 factores, que en total son capaces de explicar en un
85,803% el constructo en estudio. El primer factor indica el mayor valor, el cual es de
9,053 y representa el 15,089% de la varianza, en cambio el último factor presenta el
menor valor y es de 1,010 y representa el 1,683% de la varianza total.
Tabla n°5: Varianza total explicada.
Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Componente Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado
1 9,053 15,089 15,089 9,053 15,089 15,089
2 6,417 10,695 25,784 6,417 10,695 25,784

3 4,419 7,364 33,148 4,419 7,364 33,148
4 3,824 6,374 39,522 3,824 6,374 39,522
5 3,172 5,287 44,809 3,172 5,287 44,809

6 3,021 5,035 49,844 3,021 5,035 49,844
7 2,818 4,696 54,540 2,818 4,696 54,540
8 2,513 4,188 58,728 2,513 4,188 58,728

9 2,440 4,067 62,795 2,440 4,067 62,795
10 2,083 3,472 66,267 2,083 3,472 66,267
11 1,879 3,132 69,399 1,879 3,132 69,399

12 1,724 2,874 72,273 1,724 2,874 72,273
13 1,691 2,819 75,091 1,691 2,819 75,091
14 1,452 2,419 77,511 1,452 2,419 77,511

15 1,419 2,364 79,875 1,419 2,364 79,875
16 1,332 2,219 82,095 1,332 2,219 82,095
17 1,215 2,026 84,120 1,215 2,026 84,120

18 1,010 1,683 85,803 1,010 1,683 85,803
19 ,970 1,617 87,421
20 ,852 1,421 88,841

21 ,822 1,370 90,212
22 ,720 1,199 91,411
23 ,670 1,116 92,527
47
24 ,616 1,027 93,554
25 ,534 ,891 94,445

26 ,472 ,786 95,231
27 ,458 ,764 95,995
28 ,393 ,655 96,650

29 ,326 ,544 97,194
30 ,303 ,506 97,700
31 ,237 ,394 98,094

32 ,210 ,350 98,444
33 ,184 ,306 98,750
34 ,180 ,300 99,050

35 ,153 ,254 99,305
36 ,120 ,200 99,505
37 ,104 ,174 99,679

38 ,082 ,136 99,815
39 ,064 ,107 99,922
40 ,047 ,078 100,000
41 9,902E-16 1,650E-15 100,000
42 6,651E-16 1,109E-15 100,000
43 4,617E-16 7,694E-16 100,000
44 3,772E-16 6,287E-16 100,000
45 3,214E-16 5,356E-16 100,000
46 1,930E-16 3,217E-16 100,000
47 1,428E-16 2,380E-16 100,000
48 7,341E-17 1,224E-16 100,000
49 1,328E-17 2,213E-17 100,000
50 -6,040E-17 -1,007E-16 100,000
51 -9,121E-17 -1,520E-16 100,000
52 -1,438E-16 -2,396E-16 100,000
53 -1,888E-16 -3,147E-16 100,000
54 -2,877E-16 -4,795E-16 100,000
55 -3,263E-16 -5,439E-16 100,000

56 -3,838E-16 -6,397E-16 100,000
57 -5,909E-16 -9,848E-16 100,000
58 -7,021E-16 -1,170E-15 100,000

59 -7,897E-16 -1,316E-15 100,000
60 -9,092E-16 -1,515E-15 100,000
48
En relación al análisis de componentes principales (ver tabla n°6), se obtuvieron 18

factores, con cargas factoriales que oscilan entre 0,372 y 0,676, donde el primer valor
presenta una saturación baja y el segundo valor una saturación media con tendencia alta.
En el presente análisis 31 ítems presentaron una saturación baja que oscila entre 0,372 y
0,499. Los 29 ítems restantes presentaron una saturación media y media con tendencia
alta que oscila entre 0,505 y 0,676. También, se pueden apreciar saturaciones negativas
en 11 ítems, lo que indica una correlación negativa del ítem con la variable.
Tabla n°6: Matriz de componentes principales.
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 -,275 ,434 -,309 -,330 -,286 -,083 -,157 ,287 -,060 -,108 -,316 ,271 ,089 ,076 ,126 ,016 ,209 -,015
2 -,201 ,468 ,303 -,079 -,142 -,110 ,027 ,012 ,051 ,027 -,337 ,284 ,095 ,018 -,123 ,254 -,323 -,249
3 ,236 ,246 ,127 ,322 -,232 -,114 ,053 -,400 -,161 -,096 -,136 ,021 ,144 -,068 ,323 -,422 -,208 -,139
4 ,368 ,307 ,014 ,028 -,257 -,072 ,589 -,158 ,052 -,125 ,076 ,234 ,042 -,168 -,154 ,162 ,002 -,130
5 ,353 -,269 ,207 -,162 ,257 ,268 -,083 ,101 -,318 -,057 -,014 ,424 ,036 -,083 ,270 ,055 ,062 ,084
6 ,116 -,032 -,113 -,571 ,064 ,453 ,341 -,134 ,226 -,079 -,040 ,064 ,158 ,025 ,202 ,040 -,057 -,095
7 -,102 ,453 ,142 -,053 ,023 ,271 -,241 -,234 -,321 -,021 -,320 ,023 ,159 ,165 ,198 -,102 ,270 ,167
8 -,449 ,068 -,192 ,261 -,272 ,272 -,163 ,029 ,206 -,260 -,008 -,125 ,036 ,370 ,095 ,129 -,130 ,089
9 ,676 ,177 ,135 ,057 -,277 -,122 -,045 ,088 -,007 ,289 ,165 ,181 ,095 ,010 -,036 ,160 ,014 -,160
10 ,257 -,277 -,111 ,090 ,352 -,448 ,385 -,015 ,060 ,089 -,233 ,135 ,074 ,249 ,307 -,015 ,151 ,081
11 ,349 -,117 ,327 ,163 -,042 -,455 ,026 ,405 ,050 -,173 -,241 ,167 -,242 ,124 ,098 -,019 -,042 ,187
12 -,076 -,034 ,630 -,247 -,043 ,215 -,219 ,144 -,026 ,125 ,146 ,190 ,251 ,099 -,112 -,012 ,138 -,075
13 -,132 ,384 -,227 -,251 -,031 ,063 ,024 -,203 -,246 ,033 ,333 ,148 -,278 ,431 ,181 ,121 -,286 ,044
14 -,128 ,372 ,534 ,055 ,011 -,166 ,201 ,047 -,302 ,217 -,069 -,016 ,166 ,067 ,043 ,416 -,089 ,141
15 ,505 -,010 -,185 ,070 ,196 -,281 ,245 ,230 -,203 ,336 ,096 ,042 ,314 ,014 ,143 -,120 ,038 -,151
16 ,085 -,231 -,301 -,016 ,308 -,225 -,138 ,433 -,228 -,350 ,217 ,179 ,301 -,023 -,126 ,034 ,040 -,072
17 ,338 ,008 ,307 ,406 ,451 -,122 -,055 ,322 -,117 -,167 ,168 -,066 -,038 ,043 ,155 ,061 -,180 -,004
18 ,108 -,035 ,139 ,448 -,276 ,040 ,535 ,055 -,226 -,311 -,027 ,041 ,148 -,019 ,056 ,186 ,244 ,036
19 -,161 ,442 -,258 -,231 -,139 -,161 -,373 ,495 ,125 ,005 ,121 ,127 ,016 -,033 -,003 -,062 ,147 -,164
20 -,312 ,361 ,482 ,425 ,094 ,023 ,286 -,005 ,073 -,070 ,212 -,122 -,099 ,158 -,148 -,078 ,230 -,034
21 ,579 ,238 -,161 -,197 -,071 ,032 -,182 ,001 ,282 -,117 -,347 -,201 -,087 -,256 -,031 ,090 -,031 ,057
22 ,456 ,486 -,357 -,042 ,117 -,099 ,005 -,123 ,107 -,315 -,018 ,168 ,156 ,148 -,080 -,072 ,112 ,023
23 ,372 ,152 ,156 ,361 ,319 ,003 -,109 ,182 ,226 -,274 -,149 ,103 -,064 -,021 ,071 ,142 -,130 -,119
24 -,123 -,033 ,082 -,123 ,179 ,614 ,414 ,293 -,064 -,061 -,127 -,320 ,131 -,136 ,023 -,022 ,115 ,032
25 -,242 ,460 -,105 ,414 ,122 ,124 ,111 ,309 -,306 ,026 -,140 -,058 -,080 ,013 -,163 -,211 -,028 -,102
26 -,192 ,429 -,081 ,133 ,066 ,466 ,076 ,119 -,449 ,184 ,080 ,167 ,018 ,056 ,010 -,222 -,213 ,128
49
27 ,499 ,283 -,119 ,296 ,415 ,048 -,280 -,149 ,283 ,135 -,109 ,102 ,089 -,040 ,163 -,005 ,153 ,185
28 ,607 ,479 -,229 ,206 -,008 ,163 -,098 -,037 ,090 -,105 ,004 -,243 ,118 ,053 -,042 -,085 ,007 ,218
29 ,290 -,182 ,585 ,255 ,028 ,078 -,036 -,299 ,360 -,068 ,202 -,002 -,124 ,190 ,109 ,123 ,090 -,022
30 ,256 ,331 ,166 -,333 ,215 ,110 ,399 -,005 ,426 -,216 ,018 ,084 ,023 -,059 ,179 -,118 -,017 ,110
31 -,509 ,252 -,059 -,137 -,083 -,217 ,098 ,152 ,078 ,152 ,351 -,082 ,080 -,187 ,360 ,008 ,223 ,063
32 -,265 ,663 ,221 ,258 -,151 -,057 ,023 ,150 ,221 ,102 -,208 ,218 -,066 ,005 -,004 ,014 ,103 ,195
33 ,579 ,132 -,012 ,234 -,239 -,089 -,026 -,108 -,152 ,306 -,067 -,061 -,245 -,235 ,202 ,251 -,068 ,074
34 ,618 ,165 ,058 -,198 -,110 -,228 -,123 ,103 -,225 ,087 ,183 -,367 ,004 -,032 ,118 ,161 ,174 -,107
35 ,033 ,371 -,155 -,105 ,152 -,271 ,210 ,186 ,182 ,335 -,141 -,057 -,491 ,101 ,060 -,273 -,036 -,151
36 -,072 ,329 ,631 -,251 ,027 ,055 -,366 -,076 ,036 -,096 ,115 ,096 -,151 -,004 ,083 -,019 ,202 -,250
37 -,537 ,349 -,303 ,301 ,317 ,159 ,168 ,061 ,084 ,021 ,151 ,039 -,016 -,056 -,055 ,182 ,089 -,206
38 -,401 ,425 -,079 ,096 ,038 -,107 ,041 -,287 ,404 ,165 ,171 ,071 ,314 ,158 ,075 ,076 -,105 -,023
39 ,589 ,328 ,023 ,087 -,315 ,107 -,225 ,331 -,020 -,166 ,022 -,015 -,091 -,132 -,151 ,027 -,163 ,169
40 ,598 ,237 -,166 ,083 ,013 ,403 -,106 -,032 -,223 ,143 ,297 ,234 -,106 -,129 ,112 ,015 ,026 ,051
41 -,197 ,085 ,129 -,157 -,004 ,257 ,018 ,507 ,142 ,253 -,248 -,343 ,317 ,138 ,086 ,120 -,182 ,080
42 ,200 ,430 ,399 -,460 ,088 ,125 -,028 -,149 -,160 -,137 -,257 -,143 -,165 ,113 -,095 -,046 ,114 -,269
43 -,432 ,312 -,304 ,148 ,505 ,085 ,140 -,078 -,116 -,010 -,105 -,104 -,235 -,217 ,080 ,293 -,019 -,154
44 -,083 ,530 ,023 -,370 ,385 -,197 -,234 ,048 -,062 -,014 ,254 -,091 -,065 ,207 -,010 ,147 -,149 ,219
45 ,557 ,331 -,043 ,197 -,159 ,197 -,190 ,103 ,231 ,071 ,263 -,269 -,052 -,121 ,249 -,068 ,131 -,090
46 ,542 ,299 -,541 -,286 ,013 -,010 ,148 -,102 ,177 -,026 ,091 ,052 ,064 -,074 -,218 ,135 -,075 ,087
47 -,054 ,124 ,000 ,140 ,029 ,340 ,200 ,130 ,240 ,536 ,121 ,292 -,194 -,003 -,291 -,114 ,095 ,137
48 ,163 ,175 ,375 -,200 -,010 ,128 ,421 ,341 ,149 -,252 ,149 ,066 -,261 ,047 -,074 -,090 ,069 ,123
49 -,503 ,516 -,158 ,029 ,470 -,137 ,008 -,059 ,033 -,017 -,106 -,008 ,040 -,306 ,098 ,074 -,008 -,026
50 -,479 ,427 -,036 ,429 -,142 -,027 -,273 -,062 ,191 -,059 ,067 -,004 ,229 -,007 -,117 ,142 ,163 ,014
51 ,681 ,330 -,166 ,175 -,053 ,100 -,019 ,079 -,124 -,033 -,143 -,118 -,131 ,277 -,029 ,033 ,077 -,202
52 ,672 ,292 -,108 -,260 -,164 -,007 ,298 -,027 -,144 -,250 ,228 -,094 ,074 ,056 -,072 ,066 -,055 ,019
53 ,445 ,023 ,338 -,375 ,496 ,231 -,087 ,021 ,129 ,192 -,052 -,051 ,129 ,029 -,010 ,043 -,090 -,086
54 ,469 -,291 ,227 ,314 ,487 -,057 -,113 ,006 ,104 ,029 ,072 -,148 ,196 ,131 -,255 -,103 -,108 -,060
55 -,226 ,518 ,202 -,130 ,092 -,332 ,000 -,025 ,053 -,238 ,202 ,053 ,165 -,198 -,010 -,385 -,220 ,029
56 -,238 ,481 ,483 ,091 ,083 ,006 -,096 -,258 -,298 -,145 ,042 -,077 ,017 -,358 -,062 -,039 -,106 ,105
57 ,615 ,319 ,127 ,177 -,212 -,012 ,116 -,058 ,046 ,339 -,140 -,017 ,347 ,048 -,120 -,141 -,075 -,086
58 -,022 ,439 -,218 -,138 ,141 -,288 ,147 -,233 -,332 ,012 -,023 -,286 -,004 ,292 -,193 -,020 ,215 ,054
59 -,267 ,111 ,421 -,391 -,178 -,467 ,180 ,079 ,036 ,163 ,060 -,246 ,059 -,130 -,033 -,020 -,019 ,182
60 ,397 -,074 ,044 -,195 ,378 -,159 -,121 -,290 -,116 ,126 -,145 ,169 -,045 -,102 -,367 ,054 ,217 ,204
50
En base a la información anteriormente expuesta, se determina que los 18 factores

obtenidos en el análisis, es considerado excesivo para medir la variable, ya que es seis
veces mayor al número de factores planteado por el modelo teórico adoptado para la
creación del instrumento. Esto se contrapone al principio de parsimonia, que se refiere a la
simplicidad en la explicación de un fenómeno o constructo (Kerlinger y Lee, 2002).
También, la existencia de ítems con una carga factorial baja, otorga la posibilidad
de su eliminación, dada la débil representatividad y correlación con la variable en estudio.
Por consiguiente, se realiza un proceso de reducción de factores, mediante el
criterio de eliminación de los ítems que presenten una saturación baja entre 0,1 y 0,4.
Se eliminaron 18 ítems, cuyos valores oscilaron entre 0,372 y 0,455 que indicaban
una baja saturación de la variable en estudio. La eliminación se realizó en forma
proporcional, contemplando las tres dimensiones que componen el instrumento: L.C.
Interno, L.C.E. Azar y L.C.E. Otros Poderosos, de las cuales se extrajeron 6 ítems por
cada una. Como resultado quedó una escala conformada por 42 ítems.
Además, en este proceso fue considerada la información cualitativa recabada
durante la aplicación piloto, emitida por las personas integrantes de la muestra. Quienes
aportaron como sugerencia, acortar el número de ítems del cuestionario, debido a la alta
extensión y tiempo ocupado en su desarrollo.
V. 4. 3. Escala de locus de control escolar versión definitiva.
Finalmente, el instrumento quedó conformado por un total de 42 ítems (ver figura n°

2) Distribuidos proporcionalmente, en las dimensiones L.C. Interno (14), L.C. Externo Azar
(14) y L.C. Externo Otros poderosos (14). Y en los ámbitos: académico con un total de (21)
y social (21) (ver anexo n°3).
51
Figura n°2: Estructura instrumento de 42 ítems.
ACADÉMICO
(7 ítems)
L.C. INTERNO (14
Ítems) SOCIAL (7
ítems)
ACADÉMICO
(7 ítems)
L.C. EXTERNO AZAR
ELCE
(14 Ítems) SOCIAL (7
ítems)
ACADÉMICO
(7 ítems)
L .C. EXTERNO
OTROS PODEROSOS SOCIAL (7
(14 Ítems) ítems)
V. 4. 3. 1. Ítems Locus de Control Interno.
V. 4. 3. 1. 1. Ámbito Académico.
1 Solo si me esfuerzo en estudiar, podré obtener buenas notas.

7 Si me esfuerzo en estudiar para una prueba, sé que obtendré una buena
nota.
13 Si obtengo buenas notas en el colegio, es debido a mi esfuerzo.
19 Pienso que una baja nota puedo superarla estudiando más.
25 Mis notas son el resultado de mi dedicación al estudio.
31 Mi éxito en el colegio depende en gran medida de mi esfuerzo y constancia.
37 Confío en que si me esfuerzo en estudiar, podré aprobar mis asignaturas.
V. 4. 3. 1. 2. Ámbito Social.
2 Lograr una buena relación con mis compañeros, depende en gran parte de
mí.
8 Me siento capaz de elegir mis amistades.
14 Caerles bien a mis compañeros, depende principalmente de mi forma de ser
52
hacia ellos.
20 La relación que pueda tener con mis compañeros, depende de cuan
sociable sea con ellos.
26 Si tengo problemas con mis compañeros de clase, para solucionarlos debo
poner de mi parte.
32 Tener buenos amigos depende principalmente de mi forma de ser.
38 Llevarme bien o mal con mis compañeros en el colegio depende de mi
forma de ser hacia ellos.
V. 4. 3. 2. Ítems Locus de Control Externo Azar.
3 Cada vez que me va bien en una prueba, es solo porque tuve la suerte de
que preguntaron casualmente lo que había estudiado.
9 Cada vez que obtengo baja nota en una prueba, pienso que si la suerte
hubiera estado de mi lado me habría ido mejor.
15 Para que me vaya bien en el colegio, necesito más que nada tener buena
suerte.
21 Aunque me esfuerce en estudiar, creo que aprobar mis asignaturas
depende solo de mi suerte.
27 A veces pienso que obtener buenas o malas notas en el colegio, es casi
como un juego de azar, porque no se sabe lo que uno va a tocar.
33 Obtener buenas notas depende principalmente de la suerte que se tenga en
contestar bien las pruebas.
39 Tener buena suerte es crucial para aprobar todas las asignaturas.
53
4 Si tengo amigos es solo porque he tenido suerte.

10 Es cuestión de suerte caerles bien a mis compañeros.
16 Si tengo problemas con mis compañeros es culpa de la mala suerte.
22 Tener amigos depende de lo que me dé la vida o el destino.
28 Aunque uno intente ser sociable, depende de la suerte poder agradar a los
demás.
34 Ser aceptado por mis compañeros de clase, depende principalmente de mi
buena suerte.
40 La mala suerte es la principal culpable de los problemas que tengo con mis
compañeros.
V. 4. 3. 3. Ítems Locus de Control Externo Otros Poderosos.
5 Las buenas notas que he obtenido, han sido solo porque el profesor realiza
pruebas fáciles.
11 Obtener buenas notas en una asignatura, depende solamente de cómo uno
le caiga al profesor.
17 Pienso que para aprobar cualquier asignatura, uno depende solo de la
buena voluntad del profesor.
23 Aunque me esfuerce estudiando, obtener buenas notas depende solamente
del profesor.
29 Si al profesor no le caigo bien, es muy probable que me ponga bajas notas,
pese a mi capacidad y esfuerzo.
35 Si mis profesores no hicieran las clases tan aburridas, tendría mejores
notas.
41 Obtener buena nota en una prueba, depende principalmente con qué
personas me junte a estudiar.
54
6 No importa cuán simpático o amable pueda ser, ya que para llevarme bien
con mis profesores depende solamente de la disposición de ellos.
18 Para ser respetado en el colegio, influye en gran medida, con que personas
me junte más que mi forma de ser.
12 Para ser aceptado socialmente, debo juntarme con personas queridas y
respetadas por todos.
24 Tendré mejor aceptación de mis compañeros de colegio, solo si me junto
con personas queridas y respetadas.
30 Aunque me esfuerce en ser una persona sociable, llevarme bien con mis
compañeros de clase depende solamente de ellos.
36 Los problemas que tengo con mis compañeros de clase, son por culpa de
ellos y no mía.
42 Siempre que tengo problemas con mis profesores, en gran medida es
responsabilidad de ellos y no mía.
V. 4. 4. Aplicación muestra total.
La versión final del instrumento fue aplicada a una muestra total de 239 estudiantes
pertenecientes a dos establecimientos educacionales (Ver tabla n°7). De los cuales 118
pertenecen al Instituto Superior de Comercio representando un 49,3% de la muestra y 121
pertenecen al Colegio Daría Salas Técnico Profesional representando un 50,7 % de la
muestra total.
55
Tabla n° 7: Establecimientos educacionales y número de personas encuestadas
N° de Porcentaje
Establecimiento.
personas. Muestra total.
Instituto Superior de Comercio (INSUCO). 118 49,3
Colegio Darío Salas Técnico Profesional. 121 50,7
Total 239 100%
V. 4. 5. Análisis de fiabilidad.
La fiabilidad del instrumento fue realizada a partir del procesamiento de 239 casos y
de los datos analizados se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.76 lo cual indica que los
resultados del instrumento son confiables y la aplicación repetida del cuestionario en un
mismo sujeto dará resultados similares y consistentes (ver tabla n°8 y 9).
La distribución por género de la muestra total fue de 76 hombres equivalentes al
31,8% y 163 mujeres representando al 68,2% de la muestra total (ver tabla n°10).
Tabla n°8: Resumen del procesamiento de los casos.
N %
Casos Válidos 239 100,0

a
Excluidos 0 ,0
Total 239 100,0
Tabla n°9: Estadísticos de fiabilidad.
Alfa de
Cronbach N de elementos
,769 42
56
Tabla n°10: Distribución por género.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos MASCULINO 76 31,8 31,8 31,8
FEMENINO 163 68,2 68,2 100,0
Total 239 100,0 100,0
V. 5. OBJETIVO N°5: VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA ESCALA DE LOCUS DE

CONTROL.
V. 5. 1. Análisis factorial.
Los análisis de validez del instrumento se realizaron a través de un análisis factorial

de componentes principales, utilizando el método de normalización Varimax con Kaiser.
Se extrajo el análisis de comunalidades, el análisis de la varianza explicada por el
instrumento y cada factor, y el análisis de los componentes principales con las cargas
factoriales de cada ítem.
V. 5. 1. 1. Análisis de comunalidades.
En las comunalidades se refleja la correlación de cada ítem con el resto de los

ítems que constituyen el instrumento (ver tabla n°11). Los valores presentados en la
escala completa indican un rango que oscila entre 0,44 lo cual representa una correlación
baja y 0,72 una correlación alta, en relación al total de los ítems del instrumento.
Este análisis permite observar la existencia de 6 ítems que poseen una correlación
baja con valores que oscilan entre 0,44 y 0,49. En cambio se puede apreciar en 36 ítems
una correlación media con tendencia alta, presentando valores entre 0,51 y 0,72.
Se puede apreciar en los ítems que conforman la dimensión de locus de control
interno 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26, 31, 32, 37 y 38, valores que oscilan entre 0,51 y
0,68 otorgando una correlación media alta, lo cual indica que los reactivos son capaces de
explicar en forma razonable la variable locus de control interno.
57
En los ítems que conforman la dimensión locus de control externo junto a las
dimensiones azar y otros poderosos 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24,
27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 36, 39, 40, 41 y 42, (ver tabla n°11) se observan valores bajo
0,5 en seis ítems, donde el menor es 0,44. Sin embargo, en el 79% de los ítems, los
valores oscilan entre 0,51 y 0,72, lo que indica una correlación media-alta en la capacidad
de los ítems para explicar la variable locus de control externo.
Tabla n°11: Comunalidades.
Ítem Inicial Extracción
1 1,000 ,560
2 1,000 ,560
3 1,000 ,481
4 1,000 ,616
5 1,000 ,660
6 1,000 ,561
7 1,000 ,672
8 1,000 ,598
9 1,000 ,675
10 1,000 ,623
11 1,000 ,495
12 1,000 ,658
13 1,000 ,632
14 1,000 ,662
15 1,000 ,641
16 1,000 ,629
17 1,000 ,723
18 1,000 ,608
19 1,000 ,513
20 1,000 ,671
21 1,000 ,493
22 1,000 ,621
23 1,000 ,481
24 1,000 ,678
25 1,000 ,603
26 1,000 ,689
27 1,000 ,443
28 1,000 ,633
29 1,000 ,630
58
30 1,000 ,578
31 1,000 ,665
32 1,000 ,670
33 1,000 ,510
34 1,000 ,636
35 1,000 ,611
36 1,000 ,617
37 1,000 ,610
38 1,000 ,645
39 1,000 ,590
40 1,000 ,661
41 1,000 ,470
42 1,000 ,558
Método de extracción: Análisis de

Componentes principales.
V. 5. 1. 2. Análisis de varianza total explicada.
A través de un análisis factorial para la extracción de componentes principales

mediante la rotación Varimax (ver tabla n°12), se determinó la agrupación de los reactivos
del instrumento y la varianza total explicada por cada una de las dimensiones obtenidas
mediante dicho análisis. Posteriormente, se realizó una comparación de los factores
obtenidos mediante la empiria con la estructura factorial a nivel teórico sobre la cual se
organizaron los ítems (Kerlinger y Lee, 2002).
De acuerdo a la matriz de componentes rotados, pudo obtenerse una estructura de
12 factores que explican un 60,3% de la varianza total del instrumento, lo cual indica una
representación considerable de la variable en estudio (ver tabla n°12).
El primer factor extraído “El logro académico determinado por el esfuerzo personal”
presenta un valor de 3,149 y explica el 7,49% que corresponde al porcentaje mayor de la
varianza total. El segundo factor “Influencia determinante de la suerte en el logro
académico y relaciones sociales” se muestra con un valor de 2,800 y explicando un
6,667%. El tercer factor “Influencia determinante de la acción de amigos y profesores en el
rendimiento académico y el desarrollo de relaciones sociales” indica un valor de 2,598 y
explica un 6,185%. El cuarto factor denominado “El logro académico y la aceptación social
determinada por la influencia de otras personas” con un valor 2,553 y logra explicar un
6,078%. El quinto factor “El logro académico y la aceptación social determinada por la
59
suerte y la voluntad del profesor” exhibe un valor 2,502 y un 5,958%. El sexto factor “El
establecimiento de relaciones sociales determinado por atributos personales” con un valor
de 2,258 y un 5,376%. El séptimo factor “El logro académico y dificultades en las
relaciones interpersonales determinado por la voluntad del profesor y la suerte” indica un
valor de 1,721 y 4,098%. El octavo factor “El logro académico determinado por la suerte y
la voluntad del profesor” con un valor de 1,716 y 4,085%. El noveno factor “El
establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la suerte” con un valor de
1,664 y 3,961%. El decimo factor “El establecimiento de relaciones interpersonales
determinado por la forma de ser personal” muestra un valor de 1,521 y 3,622%. El
onceavo factor “El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la
capacidad personal” con un valor de 1,446 y 3,242%. Y finalmente, el doceavo factor
denominado “El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por el destino”,
con un valor de 1,399 que explica el 3,33% y corresponde al menor porcentaje de la
varianza total.
Tabla n°12: Varianza total explicada.

% de la % de la
Factor. Valor varianza varianza Ítems
explicada acumulada
1. El logro académico determinado por el 1, 7, 13, 19,
3,149 7,499 7,499
esfuerzo personal. 25, 31, 37
2. Influencia determinante de la suerte en el
2,800 6,667 14,166 9, 10, 39,
logro académico y relaciones sociales.
3. Influencia determinante de la acción de
amigos y profesores en el rendimiento 6, 30, 35, 36,
2,598 6,185 20,351
académico y el desarrollo de relaciones 42
sociales.
4. El logro académico y la aceptación social
determinada por la influencia de otras 2,553 6,078 26,429 12, 18, 24, 41
personas.
5. El logro académico y la aceptación social 15, 21, 23,
determinada por la suerte y la voluntad del 2,502 5,958 32,387 27, 28, 29,
profesor. 33, 34
60
6. El establecimiento de relaciones sociales

2,258 5,376 37,763 2, 14, 20, 26
determinado por atributos personales.
7. El logro académico y dificultades en las
relaciones interpersonales determinado por 1,721 4,098 41,862 16, 17
la voluntad del profesor y la suerte.
8. El logro académico determinado por la
1,716 4,085 45,947 3, 5, 11
suerte y la voluntad del profesor.
9. El establecimiento de relaciones
1,664 3,961 49,908 4
interpersonales determinado por la suerte.
interpersonales determinado por la forma 1,521 3,622 53,530 32, 38
de ser personal.
interpersonales determinado por la 1,446 3,442 56,972 8
capacidad personal.
1,399 3,330 60,302 22
interpersonales determinado por el destino.
V. 5. 1. 3. Análisis de componentes rotados.
Los datos empíricos configuran una estructura compuesta de 12 factores (ver tabla
n°12 y 13).
Tabla n° 13: Matriz de componentes rotados.
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 ,469 -,321 -,095 ,022 -,254 ,060 ,008 -,142 ,210 ,080 ,045 ,296
2 ,130 ,054 -,226 -,042 -,058 ,456 -,253 ,191 -,207 ,013 ,028 ,363
3 -,218 ,011 ,319 -,016 -,007 -,124 ,267 ,340 -,042 ,152 ,262 ,187
4 -,085 ,082 ,147 ,068 ,086 -,061 ,034 ,122 ,734 ,037 ,007 ,090
5 -,058 ,039 ,091 -,013 ,162 -,092 ,075 ,751 ,158 ,002 -,041 -,126
6 -,049 -,045 ,610 ,077 ,002 -,090 ,267 -,109 ,062 ,124 -,257 ,046
7 ,721 ,038 ,018 -,075 ,032 ,045 -,041 ,105 -,119 -,238 ,201 -,133
61
8 ,208 -,012 -,007 -,052 -,033 ,087 -,078 -,036 ,052 -,003 ,728 -,053
9 -,179 ,659 ,074 ,186 ,176 ,003 ,005 ,121 ,315 -,012 ,121 ,089
10 -,061 ,606 ,128 ,149 ,027 -,078 ,052 -,142 ,213 ,074 -,363 ,005
11 -,247 ,214 ,014 ,290 ,084 ,110 ,247 ,346 ,026 -,208 -,010 -,245
12 ,050 ,116 -,013 ,745 ,036 ,077 ,008 -,009 ,139 -,004 -,227 -,093
13 ,712 ,031 -,022 ,018 -,051 ,187 -,088 -,111 -,237 ,053 ,088 ,006
14 ,053 -,067 -,090 ,083 ,002 ,764 -,012 -,161 -,076 ,083 ,104 -,077
15 -,096 ,012 ,008 ,140 ,606 -,084 ,237 -,005 ,328 -,249 ,092 ,061
16 -,024 ,329 ,223 ,106 ,180 ,038 ,594 -,069 ,131 -,187 -,073 ,102
17 -,063 ,092 ,045 ,137 ,124 ,005 ,798 ,187 -,019 ,019 -,021 ,035
18 ,014 ,116 ,161 ,721 ,020 -,042 ,173 -,032 -,047 -,052 ,029 ,099
19 ,447 -,151 -,137 ,087 -,294 -,025 -,051 -,048 ,276 ,191 ,089 ,226
20 ,017 -,065 ,172 ,047 -,183 ,750 ,057 ,013 ,082 ,124 -,001 ,117
21 -,071 ,306 ,029 ,014 ,466 -,202 ,257 ,018 -,032 ,210 -,011 ,153
22 ,007 ,159 ,061 ,032 ,162 ,086 ,173 -,111 ,138 -,029 -,112 ,695
23 -,311 -,047 ,099 ,131 ,355 -,028 ,323 ,332 -,057 ,020 -,091 ,045
24 ,020 ,119 ,147 ,727 ,164 ,018 ,050 ,106 ,055 -,213 -,151 ,024
25 ,672 -,149 -,026 ,054 -,043 -,163 ,000 -,001 -,093 ,285 ,043 ,077
26 ,378 -,184 -,189 -,086 -,052 ,445 ,041 -,248 ,310 ,249 -,048 -,210
27 -,039 ,307 ,070 ,132 ,308 -,076 ,011 ,307 -,012 ,012 -,280 ,227
28 -,028 ,196 ,360 ,120 ,444 ,020 -,143 ,134 ,157 -,108 -,403 ,121
29 -,248 ,086 ,172 ,340 ,479 -,233 ,010 -,096 -,227 ,205 ,171 -,005
30 ,067 ,156 ,693 ,110 ,047 ,006 -,038 ,150 ,059 -,144 -,001 ,073
31 ,515 -,310 -,232 ,035 -,048 ,224 ,029 -,301 ,182 ,074 -,079 -,246
32 ,164 ,055 -,038 -,037 ,074 ,266 -,073 ,008 ,163 ,724 -,023 -,064
33 -,013 ,270 ,120 ,114 ,538 -,014 ,083 ,231 ,174 ,147 -,035 -,073
34 -,084 ,337 ,177 ,087 ,574 -,067 ,080 ,252 -,165 -,019 -,204 ,055
35 -,238 -,099 ,558 ,113 ,321 ,111 -,053 -,061 ,075 -,017 ,146 ,267
36 -,020 ,242 ,639 ,234 ,092 -,060 ,132 ,162 -,018 ,064 -,084 -,166
37 ,545 -,354 ,061 -,046 -,156 ,191 -,111 -,102 ,267 ,093 -,104 ,089
38 ,102 -,073 ,055 ,000 -,014 ,488 ,020 -,010 -,298 ,532 ,063 ,111
39 -,152 ,614 ,189 ,013 ,290 -,041 ,178 -,054 -,112 ,028 -,044 ,134
40 -,069 ,598 ,094 ,234 ,106 -,139 ,171 ,329 -,214 -,113 ,072 -,058
41 -,044 -,005 ,130 ,610 ,092 ,060 ,017 ,031 -,009 ,196 ,163 ,013
42 -,092 ,290 ,519 ,111 ,167 ,107 ,075 ,069 ,033 -,012 ,226 -,285
62
Los 12 factores obtenidos se encuentran compuestos por los 42 ítems siguientes:
FACTOR 1.
El logro académico determinado por el esfuerzo personal.
1 Solo si me esfuerzo en estudiar, podré obtener buenas notas.
7 Si me esfuerzo en estudiar para una prueba, sé que obtendré una buena nota.
13 Si obtengo buenas notas en el colegio, es debido a mi esfuerzo.
19 Pienso que una baja nota puedo superarla estudiando más.
25 Mis notas son el resultado de mi dedicación al estudio.
31 Mi éxito en el colegio depende en gran medida de mi esfuerzo y constancia.
37 Confío en que si me esfuerzo en estudiar, podré aprobar mis asignaturas.
Los siete ítems que componen el factor 1, poseen saturaciones que oscilan entre
0,447 y 0,712, donde le primer valor indica una correlación baja y el segundo valor una
correlación alta, con la variable en estudio. En este factor los ítems 1 y 19, presentan
saturaciones bajo 0,5, en cambio los ítems restantes muestra saturaciones sobre 0,5.
FACTOR 2.
Influencia determinante de la suerte en el logro académico y en las relaciones sociales.
9 Cada vez que obtengo baja nota en una prueba, pienso que si la suerte hubiera
estado de mi lado me habría ido mejor.
10 Es cuestión de suerte caerles bien a mis compañeros.
39 Tener buena suerte es crucial para aprobar todas las asignaturas.
40 La mala suerte es la principal culpable de los problemas que tengo con mis
compañeros.
Los cuatro ítems del factor 2, indican saturaciones entre 0,598 y 0,659,
demostrando una correlación media y media con tendencia alta, respectivamente.
63
FACTOR 3.
Influencia determinante de la acción de amigos y profesores en el rendimiento académico
y el desarrollo de relaciones sociales.
6 No importa cuán simpático o amable pueda ser, ya que para llevarme bien con mis
profesores depende solamente de la disposición de ellos.
30 Aunque me esfuerce en ser una persona sociable, llevarme bien con mis compañeros
de clase depende solamente de ellos.
35 Siempre que tengo problemas con mis profesores, en gran medida es
responsabilidad de ellos y no mía.
36 Los problemas que tengo con mis compañeros de clase, son por culpa de ellos y no
mía.
42 Si mis profesores no hicieran las clases tan aburridas, tendría mejores notas.
El factor 3 contiene cinco ítems con saturaciones que oscilan entre 0,519 y 0,693, el
primero muestra una correlación media y el segundo una correlación media con tendencia
alta.
FACTOR 4.
El logro académico y la aceptación social determinada por la influencia de otras personas.
12 Obtener buena nota en una prueba, depende principalmente con qué personas me
junte a estudiar.
18 Para ser respetado en el colegio, influye en gran medida, con que personas me junte
más que mi forma de ser.
24 Tendré mejor aceptación de mis compañeros de colegio, solo si me junto con
personas queridas y respetadas.
41 Para ser aceptado socialmente, debo juntarme con personas queridas y respetadas
por todos.
En cuanto al factor 4, compuesto de cuatro ítems, presenta saturaciones que

oscilan entres 0,610 y 0,745, indicando una correlación moderada en el primer valor y en
el segundo una correlación alta.
64
FACTOR 5.
El logro académico y la aceptación social determinada por la suerte y la voluntad del
profesor.
15 Para que me vaya bien en el colegio, necesito más que nada tener buena suerte.
21 Aunque me esfuerce en estudiar, creo que aprobar mis asignaturas depende solo de
mi suerte.
23 Aunque me esfuerce estudiando, obtener buenas notas depende solamente del
profesor.
27 A veces pienso que obtener buenas o malas notas en el colegio, es casi como un
juego de azar, porque no se sabe lo que uno va a tocar.
28 Aunque uno intente ser sociable, depende de la suerte poder agradar a los demás.
29 Si al profesor no le caigo bien, es muy probable que me ponga bajas notas, pese a
mi capacidad y esfuerzo.
33 Obtener buenas notas depende principalmente de la suerte que se tenga en
contestar bien las pruebas.
34 Ser aceptado por mis compañeros de clase, depende principalmente de mi buena
suerte.
Los ocho ítems que componen el factor 5, los ítems (23), (27) y (28), presentaron
una correlación baja con saturaciones de 0,355, 0,308 y 0,444, respectivamente. El ítem
29 indica una correlación baja con tendencia moderada con una saturación de 0,479, en
cambio el resto de los poseen una correlación media y oscilan entre 0,538 y 0,606.
FACTOR 6.
El establecimiento de relaciones sociales determinado por atributos personales.
2 Lograr una buena relación con mis compañeros, depende en gran parte de mí.
14 Caerles bien a mis compañeros, depende principalmente de mi forma de ser hacia
ellos.
20 La relación que pueda tener con mis compañeros, depende de cuan sociable sea con
ellos.
26 Si tengo problemas con mis compañeros de clase, para solucionarlos debo poner de
mi parte.
65
El factor 6 compuesto de cuatro ítems, el ítem (26) posee una correlación baja,
saturando con 0,445. También, presenta un ítem (2) con una correlación baja con
tendencia a moderada de 0,456, y por otro lado, existen dos ítems (20) y (14) que
demuestran una correlación alta de 0,750 y 0,764, respectivamente.
FACTOR 7.
El logro académico y dificultades en las relaciones interpersonales determinado por la
voluntad del profesor y la suerte.
16 Si tengo problemas con mis compañeros es culpa de la mala suerte.
17 Pienso que para aprobar cualquier asignatura, uno depende solo de la buena
voluntad del profesor.
El factor 7 conformado por dos ítems, el primero poseen una correlación media
saturando con 0,594 y el segundo ítem indica una correlación alta con tendencia muy alta
con 0,798.
FACTOR 8.
El logro académico determinado por la suerte y la voluntad del profesor.
3 Cada vez que me va bien en una prueba, es solo porque tuve la suerte de que
preguntaron casualmente lo que había estudiado.
5 Las buenas notas que he obtenido, han sido solo porque el profesor realiza pruebas
fáciles.
11 Obtener buenas notas en una asignatura, depende solamente de cómo uno le caiga
al profesor.
El factor 8 conformado de tres ítems, presenta dos ítems (3) y (11) con una
correlación baja de 0,340 y 0,346. En cambio el ítem (5) indica una correlación alta de
0,751.
66
FACTOR 9.
El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la suerte.
4 Si tengo amigos, es solo porque he tenido suerte.
El factor 9 se encuentra compuesto de solo un ítem, el cual indica una correlación

alta con una saturación de 0,734.
FACTOR 10.
El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la forma de ser personal.
32 Tener buenos amigos depende principalmente de mi forma de ser.
38 Llevarme bien o mal con mis compañeros en el colegio depende de mi forma de ser
hacia ellos.
El factor 10, se compone de dos ítems, el ítem (32) presenta una saturación de
0,724 indicando una correlación alta, en cambio el ítem (38) muestra una saturación de
0,532 indicando una correlación moderada.
FACTOR 11.
El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la capacidad personal.
8 Me siento capaz de elegir mis amistades.
El factor 11, se encuentra compuesto por un solo ítem (8) que indica una
correlación alta saturando en 0,728.
67
FACTOR 12.
El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por el destino.
22 Tener amigos depende de lo que me dé la vida o el destino.
El último factor 12, se compone de un ítem (22) y presenta una correlación alta de
0,695.
La saturación factorial de los 42 ítems totales del instrumento fluctuaron entre 0,340
y 0,798, donde solo tres ítems estuvieron bajo 0,4, presentando una correlación débil, los
cuales fueron: el ítem n°3 “Cada vez que me va bien en una prueba, es solo porque tuve
la suerte de que preguntaron casualmente lo que había estudiado” que exhibió una
saturación de 0,340, el ítem n°11 “Obtener buenas notas en una asignatura, depende
solamente de cómo uno le caiga al profesor” con una saturación de 0,346, y por último el
ítem n°23 “Aunque me esfuerce estudiando, obtener buenas notas depende solamente del
profesor” que presentó una saturación de 0,355. En el análisis se puede apreciar que otros
siete ítems se encuentran entre 0,444 y 0,479, demostrando una correlación baja con
tendencia media. En cambio los 32 ítems restantes, que representan el 76% del total,
poseen cargas factoriales superiores a 0,5 y oscilan entre 0,515 y 0,798, manifestando
una correlación media y alta, respectivamente.
El análisis indica una validez de constructo presentado por 12 factores que

configuran el concepto de locus de control enfocado en el ámbito escolar secundario de la
ciudad de Chillán. Los cuales son: 1. El logro académico determinado por el esfuerzo
personal, 2. Influencia determinante de la suerte en el logro académico y relaciones
sociales, 3. Influencia determinante de la acción de amigos y profesores en el rendimiento
académico y el desarrollo de relaciones sociales, 4. El logro académico y la aceptación
social determinada por la influencia de otras personas, 5. El logro académico y la
aceptación social determinada por la suerte y la voluntad del profesor, 6. El
establecimiento de relaciones sociales determinado por atributos personales, 7. El logro
académico y dificultades en las relaciones interpersonales determinado por la voluntad del
profesor y la suerte, 8. El logro académico determinado por la suerte y la voluntad del
profesor, 9. El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la suerte,
68
10. El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la forma de ser

personal, 11. El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la
capacidad personal y 12. El establecimiento de relaciones interpersonales determinado
por el destino.
Los cuales configuran una definición del concepto locus de control enfocado en el
ámbito educativo como: la percepción del grado de control que poseen los/as estudiantes
sobre sus logros académicos y sociales al interior del establecimiento educacional, los
cuales pueden ser atribuidos internamente a la capacidad, esfuerzo y atributos personales,
o externamente a la influencia determinante de la suerte y otras personas con mayor
poder como compañeros de clase, amigos y profesores. (Rotter, 1966; Levenson, 1981).
La definición obtenida en el análisis de los datos empíricos, evidencia validez de
constructo del instrumento, al ser comparada con la definición teórica de la variable locus
de control adoptada en la presente investigación. La cual define el constructo, como la
percepción de control que poseen las personas sobre los acontecimientos del medio
ambiente, los cuales pueden ser atribuidos a características intrínsecas o permanentes
como la capacidad y el esfuerzo personal, o la suerte y el actuar de otros entes o personas
con mayor poder (Rotter, 1966, 1990; Levenson, 1981).
69
VI. CONCLUSIONES.
El proceso de creación y validación de la escala de locus de control dirigida al

contexto escolar, estuvo compuesta por cinco grandes etapas que responden a su vez, los
objetivos planteados por la investigación.
La primera de ellas fue realizar un análisis de las teorías para realizar una síntesis y
determinar el modelo que sustentaría la investigación, y a su vez permitiera reflejar una
concepción integradora de la variable locus de control, contemplando los avances
realizados desde su creación hasta la actualidad. Esto se consiguió adoptando un modelo
multidimensional compuesto de tres dimensiones y un enfoque específico dirigido al
contexto escolar, que respondió satisfactoriamente a los objetivos propuestos en la
presente investigación.
La segunda y tercera etapa, consistió en la creación y revisión del instrumento, en

la cual participaron 3 profesionales en educación, que cumplieron el rol de jueces expertos
en el análisis de validez de contenido y representación teórica de los ítems. Además,
participaron 6 estudiantes de enseñanza media, que prestaron su apoyo en la redacción e
inteligibilidad de los reactivos. Este proceso permitió afinar y adecuar la teoría al contexto
de estudio y otorgar validez de contenido al instrumento.
El análisis de fiabilidad de las dos versiones del instrumento como la versión o

prueba piloto y la versión final, arrojaron índices según alfa de Cronbach aceptables de
0,80 y 0,76, respectivamente. Lo que permite cumplir con el criterio de confiabilidad del
instrumento. Esto indica que la escala de locus de control escolar, es un instrumento
confiable en la medición de la percepción de locus de control en la población escolar de
enseñanza media.
Finalmente en la quinta etapa, se realizan los análisis pertinentes para determinar la

validez de constructo del instrumento a través de un análisis factorial, que demostró que la
escala presenta una estructura consistente con el modelo teórico que sustenta la variable
de locus de control. Dicho análisis entregó un total de 12 factores: 1) El logro académico
determinado por el esfuerzo personal, 2) Influencia determinante de la suerte en el logro
académico y relaciones sociales, 3)Influencia determinante de la acción de amigos y
70
profesores en el rendimiento académico y el desarrollo de relaciones sociales, 4)El logro

académico y la aceptación social determinada por la influencia de otras personas, 5)El
logro académico y la aceptación social determinada por la suerte y la voluntad del
profesor, 6)El establecimiento de relaciones sociales determinado por atributos
personales, 7)El logro académico y dificultades en las relaciones interpersonales
determinado por la voluntad del profesor y la suerte, 8)El logro académico determinado por
la suerte y la voluntad del profesor, 9)El establecimiento de relaciones interpersonales
determinado por la suerte, 10)El establecimiento de relaciones interpersonales
determinado por la forma de ser personal, 11)El establecimiento de relaciones
interpersonales determinado por la capacidad personal y 12)El establecimiento de
relaciones interpersonales determinado por el destino.
Los factores obtenidos en el análisis explican 60,3% de la varianza, lo cual implica

que son capaces de explicar en su mayoría la variable estudiada. En este punto se
destaca el primer factor extraído denominado “El logro académico determinado por el
esfuerzo personal” el cual presenta un valor de 3,149 y explica el 7,49% que corresponde
al porcentaje mayor de la varianza total. En cambio, el doceavo factor denominado “El
establecimiento de relaciones interpersonales determinado por el destino”, con un valor de
1,399 explica el 3,33% que corresponde al menor porcentaje de la varianza total. Pese a
ser el valor más bajo es superior a 1,0 por lo tanto se considera aceptable en la
explicación y representación de la variable (Aiken, 2003).
En relación a la estructura factorial del instrumento obtenida mediante la empiria y

el contraste con la teoría, ésta arrojó un mayor número de factores a los contemplados a
nivel teórico en las escalas del instrumento. Según el modelo teórico adoptado, se
esperaban 3 factores: L.C. Interno, L.C. Externo azar y L.C. Externo Otros Poderosos. Y
en la aplicación al contexto escolar de la ciudad de Chillán, se obtuvieron 12 factores (ver
tabla n°14).
71
Tabla n° 14.
Factores según modelo trifactorial Factores obtenidos en la empiria.

(Levenson, 1981).
1. El logro académico determinado por el
esfuerzo personal.
6. El establecimiento de relaciones sociales

determinado por atributos personales.

Factor 1: Locus de Control Interno.
interpersonales determinado por la capacidad
personal.

interpersonales determinado por la forma de ser
personal.
2. Influencia determinante de la suerte en el

logro académico y relaciones sociales.
interpersonales determinado por la suerte.
Factor 2: Locus de Control Externo: interpersonales determinado por el destino.
Azar.
Factores saturados en L.C. Externo Azar y
Otros Poderosos (Relación Mixta)
5. El logro académico y aceptación social

determinada por la suerte y la voluntad del
profesor.
7. El logro académico y dificultades en las
relaciones interpersonales determinado por la
voluntad del profesor y la suerte.
8. El logro académico determinado por la suerte
y la voluntad del profesor.
Factor 3: Locus de Control Externo: 3. Influencia determinante de la acción de

Otros Poderosos. amigos y profesores en el rendimiento
académico y el desarrollo de relaciones
sociales.
4. El logro académico y la aceptación social

determinada por la influencia de otras personas.
72
El primer factor “locus de control interno” se encuentra compuesto en forma

parcelada por 4 nuevos factores extraídos, los cuales son: 1) El logro académico
determinado por el esfuerzo personal, 6) El establecimiento de relaciones sociales
determinado por atributos personales, 10) El establecimiento de relaciones interpersonales
determinado por la forma de ser personal y 11) El establecimiento de relaciones
interpersonales determinado por la capacidad personal. Según Rotter (1990) en el locus
de control interno, la persona atribuye los acontecimientos de éxito a características
personales internas como la capacidad, el esfuerzo y atributos de su personalidad. Esto
definido desde la perspectiva del contexto escolar, los estudiantes perciben que sus logros
académicos y sociales, son obtenidos por el actuar de ellos mismos, a través de su
esfuerzo, capacidad y atributos personales (Rotter, 1966, 1990; Levenson, 1981). En este
sentido, los factores obtenidos en el estudio coinciden con la definición teórica de la
dimensión L.C. Interno. Por lo tanto, la teoría es respaldada por la empiria y otorga validez
significativa a dicha dimensión.
El segundo factor Locus de Control Externo: Azar, se encuentra compuesto por los
factores: 2) Influencia determinante de la suerte en el logro académico y relaciones
sociales, 9) El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por la suerte, y
12) El establecimiento de relaciones interpersonales determinado por el destino. Que
señalan la incidencia de la suerte y el destino en el logro académico y el establecimiento
de relaciones interpersonales. Levenson (1981) describe que en el locus de control
externo azar, se puede distinguir la percepción de control atribuida a factores
incontrolables por el sujeto, como la suerte y el azar. Esto enfocado desde el contexto
escolar, los estudiantes perciben que la suerte y el destino, pueden influir en forma
determinante en sus logros académicos y sociales, inclusive mucho más que su capacidad
o esfuerzo personal. Por lo tanto, los 3 factores obtenidos en la empiria son coherentes
con la teoría y la dimensión L.C.Externo Azar presentada en este estudio.
El tercer factor Locus de Control Externo: Otros Poderosos, se ve reflejado en dos

nuevos factores: 3) Influencia determinante de la acción de amigos y profesores en el
rendimiento académico y el desarrollo de relaciones sociales y 4) El logro académico y la
aceptación social determinada por la influencia de otras personas, que aluden a la
73
influencia determinante de profesores, amigos y compañeros de curso, en el logro

académico y las relaciones sociales. Según Levenson (1981) los sujetos con un locus de
control externo otros poderosos, atribuyen los acontecimientos del medio ambiente a otros
sujetos o entes, quienes son investidos con mayor influencia y poder. En el contexto
escolar, los estudiantes tienden a atribuir sus logros y fracasos, a la influencia
determinante de profesores, compañeros de clase y amigos, en sus actividades
académicas como evaluaciones y el rendimiento escolar, y en el establecimiento de
relaciones sociales y resolución de conflictos con sus pares.
Hasta este punto del estudio se distingue una clara diferenciación y agrupación de
los factores obtenidos en la empiria en las tres dimensiones contempladas en la creación
del instrumento.
Sin embargo, se presentan en forma combinada las subdimensiones azar y otros

poderosos, en tres factores: 5) El logro académico y aceptación social determinada por la
suerte y la voluntad del profesor, 7) El logro académico y dificultades en las relaciones
interpersonales determinado por la voluntad del profesor y la suerte, y 8) El logro
académico determinado por la suerte y la voluntad del profesor. Al analizar el contenido de
dichos factores se aprecia la atribución del logro académico, aceptación social y
dificultades en las relaciones interpersonales determinadas por la suerte, el azar y otras
personas con mayor poder. Pese a la relación mixta obtenida en el análisis, ambas
dimensiones tributan a una mayor que es L.C. Externo, que visto desde el modelo
bifactorial planteado por Rotter (1966), existe coherencia con la teoría medular que
sostiene el constructo, que plantea la existencia de dos extremos de atribución causal,
internalidad y externalidad. Según el autor la dimensión externa corresponde a la
percepción de control atribuida a factores externos e incontrolables como son la suerte, el
azar, el destino y la voluntad de otras personas (Rotter, 1966). En la adaptación del
concepto al contexto escolar, los estudiantes perciben que el control sobre su rendimiento
académico se encuentra determinado por la suerte, el destino o la voluntad de otras
personas como profesores y compañeros de clase, que tienen mayor incidencia que la
misma persona sobre los resultados de sus evaluaciones y las relaciones interpersonales
que pueda establecer en su entorno social. En este aspecto, los estudiantes pudieron
diferenciar entre sus atribuciones internas y externas de control, sobre su desempeño
74
académico y social, pero sin establecer una diferenciación entre las dimensiones Azar y
Otros Poderosos en el 100% de los reactivos que componen la escala externa.
Ésta divergencia teórica puede responder a variantes socioculturales entre el

contexto norte americano donde fue estudiado originalmente el modelo trifactorial y el
contexto escolar de nuestro país.
Es importante hacer mención a los alcances y limitaciones presentes en esta

investigación. Para la validación del instrumento se eligió un muestreo no probabilístico e
intencionado, debido principalmente a limitantes puestas por los establecimientos de
enseñanza media de la ciudad de Chillán. Este tipo de muestreo no permite la
extrapolación de los datos al resto de la población, ya que es representativo solo de los
establecimientos donde fue aplicado. Sin embargo, se rescata la utilidad del estudio por su
carácter exploratorio de un variable no estudiada en el contexto escolar nacional, y su
perspectiva integradora de diversos aportes en el estudio de la variable locus de control.
De acuerdo a lo descrito en ésta investigación, se puede concluir que en base a la

información obtenida y considerando las limitaciones anteriormente mencionadas, es
posible la validación de un instrumento creado con el fin de medir locus de control en un
contexto específico como es el escolar de estudiantes secundarios, con una confiabilidad,
validez de contenido y constructo aceptables. Sin embargo, se precisa de una nueva
validación posterior en base a una muestra probabilística capaz de representar en su
totalidad a la población en estudio.
75
VII. REFERENCIAS.
-Aiken, L. (2003). Test psicológicos y evaluación. 11°ed. México: Pearson.
-Aguirre, A. (1994). Psicología de la adolescencia. Barcelona: Boixareu universitaria.
-Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Barcelona: Ediciones

Martínez Roca.
-Beltrán, J. (1995). Psicología de la Educación. Ed. Boixareu Universitaria. Barcelona.
-Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación:para administración, economía,

humanidades y ciencias sociales. México: Pearson Educación.
-Bjorkquist, K., Lagerspetz, K., y Osterman, K. (1992). Direct and Indirect Agresión Scales.
Vasa, Finland: Abo Akademi University, Department of Social Sciences. Consultado el 20
de septiembre de 2012 en http://www.vasa.abo.fi/svf/up/dias.htm
-Breet, L. Myburgh, C. and Poggenpoel, M. (2010). The relationship between the

perception of own locus of control and aggression of adolescent boys. South African
Journal of Education. Vol. 30, pp. 511-526.
-Bunge, M. (1980). Epistemología: curso de actualización. México: Siglo XXI.
-Bunge, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. México: Siglo XXI.
-Bunge, M. (1999). Buscar la filosofía en las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI.
-Cornejo, R. y Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por alumnos de enseñanza

media. Una investigación en algunos liceos de la región metropolitana. Última década. N°
15, pp. 11-52.
-Crespo, E. (1982). Los procesos de atribución causal. Rev. Estudios de psicología. n° 2,

pp. 34-45.
-Da Cruz, L. De Souza, C. y Pinto, R. (2000). Las creencias parentales sobre el control de
la adaptación social de hijos adolescentes. Revista Sonorense de Psicología. Vol. 14, n° 1
y 2, pp.51-62.
76
-De la Torre, C. y Godoy, A. (2002). Influencia de las Atribuciones Causales del Profesor
sobre el Rendimiento de los Alumnos. Psicothema. Vol. 14, N° 2, pp. 444-449.
-Diaz, R. (2002). Psicología social de las Américas. México: Pearson educación.
-Díaz-Loving, R. y Andrade-Palos, P. (1984). Una escala de locus de control para niños

mexicanos. Revista Interamericana de Psicología. Vol. 18, n° 1, pp. 21-33.
-EducarChile (2010) Convivencia escolar. Rescatado el 15 de Abril de 2012 en:

http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/convivencia_escolar.pdf
-EDUCARCHILE (2011) Porqué los video juegos fomentan aprendizajes efectivos.

Rescatado el 18 de agosto de 2012
en:http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=209803.
-Fernández, J. y Edo, S. (1994). ¿Cómo influye el control percibido en el impacto que

tienen las emociones sobre la salud? Anales de psicología. Vol. 10, n°2, pp.127-133.
-García de la Cruz, J. y Zarco, J. (2008). La familia discapacitada. España: Omagraf S.L.
-García, J. (2006). Aportaciones de la Teoría de las Atribuciones Causales a la

Comprensión de la Motivación para el Rendimiento Escolar. Ensayos, Vol. 21, pp. 217-
232.
-Gipps, C. y Tunstall, P. (1998). Effort, ability and the teacher: Young children's
explanations for success and failure. Oxford Review of Education. N° 24, pp. 149-165.
-Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental perspective. Nueva York:
Guilford Press.
-Hernández, M. (2002). Motivación animal y humana. México: Manual Moderno.
-Hernández R., Fernández C., Baptista P. (2003). Metodología de la investigación, México

D. F., Mc Graw Hill.
-Hernández R., Fernández C. y Baptista P. (2006). Metodología de la investigación.

México: Mc Graw Hill.
77
-Hurtado, I. y Toro, J. (2007). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de

cambio. Caracas: CEC.
-Iglesias, L. (2007). La cultura contemporánea y sus valores. Anthropos. Barcelona.
-Jennings, B. (1990). Stress, locus of control, social support, and psychological symptoms
among head nurses. Research in nursing and health, n° 13, pp. 393-401.
-Lamas, H. (2008). Aprendizaje Autorregulado, Motivación y Rendimiento Académico.

Liberabit. N° 14, pp. 15-20.
-Lefcourt, H. (1982). Current trends in theory and research. New Jersey: Lawrence
Eribaum Associates.
-Levenson, H. (1973). Multidimensional locus of control in psychiatric patients. Journal of

Consulting and Clinical Psychology, n° 41, pp. 397-404.
-Levenson, H. (1981). Differentiating among internality, powerful others, and chance. In H.

Lefcourt (Ed.), Research with the Locus of Control Construct. New York: Academic Press,
Vol. 1, pp.15-63.
-Linares, E. (2001). Los juicios de control sobre agentes de salud: variable modulador de la
calidad de vida de los enfermos de cáncer de pulmón avanzado sometidos a tratamiento
paliativo. Tesis para optar al título de doctor en psicología. Universidad Autónoma de
Barcelona.
-Lugli, Z. (2011). Autoeficacia y locus de control: variables predictoras de la

autorregulación del peso en personas obesas. Pensamiento Psicológico. Vol. 9, n°17, pp.
43-56.
-Manassero, M. y Vázquez, A. (1995) La Atribución Causal como Determinante de las

Expectativas. Psicothema. Vol.7, N° 2, pp.361-376.
-Martínez, A. y Ríos, F. (2006). Los conceptos de conocimiento, epistemología y

paradigma, como base diferencial en la orientación metodológica del trabajo de grado.
Cinta de Moebio. Vol.1, n°25.
-McClelland, D. (1989). Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea.
78
-Mertz, C. (2006). La prevención de la violencia en las escuelas. Fundación paz

ciudadana. Rescatado el 1 de diciembre de 2012 en
http://www.pazciudadana.cl/docs/pub_20090707131339.pdf
-Moreano, G. (2005). Relaciones entre autoconcepto académico, atribuciones de éxito y

fracaso, y rendimiento académico en escolares preadolescentes. Revista de psicología de
la PUCP. Vol.23, n° 1, pp. 7-38.
-Naranjo, M. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su

importancia en el ámbito educativo. Revista Educación. Vol.2, n° 33, pp. 153-170.
-Oros, L. (2005). Locus de control: evolución de su concepto y operacionalización. Revista

de psicología, Universidad de Chile, Vol.14, N° 1, 89-97.
-Peralta, F. y Sánchez, M. (2004). Relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento

académico, en alumnos de educación primaria. Revista electrónica de investigación
psicoeducativa y psicopedagógica. N° 1, pp. 95-120.
-Pérez, M., Cano, A., Miguel, J., Camuñas, N. y Iruarrizaga (1998). Locus de Control e Ira.
Revista lusófona de ciências da mente e do comportamento. Vol.1, n° 1, pp. 261-276.
-Reid, D. y Ware, E. (1974). Multidimensionality of internal versus external control: addition

of a third dimension and non-distinction of self versus others. Canadian journal of
behavioral science. N° 6, pp.131-142.
-Reyes, C. (2003). Autoconcepto académico y percepción familiar. Revista Galego-

Portuguesa de psicoloxía e educación. N° 7, vol. 8, pp. 359-374.
-Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of

reinforcement. Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609).
-Rotter, J. (1990). Internal Versus External Control of Reinforcement: A Case History of a

Variable. APA. Vol.45, N°. 4, 489-493.
-Ruble, D. (1984). Teorías sobre la motivación de logro: perspectiva evolutiva. Infancia y

aprendizaje. N° 26, pp. 15-30.
-Schultz, D. y Schultz, S. (2002). Teorías de la personalidad. México: Thomson.
79
-Seligman, M. (1975). Helplessness-On depresión, development, and death. San

Francisco: Freeman.
-Serrano, D., Bojórquez, C., Vera, J. y Ramos, D. (2009). Locus de Control y Logro
Académico en Dos tipos de Ambiente de Enseñanza para Estudiantes Universitarios.
Pesquisa e Práticas Psicossociais. Vol. 3, N° 2, pp. 167-174.
-SIGWEB (2010). Alarmantes índices de violencia escolar en Chile. Rescatado el 10 de

septiembre de 2012 en: http://www.sigweb.cl/biblioteca/ViolenciaEscolar.pdf
-Valverde, M. y Cantos, M. (2001). Comportamiento humano en la organización. Ed. UOC:

España.
-Vera, J. y Cervantes, N. (2000). Locus de control en el norte de México. Psicología y

Salud, Vol. 10, n°2, pp. 237-247
-Visdómine-Lozano, J. y Luciano, M. (2002) Formación de locus de control por

transferencia de funciones. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy. Vol.2, n°1, pp. 57-73.
-Vroom, V. (1964). Trabajo y Motivación. New York: Wiley.
-Wallston, B. y Wallston, K. (1978). Locus of control and health: A Review of the literature.
Health Education Monographs, n° 6, pp. 107-117.
-Wallston, K., Wallston, B. y DeVellis, R. (1978). Development of the multidimensional

health locus of control (MHLC) scales. Health Education Monographs, n° 6, pp. 160-170.
-Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological review. Vol.92, n° 4, pp. 548-573.
-Weinstein, J. (2001) Joven y Alumno. Desafíos de la Enseñanza Media. Última Década.

N° 15, pp. 99-119.
-Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. Novena edición. México: Pearson educación.
-Worchel, S. y Cooper, J. (2002). Psicología Social. México: Thomson.
80
-Zdanowicz, N. Janne, P. y Reynaert, C. (2004). ¿Juega el locus de control de la salud un

papel clave en la salud durante la adolescencia? Eur. J. Psychiat. Vol.18, n°.2, pp.117-
124.
-Zoghbi, P. (2011). Combatiendo la alienación del empleado en el trabajo: ¿Qué papel

puede jugar la justicia organizativa? Investigaciones europeas de dirección y economía de
la empresa. Vol. 17, n° 2, pp. 161-171.
81
VIII. ANEXOS.
82
ANEXO N° 1.
REACTIVOS ESCALA DE LOCUS DE CONTROL ESCOLAR (ELCE).
LOCUS DE CONTROL INTERNO - ACADÉMICO.

1 Cuando obtengo buenas calificaciones es debido a mi esfuerzo.
2 Lograr todas mis metas en el colegio depende de mi esfuerzo y dedicación al
estudio.
3 Mis logros en el colegio dependen de mi esfuerzo y constancia.
4 Cada vez que me va bien en una prueba, es por mi capacidad y esfuerzo.
5 Cada vez que obtengo bajas calificaciones, es porque no dediqué tiempo
suficiente al estudio.
6 Una baja calificación puedo superarla estudiando más.
7 Si no tengo éxito en el colegio, es por falta de esfuerzo y dedicación.
8 Tener un mal rendimiento en el colegio, significa falta de esfuerzo y dedicación
al estudio.
9 Generalmente pienso que mis calificaciones en el colegio son el resultado de
mi esfuerzo.
10 Si me propongo una meta en el colegio, siempre pienso que la podré cumplir.
11 El éxito que yo tenga en el colegio, depende solamente de mí.
12 Solo yo puedo mejorar mis calificaciones en el colegio.
13 Me siento capaz de enfrentar los desafíos académicos, porque dependen de mi
esfuerzo y constancia.
14 Si me esfuerzo lo suficiente en estudiar, confío en que obtendré buenas
calificaciones.
15 Si deseo una buena calificación en el colegio, me siento capaz de poder
obtenerla.
16 Cada vez que me dedico a estudiar obtengo buenos resultados.
17 Mis bajas calificaciones siempre son a causa de mi falta de empeño.
18 Sin esfuerzo no podré obtener buenas calificaciones.
83
19 Mi éxito solo depende de mi esfuerzo y constancia.

20 Si estudio diariamente podré obtener buenas calificaciones.
LOCUS DE CONTROL INTERNO - SOCIAL.

1 Si mis compañeros de clase me aceptan, es por mi forma de ser.
2 La aceptación que se tenga de los profesores y compañeros de clase depende
de uno mismo.
3 Tener una buena relación con los profesores depende de mi forma de ser.
4 Si soy amable, podré relacionarme bien con mis profesores.
5 Si tengo problemas con mis compañeros de clase, generalmente me siento
capaz de solucionarlos.
6 Tendría una mejor relación con mis profesores si me esforzara más para
lograrlo.
7 Si no tengo buenas relaciones con mis compañeros, es porque no he dedicado
mayor tiempo a socializar con ellos.
8 Los conflictos con los compañeros de clase pueden solucionarse, solo si uno
pone de su parte para lograrlo.
9 Si mis compañeros me rechazan, es porque he cometido algún error y debo
corregirlo.
10 Si tengo problemas con mis compañeros, es porque tal vez no he actuado
bien.
11 Si me siento solo y aislado en el colegio, es porque no he puesto de mi parte
para socializar más con mis compañeros.
12 Puedo mejorar las relaciones con mis compañeros de clase, si me esfuerzo por
ser más agradable.
13 Desarrollar una buena amistad, implica dedicación y tiempo personal.
14 Que tenga buenas relaciones sociales en el colegio, depende mayormente de
mí.
15 Si alguna vez soy objeto de burlas en el colegio, es porque no tengo carácter
suficiente para hacerme respetar.
16 Las personas que participan en riñas en el colegio, casi siempre no son
84
capaces de reconocer sus errores.

17 Si tengo buenas relaciones con mis profesores, es porque me he dado el
tiempo para socializar con ellos.
18 Hacerse de un buen ambiente social en el colegio, depende en gran parte de
mí.
19 Me siento capaz de elegir bien mis amistades.
20 Puedo hacer los amigos que yo quiero.
LOCUS DE CONTROL EXTERNO - AZAR - ACADÉMICO.

1 Cuando me va bien en una prueba, es porque tengo la suerte de que evalúan
justo la materia que estudié.
2 Si tengo éxito en el colegio, es solo cuestión de suerte.
3 Obtener buenas calificaciones es como un juego de azar.
4 Aprobar todas mis asignaturas, depende de lo que me depare el destino.
5 El éxito como estudiante depende de mí buena suerte.
6 Si me va mal en una prueba, es debido a la mala suerte que tengo.
7 Si me va mal en una prueba, es la mala suerte de que apareció justo la materia
que no estudié.
8 Si fracasara en el colegio, es solo por mi mala suerte.
9 Cada vez que me va mal en una prueba, pienso que si tuviera mejor suerte me
iría bien.
10 El fracaso en el colegio está determinado por mi destino.
11 Si me va mal en una prueba es porque el destino así lo quiso.
12 Si apruebo todas mis asignaturas, solo fue cuestión de suerte.
13 Responder bien una prueba se debe a mi buena suerte.
14 Aunque me esfuerce, pasar de curso depende solo de mi buena suerte.
15 Cuando me va mal en el colegio, culpo a mi mala suerte.
16 Muchas veces la culpa de mis fracasos, la tiene mi incierto destino.
17 Generalmente, me siento más confiado en obtener buenas calificaciones,
cuando he tenido buena suerte últimamente.
85
18 Si la suerte no está de mi lado, no me irá bien en el colegio.

19 Mi dedicación y capacidad no sirven de nada, si la vida no me da la
oportunidad para tener éxito en el colegio.
20 Mi éxito o fracaso en el colegio, depende de lo que la vida me dé realmente.
LOCUS DE CONTROL EXTERNO – AZAR – SOCIAL.

1 Tener buenos amigos en el colegio es solo cuestión de suerte.
2 Caerles bien a los profesores del colegio, es cuestión suerte.
3 Si soy aceptado en mi grupo de curso, es porque tuve la suerte de tener
buenos compañeros.
4 Si tengo buenos amigos, es porque la vida me los ha dado.
5 No tener buenos amigos en el colegio, es culpa de la mala suerte que se
tenga.
6 Si tengo problemas con alguien del colegio, es por la mala suerte de
encontrarme con personas conflictivas.
7 Si no tengo amigos, es porque la vida no me los ha dado.
8 El destino suele traerme problemas con mis compañeros o profesores.
9 Mi mala suerte es la culpable de los problemas que tengo con mis
compañeros.
10 La vida suele darme problemas con mis profesores.
11 Si me siento solo y aislado en mi colegio, es porque mi destino lo ha querido
así.
12 Solo la vida me puede dar buenos amigos.
13 Siempre tengo la mala suerte de meterme en problemas con mis
compañeros.
14 Si mis compañeros de clase me molestan, es culpa de mi mala suerte.
15 Cada vez que me siento solo, culpo a mi destino por no darme amigos.
16 Solo el destino puede cambiar mi mala suerte de no tener buenos amigos.
17 El destino puede hacer a una persona solitaria y si amigos.
18 La mala suerte que se tiene en la amistad, solo puede cambiarla el destino.
86
19 A veces mis compañeros me aceptan y otras veces no, todo depende de mi

suerte.
20 Casi siempre la suerte determina mis problemas en el colegio.
LOCUS DE CONTROL EXTERNO – OTROS PODEROSOS – ACADÉMICO.

1 Tener de mi lado al profesor, me dará ventajas en las pruebas y evaluaciones.
2 Las buenas calificaciones dependen de cuán bien uno se lleve con los
profesores.
3 El éxito que uno tiene en el colegio, generalmente es por la buena voluntad de
los profesores.
4 Para obtener buenas calificaciones, es necesaria la ayuda de Dios.
5 Si tengo malas notas en una asignatura, generalmente es porque el profesor
me tiene en baja estima.
6 Si hago amistad con el profesor podría subir mis calificaciones.
7 Pese a las malas calificaciones que uno tenga, pasar de curso depende de los
profesores.
8 Aunque me esfuerce, obtener buenas calificaciones depende de los
profesores.
9 Mi éxito en el colegio estará dado por el tipo de profesor que me ponga notas
en las pruebas.
10 Aunque tenga buenas calificaciones, pasar de curso dependerá solo de la
11 Mi aprendizaje está influido por mis compañeros de clase.
12 Mis calificaciones dependen con que compañeros yo me junte en clases.
13 Si tengo amigos con buen rendimiento académico, subiré mis notas.
14 Si uno estudia con los mejores alumnos de la clase, podría obtener buenas
calificaciones en las pruebas.
15 Es importante tener ayuda extra del profesor para pasar de curso.
16 Cada vez que estudio solo, obtengo bajas calificaciones.
17 Pasaré de curso solo si mis profesores así lo quieren.
87
18 Mi éxito en el colegio estará dado por tener un grupo de profesores muy bien
preparados.
19 Sin importar la dedicación que tenga para el estudio, de mis profesores
depende mi éxito o fracaso en el colegio.
20 Aunque me aprenda toda la materia, me irá bien o mal en una prueba, solo si
el profesor así lo decide.
LOCUS DE CONTROL EXTERNO – OTROS PODEROSOS – SOCIAL.

1 La aceptación que tenga de mis compañeros de curso, depende con que
personas me junte.
2 Tener una buena relación con mis compañeros de clase depende en gran
parte de ellos.
3 Ser aceptado en mi grupo de curso, depende de la buena disposición de
ellos.
4 Si tengo como amigo a un compañero popular, tendré más oportunidades de
ser aceptado en mi curso.
5 Los conflictos que uno tiene con sus compañeros de clase, generalmente son
por culpa de ellos.
6 Generalmente, mis compañeros o profesores son los culpables de los
problemas que tengo en el colegio.
7 Si tengo problemas con mis profesores, generalmente es por culpa de ellos y
no mía.
8 Si no me toman en cuenta en el colegio, es porque no me he rodeado de
personas influyentes.
9 Los problemas que tengo en el colegio, generalmente son ocasionados por
otras personas.
10 Generalmente cuando me reta el profesor, es por culpa de otro compañero de
clases.
11 Es importante tener de mi lado a los compañeros más populares del colegio,
para evitar ser rechazado por los demás.
12 No importa cuán amable sea, si mis compañeros de curso quieren
88
rechazarme lo harán de todas formas.

13 Cuando me meto en problemas, generalmente es por culpa de un profesor
que me tiene en baja estima.
14 Mis compañeros siempre deciden si aceptarme o no, cuando quiero participar
en una actividad con ellos.
15 Aunque me esfuerce por simpatizar, mis compañeros me aceptarán solo si
ellos así lo desean.
89
ANEXO N° 2.
PRUEBA PILOTO 60 ÍTEMS.
Género: ___Masculino. ___Femenino.
Edad: ____
En ésta encuesta encontrarás una serie de afirmaciones correspondientes a creencias en distintas situaciones,
en relación a cada una debes mostrar tu grado de desacuerdo o acuerdo. No existen respuestas correctas o
incorrectas, ya que cada persona tiene un punto de vista distinto.
Debes contestar según el grado de acuerdo con la afirmación, donde es:
1) Totalmente en desacuerdo, 2) en desacuerdo, 3) ni en desacuerdo, ni de acuerdo, 4) de acuerdo,

5) Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5
1 Estoy seguro de que si me esfuerzo en estudiar, podré obtener buenas notas en el colegio. 1 2 3 4 5
2 Tener una buena relación con mis compañeros, depende en gran parte de mí. 1 2 3 4 5
3 Si me va bien en una prueba, es porque tuve la suerte de que justo preguntaron lo que había 1 2 3 4 5
estudiado.
4 Si tengo amigos es porque el destino y la vida me los ha dado. 1 2 3 4 5
5 Generalmente, cuando uno tiene bajas notas en una asignatura, es porque el profesor no ha 1 2 3 4 5
hecho interesante las clases.
6 Creo que para llevarme bien con mis compañeros de colegio, todo depende de la disposición 1 2 3 4 5
de ellos para entablar una buena relación.
7 Pienso que mis buenas notas son producto de mi capacidad y esfuerzo. 1 2 3 4 5
8 Me siento capaz de elegir bien mis amistades. 1 2 3 4 5
9 Cada vez que me va mal en una prueba, pienso que si tuviera mejor suerte me iría bien. 1 2 3 4 5
10 Muchas veces es cuestión de suerte caerles bien a mis profesores. 1 2 3 4 5
11 Obtener buenas notas en una asignatura, depende en gran medida, de cómo uno le caiga al 1 2 3 4 5
profesor.
12 Creo que si no soy aceptado en mi grupo de compañeros, es porque no me he rodeado de 1 2 3 4 5
personas respetables.
13 El éxito en el colegio que yo pueda tener, depende solamente de mí. 1 2 3 4 5
14 Caerle bien a mis compañeros, depende principalmente de mi forma de ser hacia ellos. 1 2 3 4 5
15 Pienso que para lograr el éxito, siempre es necesaria una porción de buena suerte. 1 2 3 4 5
16 Generalmente, si tengo problemas con mis compañeros es culpa de la mala suerte. 1 2 3 4 5
17 Pienso que muchas veces para aprobar una asignatura, uno depende principalmente de la 1 2 3 4 5
18 No importa cuán simpático o amable pueda ser, ya que depende de mis profesores si soy de 1 2 3 4 5
su agrado o no.
19 Si me esfuerzo en estudiar para una prueba, sé que obtendré una buena nota. 1 2 3 4 5
20 Agradarle a mis profesores, depende de cuán simpático y amable sea con ellos. 1 2 3 4 5
21 Aunque me esfuerce, creo que aprobar mis asignaturas depende en gran medida de mi 1 2 3 4 5
destino o mi suerte.
90
22 Tener buenos amigos depende de lo que me dé la vida y el destino. 1 2 3 4 5

23 Aunque me esfuerce estudiando, mis notas dependen en gran medida del profesor. 1 2 3 4 5
24 Aunque uno intente ser amable, caerles bien a los compañeros de clase depende solamente 1 2 3 4 5
de ellos.
25 Generalmente, creo que cuando obtengo una baja nota, es porque no estudié lo suficiente. 1 2 3 4 5
26 Si tengo problemas con mis compañeros de clase, para solucionarlos debo poner de mi parte. 1 2 3 4 5
27 Mi éxito o fracaso en el colegio depende de lo que la vida o mi destino me puedan dar. 1 2 3 4 5
28 Aunque uno intente ser amable y simpático, depende de la suerte poder agradar a los demás. 1 2 3 4 5
29 Si al profesor no le caigo bien, es muy probable que me ponga bajas notas. 1 2 3 4 5
30 La mayoría de mis amigos los tengo solo porque ellos me han elegido. 1 2 3 4 5
31 Pienso que una baja nota, puedo superarla estudiando más. 1 2 3 4 5
32 Tener buenas amistades depende principalmente de mi forma de ser. 1 2 3 4 5
33 A veces pienso que obtener buenas o malas notas en el colegio, es casi como un juego de azar, 1 2 3 4 5
porque no se sabe lo que uno va a sacar.
34 Ser aceptado por mis compañeros de clase, depende algunas veces de mi buena suerte. 1 2 3 4 5
35 Mis amistades influyen bastante en mi promedio de notas. 1 2 3 4 5
36 Pienso que si me junto con personas respetables e influyentes, tendré más aceptación de 1 2 3 4 5
parte de mis compañeros y profesores en el colegio.
37 Las buenas o malas notas que pueda obtener en el colegio, dependen solamente de mí. 1 2 3 4 5
38 Mis relaciones sociales en el colegio dependen principalmente de mi forma de ser. 1 2 3 4 5
39 Muchas veces uno necesita más suerte que esfuerzo personal para pasar de curso. 1 2 3 4 5
40 El destino y la mala suerte inciden en los problemas que uno pueda tener con profesores y 1 2 3 4 5
compañeros de clase.
41 Mis notas dependen en gran medida, con qué personas me junte a estudiar. 1 2 3 4 5
42 Creo que es importante tener de mi lado personas importantes y respetables, para evitar ser 1 2 3 4 5
rechazado por los demás.
43 Confío en que si estudio y me esfuerzo, podré aprobar todas mis asignaturas. 1 2 3 4 5
44 Tener buenas relaciones sociales es producto de ser una persona amable y simpática. 1 2 3 4 5
45 Muchas veces tener buena suerte es crucial para aprobar todas las asignaturas. 1 2 3 4 5
46 La vida y el destino han elegido mis mejores amistades. 1 2 3 4 5
47 Si el profesor hiciera más entretenidas las clases, tendría mejores notas. 1 2 3 4 5
48 Generalmente, depende de mis compañeros de clase el hecho de aceptarme para participar 1 2 3 4 5
con ellos en alguna actividad.
49 Mis notas son el resultado de mi dedicación al estudio. 1 2 3 4 5
50 Si hago las cosas bien no tendré problemas con mis profesores y compañeros. 1 2 3 4 5
51 Solo si tengo suerte es posible aprobar la asignatura más difícil. 1 2 3 4 5
52 Cada vez que tengo problemas con mis amigos, son a causa de situaciones que suceden por la 1 2 3 4 5
casualidad y la mala suerte.
53 Pasar de curso depende en gran medida de la buena voluntad de mis profesores. 1 2 3 4 5
54 Generalmente, si tengo problemas con mis profesores, en gran medida es responsabilidad de 1 2 3 4 5
ellos y no mía.
55 Mi éxito depende solo de mi esfuerzo y constancia. 1 2 3 4 5
56 Si soy amable y simpático podré relacionarme bien con mis compañeros de clase. 1 2 3 4 5
57 Obtener la nota máxima, depende principalmente de la suerte que uno tenga en responder 1 2 3 4 5
correctamente la prueba.
58 Sin un poco de buena suerte es imposible hacer buenos amigos. 1 2 3 4 5
59 Si estudio con mis compañeros de mejor promedio académico, aumentan mis posibilidades de 1 2 3 4 5
obtener buenas notas.
60 La mayoría de las veces, los problemas que tengo con mis compañeros de clase, son culpa de 1 2 3 4 5
ellos y no mía.
91
ANEXO N° 3
ENCUESTA VERSIÓN FINAL 42 ÍTEMS.
Género: ___Masculino. ___Femenino.

Edad: ____
En ésta encuesta encontrarás una serie de afirmaciones correspondientes a creencias en distintas situaciones,
en relación a cada una debes mostrar tu grado de desacuerdo o acuerdo. No existen respuestas correctas o
incorrectas, ya que cada persona tiene un punto de vista distinto.
Debes contestar según el grado de acuerdo con la afirmación, donde es:

1) Totalmente en desacuerdo, 2) en desacuerdo, 3) ni en desacuerdo, ni de acuerdo, 4) de acuerdo,
5) Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5
1 Solo si me esfuerzo en estudiar, podré obtener buenas notas. 1 2 3 4 5
2 Lograr una buena relación con mis compañeros, depende en gran parte de mí. 1 2 3 4 5
3 Cada vez que me va bien en una prueba, es solo porque tuve la suerte de que 1 2 3 4 5
preguntaron casualmente lo que había estudiado.
4 Si tengo amigos es solo porque he tenido suerte. 1 2 3 4 5
5 Las buenas notas que he obtenido, han sido solo porque el profesor realiza pruebas 1 2 3 4 5
fáciles.
6 No importa cuán simpático o amable pueda ser, ya que para llevarme bien con mis 1 2 3 4 5
profesores depende solamente de la disposición de ellos.
7 Si me esfuerzo en estudiar para una prueba, sé que obtendré una buena nota. 1 2 3 4 5
8 Me siento capaz de elegir mis amistades. 1 2 3 4 5
9 Cada vez que obtengo baja nota en una prueba, pienso que si la suerte hubiera estado 1 2 3 4 5
de mi lado me habría ido mejor.
10 Es cuestión de suerte caerles bien a mis compañeros. 1 2 3 4 5
11 Obtener buenas notas en una asignatura, depende solamente de cómo uno le caiga al 1 2 3 4 5
profesor.
12 Para ser aceptado socialmente, debo juntarme con personas queridas y respetadas 1 2 3 4 5
por todos.
13 Si obtengo buenas notas en el colegio, es debido a mi esfuerzo. 1 2 3 4 5
14 Caerles bien a mis compañeros, depende principalmente de mi forma de ser hacia 1 2 3 4 5
ellos.
15 Para que me vaya bien en el colegio, necesito más que nada tener buena suerte. 1 2 3 4 5
16 Si tengo problemas con mis compañeros es culpa de la mala suerte. 1 2 3 4 5
17 Pienso que para aprobar cualquier asignatura, uno depende solo de la buena voluntad 1 2 3 4 5
92
del profesor.
18 Para ser respetado en el colegio, influye en gran medida, con que personas me junte 1 2 3 4 5
más que mi forma de ser.
19 Pienso que una baja nota puedo superarla estudiando más. 1 2 3 4 5
20 La relación que pueda tener con mis compañeros, depende de cuan sociable sea con 1 2 3 4 5
ellos.
21 Aunque me esfuerce en estudiar, creo que aprobar mis asignaturas depende solo de 1 2 3 4 5
mi suerte.
22 Tener amigos depende de lo que me dé la vida o el destino. 1 2 3 4 5
23 Aunque me esfuerce estudiando, obtener buenas notas depende solamente del 1 2 3 4 5
profesor.
24 Tendré mejor aceptación de mis compañeros de colegio, solo si me junto con 1 2 3 4 5
personas queridas y respetadas.
25 Mis notas son el resultado de mi dedicación al estudio. 1 2 3 4 5
26 Si tengo problemas con mis compañeros de clase, para solucionarlos debo poner de 1 2 3 4 5
mi parte.
27 A veces pienso que obtener buenas o malas notas en el colegio, es casi como un juego 1 2 3 4 5
de azar, porque no se sabe lo que uno va a tocar.
28 Aunque uno intente ser sociable, depende de la suerte poder agradar a los demás. 1 2 3 4 5
29 Si al profesor no le caigo bien, es muy probable que me ponga bajas notas, pese a mi 1 2 3 4 5
capacidad y esfuerzo.
30 Aunque me esfuerce en ser una persona sociable, llevarme bien con mis compañeros 1 2 3 4 5
de clase depende solamente de ellos.
31 Mi éxito en el colegio depende en gran medida de mi esfuerzo y constancia. 1 2 3 4 5
32 Tener buenos amigos depende principalmente de mi forma de ser. 1 2 3 4 5
33 Obtener buenas notas depende principalmente de la suerte que se tenga en contestar 1 2 3 4 5
bien las pruebas.
34 Ser aceptado por mis compañeros de clase, depende principalmente de mi buena 1 2 3 4 5
suerte.
35 Si mis profesores no hicieran las clases tan aburridas, tendría mejores notas. 1 2 3 4 5
36 Los problemas que tengo con mis compañeros de clase, son por culpa de ellos y no 1 2 3 4 5
mía.
37 Confío en que si me esfuerzo en estudiar, podré aprobar mis asignaturas. 1 2 3 4 5
38 Llevarme bien o mal con mis compañeros en el colegio depende de mi forma de ser 1 2 3 4 5
hacia ellos.
39 Tener buena suerte es crucial para aprobar todas las asignaturas. 1 2 3 4 5
40 La mala suerte es la principal culpable de los problemas que tengo con mis 1 2 3 4 5
compañeros.
41 Obtener buena nota en una prueba, depende principalmente con qué personas me 1 2 3 4 5
junte a estudiar.
42 Siempre que tengo problemas con mis profesores, en gran medida es responsabilidad 1 2 3 4 5
de ellos y no mía.
93
ANEXO N° 4
CON
CONSENTIMIENTO INFORMADO.
El presente consentimiento ti tiene por fin la autorización de usted como padre,

dre, madre o tutor de su
pupilo/a, para que él o ella, puedaa pa
participar en una investigación que realizará un alum
lumno perteneciente a la
carrera de psicología de la universidad
dad del Bío Bío.
El estudio consiste en contest

testar una breve encuesta que no implica ningún riesgo
rie para su pupilo/a,
tanto físico como psicológico, la cual
ual será aplicada en el aula de clases con el profesor
esor encargado presente.
Dicha encuesta pretende indagar la pepercepción frente a situaciones cotidianas del contex
ntexto escolar tales como
actividades académicas, hábitos de est
estudio y la interacción social con compañeros/as y profesores/as.
pr
La encuesta es anónima y la inf

información recabada es absolutamente confidencial.
cial.
De acuerdo a lo anterior, r, yyo:...............................................................................

............... acepto que mi
pupilo/a, sea participe de la presente
te in
investigación.
_________________
_____ _______________
______
Firma Apoderado/
ado/a. Firma Alumno/
no/a.
94

Locus de Control

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Locus de Control

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Locus de Control

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad del Bío-Bío.

Red de Bibliotecas - Chile

UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

Construcción y Validación de una Escala

TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO

Autor: Jacob Isaac Moena Merino.

Docente guía: Mónica Marlene Pino Muñoz.

Agradecer primeramente a Dios, concebido como la energía que nutre a toda la

A mi familia, especialmente a mis padres, Héctor y Juanita por su apoyo y

II. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 6

II.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 6

III. MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 10

III.1. ANTECEDENTES TEÓRICOS .................................................................................... 10

IV. DISEÑO METODOLÓGICO..................................................................................... 33

IV.1.1. METODOLOGÍA .................................................................................................. 33

V. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ..................................................................... 40

CONTROL, SOBRE EL CUAL SE ESTRUCTURA LA ESCALA .................................................... 40

V.2. OBJETIVO N° 2: CREACIÓN DE LOS REACTIVOS QUE COMPONEN LA ESCALA DE LOCUS DE

VI. CONCLUSIONES .................................................................................................... 70

VII. REFERENCIAS. ..................................................................................................... 76

VIII. ANEXOS ................................................................................................................ 82

En la presente investigación se abordará el proceso de creación y validación de una

convivencia en el contexto escolar de estudiantes secundarios (Serrano y cols., 2009;

II. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.

II. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El concepto de locus de control, se refiere a la percepción del grado de control que

se ha demostrado la relación de la variable en estudio con la conducta agresiva de

II. 2. 1. Valor metodológico.

En primera instancia, el presente estudio posee un valor metodológico, debido al

II. 2. 2. Valor teórico.

La creación y validación de un instrumento que mide una variable poco estudiada

II. 3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.

¿Es posible la validación de una escala multidimensional creada para medir la

II. 4. 1. Objetivo general.

- Construir y validar una escala multidimensional para medir la variable locus de

II. 4. 2. Objetivos específicos.

- Definir el modelo teórico sobre el concepto de locus de control, que determinará la

III. MARCO REFERENCIAL.

III. 1. ANTECEDENTES TEÓRICOS.

III. 1. 1. Origen del concepto.

El constructo Locus de Control fue desarrollado por Rotter en 1966, y se enmarca en

III. 1. 2. La teoría del aprendizaje social.

III. 1. 3. Distinciones conceptuales del locus de control y similitudes con otras

III. 1. 3. 1. El sentido de alienación.

El Sentido de Alienación de Seeman (1959 citado en Zoghbi, 2011) se refiere a la

Lozano y Luciano, 2006). Seeman (1970 citado en Iglesias, 2007) en su modelo de

III. 1. 3. 2. La indefensión aprendida.

La indefensión aprendida propuesta por Seligman (1975) es otra teoría que se

III. 1. 3. 4. La teoría de expectativas y valor.

Contemporáneo al concepto locus de control, Vroom (1964 citado en Valverde y

III. 1. 3. 5. La teoría de las atribuciones.

La teoría de las atribuciones contempla un prolífico apartado teórico, que se origina

personal frente a la dificultad de la tarea. El segundo es la motivación de la persona para

III. 1. 3. 6. La motivación de logro.

III. 1. 4. Evolución de las escalas de medición del constructo locus de control.

III. 1. 4. 1. Escala de locus de control interno-externo.

III. 1. 4. 2. Estudios multidimensionales del locus de control.

Estudios posteriores de la variable locus de control permitieron ampliar la concepción

III. 1. 4. 3. Medición del locus de control en ámbitos conductuales específicos.