NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA

Dr. Alberto Gatti1

1. Introducción

La práctica psicopedagógica en nuestro país ha estado fuertemente influenciada por la

teoría psicogenética. Aun hoy se observa el efecto de lo que en los años ochenta se anunciaba
como una verdad revelada: los pilares teóricos de la psicopedagogía son el psicoanálisis y la teoría
psicogenética. Tal vez, si en ese momento hubiéramos entendido que la psicopedagogía supone el
diálogo de las teorías de la personalidad y de la cognición hubiéramos estado más abiertos a la
influencia de otros aportes teóricos y a nuevos modos de concebir el desarrollo cognitivo. No
obstante, “mucha agua ha pasado debajo del puente” en los últimos treinta años, no sólo en la
transformación de nuestra sociedad, sino también en el avance de la ciencia en general y de la
teoría cognitiva en particular. Menciono específicamente a la cognición por el tema que hoy nos
convoca: centrarnos en la adolescencia analizando los aportes que permiten resignificar nuestros
marcos interpretativos sobre el desarrollo cognitivo en esta etapa evolutiva y su influencia en el
aprendizaje.

Teniendo en cuenta el objetivo recién mencionado, este material se propone retomar las
ideas piagetianas acerca del pensamiento formal, como así también las investigaciones que
permitieron analizar críticamente los aportes de Piaget. Luego, abordaremos el impacto que las
investigaciones en neurociencias han tenido sobre las concepciones del desarrollo cognitivo en
general y sobre el aprendizaje adolescente, en particular.

No obstante, es pertinente presentar aquí el modo en que se hará este recorrido: evitando
las centraciones teóricas que nos desvíen de concebir al sujeto como una unidad biopsicosocial.
Actualmente existen comunidades académicas que cuestionan los aportes de las neurociencias
sobre la comprensión del desarrollo cognitivo. Inclusive esos cuestionamientos incluyen errores
conceptuales que demuestran una falta de conocimiento de aportes básicos de las neurociencias.
Por ejemplo, plantear que los nuevos enfoques neurocientíficos suponen revitalizar posiciona-
mientos innatistas acerca del desarrollo, implica negar que el constructivismo se ha constituido en
un principio de todas las teorías del desarrollo. El descubrimiento de la plasticidad neuronal ha
demostrado que el cerebro también se construye y que el ambiente es decisivo en la
estructuración y organización funcional de dicho órgano. Asimismo, otros cuestionamientos se
dirigen al valor de los estudios de neuroimágenes funcionales. Según Lipina (2016), los medios de
comunicación han favorecido interpretaciones del uso de los estudios de neuroimágenes que han
reavivado la idea frenológica sobre el sistema nervioso. Las imágenes que ofrecen dichos estudios
son construidas por los investigadores a partir de análisis estadísticos y procesos de toma de
decisión. Por ello, adherimos al planteo de Lipina (2016) respecto de la necesidad de
complementar los datos de los estudios de neuroimágenes con la observación de la conducta

1
Alberto Gatti. Doctor en Psicología. Lic. y Prof. en Psicopedagogía. Prof. para la Enseñanza Primaria.
www.albertogatti.com.ar

1
desde un enfoque ecológico. No obstante, los aspectos mencionados no nos deben llevar a
cuestionar el valor que tienen estos estudios para conocer aspectos de la estructura y funciones
del sistema nervioso.

Habiendo aclarado aspectos del enfoque con que se encarará este material, pasamos a
desarrollar el contenido ya anunciado.

2. El pensamiento formal según Piaget

Desde el punto de vista estructural el pensamiento formal implica el advenimiento de dos

nuevas estructuras mentales: el grupo y el reticulado. Sin embargo, para comprender el modo de
operar conviene centrar el análisis en las transformaciones que supone el pensamiento operatorio
formal respecto del pensamiento operatorio concreto (Gatti, 2017). Haber destacado lo operatorio
se debe a que hay un aspecto común que se refiere a esta estructura que denominamos operación
y cuyo advenimiento alrededor de los ocho años marca el comienzo del período de las
operaciones concretas. Según Piaget (1972), la operación (sistema de acciones interiorizadas)
presenta como carácter distintivo y novedoso el de ser reversible. Sin embargo, esta reversibilidad
se manifiesta en el dominio de las clases (reversibilidad por inversión) o de las relaciones
(reversibilidad por reciprocidad) sin conformar aun una estructura única que posibilite la fusión de
estas dos formas de reversibilidad. Una de las transformaciones que suponen las operaciones
formales es precisamente la posibilidad de combinar esas dos formas de reversibilidad, que en las
operaciones concretas aparecen escindidas. Ésta es la característica esencial de la denominada
estructura de grupo, propia del pensamiento formal.

Otra transformación importante es la implicada en la diferencia que supone la calificación

de concreto y formal que se adjudica a estas dos formas del pensamiento operatorio. Lo concreto
hace referencia a que en ese período la inteligencia está centrada en lo real, es decir que lo
posible sólo se concibe si está implicado en forma directa en esa realidad sobre la que opera la
inteligencia. Lo formal implica precisamente una inversión de sentido en este aspecto pues, para la
inteligencia formal, lo real es sólo una de las manifestaciones de lo posible. La inteligencia formal
adquiere entonces la novedosa capacidad de anticipar mentalmente todas las combinaciones
posibles que se ponen en juego entre los elementos o factores de una situación. Esta capacidad
combinatoria es la manifestación fundamental de la inteligencia formal y es la que también hace
evidente la gran diferencia entre el modo de operar de la inteligencia concreta y la formal.
Mientras que el niño que opera con un pensamiento concreto no puede, como dijimos
anteriormente, concebir todas las combinaciones posibles que se ponen en juego entre los
elementos o factores de una situación determinada, la inteligencia formal, al adquirir esta
capacidad combinatoria, accede al razonamiento hipotético-deductivo (Castorina, 1984).

En función de esta caracterización general de la inteligencia formal, es pertinente integrar

lo analizado por Piaget (1972) respecto al pensamiento del adolescente. Más allá del análisis
estructural, Piaget nos llama la atención sobre la significación que adquiere el pensamiento formal
en el desarrollo de la identidad adolescente. Un elemento importante es esta posibilidad del
adolescente de reflexionar sobre su propio pensamiento. Según Piaget (1972), el adolescente

2
puede ante todo distinguirse del niño por la presencia de una reflexión que va más allá del
presente. Mientras que el pensamiento del niño no reflexiona sobre sí mismo y opera sobre los
datos de la realidad, el adolescente, urgido por su necesidad de proyectarse, adquiere la
posibilidad intelectual de construir sistemas y formular teorías. Indudablemente esta tendencia
del adolescente está también estrechamente relacionada con su realidad afectiva, es decir, con la
búsqueda de su propia identidad y con su necesidad de proyectarse en la sociedad adulta.

Otro aspecto interesante que señala Piaget (1972) es el denominado egocentrismo propio
del adolescente que se pone de manifiesto en ese mesianismo que se adjudica y le adjudica a sus
teorías respecto del mundo adulto. En este aspecto, el pensamiento del adolescente evoluciona en
el mismo sentido observado en los períodos anteriores: desde una indiferenciación inicial entre el
objeto y las propias actividades hacia una descentración que posibilita una mayor objetividad. En
el caso del adolescente su descentración progresiva le permitiría alcanzar la adultez. Esta
evolución estaría determinada por varios aspectos, en los que habría que señalar el valor de la
expansión social del adolescente y la entrada al mundo del trabajo.

3. Alcances y límites del pensamiento formal

Según Castorina (1984) sería lícito plantearse un interrogante, desde el punto de vista
cognoscitivo: ¿es suficiente el pensamiento hipotético-deductivo para dar cuenta de las teorías del
adolescente sobre el mundo y sobre sí mismo? Es decir, los instrumentos formales de análisis (la
combinatoria, los razonamientos hipotéticos, la reflexión sobre operaciones) siendo una condición
necesaria, ¿son una condición suficiente de las reflexiones de los adolescentes acerca de su
conocimiento? Experiencias realizadas demostrarían que el razonamiento hipotético-deductivo no
es suficiente para explicar las reflexiones epistemológicas de los adolescentes, es decir que el
pensamiento formal sería una condición necesaria pero no suficiente para la aparición de dichas
reflexiones.

Aquellos que hemos tenido la oportunidad de interactuar con adolescentes y adultos en la

práctica psicopedagógica, nos hemos planteado otros interrogantes: ¿cómo interpretar la
heterogeneidad que se observa en los sujetos consultantes? En efecto, todo lo hasta aquí
analizado respecto a las características operatorias del pensamiento formal parece ser
insuficiente como marco comprensivo de la diversidad que se evidencia. Una aproximación
intuitiva a la realidad nos lleva a pensar que las variables de edad, nivel de formación académica o
actividad laboral deben incidir de alguna manera en la estructuración cognitiva de un sujeto. Si
Piaget nos permite conocer cómo se organiza la inteligencia en su último período del desarrollo (el
transcurrir de la adolescencia), ¿Qué sucede después? ¿La vida del sujeto adulto y las actividades
que desarrolla, se implican de alguna manera en su estructura cognoscitiva? ¿Todos los sujetos
acceden al nivel formal?

Castorina (1984) aborda estos aspectos haciendo referencia a las investigaciones que han
intentado profundizar en el conocimiento de la inteligencia formal. Al respecto, investigaciones
realizadas con sujetos de diferentes grupos sociales y con diversos niveles de escolarización han
mostrado una notable heterogeneidad en las respuestas y especialmente una cantidad

3
significativa de sujetos que no respondían a los problemas planteados con esquemas formales de
pensamiento. Según Castorina (1984), el mismo Piaget intentó explicar estas diferencias en el
acceso al nivel formal, analizando posibles explicaciones:

1) Los diversos contextos sociales ofrecerían condiciones diferentes para la construcción del
pensamiento formal. Los ambientes desfavorecidos o empobrecidos en sus posibilidades de
estimulación podrían producir un retardo en la estructuración de los esquemas formales de
pensamiento. Asimismo, podría concebirse lo opuesto, en el sentido de que una situación
favorable aceleraría dicha construcción. Lo que se mantiene como característica general es la
posibilidad de acceso.

2) Esta posibilidad de acceso que tienen todos los sujetos no es independiente de las actividades
que el individuo realiza en forma preponderante, teniendo en cuenta su especialización laboral,
ocupacional o profesional. Según este enfoque, los individuos que practican una actividad
especializada, con menor exigencia de formación escolar, y tienen éxito en ella, piensan
formalmente. Lo característico de su pensamiento es que, dentro del campo de su práctica,
pueden disociar los factores involucrados en una situación problemática, combinarlos en todas sus
posibilidades y razonar de modo hipotético-deductivo. De este modo, podemos concluir que la
adquisición de las estructuras formales no está disociada del campo de intereses del sujeto, y,
sobre todo, de su actividad profesional.

Del análisis de todas estas características del pensamiento formal, Castorina (1984)
concluye que el estadio formal corresponde a una competencia intelectual, a un potencial
combinatorio, potencial que puede llegar a efectivizarse con mayor o menor efectividad según el
planteo de los problemas, el material con que se formulan, la ausencia o no de significación en las
inferencias de la vida cotidiana y los procesos de reflexión involucrados. No obstante, la tendencia
al pensamiento hipotético deductivo es confirmada por los estudios experimentales; es decir que
aun con las dificultades apuntadas se puede identificar al pensamiento formal y diferenciarlo del
concreto, aunque los rendimientos no sean siempre compatibles con la competencia supuesta.
Además, todo lo señalado hasta el momento parece indicar que el pensamiento formal no se
caracterizaría por la generalización inmediata de las estructuras formales a cualquier contenido.

Por último, nos interesa señalar que es necesario tener en cuenta todos estos datos y
explicaciones acerca del pensamiento formal, sobre todo si nos proponemos indagar el nivel
operatorio de un sujeto adolescente o adulto. En efecto, corremos el riesgo de inferir un nivel
estructural que en realidad no está determinado por las reales posibilidades operatorias del sujeto
sino por los límites que ocasiona las características del material presentado por el entrevistador.
Variables como edad, nivel de escolaridad, actividad ocupacional-profesional, preferencias,
familiaridad con el material presentado y motivación frente al mismo son aspectos que no
debemos descuidar en el momento intentar conocer las características operatorias del
pensamiento de un adolescente o adulto (Gatti, 2017)2

2
Los lectores interesados en conocer recursos diagnósticos para adolescentes y adultos consultar la
publicación Gatti, A. (2017) Aportes al abordaje psicopedagógico del adolescente y adulto (revisión de la
edición de Psicoteca Editorial de 2017). Disponible en www.albertogatti.com.ar

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 4. ¿Innatismo vs. constructivismo? Nuevas perspectivas sobre el desarrollo cognitivo.

La discusión de las teorías del desarrollo cognitivo entre posturas innatistas y construc-
tivistas ha instalado una dicotomía que ha resultado estéril para comprender la complejidad que
supone el desarrollo mental. Según Pozo (1989) es posible distinguir la existencia de dos
tradiciones cognitivas. Una, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada por el
procesamiento de la información. La otra, de carácter organicista y estructuralista, se remonta a la
psicología europea de principios del siglo pasado, cuando autores como Piaget y Vygotsky,
oponían al auge del conductismo en EEUU, una concepción del sujeto humano radicalmente
distinta. Indudablemente, dentro de la tradición cognitiva estructuralista los desarrollos teóricos
de Jean Piaget han sido fundamentales y, como ya se mencionó, han tenido una gran influencia en
la formación de los profesionales de la Psicopedagogía en nuestro país. Tradicionalmente, los
desarrollos de las teorías psicológicas europeas siempre han tenido más impacto en Argentina. Por
ello, la teoría del procesamiento de la información no ha tenido la misma influencia.

Es interesante constatar que los nuevos desarrollos de las neurociencias cuestionan

supuestos innatistas y constructivistas. Fodor (1986) desarrolló su teoría de la modularidad de la
mente dentro del paradigma de la teoría del procesamiento de la información. La teoría modular
de Fodor, de claro perfil innatista, es actualmente cuestionada por el descubrimiento de la
plasticidad neuronal. La estructuración del cerebro está altamente influenciada por la experiencia
del sujeto, por lo tanto, no es posible concebir que la organización y desarrollo de la mente estén
prefigurados genéticamente. Por otra parte, investigaciones sobre el mundo perceptivo del bebé
han comprobado disposiciones innatas que regulan los primeros intercambios entre el lactante y
el medio (Gutiérrez Martínez, 2004). Estos hallazgos cuestionan la génesis inicial que concibió
Piaget para la inteligencia sensoriomotora.

Dentro de los desarrollos que promueven el diálogo entre innatismo y constructivismo es

justo destacar los aportes de la teoría de las redescripciones representacionales de Karmiloff-
Smith (1994). La autora intenta reconciliar el innatismo de Fodor con el constructivismo
piagetiano. Su teoría tiene dos ideas claves:

1) la idea del “doble sentido” del desarrollo y el aprendizaje. Según la autora, asistimos a un
proceso gradual de procedimentalización que hace que determinados conocimientos se
automaticen progresivamente. Pero, por otra parte, el desarrollo también implica un
proceso de “explicitación” y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento. En este
sentido, se logra representar explícitamente la información implícita de las representa-
ciones en las que se apoya la estructura de la conducta. Un buen ejemplo de este doble
sentido del desarrollo lo podemos observar en la capacidad de leer un texto. La
representación explícita que logra hacer el niño de los sonidos de la lengua oral es la que
le permite desarrollar la conciencia fonológica necesaria para adquirir las reglas de
conversión fonema-grafema. No obstante, la procedimentalización ya mencionada es la
que posibilita que dicha destreza se automatice para lograr la lectura fluente y permitir
que los recursos cognitivos se orienten a la comprensión del texto. En este sentido, la idea
de “doble sentido” es clave para entender el desarrollo de funciones cognitivas complejas
como la lectura o el razonamiento matemático.
2) La otra idea clave de la teoría es la de “modularización” como proceso y no como punto de
partida. Karmiloff-Smith admite la existencia de una dotación innata pero sólo como
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 predisposiciones que orientan la conducta en el desarrollo temprano pero, la plasticidad
neuronal característica del cerebro, permite al ambiente intervenir de manera decisiva.
Esta idea instala una mirada sobre el desarrollo cognitivo muy diferente a la teoría
psicogenética. Piaget concibe estadios que suponen un avance estructural que se irradia
sobre todos los dominios de conocimiento (estructuración del espacio representativo,
comprensión de las propiedades físicas, desarrollo de las estructuras lógicas, etc.). Para
Karmiloff-Smith (1994), la inteligencia no se desarrolla de modo homogéneo en todas sus
manifestaciones.

Más adelante citaremos investigaciones más recientes sobre el desarrollo neurocognitivo

del adolescente que confirman esta segunda idea clave de Karmiloff-Smith. En relación con lo que
venimos tratando, debemos señalar que otra de las dicotomías instaladas sobre el desarrollo
cognitivo se refiere a si las estructuras mentales son de dominio específico o de dominio general.
En los últimos años hemos asistido a nuevos aportes teóricos que han instalado la discusión sobre
concebir a la inteligencia como una capacidad general. La teoría de las inteligencias múltiples es un
ejemplo de esos aportes (Gardner, 1987). Otro ejemplo son las sucesivas modificaciones que
Weschler ha introducido en las escalas de inteligencia orientadas a desagregar subíndices. En
conclusión, volvemos a la idea que abre este apartado: analizar el desarrollo cognitivo desde
dicotomías que se excluyen unas a otras (innatismo vs constructivismo – dominio general vs.
dominio específico – evolución continua vs. evolución discontinua) puede llevarnos a simplificar la
descripción del funcionamiento mental.

5. Neurocognición, desarrollo adolescente y aprendizaje

La psicología evolutiva nos permite conocer el particular recorrido que transita todo joven
a lo largo de la adolescencia. Si partimos del supuesto de que todo sujeto es una unidad biopsico-
social, podemos abordar el estudio de las variables contextuales, psicológicas y orgánicas que
condicionan el desarrollo adolescente. Atendiendo a la temática del presente trabajo, nos
focalizaremos en los nuevos aportes de las neurociencias acerca del desarrollo neuropsicológico
del adolescente.

La neurociencia cognitiva intenta actualmente establecer las relaciones entre el desarrollo

de estructuras cerebrales específicas y procesos cognitivos. El reto actual es investigar el
desarrollo de sistemas particulares. Al respecto, Flores Lázaro y Ostrosky (2012) aportan los
aspectos que se mencionan a continuación:
• El desarrollo de las habilidades cognitivas complejas que se desarrollan después de los 12
años se relacionaría más con el establecimiento de conexiones funcionales que con el
desarrollo de conexiones axonales predeterminadas de modo genético. Por lo tanto, el
contexto juega un rol esencial para el desarrollo cognitivo del adolescente.
• Dentro del proceso de mielinización, el volumen de la sustancia blanca presenta un
incremento lineal asociado al aumento de conexiones nerviosas que continúa durante
toda la segunda década de vida.
• La progresiva mielinización de la corteza prefrontal, que interconecta sus diversas zonas y
estas zonas con otras estructuras corticales y subcorticales, continúa en la segunda década

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 con cambios que se extienden hasta los 30 años. La corteza pre-frontal dorsolateral es la
que se mieliniza más tarde.
• La aparición de una capacidad cognitiva se relaciona con nuevas y abundantes conexiones
sinápticas, pero el desarrollo y complejidad de esa capacidad se vincula con la
estabilización sináptica que supone la eliminación de las conexiones que compiten en el
circuito y el reforzamiento que aumenta la eficiencia y complejidad del procesamiento
cognitivo. Esto da lugar al fenómeno que se explica seguidamente.
• PARCELACIÓN. En las tareas que ponen en juego el lóbulo frontal se produce con la edad
una reducción de las áreas que se activan, así como de los grupos neuronales en cada
área. Esto determina, a partir de la juventud, una mayor actividad focal que incrementa la
velocidad y eficiencia requiriendo menos recursos neuronales, metabólicos y de
procesamiento. Este descubrimiento ofrece un soporte neurobiológico a la idea de
modularidad como punto de llegada del desarrollo que plantea Karmiloff-Smith.

Los aspectos antes mencionados ponen foco en las funciones ejecutivas porque las
mismas están asociadas al área cerebral que tiene un evidente desarrollo y organización durante la
adolescencia. No existe una función ejecutiva unitaria, sino diferentes procesos que convergen en
un concepto más general. Las funciones ejecutivas participan en el control, regulación y
planificación eficiente de la conducta, pues permiten que los sujetos se involucren con éxito en
conductas independientes, productivas y útiles para sí mismos. Los procesos de programación,
regulación y control que permiten planificar, organizar y controlar la conducta humana más
compleja (control y programación motriz, control de la atención y la memoria, cognición social,
metacognición, etc.) son adjudicados por la neuropsicología a los lóbulos frontales. El siguiente
cuadro sistematiza el desarrollo de las funciones ejecutivas (Flores Lázaro y Ostrosky, 2012).

Desarrollo de las funciones ejecutivas

Infancia temprana Infancia Adolescencia Adolescencia y
6-8 años 9-11 años 12-16 años juventud 16/30 años
Detección de Memoria de Planificación secuencial Generación de
selecciones de trabajo visoespacial Flexibilidad mental categorías abstractas
riesgo Secuenciación inversa Metacognición
Control motriz Planificación Viso-espacial Fluidez Verbal
MT visoespacial secuencial Comprensión del
Control inhibitorio MT verbal ordenamiento sentido figurado
Análisis riesgo/beneficio
(MT: memoria de trabajo)

El cuadro permite visualizar un mayor desarrollo de funciones ejecutivas durante la

adolescencia. Teniendo en cuenta estos datos y los demás aspectos teóricos abordados hasta aquí,
cabría preguntarse sobre las relaciones que podemos encontrar entre el desarrollo cognitivo en la
adolescencia y el aprendizaje. Si partimos del supuesto vigotskiano sobre las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje, es pertinente analizar qué andamiaje deberían ofrecer las situaciones de
enseñanza para favorecer el despliegue cognitivo del adolescente.

Hemos clarificado que el desarrollo del pensamiento formal no es espontáneo. Existe un

potencial que es necesario actualizar a través de la interacción con situaciones que exijan poner en
juego el pensamiento hipotético-deductivo. No obstante, también hemos clarificado que los
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modos de pensar que desarrollemos no son necesariamente generalizados a otros contenidos. Por
ello, debemos ofrecer desafíos en las distintas áreas de conocimiento. Estos desafíos pueden ser
promovidos a través de propuestas de enseñanza como el trabajo por proyectos (Gatti, 2016).
Entre las funciones ejecutivas que se desarrollan durante la adolescencia destacamos la
planificación secuencial y la metacognición. En este sentido, el trabajo por proyectos es un buen
camino para promover dichas funciones a través de propuestas que comprometan a los alumnos.

Actualmente existe la preocupación acerca de las competencias lectoras y escritoras que

los jóvenes muestran en las instituciones de formación media y superior. Teniendo en cuenta que
el desarrollo se produce por dominios de conocimiento, es necesario favorecer la comprensión y
producción de textos en cada una de las áreas disciplinares (ciencias sociales, ciencias exactas,
ciencias naturales, etc.). Saber leer los textos de las ciencias biológicas no supone ser un buen
comprendedor de los textos de las ciencias sociales o exactas y viceversa. Todas las funciones
cognitivas identificadas como propias del desarrollo entre los 16 y los 30 años se ponen en juego
en la posibilidad de comprender un texto disciplinar: a) el desarrollo del sentido figurado va
paralelo a la capacidad del lector de inferir otro texto a partir de la literalidad, b) la posibilidad de
comprender categorías abstractas es esencial para abordar la estructura conceptual inherente a
toda disciplina y c) el desarrollo de las funciones metacognitivas es necesario para monitorear el
proceso de lectura, evaluar que la comprensión se ha producido adecuadamente o autoevaluar
qué estrategia conviene poner en juego cuando se produce un fallo en la comprensión. El
desarrollo de todas las capacidades mencionadas requiere que los docentes de las diferentes
disciplinas ofrezcan un andamiaje adecuado que promueva la progresiva autonomía del alumno en
el despliegue de dichas funciones.

Actualmente, está en discusión el modo de incorporar el uso de las nuevas tecnologías en

las situaciones de enseñanza. Solemos escuchar que los jóvenes de hoy “no leen ni escriben”. No
obstante, desarrollan una intensa actividad lectora y escritora en sus teléfonos celulares o PC. Es
evidente que las prácticas sociales en relación con la lectura y escritura han cambiado
sustancialmente y siguen cambiando a un ritmo vertiginoso. Las nuevas tecnologías han instalado
la lectura del hipertexto, en el cual el lector interacciona con imágenes, videos y texto. Por ello, es
necesario que las instituciones educativas produzcan un acercamiento entre el texto disciplinar y
académico con los portadores textuales de las nuevas tecnologías para promover buenos
comprendedores del hipertexto, lo que supone (entre otras competencias) integrar la información
que se lee, se ve y se oye o analizar la rigurosidad de la información.

El desarrollo de las competencias escritoras merece una mención aparte. La escritura

supone haber desarrollado buenas estrategias de lectura, no sólo para adquirir el conocimiento
del mundo al que deberé apelar para producir el escrito, sino también para leer y revisar el propio
texto. No obstante, también es necesario desarrollar competencias específicas: conocimiento y
adecuación del texto a la audiencia, clarificación del propósito comunicativo, organización previa
de las ideas en función de la estructura textual (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.) o del
género discursivo a producir (informe de laboratorio, informe psicológico o psicopedagógico,
ensayo, artículo de divulgación, etc.). Enseñar a escribir supone formar sujetos capaces de manejar
todas estas variables a través de revisiones sucesivas de borradores. Si tenemos en cuenta la
dificultad que muchos profesionales encuentran al momento de encarar el trabajo de tesis en los
posgrados, podemos constatar que el desarrollo de las competencias escritoras es en la actualidad
una deuda de la alfabetización en todos los niveles educativos.

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 Una mención aparte merece el desarrollo de la fluidez verbal. Estamos asistiendo a la
aparición de nuevos paradigmas comunicacionales. La omnipresencia de la imagen (foto, video) va
acompañada de intercambios personales mediatizados por instrumentos tecnológicos. Sabemos
que el lenguaje oral se desarrolla interactuando en una comunidad de hablantes. Es probable que
los nuevos modos de comunicación, menos mediados por la oralidad, incidan en el desarrollo del
lenguaje. No obstante, debemos señalar que es posible que dicho desarrollo incida también sobre
los modos de pensar. En efecto, fue Vigostky (1995, 1986) quien señaló que el lenguaje no solo
tiene una función comunicativa pues, al interiorizarse, se transforma en un instrumento del
pensamiento. Por lo tanto, es posible pensar que la calidad de ese lenguaje interior condicionará
las funciones del pensamiento: regular la acción, formular el conocimiento de las diferentes áreas
de conocimiento, promover los razonamientos que surgen en el proceso de logro de metas,
formular las autoevaluaciones que hace el sujeto cuando monitorea el efecto de sus acciones o
analiza la de los otros, formular las hipótesis y anticipar mentalmente el recorrido que permitirá
confirmarla o refutarla, argumentar una opinión o contra-argumentar la de otros, entre otras.
Obviamente, las propuestas didácticas orientadas a desplegar todos estos procesos requieren
reformular el rol docente centrado en la exposición de contenidos.

El desarrollo a lo largo de la adolescencia de todas las funciones hasta aquí mencionadas

es fundamental. Por lo tanto, las instituciones educativas de nivel medio y superior tienen un rol
insoslayable. En este texto hemos intentado destacar que ese rol formador incidirá en la
maduración del sustrato neurobiológico de los procesos superiores y en el desarrollo de las
funciones psicológicas que posibilitan el conocimiento del mundo y la mediación en la
comunicación con otros. Por ello, insistir sobre la unidad biopsicosocial inherente a cada sujeto
tiene el objetivo de atender a la puesta en diálogo de los aportes teóricos que nos permiten
comprender el desarrollo cognitivo evitando simplificaciones. El lector evaluará si el texto ha
logrado su cometido.

6. Referencias bibliográficas

Castorina A. (1984). Psicología Genética. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Flores Lázaro J.C. y Ostrosky F. (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y funciones
ejecutivas. México: Editorial El Manual Moderno.

Fodor, J. A. (1986). La modularidad de la mente. Madrid: Ediciones Morata.

Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.

Gatti, A. (2016). El trabajo por proyectos en el aula. Disponible en: http://www.albertogatti.com.ar

Gatti, A. (2017) Aportes al abordaje psicopedagógico del adolescente y adulto (revisión de la

edición de Psicoteca Editorial de 2017). Disponible en: http://www.albertogatti.com.ar

Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo
de Cultura Económica.

9
Gutiérrez Martínez, F. (2004). Teorías del Desarrollo Cognitivo. Madrid: Editorial McGrow Hill.

Lipina, S. (2016). Pobre Cerebro. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Piaget, J. (1972.) De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Pozo, J. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.

Vigotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Editorial Pléyade.

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