PEN

Proyecto
Educativo
Nacional
al 2021
Balance y
recomendaciones
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021
Balance y recomendaciones 2017-2018
Elaboración
Paul Barr Rosso
Paola Castro Rodríguez
Almendra Guzmán Rivas
Liliana Miranda Molina
Cuidado de edición
Oficina de Comunicaciones
Diseño y diagramación
Henry Rodríguez Palacios
Fotografías
Archivos CNE, MINEDU, FORGE - GRADE
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Presidente
César Guadalupe Mendizábal
Comité directivo
Grover Pango Vildoso
Jorge Jaime Cárdenas
Fabiola León-Velarde Servetto
Mario Rivera Orams
Secretaria ejecutiva
Mariella Bazán Maccera
Consejo Nacional de Educación

Av. San Felipe 539, Jesús María – Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5966
www.cne.gob.pe
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2018-20183

Este documento puede ser reproducido por cualquier método con propósitos educativos
y para la difusión y el debate, siempre y cuando se cite la fuente de la información.
Impreso en Perú / Printed in Peru

Imprenta: Megaprint Perú SAC
índice
Introducción 6

Objetivo estratégico 1: 10
Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos
1.1 Avances en la atención y educación de la primera infancia 11
1.2 Avances en la universalización de la educación básica sin exclusiones 12
Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes de calidad
2.1 Avances y dificultades en las condiciones de aprendizaje para lograr las 17
competencias fundamentales
2.2 Evaluación de los aprendizajes 21
2.3 Modelos de servicio educativo flexibles y pertinentes en la educación secundaria 22
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia
3.1 Formación docente en la educación básica 25
3.2 Carrera profesional docente 26
Una gestión descentralizada y democrática que logra resultados
y es financiada con equidad
4.1 Diseño y articulación del sistema educativo 32
4.2 Avances y desafíos en el fortalecimiento y consolidación de la institución educativa 35
Balance y recomendaciones 2017 - 2018
Educación superior de calidad se convierte en factor favorable
para el desarrollo y la competitividad nacional
5.1 Acciones para renovar la estructura del sistema de educación superior 39
5.2 Avances para el financiamiento de la educación superior 42
5.3 Avances para renovar la carrera docente en la educación superior 44
Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad
6.1 Desafíos para la convivencia democrática: avances 47
para la erradicación de la violencia
6.2 Crisis institucional y ciudadanía 49
Recomendaciones 52
Glosario 56
Referencias 60
Proyecto Educativo Nacional al 2021 5

intro
ducción
6
ste balance tiene como propósito dar seguimiento

a los avances logrados por el país con relación a la
implementación del Proyecto Educativo Nacional
(PEN) 2007-2021. En ese sentido, este texto condensa
los esfuerzos del Consejo Nacional de Educación (CNE)
destinados a dar seguimiento al PEN según lo dispuesto en
el artículo 81.° de la Ley General de Educación.
Siguiendo el esquema adoptado en la última edición del

balance (2017), este documento abarca el periodo com-
prendido de julio de 2017 a junio de 2018, cuando el país
había experimentado eventos que impactaron, de modo
directo, en los desafíos y situación educativa en al menos
dos planos: (i) la formulación y ejecución de las políticas
públicas, y (ii) el significado mayor de estos eventos que
interpelan los fines y los alcances de la labor educativa.
En particular, caben mencionar los siguientes hechos: (i)

cambio en la gestión presidencial; (ii) dos cambios en la
gestión ministerial; (iii) iniciativas legislativas y judicializa-
ción de temas de política educativa; (v) huelga docente; y
(vi) cambios de gestión en la Superintendencia Nacional
de Educación Superior Universitaria (Sunedu). En adición
a estos eventos, debe tenerse presente el impacto del fenó-
meno de El Niño, que afectó al país a inicios de 2017 tanto
por la secuela de destrucción de infraestructura, como por
las dificultades emocionales por las que atraviesan las per-
sonas en un contexto de desastre.

En el periodo que comprendía este balance se produjo un Como se observará en el cuerpo general de este balance,
cambio anticipado en el Poder Ejecutivo, en la gestión del esta situación de inestabilidad afecta el clima general del
Sr. Pedro Pablo Kuczynski, quien fuera elegido presidente país; así como la situación y ambiente laboral de los equipos
de la República para el periodo 2016-2021. Culminó su ges- técnicos que operan las políticas educativas nacionales.
tión anticipadamente el 21 de marzo del presente año tras Los cambios en la Presidencia y en las gestiones ministeria-
su renuncia, la que fue seguida por la asunción del enton- les se han dado en un contexto político marcado por una
ces primer vicepresidente, Sr. Martín Vizcarra, y la recom- relación difícil entre el Poder Ejecutivo y el Legislativo, lo
posición íntegra del gabinete ministerial. que ha derivado en interferencias en el ejercicio de las fun-
ciones ejecutivas. El caso más marcado en este terreno está
Así, a inicios de abril de 2018 se conformó un nuevo gabi- dado por las continuas iniciativas parlamentarias orien-
nete ministerial con el Sr. Daniel Alfaro como ministro de tadas a afectar los contenidos curriculares, los materiales
Educación. Se trata del cuarto ministro en ocupar esta car- educativos o a proponer regulaciones de tipo administra-
tera en menos de dos años de iniciado el periodo guber- tivo que son competencia del Ejecutivo.
namental 2016-2021. Tres de esas gestiones ministeriales
ocuparon segmentos del periodo analizado por este ba- Lo mismo se aplica en muchos casos de judicialización de
lance: la gestión de la Sra. Marilú Martens, quien asumió aspectos propios de la función ejecutiva, como es el del re-
luego de que el Sr. Jaime Saavedra fuese censurado a fines curso de Acción Popular contra el currículo nacional. Más
de 2016; la gestión del Sr. Idel Vexler, quien asumió luego allá de los aspectos judiciales, la controversia acerca del
de que el Congreso de la República rechazara la moción enfoque de igualdad de género en el Currículo Nacional de
de confianza planteada por el Gabinete presidido por el la Educación Básica revela problemas importantes del país
Sr. Fernando Zavala en septiembre de 2017; y la gestión vinculados a la tolerancia con la que se enfrenta asuntos
vigente a cargo del Sr. Daniel Alfaro, quien asumió el car- que son motivo de interés público.
go como parte de la recomposición íntegra del gabinete
ministerial al asumir la Presidencia de la República el Sr. También tuvieron impacto significativo las huelgas ma-
Martín Vizcarra. gisteriales de 2017 que se iniciaron a mediados de junio
8
en Cusco. A esta acción se sumó un paro nacional de 24 declaraciones. Así, un integrante del Consejo Directivo de
horas convocado por el Comité Ejecutivo Nacional (CEN) la Sunedu, el Sr. Martín Benavides, asumió la jefatura de la
del Sutep a mediados de julio del mismo año, y una huel- Sunedu de modo interino en marzo y fue designado para
ga nacional indefinida convocada, a partir de esas mismas dicho cargo en mayo.
fechas, por un grupo de dirigentes regionales que cues-
tionan al CEN del Sutep. Es desde inicios de agosto que la Lo aquí reseñado muestra una situación muy compleja
paralización se extiende y empieza a involucrar a la gran que ha marcado el periodo de análisis de este balance. Así,
mayoría de docentes y empieza a menguar a mediados de este documento mostrará un conjunto de elementos de la
ese mes, luego de los acuerdos alcanzados entre el Gobier- situación educativa que deben ser vistos tomando en con-
no y las dirigencias de algunas regiones, incluyendo, entre sideración los eventos aquí presentados, dado su impacto
otras medidas, un aumento de 28 % en la remuneración marcado en el desarrollo e implementación de las diversas
íntegra mensual (RIM). políticas educativas.
En este marco, cabe preguntarse por un tema de gran im- Este balance se encuentra organizado de la siguiente ma-
portancia para la mejora de nuestra educación: el nivel de nera: parte con esta breve introducción a la que sigue un
aceptación que tiene en el magisterio nacional la introduc- sumario de los hallazgos que resultan de los análisis de los
ción del mérito profesional como el criterio básico para el cambios y continuidades verificados en el periodo de análi-
acceso, el progreso y la permanencia en la carrera. sis y que se vinculan a los seis objetivos estratégicos del PEN.
Posteriormente, se presenta un conjunto de recomendacio-
Por último, se debe anotar la no ampliación, en febrero de nes que expresan la opinión del CNE acerca de los aspectos
2018, del plazo de gestión de la entonces superintendente que se deben abordar con el fin de alcanzar dichos objetivos.
nacional de Educación Superior Universitaria, Sra. Lorena Finalmente, la información y recomendaciones incluidas en
Masías, y su reemplazo por la Sra. Flor Luna Victoria, quien este documento se sustentan en una versión extendida en
solo ocupó el cargo por dos semanas tras la denuncia de formato digital que analiza, de forma más detallada, los
plagios y la reacción negativa que provocaron sus primeras avances respecto de los seis objetivos estratégicos.

objetivoestratégico
Oportunidades y
resultados educativos de
igual calidad para todos
10
En el Objetivo estratégico 1 del PEN al 2021 se propone lograr una educación básica que asegure la igualdad de oportuni-
dades y resultados educativos de igual calidad para todos; asimismo, el cierre de brechas de inequidad educativa. En esta
sección se revisarán los avances en el cumplimiento de los resultados “la primera infancia es prioridad nacional” y “trece
años de buena educación sin exclusiones”. También se identificarán los principales retos para cumplir dichos propósitos.
1.1 Avances en la atención y educación de la primera infancia

El desarrollo pleno de las personas a lo largo de sus primeros años de vida es fundamental y determinante para las siguien-
tes etapas. Por ello, el Estado debe asegurar que los hogares sean entornos seguros y saludables a partir del apoyo directo a
estos o mediante la provisión de servicios de cuidado y atención integral. El Estado ofrece, principalmente, tres programas
que agrupan una serie de servicios y productos para atender las diferentes necesidades básicas de los menores de dos años:
salud y nutrición, crianza sana y educación.
El primero es el Programa Articulado Nutricional, a cargo gramas No Escolarizados de Educación Inicial (Pronoei) de
del Ministerio de Salud (Minsa), cuyo objetivo es redu- ciclo I. En 2017, estos servicios atendieron a un total de 91
cir la desnutrición crónica en los menores de cinco años. 245 niños de cero a dos años de edad en más de 8800 pun-
Durante el periodo de análisis, el presupuesto asignado tos de prestación de servicios3. Respecto al año anterior, se
a dicho programa aumentó en 12 % (de 2361 millones de registra una disminución de más de 160 niños atendidos4,
soles en 2017 a 2646 millones en 2018, aproximadamente)1 pero un incremento de cerca de 400 puntos de prestación
y su indicador de efectividad (porcentaje de desnutrición de servicios.
crónica en menores de cinco años) se mantuvo en alrede-
dor del 12-13 % (INEI, 2018). El segundo programa es Cuna
Más a cargo del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
(Midis). Su finalidad es incentivar una crianza sana y es-
timulante de los niños mediante los servicios de cuidado
diurno y acompañamiento familiar. Entre julio de 2017 y
junio de 2018, la cantidad de niños atendidos por el ser-
vicio de cuidado diurno pasó de 50 202 a 56 830, y el total 1. Las cifras se refieren al Presupuesto Institucional Modificado (PIM). Información
extraída del Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF) del Ministerio
de familias atendidas por el servicio de acompañamiento de Economía y Finanzas (http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/Navegador/
familiar creció de 86 437 a 107 3812; estas cifras representan default.aspx). Fecha de consulta 30 de noviembre.
2. Información extraída de InfoMidis (http://sdv.midis.gob.pe/Infomidis/#/). Fecha
un crecimiento de 13 % y 24 %, respectivamente. Por últi- de consulta 30 de noviembre.
mo, para promover un óptimo desarrollo educativo desde 3. Información del Censo Educativo extraída del sitio web de estadísticas educativas
del Ministerio de Educación (http://escale.minedu.gob.pe). Fecha de consulta 30 de
esta etapa, el Ministerio de Educación (Minedu) promueve noviembre.
4. Se debe considerar que de acuerdo a las proyecciones de la población total
los servicios de educación de la primera infancia en forma realizadas por el INEI (2009), entre los años 2016 y 2017 hubo una reducción de 19
escolarizada y no escolarizada: Cunas, Cunas-Jardín y Pro- 415 de menores de cinco años.

Aunque gran parte de estos programas ha crecido en cobertura y recursos, pocos servicios consideran de manera estraté-
gica el rol del cuidador en el desarrollo infantil, la importancia del apego seguro y la relevancia de entender la dinámica
familiar, factores que determinan la participación de las familias en los servicios y el mejor desarrollo de prácticas de crian-
za en el hogar. Estos programas son implementados de forma desarticulada, de manera que no se garantiza que el mismo
niño o niña reciba todos los servicios que requiere para el desarrollo de su potencial. Por ello, se debe reflexionar sobre los
mecanismos y los arreglos institucionales necesarios, que en su efecto puede ser la definición de un ente rector que sea
responsable de la coordinación y aprobación de estos esfuerzos para su óptima planificación, ejecución y seguimiento con
el fin de asegurar una atención integral para todos los menores de tres años.
1.2 Avances en la universalización de la educación básica sin exclusiones

Aún se mantiene el desafío de lograr trece años de edu- contextos. Por ejemplo, para los estudiantes hablantes de
cación de calidad sin exclusiones. La información sobre lengua originaria, la cobertura oportuna a los tres años es
la cobertura total y por nivel5 señala altos índices de acce- 81 %; a la edad de 11 años, esta tasa baja a 46 %; y, a la edad
so al sistema educativo, dado que el nivel de primaria se de 16 años, disminuye a 38 %. Por otro lado, para los estu-
encuentra próximo a la universalización y los niveles de diantes cuyo gasto del hogar se ubica en el cuartil inferior
inicial y secundaria presentan tasas superiores al 85 %, en del gasto, la cobertura oportuna a los tres años es 77 %; a
promedio. la edad de 11 años, 51 %; y, a la edad de 16 años, se reduce a
37 %. Estos resultados son inferiores a las cifras nacionales
Por su parte, la cobertura oportuna6 señala que la trayec- descritas líneas arriba.
toria educativa de los estudiantes continúa siendo grave-
mente afectada por el atraso escolar y la deserción. En todo
el país, al inicio de la educación inicial, la cobertura oportu- 5. La cobertura total resulta de dividir el número de personas de la edad X
na de los estudiantes de tres años se aproxima al 90 %; a la matriculadas en la educación básica entre la población total de dicha edad y
multiplicar el resultado por cien para expresarlo como porcentaje. La cobertura por
edad de 11 años, esta tasa se reduce al 52 %; y, a la edad de nivel resulta de dividir del número de personas de la edad X matriculadas en el nivel
16 años, disminuye a 42 %. Esta información muestra que, correspondiente a esa edad (de acuerdo a la normativa) entre la población total
de dicha edad y multiplicar el resultado por cien para expresarlo como porcentaje
si bien los niveles de ingreso oportuno al sistema educativo (Guadalupe, 2015).
son elevados, la capacidad del sistema para asegurar una 6. Este indicador resulta de dividir el número de personas de la edad X matriculadas
en el grado correspondiente a esa edad (de acuerdo a la normativa) entre la
educación sin contratiempos es muy limitada. Esto resulta población de dicha edad y multiplicar el resultado por cien para expresarlo como
en tasas de conclusión total y conclusión oportuna cerca- porcentaje (Guadalupe, 2015).
La información sobre los indicadores de cobertura, eficiencia interna y conclusión
nas al 82 % y 65 %, a nivel nacional, respectivamente. se elaboraron a partir de la Encuesta Nacional a Hogares (Enaho) 2015-2017.
La información de los indicadores de cobertura, eficiencia interna y conclusión
fueron presentados por edades simples. Para asegurar la representatividad de
La información que resulta al analizar estos indicadores estos resultados, se unieron las últimas tres encuestas a hogares disponibles (2015-
2017) y se realizó una técnica de re-muestreo, mediante Jackniffe, para estimar los
por distintos grupos poblacionales señala que la trayecto- ponderadores replicados y obtener los errores estándar que aseguraran la validez y
ria educativa durante la educación básica difiere según sus confiabilidad de las estimaciones publicadas.
12
En cuanto a la conclusión total y oportuna7 del nivel de el cierre de brechas es indiscutible; sin embargo para su
secundaria, la información disponible señala que para los aprobación se deben considerar: (i) los arreglos institucio-
hablantes de lengua originaria la conclusión total se en- nales para la definición de la rectoría y los mecanismos de
cuentra en 70 %, mientras que la conclusión oportuna se coordinación entre las distintas direcciones del Minedu; (ii)
encuentra en 46 %. Asimismo, para los estudiantes cuyo la oferta de servicios educativos debe ser flexible y acorde a
gasto del hogar se ubica en el cuartil inferior del gasto, la las necesidades y características del entorno; y (iii) la asigna-
conclusión total se ubica alrededor de 58 % y la conclusión ción de recursos para el inicio de su implementación.
oportuna próxima a 42 %. Así como en la cobertura opor-
tuna, estos resultados son inferiores a las cifras nacionales Por último, se debe resaltar que esta política debe estar
descritas líneas arribas. Esta información indica que el sis- articulada con la Política Sectorial de Educación Intercultural
tema educativo peruano continúa siendo profundamente y Educación Intercultural Bilingüe y con el Plan Nacional de
inequitativo y los esfuerzos del Minedu para contrarrestar Educación Intercultural Bilingüe al 2021, aprobados en 2016.
este problema y asegurar que todos los estudiantes tengan En el marco de este plan, durante el periodo de análisis, se
las mismas oportunidades de acceder y culminar la educa- ejecutó el Censo de Instituciones Educativas Públicas de Educa-
ción básica son aún insuficientes. Por ello, resulta urgente ción Intercultural Bilingüe 20179, el cual se aplicó a cerca de
la priorización del cierre de brechas como política sectorial 28 mil servicios educativos de todo el país con la finalidad
y la articulación con otros actores para este fin. de actualizar el Registro Nacional de Instituciones Educati-
vas Públicas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para
En ese sentido, se destaca la elaboración de la Política de la adaptación y mejora del modelo de servicio educativo
Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural para los estudiantes de la Educación Intercultural Bilingüe.
(Paepar)8. Durante el periodo de análisis, se aplicó una Asimismo, se resaltan los esfuerzos intersectoriales para la
consulta pública sobre las propuestas de acciones para aprobación de la Política Nacional de Lenguas Originarias, Tra-
la atención educativa a la población del ámbito rural y se dición Oral e Interculturalidad10, cuya finalidad es garantizar
brindó información general sobre la política y sus líneas los derechos etnolingüísticos de los hablantes de lenguas
estratégicas. La relevancia de una política de este tipo para indígenas u originarias.
Retos en la educación inclusiva
7. La conclusión total resulta de dividir el número de personas que concluyeron Otro desafío importante que el sistema educativo peruano
el nivel de primaria o secundaria entre la población de referencia y multiplicar el enfrenta es la baja cobertura de la atención a la población
resultado por cien para expresarlo en porcentaje. La conclusión oportuna resulta de
dividir el número de personas de 12 años o 17 años que concluye el nivel de primaria con necesidades educativas especiales, dado que gran por-
o secundaria, respectivamente, entre la población de la edad correspondiente y centaje de este grupo no recibe educación formal apropiada.
multiplicar el resultado por cien para expresarlo en porcentaje (Guadalupe, 2015).
8. En mayo de 2017 se creó la Comisión Sectorial encargada de formular la Política
de Atención Educativa para la población del Ámbito Rural (Paepar), mediante RM Según la Encuesta Nacional Especializada sobre Discapaci-
N.° 300-2017-Minedu.
9. Mediante Adenda N.° 001 al Convenio N.° 263 -2016- Minedu. dad (2014), en el Perú, alrededor de 161 mil personas, entre
10. Mediante DS N.° 005-2017-MC.
Para la elaboración de esta política se creó la Comisión Multisectorial en setiembre
las edades de 3 y 18 años, tienen alguna limitación física
de 2016, mediante RS N.° 026-2016-MC. y/o mental; sin embargo, en el 2017, solo 80 mil personas

fueron atendidas por las modalidades de Educación Básica vicios educativos, los docentes y la comunidad educativa
Regular y Especial, conjuntamente; es decir, alrededor del puedan atender con pertinencia a los estudiantes con dis-
50 % de esta población accedió a la educación básica. Con tintos tipos de necesidades desde un enfoque inclusivo, así
respecto al año anterior, esto implica una disminución de como establecer las responsabilidades y funciones de las
4000 estudiantes aproximadamente. La información se- direcciones a cargo.
ñala que esta atención se concentró en el área urbana y se
dirigió principalmente a los hombres (84 % y 60 % de la Retos en la Educación Básica Alternativa
matrícula total, respectivamente)11.
De acuerdo a las estimaciones de la Dirección de Educa-
En cuanto a las condiciones de los servicios educativos, ción Básica Alternativa sobre el total de jóvenes y adultos
Cueto, Rojas & Dammert (2018) señalan que estas condi- que no han culminado la educación básica (8800 millo-
ciones son limitadas y en determinados casos llegan a ser nes aproximadamente), el total de personas atendidas en
barreras que dificultan el acceso. Los Centros de Educación 2017 representa el 3 %13. Esta modalidad atendió a más de
Básica Especial (CEBE) no cuentan con los recursos necesa- 240 mil personas (225 326 en el programa Pebaja14 y 15 176
rios —edificios, mobiliario, recursos educativos, docentes en la Pace15), contó con 12 797 docentes en 2383 servicios
especializados, entre otros— , y el Servicio de Apoyo y Ase- educativos. Con respecto al 2016, esto denota una reduc-
soramiento para la Atención de las Necesidades Educati- ción de 1215 estudiantes y 159 docentes, y un aumento de
vas Especiales (SAANEE) no se da abasto para apoyar a los 49 servicios educativos16. Los jóvenes de 15 a 21 años repre-
servicios que incorporan estudiantes con necesidades edu- sentan el 62 % de la matrícula en esta modalidad, mientras
cativas especiales, lo que dificulta la labor docente y el pro- que los mayores de 30 años, el 17 %. Asimismo, la atención
ceso mismo de incorporación. La consecuente inseguridad se concentra en la modalidad presencial y mínimamente en
en el personal docente y en la familia, ante las limitaciones la modalidad a distancia (4 676 estudiantes), y más del 95 %
señaladas, sumada a la falta de habilidades pedagógicas de la matrícula se ubica en el área urbana.
específicas, induce a justificar la segregación y desincen-
tiva la promoción y difusión de la inclusión educativa, así
como del acompañamiento y de la supervisión por parte
de los gestores locales y regionales.
11. Información elaborada a partir del Censo Educativo.
12. Mediante RM N.° 465-2017-Minedu.
En ese sentido, se necesitan orientaciones para la mejora El enfoque inclusivo promueve la diversidad y busca eliminar la exclusión social. Este
en la atención a esta población. Así, en agosto de 2017, se enfoque pretende promover aprendizajes en grupos heterogéneos para incentivar
la convivencia en ambientes de respeto, enriquecer los entornos educativos y el
creó la Comisión Sectorial encargada de formular la Políti- aprendizaje (Consejo Nacional de Educación, 2017a).
ca para la atención de estudiantes con necesidades específicas de 13. Sin embargo, esta estimación debería considerar también a los jóvenes y adultos
que no han desarrollado las competencias que deberían haber logrado durante su
apoyo educativo en el marco del enfoque inclusivo12; sin embar- educación básica.
go, el proceso de diálogo y elaboración de la misma conti- 14. Programa de Educación Básica Alternativa para Jóvenes y Adultos.
15. Programa de Alfabetización y Continuidad Educativa.
núan. Es prioritario que el Minedu elabore una estrategia 16. Información del Censo Educativo extraída del sitio web de estadísticas educativas
del Ministerio de Educación (http://escale.minedu.gob.pe). Fecha de consulta: 30
específica que contenga las pautas pedagógicas y organi- de noviembre. Información proporcionada por la Dirección de Educación Básica
zativas, así como los recursos necesarios para que los ser- Alternativa.
14
Esta información sugiere que la cobertura de esta modali-

dad es mínima y su oferta educativa aún no se ha adaptado
a las necesidades de los adultos ni es lo suficientemente
flexible para acceder a las personas que residen en áreas
de mayor dispersión. Dado la elevada cantidad de perso-
nas por atender y la diversidad de sus necesidades, es nece-
sario replantear la forma de atención de esta modalidad y
realizar un diagnóstico sobre las necesidades de esta pobla-
ción para establecer programas educativos que desarrollen
aquellas competencias necesarias para la articulación con el
mundo laboral y que reconozcan los conocimientos y habili-
dades que han desarrollado a lo largo de su vida.
Por último, según el Censo Nacional de 2017, alrededor de

120 mil niños y adolescentes, entre nueve y trece años, no
han sido atendidos por algún servicio educativo de la edu-
cación básica. Esto se debe a que la normativa no define la
modalidad que debe atender a estos estudiantes, pues por
extra edad no pueden ingresar a la Educación Básica Regu-
lar y, como el ingreso a la Educación Básica Alternativa es a
partir de los 14 años, tampoco son considerados reglamen-
tariamente en ella. Al respecto, el CNE ha reiterado en dife-
rentes ocasiones la urgencia de modificar el reglamento de
la Ley General de Educación para asegurar la continuidad
en las trayectorias de esta población (Consejo Nacional de
Educación, 2014, 2015, 2016, 2017b).

objetivo
2
estratégico
Estudiantes e instituciones
que logran aprendizajes
pertinentes de calidad
16
El Objetivo estratégico 2 del PEN al 2021 propone transformar las instituciones de educación básica en organizaciones
efectivas e innovadoras, capaces de ofrecer a todos sus estudiantes una educación pertinente y de calidad que les permita
realizar su potencial y aportar al desarrollo nacional. En esta sección se revisarán los avances en los resultados “todos logran
competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integración nacional” e “instituciones acogedoras
e integradoras enseñan bien y lo hacen con éxito” y los retos para cumplir dichos propósitos.
2.1 Avances y dificultades en las condiciones de aprendizaje para lograr las competencias
fundamentales
Implementación del Currículo Nacional de Educación Básica
El currículo constituye un elemento articulador de políticas educativas centrales, como la formación inicial y desarrollo
profesional docente, recursos educativos y evaluación educativa. Por ello, el PEN al 2021 contempla la necesidad de contar
con un currículo nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que pueda ser diversificado y actuar como cata-
lizador del cambio escolar y de mejores prácticas pedagógicas.
La implementación del Currículo Nacional en 2017 consi- el currículo, así como a los materiales elaborados por el Mi-
deró la ruta general establecida por el Minedu a finales de nedu mediante convenios interinstitucionales (Ministerio
2016, la misma que contemplaba el alineamiento curricu- de Educación, 2018).
lar, el fortalecimiento institucional y de los distintos acto-
res educativos, la atención diferenciada de las escuelas y Estas acciones se vieron afectadas por el fenómeno de El
regiones con base en sus desempeños y en el marco de la Niño Costero (FEN) que retrasó el inicio del año escolar en
descentralización educativa (a través del acompañamien- varias localidades de la costa y del norte del país; asimis-
to pedagógico y asistencia técnica17) y monitoreo perma- mo, el cuestionamiento del enfoque transversal de igual-
nente (Ministerio de Educación, 2016). Así, se estableció dad de género del currículo, las huelgas magisteriales y los
implementar el currículo en 11 852 servicios educativos dos cambios de gestión ministerial derivaron en la poster-
polidocentes estatales y no estatales de educación prima- gación de actividades contempladas en los planes a nivel
ria18. Estos representaban aproximadamente el 31 % de los nacional, regional y local, así como, el incremento de ta-
servicios educativos de primaria y un 75 % de la matrícu-
la de dicho nivel. Paralelamente, se planteó la preparación
de condiciones para los servicios restante de primaria y los 17. Los servicios que recibían una acompañamiento técnico eran aquellos que
operaban en condiciones más difíciles y tenían resultados de aprendizaje más bajos.
otros niveles y modalidades; sin embargo, la estrategia para 18. Esta decisión se tomó con base en las siguientes consideraciones: (i) la mayor
generar estas condiciones no se terminó de especificar. cantidad de población estudiantil del nivel primario en relación con los otros
niveles; (ii) cerca del 50 % de los servicios educativos estatales polidocentes
contaba con el programa de soporte pedagógico que brindó acompañamiento a los
docentes, y (iii) los actores educativos de los servicios con intervención de soporte
Para los servicios educativos no estatales se definió que pedagógico mostraban una actitud positiva hacia un cambio centrado en la mejora
estos accedieran a los cursos virtuales informativos sobre de los aprendizajes (Ministerio de Educación, 2018).

reas no previstas asumidas por especialistas pedagógicos (ii) la estrategia grupal-institucional, con carácter formati-
de las DRE y UGEL limitó su dedicación a las labores de im- vo que busca llegar de manera presencial a los equipos téc-
plementación del currículo. Por lo que se registraron mar- nico-pedagógicos de las instancias de gestión educativa
cadas diferencias en el avance de las acciones establecidas descentralizada y directores de servicios educativos con el
en distintas zonas del país, según el nivel de incidencia de fin de instalar las condiciones para el trabajo cooperativo;
los eventos descritos. No obstante, fue posible avanzar en y (iii) la estrategia individual–docente, también de carácter
el desarrollo del acompañamiento pedagógico y técnico, formativo que se desarrolla de manera presencial y perso-
así como en las estrategias formativas, como visitas, reu- nalizada para brindar acompañamiento o asistencia técni-
niones de grupos de interaprendizaje (GIA), talleres, entre ca pedagógica al docente en su práctica en aula20.
otros, y cumplir con la implementación en los servicios
educativos contemplados. Aún con un nuevo cambio de gestión ministerial a inicios
de abril de 2018, el plan de implementación no sufrió mo-
El cambio de gestión ministerial en setiembre del 2017 dificaciones; sin embargo, su instauración sí fue afectada
condujo a un cambio en la implementación del currículo, por los cambios ministeriales21 que, además, sucedieron
puesto que las Orientaciones para la implementación del Currí- en el periodo en que regularmente el Minedu prepara las
culo Nacional de Educación Básica en el año 201819 se dirigieron normas que orientan la implementación de sus “inter-
exclusivamente a la Educación Básica Regular sin especifi- venciones”, así como los arreglos presupuestales para las
car los aspectos curriculares de las otras modalidades — transferencias a los gobiernos regionales. Así, este año se
Educación Básica Alternativa y Especial—, lo que debilitó, han registrado demoras en la aprobación de las normas
en cierta medida, uno de los aspectos más valorados del técnicas y las correspondientes transferencias presupues-
CNEB: contar con un perfil de egreso común para la educa- tales para financiar las contrataciones requeridas en el
ción básica, en todos sus niveles y modalidades y con una marco de las acciones de implementación y generación de
visión común sobre los aprendizajes que deben alcanzar los condiciones del Currículo Nacional de Educación Básica. A
estudiantes como resultado de su formación básica (Conse- la fecha de corte del presente balance, no se había publica-
jo Nacional de Educación, 2017b). Asimismo, se redujeron la do aún el decreto supremo que autorizará la transferencia
cobertura y metas de implementación para el 2018. de recursos a favor de los pliegos regionales para la con-
tratación del personal. Asimismo, hubo un recorte presu-
De esta manera, la implementación para este año se limitó puestal en el acompañamiento pedagógico que afectó el
a: en inicial, una serie de pilotos de servicios educativos fo- número de servicios educativos acompañados.
calizados; en primaria, la extensión a un grupo de servicios
educativos polidocentes rurales y un piloto para un con-
junto de servicios educativos multigrados y de educación
19. Mediante RM N.° 124-2018- Minedu.
intercultural bilingüe; en la educación secundaria, no se 20. El detalle de cada una de estas estrategias y su aplicación en cada grupo
estableció ninguna acción. Esta implementación conside- de servicios educativos de los distintos niveles se encuentra en la RM N.°
124-2018-Minedu.
ró tres formas de intervención: (i) la estrategia masiva, con 21. Ciertamente, el propio cambio de gobierno también contribuyó en este hecho.
Así, por ejemplo, el cambio en la conducción del Ministerio de Economía y Finanzas
carácter informativo que se desarrolla a través de medios supuso la demora en el proceso de programación, así como en la determinación y
digitales y da a conocer los aspectos generales del CNEB; envío de los topes presupuestales a los sectores.
18
Dichas demoras han ocasionado que las estrategias for- en cada una de ellas se trabajó con cinco servicios educa-
mativas (visitas de asistencia técnica, talleres, GIA/ micro- tivos (cuatro CEBE y un Prite). Asimismo, se programaron
talleres, cursos virtuales, entre otros) y la elaboración de siete talleres macrorregionales de asistencia técnica a nivel
materiales requeridos para la implementación curricular nacional para el fortalecimiento de la gestión pedagógica
se reorienten, reajusten, cancelen o se lleven a cabo con e institucional de los servicios EBE (Prite, CEBE y SAANEE).
recursos de actores regionales y locales. Estos incluyen información sobre el currículo nacional y las
adaptaciones curriculares para la modalidad.
Por último, hasta el cierre de este balance, la Corte Supre-
ma aún no resuelve la demanda interpuesta en relación Por su parte, la Dirección de Educación Básica Alternativa
con el enfoque de igualdad de género del currículo nacio- ha realizado importantes esfuerzos para elaborar y validar
nal. La demora en este fallo afectó la capacitación de do- sus programas curriculares, así como los materiales a ser
centes, elaboración de los textos escolares, impresión del utilizados desde 2019. Dicha validación incluye juicios de
propio documento del CNEB, entre otras acciones previs- expertos, mesas de consulta con docentes y aplicación ex-
tas en la implementación del currículo nacional para este perimental en un conjunto de Centros de Educación Básica
año. Al respecto, se debe reiterar la posición del CNE sobre Alternativa (CEBA), ubicados en diez regiones y en el Pro-
el currículo nacional y la relevancia del enfoque transversal grama de Alfabetización y Continuidad Educativa. El equi-
de igualdad de género, pues este promueve que las insti- po que está a cargo de la elaboración de los programas
tuciones educativas sean espacios de aprendizaje, valora- señala que las áreas curriculares a las que se les está dando
ción, tolerancia, respeto y seguridad con el fin de promo- un mayor énfasis son Inglés y Educación para el trabajo, so-
ver el reconocimiento de la diversidad y la superación de la bre todo esta última dada su importancia en el desarrollo
discriminación22. de habilidades para la empleabilidad.
Avances curriculares en Educación Básica Una limitación con que se ha encontrado el equipo a car-
Especial y la Educación Básica Alternativa go de la construcción de programas curriculares ha sido la
falta de información sobre el nivel de logro de aprendizajes
Durante el periodo de análisis, la Dirección de Educación que tienen los estudiantes de esta modalidad. Al respec-
Básica Especial ha ejecutado un programa piloto para va- to, en 2017 se inició un valioso trabajo conjunto entre la
lidar una ruta de implementación del CNEB para los servi- DEBA y la UMC para desarrollar un proceso de evaluación
cios de EBE. Este programa se ejecutó en cuatro regiones y de algunas competencias básicas de dicha población; sin
embargo, luego de la aplicación piloto, el proyecto fue sus-
pendido por falta de presupuesto.
22. Véase:
http://www.cne.gob.pe/uploads/opinion-institucional/pronunciamientos/cne- Elaboración de materiales educativos
pronunciamiento-058.pdf
http://www.cne.gob.pe/uploads/opinion-institucional/comunicados/comunicado-
1-educacion-integral-e-igualdad-de-genero-2302.pdf En mayo de 2018, el Minedu organizó mesas de consulta
http://www.cne.gob.pe/uploads/opinion-institucional/comunicados/2018/
comunicado-sobre-el-curriculo-nacional-y-la-proxima-sentencia-del-poder-
sobre los contenidos vinculados a género y violencia/terro-
judicial.pdf rismo presentes en algunos de los cuadernos de trabajo y

textos escolares del nivel secundario23 con el objetivo de busca desarrollar el currículo nacional, a pesar de ser tex-
recibir sugerencias para su tratamiento. En estas mesas tos elaborados hace ya varios años.
participaron representantes de diversos sectores del Con-
greso de la República, del Poder Ejecutivo, ONG, universi- Lo ocurrido, más allá de las decisiones coyunturales del
dades, especialistas de la academia, asociaciones de padres Minedu —como reemplazar un cuaderno de trabajo de
de familia, entre otros. La organización de estas mesas fue, lectura— constituye una oportunidad para que se revise
en gran medida, una respuesta a los reiterados cuestio- la manera cómo se lleva a cabo actualmente esta tarea,
namientos formulados por algunos congresistas a dichos y se formule una política adecuada sobre la producción/
contenidos24. adquisición, distribución y uso de los materiales y recursos
educativos en el marco de la implementación del CNEB26,
Si bien esta disposición es un paso positivo hacia la discu- puesto que no es la primera vez que ocurre tal situación.
sión pública de temas relevantes para la educación perua- Asimismo, es importante mencionar lo poco que se cono-
na, la manera cómo se organizaron los espacios de consul- ce sobre la calidad de los materiales elaborados para las
ta no fue la más adecuada, puesto que : (i) se entregaron poblaciones que asisten a escuelas primarias rurales y de
extractos de los materiales y no los textos completos; (ii) Educación Intercultural Bilingüe, así como a las modalida-
la anticipación con la que se entregaron dichos materiales des de Educación Básica Alternativa y Especial, y en menor
fue muy limitada, lo que no permitió su adecuado análisis; medida, sobre su uso en las aulas.
(iii) la metodología no consideró los diferentes perfiles de
los consultados; (iv) las personas que estuvieron a cargo de Por último, la mayor disponibilidad de recursos financieros
la conducción de las mesas no tenían el manejo suficiente con la que ha contado el sector en los últimos años se ha
que requería una tarea de esa naturaleza25. Esto generó traducido en una mayor producción o adquisición de ma-
que gran parte de la opinión pública critique la pertinencia teriales educativos. No obstante, las decisiones sobre qué
e inclusión de textos consultados en función de preferen- material o recurso necesitan los estudiantes y docentes no
cias particulares, sin considerar que los estudiantes están se basa en mayores reflexiones que consideren evidencia
expuestos a un conjunto amplio de textos de las más diver- sistemática, sino más bien parece responder a iniciativas o
sas temáticas y posturas. Se recomendó que la labor educa-
tiva propicie en ellos la capacidad para el discernimiento y la
reflexión crítica sobre los contenidos y sus diversas posturas. 23. Los materiales que se consultaron fueron (i) Cuaderno de Trabajo y Manual para
el Docente de Comprensión Lectora de 5to de secundaria distribuido en los servicios
educativos JEC; (ii) Cuaderno de Trabajo y Texto Escolar de Historia, Geografía y
Sin embargo, se debe resaltar que el material consultado Economía de 5to de secundaria distribuido en los servicios educativos secundarios; y
(iii) Texto de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica de 1ro, 2do y 3ro de secundaria,
presentaba serias debilidades en su elaboración. La selec- no impreso ni distribuido.
ción de los textos y, sobre todo, las actividades propuestas 24. En diversas ocasiones, el ministerio llegó a ceder parte de sus responsabilidades
legales (el ministerio tiene un rol de rectoría sobre sobre los contenidos de los textos
no promovían una reflexión crítica sobre los temas, su escolares) y ofreció enviar los textos al Congreso para su revisión.
nivel de exigencia y progresión no parecían adecuados al 25. Véase: http://www.cne.gob.pe/uploads/opinion-institucional/opiniones/
opinion-sobre-participacion-en-mesas-de-consulta-enfoque-de-genero-y-
grado y grupo de estudiantes a quienes estaban dirigidos. terrorismo.pdf
26. Al cierre del presente Balance, a través de la RM N° 451-2018-Minedu, el Ministerio
En general, este material no parecía estar alineado al en- dispuso la formación de una Comisión encargada de proponer los lineamientos
foque de competencias ni a los aprendizajes y perfil que para la dotación de materiales para la educación básica.
20
decisiones ad hoc de los especialistas o funcionarios sobre los tres niveles y modalidades de la educación básica de
lo que ellos consideran que es pertinente en un determi- manera articulada y consensuada al interior del Minedu27.
nado momento, a partir de criterios que pueden tener un Para ello, es indispensable la elaboración de un plan mul-
carácter idiosincrático o, simplemente, basarse en intui- tianual que defina los objetivos, condiciones y estrategias
ciones circunstanciales. Esto resulta evidente cuando se principales para la aplicación del currículo en todas las mo-
revisan los listados de materiales para los distintos grados, dalidades y niveles educativos de la educación básica. Este
áreas, niveles y modalidades que actualmente el Minedu plan debe considerar los componentes que aún no han
distribuye, y no se encuentran, por ejemplo, criterios cla- sido desarrollados o aprobados: sistema de monitoreo,
ros sobre la asignación de ciertos recursos educativos, o la evaluación curricular y los lineamientos para la evaluación
cantidad de materiales enviados a los docentes del nivel de los aprendizajes; la elaboración de materiales y recur-
primario que están a cargo de todas las áreas curriculares. sos educativos que apoyen la implementación curricular;
y la adaptación curricular con el fin de garantizar que se
Lo descrito da cuenta de la necesidad de evaluar la con- generen las condiciones que favorezcan el aprendizaje de
veniencia de establecer una unidad técnica responsable todos los estudiantes, independientemente de la modali-
que oriente la implementación del Currículo Nacional de dad a la que asistan.
2.2 Evaluación de los aprendizajes
Desde 1996, el Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC), conduce
evaluaciones estandarizadas de aprendizajes. El propósito original de estas era generar información sobre: (i) el desempe-
ño general del sistema en su tarea de asegurar los aprendizajes previstos en el currículo para todos los estudiantes, y (ii)
conocer las variables que explican las diferencias en los logros de aprendizaje de modo que se puedan diseñar políticas
educativas efectivas para la mejora de los mismos.
Así, la UMC ha conducido evaluaciones muestrales de

aprendizaje en 1996, 1998, 2001, 2004 y 2013; también par-
ticipó en estudios internacionales (los del Laboratorio Lati-
noamericano coordinado por Unesco en 1997, 2006 y 2013;
el Programme for International Student Assessment (PISA) de
la OCDE en 2001, 2009, 2012, 2015; y el estudio sobre ciu-
dadanía y educación cívica de la International Association for
the Evaluation of Student Achievement (IEA) en 2016. Asimis-
mo, entre 2007 y 2016 se condujeron evaluaciones censa-
27. Al respecto, véase en: http://www.cne.gob.pe/uploads/032-
les en segundo grado de primaria (lectura y matemáticas),
2016opinioncnecurriculo.pdf en cuarto grado de Educación Intercultural Bilingüe (lectu-

ra en lengua materna y castellano) y luego en otros grados pone mayor énfasis en lo que es evaluado en desmedro de
(segundo de secundaria desde 2015). lo que no es considerado por la prueba que, por su carác-
ter censal, cubre una fracción muy pequeña del currículo,
La implementación de evaluaciones censales fue una de- incluso con relación a la lectura y las matemáticas— y de
cisión tomada en 2006 y tuvo como primer resultado no preparación para la prueba (Guadalupe & Castillo, 2014;
poder implementar el plan de evaluaciones que la UMC León, 2018). Los efectos no deseados de las pruebas es-
había diseñado a efectos de lograr una mayor cobertura tandarizadas se tornan aún más agudos cuando estas son
curricular con relación a las áreas y los distintos grados, usadas como criterio determinante para otorgar incentivos
dado el inmenso peso operativo que implican las evalua- económicos.
ciones censales.
Lo anterior sugiere que es necesario repensar las evalua-
Al mismo tiempo, la aplicación de una evaluación en gra- ciones estandarizadas tanto en términos de su carácter
dos tempranos y con carácter censal ha limitado la posi- (censales o muestrales), alcance (grados y áreas cubiertas)
bilidad de generar información para el diseño de políticas y construcción de un plan nacional de evaluaciones como
educativas. Asimismo, los resultados de estas evaluaciones el que se había diseñado hace más de una década. En ese
han sido utilizados casi de modo exclusivo, y como si fue- sentido, es importante considerar también cuál es el mejor
sen suficientes, para definir acciones vinculadas al fortale- arreglo institucional para el diseño y administración de las
cimiento de la gestión educativa, incentivos económicos y evaluaciones estandarizadas. Al respecto, el CNE conside-
el diseño de los recursos educativos (León, 2018). Como se ra que es pertinente que las áreas técnicas que producen
sabe,28 este sobredimensionamiento de la importancia de información clave para evaluar el desempeño del sistema
las evaluaciones censales estandarizadas ha llevado a que educativo (como la UMC y la Unidad de Estadística) gocen
se presenten problemas de estrechamiento curricular —se de autonomía técnica.
2.3 Modelos de servicio educativo flexibles y pertinentes en la educación secundaria
Durante el periodo de estudio, no se han dado cambios significativos respecto a lo reportado en el anterior balance del PEN.
Con respecto a las JEC, no se incrementó el número de servicios en el 2018, que actualmente asciende a 2001, debido a la
falta de presupuesto y a la decisión de reflexionar el diseño del modelo para mejorar la propuesta pedagógica y culminar
los procesos de acondicionamiento de locales.
28. De acuerdo a lo documentado internacionalmente, en abril de 1989 un número Leyes de Campbell (Campbell, 1979) que justamente advierten sobre los efectos
especial de Educational Leadership (http://www.ascd.org/publications/educational- perversos de sobrecargar la importancia que se da a un indicador singular. En un
leadership/apr89/vol46/num07/toc.aspx) advertía sobre estos problemas y más sentido similar, la American Statistical Association (ASA) se ha pronunciado más
recientemente Darling-Hammond (Darling-Hammond, 1991, 1994) y Au (Au, 2007) recientemente sobre el uso irreflexivo y fetichista de algunos indicadores singulares
han llamado la atención sobre ello. Asimismo, la investigación sobre políticas que son despojados de sentido y reflexión crítica sobre sus limitaciones y relación
sociales en los Estados Unidos en los años setenta derivó en la formulación de las con el contexto (Wasserstein & Lazar, 2016).
22
La secundaria técnica, por su parte, ha avanzado en la ela- ción de estos modelos: pedagógico, de gestión y de sopor-
boración de un marco normativo y el plan de estudios di- te. De esta manera, el objetivo de la norma es establecer y
ferenciado para formalizar este modelo. Con respecto a su unificar los criterios y procedimientos para la creación de
cobertura, en 2018 esta modalidad atendió a más de 356 servicios educativos diversificados.
mil estudiantes, en 1340 servicios educativos y 8 mil do-
centes.29 Por último, en el 2018, las tres formas de atención En el marco de esta norma y durante el periodo de análisis,
diversificada (FAD) atendieron conjuntamente a 10 047 en se han aprobado los MSE Secundaria con residencia estu-
176 servicios educativos, lo cual implica un incremento de diantil en el ámbito rural,32 el MSE Secundaria en Alter-
2000 estudiantes y 40 servicios educativos con respecto al nancia33 y el MSE Secundaria Bilingüe34. Se espera que los
año anterior30. No obstante, la implementación de estas modelos de Jornada Escolar Completa (JEC), Colegios de
formas de atención tiene dificultades en asegurar las con- Alto Rendimiento (COAR), Servicio Educativo Hospitalario,
diciones adecuadas para los estudiantes, pues se gestiona Secundaria Tutorial y Secundaria Técnica, establecidos antes
de forma centralizada debido a que sus lineamientos no de la aprobación de esta norma se adecúen a los parámetros
parecen considerar estrategias de capacitación a los acto- aprobados. No obstante, se requiere tener cuidado con una
res involucrados ni considerar un enfoque territorial para norma de este tipo en cuanto no burocratice o centralice la
establecer los roles y responsabilidades de los diferentes gestión de modelos educativos y no impacte negativamente
niveles de gestión. Esto genera problemas de implementa- en la autonomía de las instituciones educativas.
ción y funcionamiento dentro de estos servicios, ya que los
estudiantes no cuentan con la alimentación necesaria, o la
infraestructura es inadecuada o se encuentra deteriorada,
lo cual compromete la salud e integridad de los adolescen-
tes (Defensoría del Pueblo, 2017; Guerrero, 2018).
Con el fin de promover la oferta de servicios educativos

adaptados a las características y necesidades educativas de
los estudiantes de educación básica, en noviembre de 2017
el Minedu aprobó las disposiciones para la elaboración de mo-
delos de servicio educativo (MSE) en la educación básica31, que
detalla los tres componentes requeridos para la formaliza-
29. Información extraída de la presentación del Ministro Daniel Alfaro “Educación.

Metas 2018- 2021”.
30. Información proporcionada por la Dirección General de Educación Básica
Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural.
31. Mediante RSG N.° 345-2017- Minedu
32. Mediante RM N.° 732-2017-Minedu
33. Mediante RM N.° 528-2018- Minedu
Mediante RM N.° 519-2018-Minedu

objetivo
estratégico
Maestros bien
preparados que ejercen
profesionalmente la
docencia
24
En el Objetivo estratégico 3 del PEN al 2021 se propone contar con docentes que se desempeñen de manera ética y compe-
tente, que sean valorados y que contribuyan de manera eficiente y eficaz al logro esperado en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes. Es necesario formular e implementar una política integral docente que comprenda de forma articulada
la formación, carrera, bienestar y gestión de la docencia. En esta sección se revisarán los avances en los resultados “Sistema
integral de formación docente” y “Carrera Pública Magisterial renovada”, así como los retos pendientes.
3.1 Formación docente en la educación básica
En las últimas décadas, las políticas vinculadas a la formación docente no priorizaron el desarrollo de una política de for-
mación inicial docente que comprenda a todas las instituciones formadoras, tanto institutos como universidades. En ese
contexto, las propuestas llevadas a cabo en 2016 y 2017 respecto a los institutos sufrieron retrocesos por los cambios de
gestión ministerial ocurridos durante el periodo de análisis de este balance.
En mayo de 2018, el Minedu sometió a consulta el perfil do fue el encargo de gestión de dos de los programas de
de egreso de la formación inicial docente. Dicho perfil no acompañamiento pedagógico35 de la Dirección General
estaba acorde con el avance pedagógico y no respondía de Educación Básica Regular (DIGBER) a la Dirección de
al nuevo marco regulatorio de la educación superior. Asi- Formación Docente en Servicio (DIFODS). Estos cambios
mismo, no guardaba consonancia con las competencias se produjeron en el marco de la creación del Servicio Na-
del Marco de Buen Desempeño Docente y con los otros cional de Formación Docente y Directiva. Esta iniciativa
componentes que se estaban diseñando en el marco de la supuso un gran esfuerzo para constituir un sistema de for-
implementación de la Ley de Institutos, como el Modelo mación docente que dé sentido y coherencia a los itinera-
de Servicio Educativo que orientaría el tránsito de los Ins- rios formativos que existen o, deberían existir, en el marco
titutos de Educación Superior Pedagógica a Escuelas de de la Carrera Pública Magisterial (CPM), atendiendo a las
Educación Superior Pedagógica, la norma técnica de licen- distintas necesidades de los docentes y a la diversidad de
ciamiento, entre otros. Posteriormente, el Minedu retomó ámbitos del país. Esto permitirá que las políticas formati-
parte de las propuestas de 2016 y 2017; sin embargo, es ne- vas prioricen la mejora de la calidad de las prácticas peda-
cesario continuar y sostener los avances relacionados a la gógicas antes que las metas de cobertura de programas de
mejora de la formación inicial docente. capacitación fragmentados, como se viene haciendo hace
décadas. Lamentablemente, la iniciativa sobre el Servicio
Por otro lado, respecto a la formación docente en servicio Nacional de Formación Docente y Directiva aún no ha sido
en 2017, se aprobaron dos cambios importantes sobre el
acompañamiento pedagógico. El primero suponía la crea-
ción del Acompañamiento Pedagógico Interno como una
35. Acompañamiento Pedagógico en el caso de servicios educativos de primaria
modalidad orientada a fortalecer el desarrollo de la auto- polidocentes urbanas y servicios educativos de secundaria Jornada Escolar
nomía escolar en un marco de mejora continua. El segun- Completa (JEC).

formalmente aprobada por el Minedu a pesar de lo avance como, por ejemplo, resolver las deficiencias de la forma-
zada que estaba la propuesta, desarrollada en diálogo ción inicial docente. El acompañamiento pedagógico, al
con actores de todo el país hacia fines de 2017. Asimismo, ser una estrategia de formación en servicio, debe adquirir
durante 2018 el acompañamiento pedagógico en los servi- sentido y soporte en ese contexto. Por ello, el Minedu nece-
cios educativos JEC regresó a la conducción de la DIGBER sita desarrollar un sistema de formación docente y romper
al ser entendida más como una estrategia de implementa- con la lógica de acciones de capacitaciones aisladas y sin
ción curricular que de formación docente.36 relación con la carrera profesional docente con la que ha
operado en las últimas décadas. Las propuestas elabo-
El gran desafío respecto al acompañamiento pedagógico radas entre 2016 y 2017 respecto a la constitución de un
es que deje de ser asumido como una intervención y a la sistema de formación docente deberían ser nuevamente
que se le atribuyan resultados que están lejos de su alcan- consideradas.
3.2 Carrera profesional docente
Evaluación docente
La evaluación docente ha sido uno de los componentes que se ha mantenido a través de las sucesivas gestiones ministe-
riales en el último año. Con la aplicación de la evaluación de desempeño docente al primer grupo de docentes del nivel
inicial en 2017 y la evaluación de desempeño en cargos directivos de instituciones educativas y de las UGEL y DRE en 2018,
el Minedu ha logrado conducir las cuatro evaluaciones consideradas en la Ley de Reforma Magisterial: (i) evaluación para el
ingreso a la CPM; (ii) evaluación para el ascenso; (iii) evaluación para el acceso a cargos en las áreas de desempeño laboral;
y (iv) evaluación del desempeño docente.
En estas evaluaciones, a diferencia de las realizadas en el

marco de la Ley de Carrera Pública Magisterial 2007, no se
presentaron mayores cuestionamientos sobre irregulari-
36. Durante el periodo de análisis de este balance, el acompañamiento pedagógico
dades en su proceso de elaboración, aplicación y/o califi- se ha implementado en cuatro poblaciones distintas: (i) servicios educativos de
cación; sin embargo, es importante considerar que, a me- primaria multigrados rurales; (ii) servicios educativos de primaria EIB; (iii) servicios
educativos polidocentes urbanas; y (iv) servicios educativos de JEC. En 2018 los
dida que pasa el tiempo, la agenda de evaluaciones de la recursos presupuestales destinados al acompañamiento pedagógico se redujeron,
lo que derivó en la disminución en el número de servicios educativos y estudiantes
LRM se torna más compleja37 de gestionar para el Minedu que cuentan con acompañamiento pedagógico.
y, especialmente, para las instancias de gestión educativa 37. Entre 2017 y 2018 el número de evaluaciones ha crecido; sin embargo, no se
trata solo de un tema de cantidad, sino de la complejidad que conlleva el diseño y
descentralizada que participan en estos procesos y que ven ejecución de cada tipo evaluación, cada una con distintos instrumentos, procesos y
recargadas sus labores. temporalidades según los niveles, modalidades y ámbitos donde se aplica.
26
En este contexto, la reducción en la periodicidad de la eva- rritorio que el sistema educativo actual requiere, más aún
luación de nombramiento de dos años a uno, aprobada en si se considera el ritmo de crecimiento que en las últimas
abril de 2018 a través de la Ley N.° 30747, recarga aún más la décadas ha experimentado dicho número en relación con
agenda de evaluaciones docentes hasta 202238. De acuer- la matrícula de estudiantes.
do con lo señalado por el exministro Vexler39, la razón por
la que se promovió esta modificación fue para brindar En 2017, el ministerio convocó por primera vez la Evalua-
mayores oportunidades a los docentes para su ingreso a la ción de Desempeño Docente (EDD), la cuarta evaluación
CPM y por la preocupación de que los docentes contrata- contemplada en la LRM, cuyos resultados, a diferencia de
dos representan actualmente casi el 45 % del total de do- las tres evaluaciones anteriores, tiene consecuencias en la
centes del sector público. En ese sentido, se esperaba que estabilidad laboral del docente. La ejecución de la EDD en-
al 2022 ese porcentaje se redujera al 25 %. Para llegar a ese frentó dificultades en el contexto de la huelga magisterial.
objetivo, el sustento de la norma señalaba que se pondría Si bien dicha paralización en un primer momento se cen-
a concurso cerca de 37 mil plazas cada año y se esperaba tró en demandas relacionadas a mejoras remunerativas y
que el ritmo anual de nombramiento sea entre 14 mil y 20 de condiciones laborales de los docentes, cuando se inten-
mil docentes. sificó, emergió el cuestionamiento no solo a la ejecución
de la EDD, sino a su naturaleza. A ello contribuyó la insufi-
No obstante, es importante notar que en el Concurso de ciente comunicación sobre los objetivos de la EDD, la falta
Nombramiento de 2017 solo se cubrieron poco más de de legitimidad del Sutep y la disputa por el control sindical
10 mil 750 de las 37 mil plazas que se convocaron, no solo del magisterio, así como los propios errores del Gobierno
porque menos del 10% de los docentes que postularon en el manejo de la huelga. Pese a ello, el Minedu decidió
aprobaron la evaluación, sino también porque muchas de continuar con la ejecución de la EDD y defendió la posición
las plazas ofertadas no resultaron atractivas para los pos- establecida en la LRM de que el mérito sea el criterio para
tulantes, quienes no las eligieron. la permanencia de los docentes en el marco de la carrera
magisterial.
En ese marco, se debe resguardar el nivel de exigencia para
el ingreso a la CPM. De la misma forma, antes de reducir Este año la aplicación de la EDD a los docentes de nivel ini-
el periodo de los concursos de nombramiento, habría sido cial de las dos primeras escalas40 (16 963 docentes) se está
deseable primero aplicar una evaluación detenida y rigu- desarrollando sin mayores dificultades. Considerando la
rosa sobre el número de docentes y su distribución en el te- experiencia de la primera evaluación, se realizaron algunos
ajustes a los instrumentos, en la: (i) observación de aula (se
amplió de dos a tres visitas: diagnóstica, de evaluación y
de recuperación); (ii) pauta de observación de la gestión
38. La ley establece que esta medida solo se aplicará en el periodo comprendido
entre 2018 y 2022. del espacio y los materiales en el aula (se ofrece retroali-
39. Al respecto, véase las entrevistas al exministro Vexler: https://andina. mentación al docente luego de la aplicación); (iii) pauta
pe/AGENCIA/noticia-minedu-ano-2022-al-menos-75-profesores-debe-ser-
nombrado-703490.aspx de valoración basada en evidencia (se separó el aspecto de
https://larepublica.pe/sociedad/1212883-hasta-el-2022-buscaran-nombrar-a-mas-
de-14-mil-docentes-cada-ano
planificación con una rúbrica específica para su evaluación
40. Escalas 1 y 2 y se unificaron los aspectos de responsabilidad y compro-

miso en una sola rúbrica). Por otro lado, resulta importante establecieron los montos y condiciones para la percepción de
notar que las evaluaciones de acceso de 2018 no incluyeron la asignación por trabajo adicional y la asignación por cargo
concursos para cargos de las áreas de desempeño diferen- en el marco del concurso de encargatura. Esta norma permite
tes a las de gestión pedagógica, aun cuando se ha creado el que los profesores perciban entre S/ 666 y S/ 2066 adicionales
cargo de especialista de formación docente, por ejemplo. a su remuneración por el desempeño del cargo sin tomar en
cuenta el régimen de procedencia. Anteriormente estos mon-
Finalmente, la implementación de las diferentes eva- tos fluctuaban entre S/ 165 y S/ 900.
luaciones que dispone la LRM constituye un reto debido
a las limitaciones que tiene el país en la construcción de Mediante el DS N.° 307-2017-EF, también en el mes de octu-
pruebas, presencia de instituciones y especialistas en eva- bre de 2017, se otorgaron los beneficios de Compensación
luación, y desafíos logísticos y contractuales propios de la de Tiempo de Servicio (CTS) y subsidio de luto y sepelio
gestión pública. En ese marco, resulta pertinente discutir a los profesores contratados. Esta norma permite que los
sobre la posibilidad de contar con un instituto de evalua- docentes contratados perciban anualmente el 14 % de su
ción independiente que busque especializar el recurso hu- remuneración mensual por concepto de CTS y el beneficio
mano existente para las tareas de evaluación y optimizar de subsidio por luto y sepelio de S/ 3000, que equivale al
los aspectos logísticos y presupuestales que conllevan. monto que perciben los docentes nombrados.
Aumento de la remuneración docente y Por otro lado, a través de la RM N.° 700-2017-Minedu, el

mejora de condiciones laborales exministro Vexler conformó la comisión sectorial para la
elaboración del estudio técnico sobre los incrementos al
Como consecuencia de las huelgas magisteriales, el Mine- 2021. La comisión concluyó su informe durante la gestión
du se comprometió a un conjunto de mejoras en las con- del exministro Alfaro. El estudio muestra que no es posible
diciones laborales de los docentes, así como a aplicar un elevar el piso salarial al nivel de una UIT, ni que es deseable
estudio que evalúe la posibilidad de elevar el piso salarial establecer una indexación; tampoco duplicar las remune-
de las remuneraciones docentes al equivalente a una UIT raciones del 2016 ni colocar el piso salarial al nivel de la
en el año 2021. cuarta escala magisterial. No obstante, recomienda que el
Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) lidere una comi-
En ese marco, en agosto de 2017, el Gobierno nacional, a sión multisectorial para que estudie la viabilidad de llevar
través del Decreto de Urgencia N.° 011-2017, autorizó el in- la remuneración de la primera a la cuarta escala magiste-
cremento de la remuneración para docentes nombrados y rial en el 2021 (Díaz, 2018).
contratados. Esta norma se implementó en octubre a través
del DS N.° 305-2017-EF, que incrementó el valor hora de tra- Al cierre de este balance, el Gobierno anunció un aumento
bajo de la primera escala magisterial de S/ 59.35 a S/ 66.67 y de 9 % de la RIM en la primera escala para el siguiente año.
estableció el piso salarial en S/ 2000 para los profesores nom- En ese sentido, se espera que el MEF asuma la recomen-
brados y contratados, pudiendo los nombrados percibir has- dación de formar la comisión multisectorial y que en ese
ta S/ 3800 (sétima escala magisterial y jornada de trabajo de marco se revise no solo el aumento para el 2019, sino la
30 horas). Ese mismo mes, a través de DS N.° 306-2017-EF, se proyección para los siguientes años.
28
Revaloración docente cartillas informativas sobre los derechos de los docentes

como asegurados de EsSalud y sobre prevención de enfer-
Durante el periodo de análisis, si bien el Minedu continuó medades. Considerando la diversidad de ámbitos donde
con la implementación de las estrategias de revaloración do- laboran los docentes, se han elaborado materiales especí-
cente, estas se vieron afectadas por el fenómeno de El Niño ficos para el área rural. También se han desarrollaron talle-
Costero (FEN), las huelgas docentes y los cambios de gestión. res socioemocionales dirigidos a los docentes, sobre todo
de las zonas afectadas por el FEN.
Entre las becas que ofrece el Estado para fomentar la reva-
loración docente está la Beca Vocación de Maestro (BVM), Con el propósito de tener un marco que dé sentido y articu-
la cual busca formar a jóvenes talentosos y con vocación le las estrategias descritas, el Minedu está elaborando los
docente en la carrera de Educación para su posterior in- Lineamientos de Atracción y Permanencia a la Profesión
corporación en el sistema educativo público. A junio del Docente que considere los componentes de atracción del
2018, 1281 becarios de la BVM se encuentran estudiando talento, bienestar y reconocimiento. En diciembre de este
en 10 universidades y 9 institutos de educación superior año esperan tener aprobado dicho documento
del país41. Asimismo, se han realizado las siguientes accio-
nes: (i) elaboración de propuestas de mejora a las bases y Finalmente, el fortalecimiento de la reforma de la carrera
el expediente técnico de la beca; (ii) diseño de estrategias docente debe continuar. En ese sentido, resulta preocu-
de acompañamiento a los becarios; y (iii) coordinaciones pante que, a lo largo del periodo de análisis de este balan-
para la realización de prácticas preprofesionales en insti- ce, se han formulado proyectos de ley que buscan restituir
tuciones educativas de gestión pública. Este año no ha ha- a los docentes interinos cesados. La labor de estos docen-
bido una nueva convocatoria para esta beca. Por otro lado, tes durante tres décadas debe ser reconocida y aquellos
el Bono de Atracción que se entrega a los docentes que in- que cumplan con los requisitos tienen el derecho de acce-
gresan a la CPM y ocupan el tercio superior en el orden fi- der a la carrera docente de acuerdo a lo dispuesto por la
nal de méritos del concurso de nombramiento, cuenta con ley, por lo que no es conveniente aprobar una excepción a
3617 beneficiarios, de acuerdo con el Concurso de Nombra- los principios de esta. Al respecto, el CNE42 ha resaltado la
miento 2017. importancia de asegurar que aquellos profesionales que
accedan a la CPM, o asciendan en ella, cumplan con su-
Además, en 2017, el Minedu ha suscrito un convenio de co- perar los estándares mínimos establecidos y a considerar
laboración interinstitucional con el Ministerio de Cultura como centro de las políticas y normas educativas el interés
para que los docentes puedan tener acceso a beneficios en superior del estudiante.
actividades culturales. En el caso de salud, se distribuyeron
Se requieren aunar esfuerzos, no solo para la evaluación y
capacitación de los docentes, sino también para el segui-
miento a su permanencia y profesionalismo. En ese senti-
41. El número total de ingresantes a la BVM en sus tres convocatorias ha sido de 1497:
258 (año 2014), 737 (2016) y 502 (2017). do, es importante mantener la centralidad del mérito para
42. Véase el comunicado “La Carrera Magisterial debe fortalecerse” en: http://
www.cne.gob.pe/uploads/opinion-institucional/comunicados/comunicado-
el acceso, ascenso y permanencia en la carrera pública ma-
reformamagisterial-fortalecer.pdf gisterial docente y desarrollar acciones comunicacionales

al respecto. De esta forma, resulta necesario contar con generar un contexto favorable para establecer compromi-
una ruta estratégica que comprenda la implementación sos con los docentes en lo laboral o profesional y propiciará
de los distintos componentes de la CPM. Al respecto, es el impacto social en la población docente que la reforma
importante recordar que todavía se encuentra pendiente necesita.
la implementación de las áreas de desempeño de forma-
ción docente y de innovación e investigación. Si bien du- Es necesario formular e implementar una política integral
rante el periodo de análisis se creó el cargo de especialis- docente que comprenda de forma articulada la formación,
ta de formación —aunque aún no se ha determinado su carrera, bienestar y gestión de la docencia. Esto implica
asignación ni el concurso correspondiente— y se planea pensar en procesos formativos, flexibles y diversificados a
crear el cargo de director de red educativa rural como parte lo largo de la trayectoria profesional del docente en fun-
de la implementación de los lineamientos de estas redes, ción de las cuatro áreas de desempeño laboral estableci-
todavía persiste la necesidad de contar con una perspec- das en la CPM; en la mejora de las condiciones laborales
tiva a mediano plazo de la política docente y de la imple- que involucran dimensiones personales, sociales y físicas
mentación de las áreas de desempeño. Al respecto, el CNE que permitan a los docentes desempeñarse de manera
también ha manifestado su preocupación por la creación óptima; y, finalmente, en mecanismos institucionales de
de que operan fuera de la Ley de Reforma Incorporación y planificación y presupuesto necesarios para la gestión del
la necesidad de incorporarlas a la CPM43. Esto contribuirá a recurso humano docente.
43. Véase: Opinión sobre el Proyecto de Ley N.° 737/2016-PE que modifica la Ley
N.° 29944, Ley de Reforma Magisterial, y establece disposiciones para el pago de
remuneraciones de docentes de institutos y escuelas de educación superior en
http://www.cne.gob.pe/uploads/opinionsobreproyectodeley737.pdf
30
objetivo
estratégico
Una gestión descentralizada,
democrática que logra resultados
4
y es financiada con equidad

El Objetivo estratégico 4 del PEN propone asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional dirigida con
criterios de ética pública, equidad, calidad y eficiencia. En ese sentido, se subraya la importancia de transformar el siste-
ma educativo y la relación entre las instancias de gestión y las instituciones educativas con el fin de asegurar una gestión
educativa eficaz, ética, descentralizada y con participación de la ciudadanía. En esta sección se revisarán, principalmente,
los avances relacionados con dichos resultados. Finalmente, se abordarán de forma breve los avances y desafíos respecto al
resultado “educación financiada y administrada con equidad y eficiencia”.
4.1 Diseño y articulación del sistema educativo
Parte de las dificultades asociadas al diseño y gestión de la política educativa en el Perú se encuentra relacionada a la ma-
nera en que opera el sistema educativo y sus arreglos institucionales. Actualmente, si bien existen iniciativas importantes,
se continúa diseñando y gestionando la política educativa bajo una lógica de servicios educativos aislados en un contexto
de desarticulación y superposición de roles y funciones entre los niveles de gobierno.
Aunque existe un marco normativo orientado a fortalecer En ese sentido, la estructura actual del sistema educativo
la institucionalidad de la gestión descentralizada, los últi- debe ser evaluada para constituir un sistema habilitador
mos años se han caracterizado por un debilitamiento de donde las instancias de gestión y los distintos actores edu-
este proceso. Los mecanismos de articulación interguber- cativos converjan, coordinen y se complementen para ase-
namental entre el Minedu y los gobiernos regionales y lo- gurar que las políticas educativas se gestionen tomando
cales44 han perdido fuerza y presencia en el sector, debido al estudiante como centro. A diferencia de la educación
a que se ha priorizado los GORE ejecutivos, los cuales no superior —en la cual se ha distinguido la función de super-
han logrado constituirse como espacios de diálogo hori- visión como independiente y se han logrado determinados
zontal. Asimismo, todavía se encuentra pendiente la for- avances para consolidar el sistema de aseguramiento de la
mulación de la Ley de Organización y Funciones (LOF) para calidad en esta etapa—, la consolidación de la educación
el sector en un marco de gestión descentralizada. básica como un subsistema del sistema educativo aún es
compleja.
Si bien existe evidencia sobre los problemas de capacidad
institucional y técnica en las distintas instancias de gestión Por un lado, existe un problema en la estructura del sec-
educativa (Unesco, 2017), es problemática la gestión a pe- tor educativo que da cuenta de las dificultades del Estado
queña escala o reconcentración de funciones y decisiones para cumplir un rol de supervisión, pues no puede super-
por parte, si bien no exclusiva, del nivel nacional como
respuesta a este fenómeno. Se necesitan acuerdos inter-
gubernamentales que permitan desarrollar y visibilizar 44. Entre ellos la Comisión Intergubernamental del Sector Educación; el Directorio
de la Alta Dirección del Minedu y Gerentes de Desarrollo Social y Directores (o
experiencias regionales y locales para pensar en distintos Gerentes) de Educación de los gobiernos regionales; y la Comisión de Gestión
procesos de descentralización educativa. Intergubernamental en Educación.
32
visarse a sí mismo y no existe el arreglo institucional claro Específicas de Atención Educativa (Neae), así como la es-
que defina esta función en la educación básica. Asimis- trategia de acompañamiento pedagógico, pues durante
mo, no cumple de manera óptima esta función respecto el periodo de análisis se han aplicado cambios y avances
al sector privado, pues los esfuerzos se han concentrado, respecto a estos tres puntos. Es necesario que se analice
fundamentalmente, en el plano administrativo o de for- con mayor profundidad el impacto de este tipo de organi-
malización45. Esto debe ser superado para plantear una zación en la prestación de los servicios educativos y en la
supervisión de carácter integral que se centre, además del calidad del gasto público de los mismos.
plano administrativo, en propiciar la mejora continua sin
limitar las posibilidades de innovación. En el caso de la Paepar, su aprobación se prolongó a lo lar-
go del periodo de análisis debido a los cambios de gestión
Respecto a la organización actual del Ministerio de Edu- y la adecuación de la política al Reglamento que regula las Po-
cación, es posible dar cuenta que la rectoría de una mis- líticas Nacionales46 promulgado por el Ceplan47. Si se diera
ma política educativa se encuentra dividida en diferentes la aprobación de esta política, como todo parece indicar,
direcciones, lo que genera problemas de conceptualiza- la Paepar sería la primera política del sector en responder
ción y duplicidad de funciones para el diseño, asistencia a las definiciones y normas del Sistema Nacional de Pla-
y monitoreo de la política educativa, e impacta en el rela- neamiento; sin embargo, la formulación de esta política
cionamiento entre instancias de gestión. Para ilustrar esta no puede desvincularse de aspectos relacionados con su
situación se revisó el proceso de formulación de la Política implementación, como explicitar los procesos de coor-
de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural dinación necesarios entre las direcciones del Minedu y el
(Paepar) y la Política para la Población con Necesidades relacionamiento con las instancias de gestión descentrali-
zadas. Según el actual Reglamento de Organización y Fun-
ciones (ROF), la asistencia técnica y los modelos de servicio
educativo son planteados y desarrollados por distintas di-
45. Durante el periodo de análisis de este balance, se propiciaron esfuerzos de
supervisión orientados a formalizar instituciones educativas o sancionar faltas recciones y no se señalan los mecanismos de articulación y
de carácter administrativo. Al respecto, en junio de 2017, el ministerio modificó
artículos e incorporó disposiciones al Reglamento de Infracciones y Sanciones para
coordinación. La atención a la población en el ámbito rural
Instituciones Educativas Particulares de 1998, y al Reglamento de las Instituciones es exclusiva de la Dirección de Educación Inicial (DEI) en
Privadas de Educación Básica y Educación Técnico – Productiva de 2006. Estas
modificaciones se aplicaron con el fin de incluir como infracciones muy graves
el nivel inicial, mientras que la atención en primaria y en
las siguientes: registrar con los códigos asignados a la institución educativa, la secundaria es más compleja. En el caso de primaria, la Di-
matrícula o las evaluaciones del estudiante que no haya estudiado o no estudie,
o no haya sido evaluado en la misma; así como el ceder, transferir o compartir los rección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DISER)
códigos asignados a la institución educativa. Las modificaciones en el reglamento se encuentra a cargo solo de los servicios educativos mul-
se centran en las características e implicancias de la suspensión y cancelación del
servicio educativo en el nivel o ciclo, según la modalidad o forma educativa que tigrado. En tanto, en el nivel de secundaria, la DISER se en-
corresponda, de la institución educativa que incurre en una o más infracciones muy cuentra a cargo exclusivamente de las formas de atención
graves previstas en la norma. Si bien este es un paso importante, la discusión sobre
la actualización de estos reglamentos aún se mantiene y refleja una visión de la diversificada, las cuales representan un porcentaje reduci-
supervisión que debe ser complementada. do de los servicios educativos en el ámbito rural.
46. Aprobado mediante DS N.° 029-2018-PCM.
47. Ceplan también se encontraba en proceso de validación de la metodología para
el diseño de las políticas nacionales, por lo que la adecuación de esta se ha realizado
paralelamente. Esta situación refleja una desarticulación en el nivel nacional y
En el caso de la educación inclusiva, sucede algo similar.
puede conducir a comprometer aspectos importantes de dicha política. Durante el periodo de análisis, se llevaron a cabo esfuer-

zos para formular la política de educación inclusiva, la cual servicio, correspondientes a la educación inicial, así como
sigue pendiente de aprobación. Actualmente, la rectoría los contenidos y modalidades pertinentes, e implementar
sobre la atención a la población con Neae no es del todo y desarrollar programas y estrategias de formación”52 son
clara, pues los lineamientos para su atención varían entre funciones de la DIGEBR y de la DIGEIBIRA y de sus unida-
las direcciones de la Educación Básica Regular y la Direc- des orgánicas. Este tipo de encargos de gestión son meca-
ción de Educación Básica Especial (DEBE)48. Las respuestas nismos temporales necesarios para asegurar un nivel de
respecto a cómo esta organización debe replantearse de- alineamiento y unidad; sin embargo, no resulta sostenible
penden del enfoque que se maneje sobre inclusión, sobre y no soluciona el problema del AP53. Hace falta una estruc-
qué es más conveniente para la atención de estudiantes tura organizacional que responda a la necesidad de contar
con Neae y del diálogo y consenso con grupos que tienen con un sistema de formación docente y con una rectoría
agencia en estos temas. clara en ese sentido.
Finalmente, en el caso del acompañamiento pedagógico Los tres casos mencionados anteriormente dan cuenta de
sucede lo siguiente. Antes de la aprobación del ROF actual, la dificultad que existe en el sistema educativo para des-
a partir del cual se crea la Dirección de Formación Docen- plegar esfuerzos coordinados de política y para sostener
te en Servicio (DIFODS), ya existía una preocupación por una visión estratégica a largo plazo. Estos problemas con-
la fragmentación y superposición de esfuerzos y recursos
para conducir los procesos de formación en servicio que
revelaba la necesidad de contar con una definición y ubi-
cación institucionales de dicha estrategia (Montero, 2011). 48. Por un lado, esta población es atendida por la Dirección de Educación Básica
Por ello, el Minedu procuró dar unidad a esta estrategia a Especial (DEBE) a través de los CEBE y Prite, mientras que en la DIGEBR se atiende
a estudiantes con necesidades educativas especiales solo en algunos servicios.
través de una norma técnica49 que ordene las funciones y los Las formas de atención como en los CEBE, desde un sentido estricto del enfoque
salarios de los acompañantes. No obstante, el problema de inclusivo, pueden comprenderse como formas en las que se segrega a estudiantes
con necesidades educativas especiales; sin embargo, dadas las limitaciones que se
desarticulación persiste: las mismas direcciones50 sobre las encuentran en el sistema educativo para atender a estos estudiantes, eliminar estos
modelos resulta complejo y desafiante, por lo que se debe persistir en desarrollar
cuales tiene alcance esta norma proponen por fuera de ella las condiciones mínimas indispensables para generar espacios con estudiantes
la contratación de profesionales como “expertos curricula- diversos en la Educación Básica Regular, pero proporcionando a cada uno los
apoyos requeridos para el ejercicio pleno de su derecho a la educación y el logro de
res”, “asistentes técnicos”, entre otros que, en la práctica, des- aprendizajes (Consejo Nacional de Educación, 2017a).
empeñan funciones de acompañamiento pedagógico, pero 49. RM N.° 088 – 2018, 2017 y 2016 Minedu. “Acompañamiento Pedagógico en la
Educación Básica”.
son contratados con perfiles y honorarios distintos. 50. Actualmente existen distintos modelos de AP llevados a cabo por distintas
direcciones en el marco de sus funciones según el ROF: Soporte Pedagógico a cargo
de la DEP; Acompañamiento Multigrado a cargo de DISER y Soporte Pedagógico
El acompañamiento pedagógico, entonces, no se encuen- Intercultural a cargo de la DEIB.
tra institucionalizado como una estrategia de formación 51. Mediante RVM N°002-2017-Minedu.
52. De acuerdo con los artículos 109, 111, 113, 115, 120, 122, 124 en los que se detalla las
docente. Por esa razón, en 2017 se encargó a la DIFODS la funciones de las direcciones que forman parte de la DIGEBR y DIGEIBIRA.
53. En 2018 se produjo otro encargo de gestión a partir de la aprobación de las
gestión de “actividades de carácter material, técnico y/o de “Orientaciones para la implementación del Currículo Nacional de la Educación
servicios derivados de las funciones de formación docente Básica el año 2018” a partir de las cuales se encarga a DIFODS el AP como estrategia
de implementación curricular, pero se mantiene el Soporte Pedagógico Intercultural
en servicio de la DIGEBR”51 debido a que, de acuerdo con en DEIB, Acompañamiento Multigrado en DISER y Acompañamiento Pedagógico
el ROF, “formular las necesidades de formación docente en en el marco de la JEC y Secundaria Rural Núcleo en DES.
34
tribuyen a perpetuar brechas y desigualdades en la pres- rarquía y relación guardan entre sí mismas. En ese sentido,
tación del servicio educativo, especialmente el de gestión es importante que el sector cuente con su Ley Orgánica de
estatal. Por ello, es necesario evaluar y realizar los cambios Funciones que afirme el carácter habilitador del sistema y
estructurales necesarios e iniciar una reflexión sobre las las funciones de los niveles subnacionales para una ges-
definiciones de políticas, estrategias o programas y qué je- tión educativa territorial cada vez más pertinente.
4.2 Avances y desafíos en el fortalecimiento y consolidación de la institución educativa
De acuerdo con la Ley General de Educación, la institución educativa es la primera y principal instancia de gestión del siste-
ma educativo en la que tiene lugar la prestación del servicio y constituye una comunidad de aprendizaje cuya finalidad es
la formación integral de sus estudiantes. En ese sentido, si bien existen avances orientados al fortalecimiento de la gestión
escolar, se trata de acciones que se continúan implementando en un contexto en el que se opera bajo una lógica de servi-
cios educativos aislados que no conforman una unidad de gestión.
Una condición esencial para desarrollar y articular dis- instituciones educativas identificadas junto a los informes
tintas políticas y estrategias en el sistema educativo es la de los equipos para que la Unidad de Estadística realice el
reconceptualización de las instituciones educativas y la in- registro correspondiente. No obstante, el RIE debe pasar de
tegración de los servicios de la educación básica. Por ello, ser concebido como una herramienta de registro a formar
resulta muy importante la implementación del Registro de parte de una estrategia de trabajo con los actores locales
Instituciones Educativas (RIE)54. y regionales que permita reorganizar el servicio educativo
en función de las necesidades de los estudiantes y de las
La implementación del RIE supone una serie de etapas y se características del territorio. Asimismo, debe propiciar la
estima finalizar en 2020. Durante el 2018, se elaboraron creación de nuevas instituciones educativas de Educación
instrumentos (guías, manuales de procedimiento y forma- Básica Regular de un carácter integrado que cuente con
tos) para facilitar la implementación de este registro y se servicios de los tres niveles. De asumirse así, se facilitaría el
desarrolló un aplicativo informático. Como parte de este desarrollo de modelos de gestión más flexibles y la optimi-
proceso, las DRE o GRE deben proporcionar listados de las zación tanto del recurso humano como de la infraestructu-
ra. Avanzar en esa dirección requiere un liderazgo compar-
tido de la alta dirección del Minedu y de las autoridades de
los gobiernos regionales y locales dispuestos a emprender
este proceso de cambio.
Procesos sostenidos como el que se plantea requieren de

54. En abril de 2017 se aprobó la “Norma que crea y regula el funcionamiento del RIE”
directivos que tengan la capacidad y cuenten con las con-
mediante RSG N.° 096-2017-Minedu. diciones para ejercer su liderazgo pedagógico. En ese sen-

tido, se ha realizado el Programa de segunda especialidad con ruralidad a docentes, aprobado en el marco de la Ley de
mención en gestión escolar con liderazgo pedagógico55 iniciado Reforma Magisterial60. Como siguiente filtro, se seleccionó
en el 2015, el cual ha registrado una serie de modificacio- a la RER según los resultados de la ECE; lo cual resulta pro-
nes en su proceso de implementación como su división en blemático en tanto los logros de una red educativa no sola-
un Diplomado de Gestión Escolar y Segunda Especialidad. mente se deben medir con este criterio. Este proceso de fo-
Los directores56 que estudiaron este programa han egresa- calización se ha realizado de forma conjunta con las UGEL
do durante 2017 y 2018. Si bien se trata de una iniciativa y DRE y se estima que debería terminar a fines de 2018
importante, es necesario plantear mecanismos que per- para que las RER puedan implementarse formalmente en
mitan al docente que forma parte de la CPM ir formán- 2019. Esto exige que el proceso de focalización considere
dose progresivamente si desea ejercer la dirección de una los criterios del RIE y se alineen los cronogramas, ya que
institución educativa. Por otro lado, en el 2018 se aprobó la implementación del RIE tiene previsto concluir el 2020.
una segunda norma de “Escritorio limpio”57 con el objetivo
de simplificar y reorganizar la gestión de las instituciones La implementación de estas redes involucra la creación del
educativas, así como reducir la cantidad de documentos cargo de director de red. Al cierre de este balance, el Mine-
que los directores deben enviar de forma física a las UGEL du trabajaba en la creación del cargo de “director de Red
correspondientes. Si bien esta norma reduce el desplaza- Educativa Rural” en el área de desempeño laboral de Ges-
miento del director a la UGEL, no reduce el tiempo de dedi- tión Institucional de la CPM, lo que implicaría modificar la
cación administrativa que se invierte en trámites virtuales, Ley de Reforma Magisterial.
sumado a los otros sistemas de información o monitoreo
que el director debe emplear.
Por otro lado, otro avance importante es la formalización 54. En abril de 2017 se aprobó la “Norma que crea y regula el funcionamiento del RIE”
de las redes educativas. Según la Ley General de Educación, mediante RSG N.° 096-2017-Minedu.
55. Debido a la disposición de la Sunedu sobre la imposibilidad de las universidades
estas son instancias de cooperación, intercambio y ayuda de dictar programas de segunda especialidad si no contaban con licenciamiento
institucional, se suspendió temporalmente el programa y la división señalada. Las
recíproca. Ahora bien, existen redes a lo largo de todo el entidades formadoras contratadas no cumplían con este requisito, ofreciéndose
territorio impulsadas por distintos actores y se han realiza- la alternativa de obtener el licenciamiento en un plazo prudente (ejecución del
diplomado) para iniciar la segunda especialidad, cumpliendo con esta disposición.
do esfuerzos desde el Minedu, desde hace varios años para de allí la existencia de dos grupos de directivos de la primera cohorte (2015).
institucionalizar estas instancias en el ámbito rural. Asimismo, otras modificaciones se encuentran referidas a la incorporación de
capacitación en la rúbrica de observación de aula según las evaluaciones de
desempeño, así como la reprogramación del programa debido a las consecuencias
En mayo de 201758 se aprobaron los Lineamientos que del fenómeno de El Niño.
56. El Diplomado y la Segunda Especialidad estuvo dirigido a directores y
orientan la Organización y Funcionamiento de Redes Edu- subdirectores de instituciones educativas públicas de educación básica y técnico-
cativas Rurales (RER) y en 201859 fueron modificados. En productiva que fueron sujetos de evaluación en el 2014 para la ratificación en sus
cargos, así como a aquellos que accedieron al cargo de director y subdirector como
ellos se establecen los criterios empleados para focalizar resultado de la evaluación de acceso, como parte de la Ley de Reforma Magisterial.
las RER en las cuales se iniciará el trabajo de organización. 57. Mediante RM N.° 321-2017-Minedu.
58. Mediante RSG N.°114-2017-Minedu.
El principal criterio es el de ruralidad, en el que se conside- 59. Mediante RM N.° 143-2018-Minedu.
60. Esto puede resultar problemático en tanto las instituciones educativas que son
ra que aquellas escuelas que integren una RER deben estar consideradas por el INEI y por la Unidad de Estadística del Minedu como rurales, no
registradas en el padrón de asignaciones temporales por lo son por ese padrón.
36
La creación del cargo de director de red educativa es perti- Financiamiento de la educación

nente, pero no debe ser exclusivo al ámbito rural. Sucede
que las redes educativas operan también en ámbitos urba- En 2017, la asignación presupuestal del sector Educación
nos y, si se quisiera formalizar el cargo de los directores de pasó de 27 130 a 29 573 millones de soles. Esto representa
redes de este ámbito, se tendría que iniciar nuevamente un un 11 % a soles de Lima Metropolitana de 2009. Este in-
proceso similar de ajuste normativo. Solo en Lima Metro- cremento es mayor al obtenido entre 2016 y 2015 (7 %)61.
politana, por ejemplo, existen 138 redes educativas consti- Asimismo, en 2017, los indicadores de gasto por alumno de
tuidas oficialmente. los diferentes niveles y modalidades de la educación bási-
ca muestran un incremento con respecto al año anterior;
Las acciones señaladas anteriormente reflejan esfuerzos así, se observa que la educación básica inicial presenta el
importantes para fortalecer a la institución educativa. mayor incremento (19 %), seguido por la educación básica
Ahora bien, una institución educativa tiene una identi- secundaria (12 %) y, en último lugar, la educación básica
dad propia y debe asumir responsablemente la tarea de alternativa (2 %).
asegurar el aprendizaje de sus estudiantes (Cuglievan &
Rojas, 2008). Por ello, se necesita de un sistema en el que El gasto por alumno debe considerar los reales costos de
sus atribuciones como unidad de gestión se encuentren proveer un adecuado servicio educativo dado los diferen-
claramente definidas y de una estructura que le dé so- tes contextos y necesidades de los estudiantes. Para ello,
porte para asegurar las trayectorias educativas de los es- los ejercicios de costeo que consideran la diversidad de
tudiantes, hacer un mejor uso de los recursos y facilitar el los servicios educativos son necesarios para conocer con
trabajo colaborativo. Se requiere de un sistema donde las mayor precisión el gasto que necesita el sector (Alvara-
decisiones no sean tomadas exclusivamente de forma cen- do, 2011). A partir de estos criterios, será posible formular
tralizada, sino, más bien, en función de los espacios más presupuestos que fomenten la equidad en el sistema edu-
próximos donde se producen los procesos de aprendizaje cativo y propiciar la inversión de mayores recursos para la
de los estudiantes: las instituciones educativas. Estas son atención de los grupos de estudiantes en situación de vul-
condiciones necesarias para propiciar su autonomía y para nerabilidad.
facilitar la autoevaluación, la mejora continua y rendición
de cuentas. Es con este propósito que debe formularse la
Ley de Organización y Funciones (LOF), aún pendiente en el
sector educativo, y los ajustes necesarios en el Reglamento
de Organización y Funciones (ROF) del Minedu.
61. Las cifras se refieren al Presupuesto Institucional Modificado (PIM). Información

de Economía y Finanzas (http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/Navegador/
default.aspx). Fecha de consulta 10 de diciembre.

5
objetivo
estratégico
Educación superior de calidad se
convierte en factor favorable para el
desarrollo y la competitividad nacional
38
En el Objetivo estratégico 5 del PEN al 2021 se propone asegurar una educación superior de calidad que consolide la forma-
ción integral de las personas y les permita desarrollar sus competencias, alcanzar niveles mayores de especialización y con-
tribuir al desarrollo económico, social y cultural del país. En esta sección se abordarán los avances y retos de los resultados:
“renovado sistema de educación superior articulado al desarrollo”, “se produce conocimientos relevantes para el desarrollo
y lucha contra la pobreza” y “centros universitarios y técnicos forman profesionales éticos, competentes y productivos”.
5.1 Acciones para renovar la estructura del sistema de educación superior
El actual proceso de reforma de la educación superior se inició en el 2014 para las universidades, al promulgarse la Ley N.°
30220, Ley Universitaria, y para el caso de los institutos, en 2016, con la promulgación de la Ley N.° 30512, Ley de Institutos
y Escuelas de Educación Superior y de la carrera pública de sus docentes, y su reglamento publicado al año siguiente. A lo
largo de este proceso, se pueden identificar algunos avances en las políticas de licenciamiento y articulación del sistema de
educación superior y, desafortunadamente, la no conclusión del proceso de reorganización del ente acreditador (Sineace).
Licenciamiento A partir de la denegatoria, estas instituciones no podrán

admitir más alumnos, aunque sus actividades no cesarán
La reforma de la educación superior tiene como uno de sus de manera intempestiva, pues tendrán un plazo de dos
pilares más importantes el licenciamiento, procedimiento años para hacerlo.
que tiene como objetivo verificar el cumplimiento de con-
diciones básicas de calidad (CBC) para ofrecer el servicio Con el licenciamiento se han logrado avances en diferentes
educativo. La Sunedu se encuentra a cargo de este proceso campos: generación de información sobre la oferta educa-
para el caso de las universidades y de las escuelas de pos- tiva (carreras y plana docente); instalación o mejora de los
grado, mientras que el Minedu se ocupa de los institutos y sistemas de gestión, o la implementación de mejoras en la
de las Escuelas de Educación Superior. infraestructura o en los servicios educativos complemen-
tarios (por ejemplo, el servicio médico), entre otros. Asi-
A julio de 2018, 50 universidades habían obtenido su licen- mismo, algunas instituciones dejaron de ofrecer algunos
ciamiento institucional, 7 universidades se encontraban en programas o cerraron locales o filiales de modo volunta-
la segunda fase de evaluación, 48 contaban con un informe rio62. En este caso, la Sunedu ha acompañado y supervisa-
de observaciones que deben subsanar en la primera etapa do el proceso de reubicación de los estudiantes afectados
de la evaluación y a 35 se les había requerido presentar un
Plan de Adecuación (PDA) que les permita subsanar los
incumplimientos de las CBC. Aquellas universidades que
no hayan obtenido el licenciamiento institucional y que no 62. Doce universidades (7 privadas y 5 estatales) han cerrado voluntariamente 97
locales; mientras que, de las 50 universidades licenciadas, 26 han dejado de ofrecer
presenten o no cumplan con su Plan de Adecuación en los 775 programas profesionales, entre programas de pregrado (142), maestría (447),
plazos establecidos no obtendrán la licencia institucional. doctorado (48) y segundas especialidades (138), porque no cumplían con las CBC.

por dichos cierres, lo cual deja importantes lecciones para haga en el 2024. Al respecto, cabe preguntarse si se aplica-
afrontar las denegatorias de licencias. rán las mismas CBC al primer grupo que se presentó en 2018,
que al último grupo, que presentará su solicitud en 2024.
Si bien los avances señalados son importantes, todavía
existen discusiones pendientes. El licenciamiento institu- Esta misma ley también dispuso la creación de Escuelas de
cional ha permitido conocer información respecto a la can- Educación Superior (EES), que otorgarán el grado de bachi-
tidad de programas universitarios existentes. Por ejemplo, ller y el título a nombre de la Nación. Las EES tecnológi-
las 20 universidades licenciadas al momento de la publica- cas otorgarán, además, el grado de bachiller técnico y los
ción del informe bienal de la Sunedu ofrecían, en conjunto, títulos de técnico y profesional. Luego de su creación, estas
un total de 1067 programas profesionales entre aquellos instituciones deberán pasar por el respectivo procedimien-
de pregrado, maestría y doctorado (Sunedu, 2018). Esta to de licenciamiento. Este hito es muy importante porque
cantidad sugiere que resulta inviable pensar en el licencia- abre, al menos, dos importantes ventanas de oportunidad.
miento de todos los programas en el país. Una opción es La primera es que los mejores institutos puedan optar por
modificar el artículo 15.° numeral 1 de la Ley N.° 30220 y es- ser EES. En el caso de las EES pedagógicas, el tránsito es
tablecer áreas específicas donde sí se requiera verificar las obligatorio y esto tiene como objetivo equiparar la forma-
condiciones básicas de calidad, como Medicina Humana y ción de las EES y universidades. La segunda ventana está
Educación. referida a la convalidación de estudios para alcanzar gra-
dos superiores (bachiller, maestro, doctor). Hasta la fecha,
Asimismo, es necesario evaluar si la normatividad vigente esta facultad es ejercida exclusivamente por las universi-
refleja la existencia y necesidades de los distintos mode- dades. Que existan mejores opciones de convalidación
los de universidad o instituciones educativas de educación hará más atractiva la oferta de institutos y escuelas.
superior que existen y se requieren en el país. El reconoci-
miento de estos distintos modelos debería llevar a estable- Finalmente, en el caso de los Cetpro, el DLeg N.° 1375 —que
cer las condiciones básicas de calidad que las instituciones modifica diversos artículos de la Ley N.° 28044, Ley General
educativas deben cumplir en función del tipo de oferta de Educación sobre la educación técnico-productiva— es-
educativa. Así, deviene necesario pensar si es viable la idea tablece un procedimiento de licenciamiento. La licencia es
de una instancia única de licenciamiento de todas las insti- otorgada por las DRE, en coordinación con las UGEL res-
tuciones de educación superior. pectivas, luego de la verificación del cumplimiento de las
condiciones básicas de calidad determinadas por el Minedu.
En el caso de los institutos, el procedimiento de licencia-
miento fue establecido en la Ley N.° 30512. A diferencia del Acreditación
caso universitario, este procedimiento empezó en enero
del 2018 únicamente con los institutos privados. Al cierre A diferencia del licenciamiento, responsabilidad compar-
de este balance, siete institutos habían obtenido el licen- tida por el Minedu (escuelas e institutos) y la Sunedu (uni-
ciamiento y 45 se encontraban en proceso. El cronograma versidades), la acreditación en Perú se encuentra a cargo
actual establece cuándo le corresponde presentar su soli- de una única instancia: el Sineace. Este fue declarado en
citud a cada institución y se prevé que el último grupo lo reorganización por la Ley N.° 30220, Ley Universitaria, hace
40
cuatro años y el proceso todavía no concluye. Actualmente, moción de la empleabilidad de los egresados o la mejora
existe un texto sustitutorio que integra dos proyectos de continua de la educación básica deberían ser competencia
Ley (2947/2017/CR y 2742/2017-CR), pendiente de discu- de otros organismos.
sión en el Pleno del Congreso. Esta situación dificulta los
procesos de mejoramiento de la calidad, tanto de las ins- Articulación del sistema
tituciones educativas como del sistema en su conjunto; en
tanto, la acreditación es el mecanismo a través del cual las Es importante promover que los distintos actores (públicos
instituciones de educación superior se involucran en pro- y privados) involucrados con la educación superior traba-
cesos de mejora continua. jen pensando en la articulación efectiva del sistema. La Ley
N.° 30512 incorpora un avance en este punto al incluir una
Es esencial concebir a la acreditación como un procedi- primera disposición complementaria modificatoria que
miento voluntario en todos los casos; así como entender establece que la educación superior tiene dos niveles: pre-
el aseguramiento de la calidad como un sistema. Cada ins- grado y posgrado. La modificación busca que la oferta de
titución debe determinar los momentos oportunos para educación superior se distinga por los grados que otorga y
emprender procesos de acreditación63. En suma, el Estado no por la institución donde se estudia.
debería concentrar sus recursos en asegurar una calidad
básica para todas las instituciones de la educación superior Recientemente, el DLeg N.° 1375 —que modifica diversos
que ofrezcan el servicio educativo. Para alcanzar mejores artículos de la Ley N.° 28044, Ley General de Educación
resultados, el organismo acreditador debiera concentrar sobre educación técnico-productiva— ha incorporado
sus esfuerzos en la ejecución de su función como tal. algunas novedades que contribuyen a la integración del
sistema y, además, al establecimiento de conexiones entre
Por otro lado, es importante señalar que, a diferencia de lo la educación básica y la superior. Así, por ejemplo, define
que ocurre en la educación superior, en la educación bá- la educación técnico-productiva como una modalidad que
sica no resulta pertinente pensar en un proceso de acre- articula las dos etapas del sistema educativo, permitiendo
ditación. Al respecto, el CNE ha emitido previamente su a los estudiantes convalidar las competencias adquiridas
opinión64. Las competencias del organismo acreditador y avanzar en su trayectoria formativa. Si bien se recono-
deberían concentrarse en la acreditación voluntaria de las ce que esta norma implica un progreso, hay aspectos en la
instituciones y programas de educación superior. En tal misma que deben ser revisados. El artículo 42.°, que abor-
sentido, la certificación de competencias y saberes, la pro- da los ciclos que ofrece esta modalidad, no precisa qué re-
quisitos se deben cumplir para ingresar al programa que
conduce al título de auxiliar técnico. Más allá de esto, es
importante que el reglamento de la norma prevea cómo se
63. Esto no obsta, naturalmente, para que exista una serie de mecanismos de va a promover que los alumnos que ingresan a los Cetpro
financiamiento u otras medidas de fomento para las instituciones acreditadas, que terminen la Educación Básica Regular. Caso contrario, la
sirvan de incentivo.
64. Véase Opinión sobre el Proyecto de Ley N.° 2742/2017-CR que propone la “Ley aspiración a una efectiva articulación entre la EBR y la edu-
que reforma el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa (SINEACE)” en: http://www.cne.gob.pe/uploads/opinion-
cación superior no se concretará. Este aspecto es urgente
institucional/opiniones/oficio-030-2018-cne.pdf si se considera que, según el Censo Educativo 2017, uno de

cada cuatro estudiantes de los Cetpro no ha concluido la ciamiento y la supervisión. Aunque la formación impartida
educación básica y un 81 % del total de matriculados está por cada tipo de institución tiene sus propias característi-
en el ciclo básico, hoy auxiliar técnico. cas y exigencias, es necesario propiciar las condiciones
para asegurar el tránsito entre las distintas modalidades
Más allá del caso específico de los Cetpro y las normas que de la educación superior y, en ese sentido, pensar en un
hoy regulan a las distintas instituciones de educación su- solo ente —y, por ende, en la transferencia de recursos y
perior, se encuentra que la efectiva articulación del sistema personal necesarios— que asuma el proceso de licencia-
de educación superior es aún una aspiración. El hecho de miento de todas las instituciones de educación superior y
que existan normas distintas para institutos y escuelas, por forme parte de un sistema de aseguramiento de calidad de
un lado, y universidades, por el otro, es sintomático; asi- mayor alcance.
mismo, existen distintas entidades encargadas del licen-
5.2 Avances para el financiamiento de la educación superior
Fomento para la inversión en educación superior
Para garantizar una educación superior de calidad, es necesario asegurar niveles de financiamiento que permitan dirigir
esfuerzos para la mejora de la infraestructura, formación profesional, investigación e innovación. En ese sentido, el sector
educación cuenta con cuatro programas presupuestales que están orientados a alcanzar estos objetivos65.
El programa Formación Universitaria de Pregrado tiene como Este es su primer año de implementación como programa
objetivo asegurar una adecuada formación profesional de presupuestal.
los estudiantes de pregrado para su inserción en el merca-
do laboral. En el 2018, el presupuesto asignado creció 7 % Por último, el programa Desarrollo de la ciencia, tecnología e
con respecto al año anterior (pasó de 2978 a 3185 millones innovación tecnológica, orientado al desarrollo de la Ciencia,
de soles). Tecnología e Innovación (CTI), implementa subvenciones
económicas concursables para estudios de posgrado, pro-
Los programas Mejora de la formación de carreras docentes yectos de investigación y actividades relacionadas a la CTI,
en institutos de educación superior no universitaria y Fortaleci- asistencia técnica en gestión a las universidades e institu-
miento de la educación superior tecnológica, dirigidos para la
mejora de los institutos, tienen como objetivo asegurar
competencias adecuadas y suficientes de los egresados
de carreras pedagógicas y tecnológicas. El presupuesto del 65. Las cifras se refieren al Presupuesto Institucional Modificado (PIM). Información
primero aumentó en 21 % (de 175 a 212 millones de soles) y de Economía y Finanzas (http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/Navegador/
el segundo tiene un presupuesto de 116 millones de soles. default.aspx). Fecha de consulta 30 de noviembre.
42
tos de investigación. En el 2018, este programa cuenta con subproyectos de I+D+i. El monto total asignado con estas
más de 6 millones de soles, que representa un incremento subvenciones al Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
de 30 %, aproximadamente, con respecto al año anterior. Innovación asciende a más de 96 millones de soles.
En relación con otras instituciones que deben reforzar la Más allá de los diferentes programas de incentivo, se nece-
CTI en el Perú, reforzando a su vez la investigación de cali- sita una efectiva articulación de los diferentes actores en el
dad en las instituciones de educación superior, el Concytec sistema de educación superior, particularmente en lo que
ejecuta el proyecto Mejoramiento y ampliación de los servicios respecta a la investigación. El hecho de que las distintas en-
del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación Tecno- tidades encargadas de financiar la investigación no coordi-
lógica (Sinacyt)66. El objetivo de este programa es mejorar el nen adecuadamente no permite aprovechar debidamente
desempeño del Sinacyt que implica mejora de la gestión, los fondos disponibles. Aunque los diferentes fondos por
adecuada priorización y asignación de recursos CTI, mayor cada tipo de institución tiene sus propias características
y superior investigación básica, aplicada, entre otros, con y exigencias, es necesario favorecer las condiciones para
la finalidad de contribuir a la diversificación económica asegurar la articulación entre las distintas modalidades de
y competitividad del Perú. El proyecto cuenta con cuatro financiamiento de la investigación. En ese sentido, se debe
componentes67, a través de los cuales se espera lograr un pensar en dos entes —uno, para la formación de recursos
nuevo marco normativo para el Sinacyt y un nuevo plan es- para el ecosistema nacional de CTI y otro para su vincula-
tratégico para el desarrollo de la ciencia, tecnología e inno- ción y transferencia al sector productivo— que asuman el
vación en el Perú con el objetivo de contribuir a la diversifi- proceso de incrementar la productividad y el mejoramien-
cación productiva y competitiva del país. Del mismo modo, to de la calidad de todas las instituciones de educación su-
se impulsará el desarrollo de nuevos productos y servicios perior que realizan labores de investigación.
con altas probabilidades de inserción en el mercado glo-
bal y se fomentará la investigación de nivel internacional, Becas y crédito educativo
para lo cual se financiará y atraerá a investigadores alta-
mente calificados. Entre otros avances, en 2018 el proyecto En un contexto de recursos escasos, Pronabec ha optado
lanzó tres concursos, teniendo como resultado 207 sub- por rediseñar su estrategia y generar una mayor oferta de
venciones: fortalecimiento de 10 programas de doctorado, créditos educativos. Estos toman en consideración el mé-
mejoramiento de 17 laboratorios de investigación y 180 rito académico y las dificultades socioeconómicas de los
estudiantes, a la par que los retornos de la combinación
institución educativa y carrera.
66. El proyecto inició en 2017 y tiene un periodo de cuatro años de ejecución y un En todos los casos, la política de becas y créditos educa-
costo total de US$ 100 millones. En febrero de 2017, se suscribió un contrato de
préstamo del Banco Mundial Préstamo, el cual ha financiado US$ 45 millones; tivos debería tener algunos ejes centrales. Por un lado, es
mientras que US$ 55 millones son de fondos del Tesoro Público. A la fecha, importante que las becas y créditos solo sean ofrecidos por
aproximadamente el 20 % del fondo recibido ya ha sido ejecutado.
67. (i) Mejora del marco institucional y gobernanza del Sinacyt; (ii) identificación de instituciones de educación superior licenciadas. Además,
prioridades, asignación de recursos y fortalecimiento de capacidades de los actores
del Sinacyt; (iii) desarrollar el Sinacyt a través de becas, financiamiento de equipos,
ante la falta de un sistema de acreditación reorganizado,
y proyectos de I+D+i; y (iv) gestión del proyecto. es importante que el Pronabec establezca criterios que le

permitan decidir qué instituciones pueden ofrecer las be- no son lucrativas pero que son importantes para el desa-
cas o créditos y en qué programas. Si bien se podría utilizar rrollo económico y, sobre todo, social y cultural del país. Es
la información del portal Ponte en Carrera para este fin, es necesaria la combinación de información que nos permi-
importante considerar que, además de la calidad de la ins- ta conocer cuáles son las necesidades hoy y cuáles son los
titución educativa y la demanda del programa profesional, campos donde es estratégico generar una masa crítica de
existen otros factores que el portal no considera. Sucede profesionales e investigadores que nos permita aprovechar
que un porcentaje importante de las brechas salariales nuestras ventajas competitivas. Por ello, es útil trabajar de
está determinado por las condiciones previas al inicio de manera conjunta con el Concytec, encargado de la Políti-
los estudios superiores, como el nivel socioeconómico, la ca de Ciencia y Tecnología, con los distintos sectores y con
educación de los padres, el lugar de residencia, el sexo, en- el Ceplan; sin embargo, al igual que en otros campos, las
tre otros (Yamada, Lavado, & Oviedo, 2017). becas o créditos requieren de un conjunto de arreglos para
producir los beneficios esperados. Mientras siete de cada
Ahora bien, es importante anotar que la expectativa de re- diez puestos laborales sean informales o existan barreras
tornos de la inversión tiene más sentido en el crédito edu- legales para la incorporación de investigadores, adecuada-
cativo, en el que existe una obligación de devolución, que mente remunerados a las universidades estatales, las becas
en las becas. Estas pueden dirigirse incluso a áreas que hoy serán insuficientes para alcanzar el desarrollo como país.
5.3 Avances para renovar la carrera docente en la educación superior
No existe actualmente una carrera del docente de la educación superior. Al igual que en el licenciamiento, las universi-
dades y los institutos tienen regímenes y niveles de avance distintos. En el caso de las universidades, la ley universitaria
introdujo aspectos como la exigencia del grado de maestro para dictar en el pregrado o la contratación de, como mínimo,
25 % de profesores a tiempo completo. Aunque con diferentes puntos de partida, tanto las universidades estatales como
las privadas han elevado sus porcentajes de profesores a tiempo completo, probablemente producto de las exigencias del
procedimiento de licenciamiento.
Con el fin de mejorar las condiciones laborales del docente abril un adicional equivalente al 50 % de sus haberes tota-
universitario, el Minedu diseñó una serie de instrumentos les. Asimismo, se dio el incremento del pago de los docentes
como la beca docente universitario (con 105 becas adjudi- en todas sus categorías. En el 2016, los profesores principales,
cadas) o el bono docente investigador. Este último benefi- asociados y auxiliares ganaban S/ 6 797, S/ 3 998 y S/ 2 008,
ció en el 2017 a 374 docentes investigadores de 28 univer- respectivamente. En el 2018 los sueldos son de S/ 7 557, S/ 4 658
sidades estatales y significó una inversión de S/ 7 millones. y S/ 3 658. Estas mejoras han implicado, en su conjunto, que el
En 2018, 560 docentes investigadores de estas mismas uni- Minedu destine S/ 150 millones el presente año, monto que se
versidades obtuvieron el beneficio y, por ello, recibieron en suma a los S/ 115 millones transferidos en 2017.
44
Sin embargo, el gran pendiente es la carrera pública del ca la labor del investigador. Al respecto, en 2018 se aprobó
docente universitario. Esta no solo debería establecer los en las comisiones de CTI y de educación, juventud y de-
nuevos mecanismos de ingreso, ascenso y salida, sino la porte del Congreso de la República, la Ley de Promoción
posibilidad de movilidad interinstitucional y la incorpora- del Investigador; sin embargo, se encuentra pendiente su
ción de nuevo talento, en función a sus capacidades acadé- aprobación en el pleno del Congreso de la República. Esta
micas y profesionales. ley plantea la regulación del régimen de promoción del
investigador científico, previa selección y calificación que
En el caso de los institutos, la Ley N.° 30512 contiene dis- permita contar con una plataforma que, basada en infor-
posiciones sobre la carrera del docente. Su promulgación mación del sistema de CTI, promueva el desarrollo y la pro-
supuso un cambio en el escalafón y remuneraciones de los ducción científica68.
profesores de las escuelas e institutos de educación supe-
rior, lo que evitó remuneraciones fijadas en cláusulas tran- Finalmente, el tema docente no ha sido abordado en el
sitorias de la ley de reforma magisterial (Ley N.° 29944). Así, DLeg N.° 1375, que modifica diversos artículos de la Ley N.°
se ha estructurado una carrera pública sujeta a requisitos 28044, Ley General de Educación, sobre educación técni-
mínimos donde el acceso, la permanencia y el ascenso se co-productiva. Esta omisión es significativa en un contexto
basan en el mérito profesional. Aunque esta independen- en el que el 73.3 % de docentes tiene formación pedagógi-
cia es un importante avance, la remuneración del docente ca y 861 instituciones de un total de 1826 opera con uno a
de este nivel aún está vinculada a la educación básica, por tres profesores. No solo es importante repensar el perfil re-
cuanto la RIMS (remuneración integral mensual superior) querido para dictar las especialidades que ofrece esta mo-
equivale a 1.2 veces la RIM de los docentes de la educación dalidad, sino que se debería evaluar si es pertinente consi-
básica. En el caso de los docentes de los institutos o EES derar a sus profesores como parte de la carrera docente de
pedagógica, queda pendiente analizar y proponer una ca- los institutos tecnológicos.
rrera que tienda puentes con la carrera de los docentes de
la educación básica y viceversa, para atraer a los mejores
maestros a la formación de futuros y brindar la posibilidad
que los formadores de los institutos y EES pedagógica no
pierdan la conexión con la práctica pedagógica del aula.
En cuanto a los investigadores, persiste la necesidad de

contar con un instrumento legal que promueva y reconoz-
68. En esta propuesta de ley se indica que el Concytec tenga a su cargo la

administración y gestión de la plataforma que incluya el “cuerpo” de los
investigadores del Perú, quien fijará el número y perfiles de los investigadores en
cada convocatoria de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, así como las
modalidades de incorporación a las diferentes instituciones educativas u otras,
según lo establecido en el artículo 7.° de la ley.

objetivo
6
estratégico
Una sociedad que educa

a sus ciudadanos y los
compromete con su
comunidad
46
En el Objetivo estratégico 6 del Proyecto Educativo Nacional se propone contribuir a una sociedad que permita formar
ciudadanos informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y el bienestar de la comunidad. Si bien esto im-
plica tener una comprensión de la educación como un proceso no exclusivo del sistema educativo formal, es importante
recordar que en las instituciones educativas también se reproducen muchos de los problemas de nuestra sociedad. Aunque
es primordial que el Estado fortalezca su capacidad de acción y de garante de los derechos y libertades de las personas,
también se debe comprender que los distintos actores de nuestra sociedad cumplen un rol educador. La educación se da en
los distintos espacios en los que se desarrollan las personas y, por ende, la ciudadanía se forja a partir de los distintos apren-
dizajes que se producen como parte de la interacción con otros. Esto conduce a subrayar la importancia de la educación y
su relación con los desafíos para la construcción de una sociedad democrática en el Perú.
6.1 Desafíos para la convivencia democrática: avances para la erradicación

de la violencia
La violencia es un problema social de envergadura. En el caso del sistema educativo, entre setiembre de 2013 y octubre
de 2018 se reportó un total de 23 841 casos de violencia en la plataforma de registro de denuncias SíseVe del Minedu. Esta
magnitud es alarmante, aunque probablemente se trate de un subregistro debido a que esto es un fenómeno lamentable-
mente común en el país y que no es exclusivo de la escuela, donde la ausencia de denuncias se perpetúa debido al temor o
desconfianza en la autoridad, a la impunidad o a la normalización del problema.
Por otro lado, de acuerdo con el informe Young Voice Perú en el caso de televisión en noticias vinculadas a la prime-
en 2017, el 40 % de adolescentes se ha sentido acosado ra infancia, mientras que el 90 % de notas en televisión y
durante el año escolar y un 45 % ha visto que alguien ha el 36 % en medios impresos presenta a este grupo etario
sido golpeado en la escuela. Asimismo, el 46 % manifiesta como víctima. En el caso de niños y niñas, las situaciones
sentirse preocupado por ser víctima de bullying o experi- de violencia y vulneración de derechos son el tema central
mentar violencia de parte de sus pares. Frente a este pano- del 70 % de notas de televisión y el 47 % en el caso de me-
rama, solo el 40 % de adolescentes encuestados considera dios escritos; asimismo, los niños y niñas son presentados
que los docentes u otro personal de la escuela donde estu- como víctimas en el 47 % de noticias analizadas en medios
dian trabajan para detener el acoso escolar y el 77 % de los impresos y el 67 % en televisión (Save the Children, 2018b).
encuestados no sabe a dónde ir por ayuda cuando se sien- Un primer avance frente a este problema es la aprobación,
te hostigado y tratado injustamente (Save the Children, en mayo de 2018, de los Lineamientos para la gestión de la con-
2018a). Asimismo, en lo que respecta al tratamiento de vivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia contra
los medios de comunicación sobre violencia, se encuentra lo
siguiente: De acuerdo con un estudio de Save the Children69,
los hechos de violencia y vulneración de derechos son cu- 69. En este estudio se sistematizaron seis años de monitoreo a medios impresos
biertos en 30 % de las notas en medios impresos y en 77 % (2012 - 2017) y dos a los espacios periodísticos televisivos (2016 y 2017).

niñas, niños y adolescentes (DS N.° 004-2018-Minedu)70 a universidades peruanas elaboren disposiciones internas
partir de los cuales se establecen directrices para promover para proteger la integridad física y emocional de estudian-
entornos escolares seguros y libres de violencia71. Estos li- tes y docentes ante casos de hostigamiento sexual. Al igual
neamientos se fundamentan en la necesidad de garantizar que en el caso de los lineamientos para la educación bá-
una convivencia escolar democrática y libre de violencia sica, las disposiciones para el nivel universitario también
como condición para aportar a la formación integral de los han sido trabajadas con el Mimp. La decisión se basa, entre
estudiantes, así como para favorecer el desarrollo de la di- otros fundamentos, en la Ley Universitaria, que señala el
mensión afectiva y actitudinal de todos los integrantes de rechazo a toda forma de violencia y discriminación, pero
la comunidad educativa. Asimismo, al haber sido suscri- también ha sido una respuesta a las denuncias presenta-
tos conjuntamente por el Ministerio de Educación y por el das sobre acoso sexual en algunas universidades que reve-
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (Mimp), laron que estas no contaban con procedimientos para su
se reconoce que el tema de la violencia conlleva una com- prevención y sanción. Finalmente, el ministerio está prepa-
plejidad que trasciende el ámbito escolar y educativo, y, rando las normas pertinentes para los institutos superiores
por lo tanto, requiere de un trabajo intersectorial. Para tecnológicos y pedagógicos, así como en escuelas superio-
la implementación de estos lineamientos, el Minedu está res de formación artística y Cetpro, con el fin de que todos
trabajando a partir de tres dimensiones: promoción de la los espacios educativos cuenten con los marcos regulato-
convivencia escolar; prevención de la violencia y atención rios pertinentes que prevengan y enfrenten todo tipo de
de la violencia contra niñas, niños y adolescentes. violencia a la libertad sexual de sus integrantes.
Por otro lado, a junio de 2018 se ha destituido a 780 docen- Las acciones señaladas constituyen esfuerzos importantes
tes y trabajadores administrativos que tienen sentencias que deben ser difundidos y fortalecidos; sin embargo, to-
por terrorismo, violencia sexual y narcotráfico72. Esto se ha davía es necesario asegurar algunos procesos. Por un lado,
dado en cumplimiento de la Norma Técnica “Disposiciones es urgente fortalecer la articulación intersectorial a nivel
que regulan la aplicación de la Ley N.° 29988 y su Regla- local, especialmente las instancias de gestión descentrali-
mento en el Minedu, DRE y UGEL”, aprobada en mayo de zadas con las instancias de otros sectores, como los centros
2018 por RM N.° 241-2018-Minedu. En esta se establece que de salud, las Demuna, CEM para mejorar la efectividad del
se procederá con la separación definitiva o destitución, así trabajo preventivo, de atención legal y de recuperación psi-
como su inhabilitación definitiva, del servicio en institu-
ciones educativas del personal docente o administrativo
condenado con sentencia consentida o ejecutoriada por
70. Mediante la Resolución Ministerial N.° 291-2018-Minedu se aprueba el “Plan
terrorismo, violación de la libertad sexual o tráfico ilícito de Trabajo para la Implementación de los Lineamientos para la Gestión de la
de drogas. Convivencia Escolar, la Prevención y la Atención de la Violencia contra Niñas, Niños
y Adolescentes”. Este incluye 79 acciones priorizadas agrupadas en cuatro objetivos
estratégicos.
El esfuerzo en educación básica para responder a la vio- 71. En el momento en que se publicó esta norma algunos colectivos y organizaciones
de la sociedad civil llamaron la atención sobre el hecho de que se utilizara el término
lencia se ha extendido también a la educación superior. de Enfoque de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en lugar del
contenido en el currículo nacional Enfoque de igualdad de género.
Mediante la RM N.° 380-2018-Minedu se aprobaron los 72. Información extraída del portal de noticias del Minedu: http://www.minedu.gob.
lineamientos para que, en el marco de su autonomía, las pe/n/noticia.php?id=46917
48
cológica y emocional de las víctimas de violencia. Asimis- intervención necesaria de otros organismos estatales, se
mo, se deben asegurar mecanismos locales de prevención debe pensar en otros mecanismos de denuncia que se im-
y protección sobre la base de un común acuerdo entre au- plementen en las instituciones educativas.
toridades y padres de familia para la protección de las niñas
y niños, la consideración de la violencia sexual como delito y Es importante revisar los arreglos institucionales necesa-
la importancia de la derivación de los casos a la justicia para rios para que los procedimientos y mecanismos estableci-
evitar la impunidad (Ministerio de Educación, 2017a). dos estén articulados y sean efectivos (eso redunda en la
legitimidad del sistema), desarrollar una línea de forma-
Por otro lado, es urgente mejorar el sistema de registro y ción para directores y docentes con el propósito de que
seguimiento de casos de violencia. Esto también supone contribuyan a formar instituciones educativas que sean
incluir la violencia de género como parte de los tipos de espacios acogedores y funcionen bajo principios democrá-
violencia que se registren en la plataforma SíseVe. Por su ticos que finalmente redunde no solo en la formación inte-
parte, en los ámbitos en los que se presentan dificultadas gral de sus estudiantes, sino en la promoción de prácticas
para el acceso a energía eléctrica e internet, además de la sociales orientadas al bienestar de la comunidad.
6.2 Crisis institucional y ciudadanía
Durante el periodo de análisis se han producido diversas manifestaciones que dan cuenta de la profunda crisis institucio-
nal por la que atraviesa el país. La actual crisis desafía al mundo educativo para que recupere la formación integral de las
personas como sujetos libres y dignos que conviven en una sociedad democrática que requiere de instituciones sólidas,
de un Estado fortalecido en sus capacidades de acción, de ejecución y de garante de los derechos de las personas y de las
libertades y las responsabilidades que se derivan de ellos. Asimismo, tal como se menciona en el Objetivo estratégico 6 del
PEN, también se requiere fortalecer el rol educador de la sociedad y, en ese sentido, de actores claves en este proceso, como
el sector privado, las organizaciones sociales y políticas, los medios de comunicación, entre otros.
Por un lado, los casos públicos de corrupción revelados du- da” y 91 % de las personas encuestadas cree que la mitad
rante el periodo de análisis de este balance han propiciado o más de los políticos están involucrados en actos de co-
un clima de desconfianza en el país y de desprestigio de rrupción. Esta opinión se encuentra distribuida de mane-
los poderes del Estado. De acuerdo con el Barómetro de las ra bastante homogénea en las distintas áreas geográficas
Américas, un 58 % afirma que la corrupción se encuentra (Carrión, Zárate, Boidi, & Zechmeister, 2018). Lamentable-
“muy generalizada”, un 21 % cree que es “algo generaliza- mente, si bien existe una Política Nacional de Integridad y
Lucha contra la Corrupción73 que deben cumplir las insti-
tuciones del Estado para promover la integridad, prevenir
y sancionar la corrupción, lamentablemente es evidente
73. Aprobada en setiembre de 2017 mediante DS N.° 092-2017-PCM. que el sistema anticorrupción todavía tiene una articula-

ción débil. En el Perú, al igual que el subsistema penal an- diantes más allá de la comunidad educativa. Este propó-
ticorrupción, no surgió debido a una ley o reforma planifi- sito supone ampliar el debate público sobre los sentidos y
cada, sino como una respuesta coyuntural. Para que exista contenidos del enfoque de género para cuestionar los este-
un sistema anticorrupción debidamente constituido, este reotipos, ampliar los actores que participan en los procesos
debe desarrollar los componentes básicos de prevención, de discusión educativa y diversificar los mecanismos de
investigación y sanción, los cuales deben funcionar con participación ciudadana (Barea, 2018) tanto para padres
una lógica articulada, bajo la dirección de un ente rector de familia, como para los distintos actores de la sociedad,
debidamente instituido (Defensoría del Pueblo, 2017). De incluidos los estudiantes.
igual manera, se deben propiciar las condiciones para for-
talecer la legitimidad de este sistema. El Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía (ICCS, por
sus siglas en inglés) de 2016 aplicado a estudiantes de edu-
Por otro lado, el proceso de judicialización del currículo na- cación básica permitió conocer las actitudes de los estu-
cional, producto de la controversia acerca de la inclusión diantes hacia la equidad de género, según el cual 20 % de
del enfoque de igualdad de género, revela problemas im- ellos considera que las mujeres no deberían participar de
portantes del país vinculados a la tolerancia con la que se la política, 27 % señala que los hombres están mejor ca-
enfrentan asuntos que son motivo de interés público, así lificados para ser líderes políticos que las mujeres y 34 %
como a la información con la que se manejan estos asun- precisa que, cuando no hay muchos trabajos disponibles,
tos. Al cierre de este balance, en la Corte Suprema aún no los hombres deberían tener más derecho a trabajar que las
se llega a un acuerdo sobre la demanda interpuesta al en- mujeres. Respecto a la confianza de los estudiantes en las
foque de igualdad de género del currículo nacional. instituciones del Estado, 43 % de ellos señala que confía
poco en el Gobierno nacional; 45 %, que confía poco en el
La judicialización del enfoque de género ha sido uno de Poder Judicial, y 45 % confía poco en el Congreso de la Re-
los factores que ha afectado la implementación del cu- pública (Ministerio de Educación, 2017b). En ese sentido,
rrículo nacional en el último año, y da cuenta de cómo la es importante recordar que las instituciones educativas
judicialización de aspectos propios de la función ejecu- son espacios de socialización que no son ajenos a lo que
tiva atenta contra la estabilidad que necesita la política acontece en la sociedad. Las situaciones mencionadas a
educativa. Pese a ello, es importante reconocer que pocos lo largo de esta sección reflejan la dificultad que tiene el
temas educativos han generado tanta movilización ciuda- sistema educativo para construir aprendizajes ciudadanos
dana y despliegue de recursos de forma sostenida, como cuando otros espacios de la vida civil y pública se encuen-
la que se suscitó alrededor de la inclusión del enfoque de tran marcados por lo opuesto a las finalidades educativas
género en el currículo nacional. Si bien al inicio fue noto- a las que las personas tienen derecho.
ria la presencia organizada de un movimiento en contra
del enfoque, en los últimos meses ha surgido un conjunto Lo mencionado a lo largo de esta sección conduce a pen-
significativo de colectivos con una postura a favor de este. sar en la necesidad de afirmar los principios y las acciones
En este contexto, el desafío es claro sobre la necesidad de que contribuyen a construir un país donde las personas
construir consensos respecto al currículo escolar como una pueden vivir libres de violencia y de toda forma de dis-
herramienta que busca el desarrollo integral de los estu- criminación. Asimismo, es necesaria la promoción de un
50
trato justo y de oportunidades, independientemente de como ciudadanos con derechos y deberes. La importancia
cualquier otra consideración, por ser parte fundamental de que la sociedad asuma su responsabilidad educadora
para construir una sociedad más democrática y promover no puede ser más urgente que ahora.
la comprensión y la tolerancia que supone reconocernos

RECOMEN
dACIONES
Objetivo estratégico 1: Universalización y Objetivo estratégico 2: Aprendizajes

equidad en la educación básica pertinentes y de calidad
1. Crear una autoridad nacional para la primera infancia 6. Diversificar la oferta de modelos de servicios educati-
con rango ministerial que ejerza rectoría en el sector vos asegurando su pertinencia a las necesidades y rit-
público nacional para asegurar la articulación y segui- mos de aprendizaje de los estudiantes para el cierre de
miento de la provisión de los servicios requeridos para brechas en la educación básica.
el desarrollo de los infantes74.
7. Transferir a las instancias de gestión descentralizada
2. Culminar el proceso de diálogo y formulación con re- las funciones y recursos que faciliten la implementa-
lación a la política que resulte necesaria para la aten- ción de las actuales formas de atención diversificadas
ción de estudiantes en el marco del enfoque inclusivo75. de educación secundaria78.
Esta política debe partir de un diagnóstico y evaluación
de los servicios educativos inclusivos actuales. Se re- 8. Evaluar la pertinencia de crear una unidad de desarro-
comienda considere los aportes y opiniones emitidos llo curricular que oriente la implementación del currí-
previamente por el CNE76. culo y asegure los estándares de calidad de aquellos re-
cursos educativos destinados a estudiantes docentes79.
3. Discutir ampliamente y aprobar una política de aten-
ción educativa de la población en el ámbito rural. Esta 9. Discutir y aprobar un plan nacional de evaluaciones es-
política debe considerar los arreglos institucionales tandarizadas en el que se sustituyan las evaluaciones
para la definición de la rectoría y los mecanismos de censales por muestrales que permitan conocer una
coordinación entre las distintas direcciones y formas de gama mayor de las competencias planteadas en el cu-
atención flexibles y pertinentes al entorno, necesidades y rrículo nacional.
características. Además, debe tener en cuenta los aportes
y opiniones emitidos previamente por el CNE77.
4. Modificar el reglamento de la Ley General de Educación

para asegurar la continuidad de las trayectorias educa-
74. Véase Boletín CNE Opina N.° 29 en: http://www.cne.gob.pe/uploads/
tivas de los niños de 9 a 13 años que no son atendidos ni publicaciones/boletin/boletin-cne-opina-29.pdf
por la modalidad de Educación Básica Regular ni por la 75. Entiéndase que nos referimos a los distintos tipos de necesidades que tienen
los estudiantes con discapacidad intelectual, física y sensorial, trastornos del
Educación Básica Alternativa. neurodesarrollo, talento y superdotación, situación de hospitalización, entre otros y
que son atendidos en instituciones especializadas o en la educación regular.
76. Véase Boletín CNE Opina N.° 43 en: http://www.cne.gob.pe/uploads/
5. Evaluar la situación educativa de la población joven y publicaciones/boletin/boletin-cne-43.pdf y Boletín CNE Opina N.° 41 en: http://
www.cne.gob.pe/uploads/publicaciones/boletin/boletin-cne-opina-41.pdf
adulta, sus necesidades y replantear la política de aten- 77. Véase Boletín CNE Opina N.° 42 en: http://www.cne.gob.pe/uploads/
ción. Esta deberá fijar prioridades claras y considerar la publicaciones/boletin/cne42.pdf
78. Secundaria en Alternancia, en Residencia y Tutorial.
articulación con el mundo del trabajo y las necesidades 79. Véase Opinión técnica sobre el currículo nacional de la educación básica en:
del desarrollo institucional democrático del país. http://www.cne.gob.pe/uploads/032-2016opinioncnecurriculo.pdf

Objetivo estratégico 3: Carrera magisterial nar los estereotipos, sesgos y creencias vinculados a los
docente aprendizajes que pueden comprometer el desarrollo
del currículo nacional.
10. Formular, discutir e implementar una política integral
de desarrollo de la docencia que comprenda de forma 16. Fortalecer los mecanismos de revaloración y profesionali-
articulada la formación, carrera, bienestar y gestión de zación de la carrera docente, entre ellos los programas de
la docencia. fomento como la Beca de Vocación Docente y programas
de formación tanto nacionales como internacionales.
11. Dar prioridad política, técnica y presupuestal a la re-
forma de la formación inicial docente que comprende Objetivo estratégico 4: Gestión educativa
la conversión de los institutos de educación superior descentralizada
pedagógica en escuelas de educación superior peda-
gógica, organizadas con criterio territorial, así como al 17. Definir la función de supervisión independiente en la
fortalecimiento de las facultades de educación de las educación básica y fortalecer el rol rector y de orienta-
universidades y la diversificación de especialidades se- ción estratégica del Minedu. En consideración a esto,
gún las necesidades educativas de los estudiantes. se debe formular la Ley de Organización y Funciones
(LOF), aún pendiente en el sector educativo, cuidan-
12. Reanudar los esfuerzos por constituir un sistema inte- do la importancia de la planificación estratégica y los
grado de formación del docente y directivo dentro del ajustes necesarios en el Reglamento de Organización y
cual se implemente un acompañamiento pedagógico Funciones (ROF).
basado en la propia institución. Este esfuerzo debe ser
parte de las acciones de fortalecimiento del carácter 18. Asumir como una prioridad del sector la reconceptua-
profesional de la docencia, del liderazgo pedagógico lización de las instituciones educativas y la integración
del equipo directivo y del fortalecimiento de las institu- de los servicios de la Educación Básica Regular. En ese
ciones educativas. marco, la implementación del Registro de Instituciones
Educativas (RIE) debe propiciar un proceso de plani-
13. Mantener la centralidad del mérito para el acceso, as- ficación y reordenamiento territorial de los servicios
censo y permanencia en la carrera pública magisterial educativos. Las instituciones educativas del Estado
docente y desarrollar acciones comunicacionales en deberán contar con servicios de los tres niveles. Así, los
este terreno. servicios educativos aislados deben adscribirse a una
institución educativa de este tipo.
14. Implementar la Carrera Pública Magisterial incluyendo
todas las áreas de desempeño y a todos los docentes. 19. Desarrollar modelos de gestión que propicien el for-
Esto evitará decisiones desarticuladas o coyunturales. talecimiento de las instituciones educativas como
comunidades autónomas de aprendizaje. Las redes
15. Incluir en la formación inicial y en servicio estrategias educativas suponen uno de esos modelos, por lo que
dirigidas a docentes y directores con el fin de cuestio- se necesita revisar las normas que formalizan las redes
54
educativas para que estas reflejen las experiencias ya incluir la mejora de las condiciones de trabajo en el Es-
existentes tanto en el ámbito rural como urbano. tado para los investigadores y propiciar su articulación
con las universidades. De igual manera, aprobar un ins-
20. Estimar los volúmenes de inversión pública por estu- trumento legal que promueva y reconozca la labor del
diante requeridos en diversos contextos y según dife- investigador.
rentes necesidades con el propósito de hacerlos pro-
porcional a dichas necesidades. 26. Avanzar y fijar metas para la creación de escuelas su-
periores como parte del proceso de revaloración de la
Objetivo estratégico 5: Calidad en la educación educación tecnológica y de respuesta a las necesidades
superior de la economía del país.
21. Propiciar las condiciones para asegurar el tránsito entre 27. Establecer la carrera docente de educación superior
las distintas modalidades de la educación superior. Un en instituciones del Estado, tanto para universidades
único ente debería asumir el proceso de licenciamiento como para Escuelas Superiores de Formación Artística.
de todas las instituciones de educación superior. Es necesario contar con los mecanismos de ingreso, ascen-
so, reconocimiento y movilidad interinstitucional adecua-
22. Evaluar la pertinencia de modificar la Ley Universitaria dos a las políticas de aseguramiento de la calidad.
para eliminar la necesidad de licenciar programas pro-
fesionales. En el caso de las instituciones que ofrecen Objetivo estratégico 6: Sociedad educadora
programas de Medicina Humana y Educación, el licen-
ciamiento institucional debería establecer requisitos 28. Mejorar el diseño del sistema de registro de casos de
adicionales específicos. violencia, los protocolos de seguimiento a las denun-
cias, los procedimientos de sanción y las estrategias de
23. Modificar la normatividad vigente para reconocer la protección para lograr instituciones educativas libres
existencia de distintos modelos de instituciones de de violencia.
educación superior y valorar la educación abierta.
29. Construir, con el concurso de autoridades locales y pa-
24. Culminar el proceso de reorganización del Sineace y dres de familia, consensos sobre el sentido y la impor-
concentrar sus funciones en la acreditación voluntaria tancia de la educación para la convivencia democrática,
de las instituciones y programas de educación superior. incluido el reporte de los casos de violencia dentro del
En tal sentido, la certificación de competencias y sabe- sistema y ante la administración de justicia.
res, la promoción de la empleabilidad de los egresados
o la promoción de la mejora continua de la educación 30. Incentivar el rol educativo de los medios de comunica-
básica deberían ser competencia de otros órganos. ción en cumplimiento del artículo 14.° de la Constitu-
ción Política del Perú.
25. Fortalecer y propiciar más y mejores mecanismos de
fomento y financiamiento de la investigación, así como

GLOSA
RIO
AP: Acompañamiento Pedagógico

AT: Acompañamiento Técnico
BVM: Beca Vocación de Maestro
CBC: Condiciones Básicas de Calidad
CEBA: Centro de Educación Básica Alternativa
CEBE: Centros de Educación Básica Especial
CEM: Centro Emergencia Mujer
CEPLAN: Centro Nacional de Planeamiento Estratégico
CGIE: Comisión de Gestión Intergubernamental en Educación
CNE: Consejo Nacional de Educación
CNEB: Currículo Nacional de la Educación Básica
COAR: Colegios de Alto Rendimiento
CONCYTEC: Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
CPM: Carrera Pública Magisterial
CRFA: Centros Rurales de Formación en Alternancia
CTI: Ciencia, Tecnología e Innovación
CTS: Compensación por Tiempo de Servicio
DEBA: Dirección de Educación Básica Alternativa
DEIB: Dirección de Educación Intercultural Bilingüe
DEMUNA: Defensoría Municipal del Niño y del Adolescente
DIFODS: Dirección de Formación Docente en Servicio
DIGEBR: Dirección General de Educación Básica Regular
DIGEIBIRA: Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural
Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
DISER: Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
DLEG: Decreto Legislativo
DRE: Dirección Regional de Educación
DS: Decreto Supremo
EBA: Educación Básica Alternativa
EBE: Educación Básica Especial
EBR: Educación Básica Regular
EDD: Evaluación de Desempeño Docente
ENAHO: Encuesta Nacional de Hogares
FAD: Formas de Atención Diversificada
FEN: Fenómeno de El Niño
ECE: Evaluación Censal de Estudiantes
EES: Escuelas de Educación Superior

EESP: Escuelas de Educación Superior Pedagógica

EIB: Educación Intercultural Bilingüe
ESCALE: Estadística de la Calidad Educativa (portal de estadística del Ministerio de Educación)
ESFA: Escuelas de Formación Artística
GIA: Grupo de Interaprendizaje
ICCS: Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía
I+D+i: Investigación Científica, Desarrollo Tecnológico e Innovación Tecnológica
IES: Institución de Educación Superior
IESP: Institutos de Educación Superior Pedagógicos
IEST: Institutos de Educación Superior Tecnológica
INEI: Instituto Nacional de Estadística e Informática
JEC: Jornada Escolar Completa
LRM: Ley de Reforma Magisterial
LOF: Ley de Organización y Funciones
MEF: Ministerio de Economía y Finanzas
MIDIS: Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
MINEDU: Ministerio de Educación
MINSA: Ministerio de Salud
MIMP: Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables
PAEPAR: Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural
PCM: Presidencia del Consejo de Ministros
PACE: Programa de Alfabetización y Continuidad Educativa
PEBAJA: Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos
PEN: Proyecto Educativo Nacional
PDA: Plan de Adecuación
PRITE: Programa de Intervención Temprana
PRONABEC: Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo
PRONOEI: Programa no Escolarizado de Educación Inicial
RIE: Registro de Instituciones Educativas
RIM: Remuneración Íntegra Mensual
RIMS: Remuneración Integral Mensual Superior
RM: Resolución Ministerial
ROF: Reglamento de Organización y Funciones
RSG: Resolución de Secretaría General
RVM: Resolución Viceministerial
SAANEE: Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades Educativas Especiales
SIAF: Sistema Integrado de Administración Financiera
58
SIGES: Sistema Integrado de Gestión de la Educación Superior

SINACYT: Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
SINEACE: Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
SÍSEVE: Sistema Especializado en Reporte de Casos sobre Violencia Escolar
SPE: Secretaría de Planificación Estratégica
SUNEDU: Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria
SUTEP: Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú
UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local
UMC: Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

referen
cias
60
Alvarado, B. (2011). ¿Cuánto invertir en el aprendizaje de un alumno de primaria? Lima.
Au, W. (2007). High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metashynthesis. Educational Researcher, 36(5),
258–267.
Barea, P. (2018). El currículo: escenario de disputa por la igualdad de género. Educación (40). Lima.
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67–90. https://
doi.org/10.1016/0149-7189(79)90048-X
Carrión, J., Zárate, P., Boidi, M. F., & Zechmeister, E. (2018). Cultura Política de la democracia en el Perú y en las Américas,
2016/2017: Un estudio comparado sobre democracia y gobernabilidad. Lima.
Consejo Nacional de Educación. (2014). Proyecto Educativo Nacional. Balance y Recomendaciones. Lima: CNE.
Consejo Nacional de Educación. (2017a). Aporte para el desarrollo de la política nacional de educación inclusiva. CNE OPINA, (43),
12.
Consejo Nacional de Educación. (2017b). Proyecto Educativo Nacional. Balance y Recomendaciones. Lima: CNE.
Cueto, S., Rojas, V., Dammert, M., & Felipe, C. (2018). Cobertura, oportunidades y percepciones sobre la educación inclusiva en el
Perú. Lima: Grade.
Cuglievan, G., & Rojas, V. (2008). La gestión escolar en el marco de la autonomía: una mirada desde el cotidiano a cinco
instituciones educativas estatales de Lima. En: Análisis de programas, procesos y resultados educativos en el Perú. Contri-
buciones empíricas para el debate. Lima: Grade.
Darling-Hammond, L. (1991). The Implications of Testing Policy for Quality and Equity. The Phi Delta Kappan, 73(3), 220–225.
Darling-Hammond, L. (1994). Performance-Based Assessment and Educational Equity. Harvard Educational Review, 64(1),
5–30.

Defensoría del Pueblo (2017). Condiciones para garantizar el derecho a la educación, la salud y una vida libre de violencia a las niñas
y adolescentes indígenas. Lima: Defensoría del Pueblo.
Diaz, H. (2018). Informe de Educación n° 8, año 27. Lima: Iniden.
Guadalupe, C. (2015). Contar para que cuente: Una introducción general a los sistemas de información educativa. Lima: Universidad
del Pacífico.
Guadalupe, C., & Castillo, L. E. (2014). Diferencias regionales en políticas de apoyo al aprendizaje y su posible impacto sobre los niveles
de logro estudiantil (Documentos de Discusión No. DD1412). Lima: Universidad del Pacífico.
Guerrero, G. (2018). Evaluación del diseño e implementación de las formas de atención diversificada en el nivel de educación básica
regular en el ámbito rural. Lima: Grade.
INEI. (2009). Perú: Estimaciones y Proyecciones de la Población Total, por Años Calendario y Edades Simples, 1950-2050.
Boletín Especial No 17, 150. Lima: INEI.
INEI. (2014). Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad. 2012. Lima: INEI.
INEI. (2018). Perú: Indicadores de Resultados de los Programas Presupuestales, Primer Semestre 2018. Encuesta demográfica y de Salud
Familia (Resultados preliminares al 50% de la muestra). Lima: INEI.
León, E. (2018). El fenómeno ECE y sus efectos en las prácticas docentes. Lima: GRADE; TAREA; ENACCIÓN.
Ministerio de Educación. (2016). Plan de implementación del Currículo Nacional. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación. (2017a). Escuelas seguras y libres de violencia. Análisis de la información de la plataforma SíseVe. Lima:
Minedu.
Ministerio de Educación. (2017b). Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICSS) 2016. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación. (2018). Sistematización de la Asistencia Técnica para la implementación del Currículo Nacional. Informe de
implementación 2017. Lima: Minedu.
Montero, C. (2011). Estudio sobre acompañamiento pedagógico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. En: Hacia
una propuesta de criterios de buen desempeño docente. Estudios que aportan a la reflexión, al diálogo y a la construcción
concertada de una política educativa. Lima: CNE. Fundación SM.
62
Save the Children. (2018a). Resultados de la Encuesta Young Voice Perú 2017. Lima: Save the Children.
Save the Children. (2018b). Niñas, niños y adolescentes en el centro de la información. Resultados del monitoreo de medios 2012 -
2017. Lima. Save the Children.
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria. (2018). Informe bienal sobre la realidad universitaria perua-
na. Lima: Sunedu.
Unesco. (2017). Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Perú. Lima: Unesco.
Wasserstein, R. L., & Lazar, N. A. (2016). The ASA’s Statement on p -Values: Context, Process, and Purpose. The American
Statistician, 70(2), 129–133.
Yamada, G., Lavado, P., & Oviedo, N. (2017). Rendimiento laboral de la educación superior: evidencia a partir de Ponte en
Carrera. In G. Yamada & P. Lavado (Eds.), Educación Superior y empleo en el Perú: una brecha persistente (p. 204). Lima: Universi-
dad del Pacífico.

PEN

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PEN

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

PEN

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Proyecto

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Consejo Nacional de Educación

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2018-20183

Impreso en Perú / Printed in Peru

Proyecto Educativo Nacional al 2021 5

ste balance tiene como propósito dar seguimiento

Siguiendo el esquema adoptado en la última edición del

En particular, caben mencionar los siguientes hechos: (i)

Proyecto Educativo Nacional al 2021 7

Proyecto Educativo Nacional al 2021 9

1.1 Avances en la atención y educación de la primera infancia

Proyecto Educativo Nacional al 2021 11

1.2 Avances en la universalización de la educación básica sin exclusiones

Retos en la educación inclusiva

Proyecto Educativo Nacional al 2021 13

Esta información sugiere que la cobertura de esta modali-

Por último, según el Censo Nacional de 2017, alrededor de

Proyecto Educativo Nacional al 2021 15

Implementación del Currículo Nacional de Educación Básica

Proyecto Educativo Nacional al 2021 17

Proyecto Educativo Nacional al 2021 19

2.2 Evaluación de los aprendizajes

Así, la UMC ha conducido evaluaciones muestrales de

Proyecto Educativo Nacional al 2021 21

2.3 Modelos de servicio educativo flexibles y pertinentes en la educación secundaria

Con el fin de promover la oferta de servicios educativos

29. Información extraída de la presentación del Ministro Daniel Alfaro “Educación.

Proyecto Educativo Nacional al 2021 23

3.1 Formación docente en la educación básica

Proyecto Educativo Nacional al 2021 25

3.2 Carrera profesional docente

En estas evaluaciones, a diferencia de las realizadas en el

Proyecto Educativo Nacional al 2021 27

Aumento de la remuneración docente y Por otro lado, a través de la RM N.° 700-2017-Minedu, el

Revaloración docente cartillas informativas sobre los derechos de los docentes

Proyecto Educativo Nacional al 2021 29

Proyecto Educativo Nacional al 2021 31

4.1 Diseño y articulación del sistema educativo

Proyecto Educativo Nacional al 2021 33

4.2 Avances y desafíos en el fortalecimiento y consolidación de la institución educativa

Procesos sostenidos como el que se plantea requieren de

Proyecto Educativo Nacional al 2021 35

La creación del cargo de director de red educativa es perti- Financiamiento de la educación

61. Las cifras se refieren al Presupuesto Institucional Modificado (PIM). Información

Proyecto Educativo Nacional al 2021 37

5.1 Acciones para renovar la estructura del sistema de educación superior

Licenciamiento A partir de la denegatoria, estas instituciones no podrán

Proyecto Educativo Nacional al 2021 39

Proyecto Educativo Nacional al 2021 41

5.2 Avances para el financiamiento de la educación superior

Fomento para la inversión en educación superior

Proyecto Educativo Nacional al 2021 43

5.3 Avances para renovar la carrera docente en la educación superior

En cuanto a los investigadores, persiste la necesidad de

68. En esta propuesta de ley se indica que el Concytec tenga a su cargo la

Proyecto Educativo Nacional al 2021 45

Una sociedad que educa

6.1 Desafíos para la convivencia democrática: avances para la erradicación