umen

El presente trabajo recopila lineamientos básicos para la implementación de la

metodología A.B.Pr como estrategia integradora de teoría y práctica de cualquier área o
asignatura, promoviendo competencias cognitivas, colaborativas, tecnológicas y
metacognitivas.

La propuesta pretende brindar un apoyo en el ámbito educativo, para la implementación

de una metodología que complemente los temas de las clases teóricas con la aplicación
de proyectos diseñados para este fin y a la vez, incentivar mediante su realización,
actividades como: investigación, planeación, búsqueda de soluciones, trabajo
cooperativo y actitudes como: autorregulación, disciplina y perseverancia, entre otros
elementos que benefician la formación integral de los estudiantes.
La metodología propuesta fue aplicada en el diseño y construcción de un proyecto sobre
cohetes hidráulicos como método de aproximación a la física mecánica.
Es relevante señalar que si bien el aprendizaje basado en proyectos surgió desde una
aproximación constructivista, que evolucionó a partir de los trabajos de distintos
psicólogos y educadores, para nuestro caso el A.B.Pr permitió comprender en el contexto
real, la aplicación de conceptos y leyes, articulando conocimientos propios de la
disciplina e intentando lograr un sinergismo que condujo al logro de una más crítica y
analítica formación en la materia.

Palabras claves: Aprendizaje Basado en Proyectos, aprendizaje activo, aprendizaje

cooperativo, métodos de enseñanza, Educación, Proyectos auténticos.
Abstract
This paper presents basic guidelines for the implementation of the A.B.Pr methodology as
strategy to integrate theory and practice of any area or subject, promoting cognitive,
collaborative, technological and metacognitive competences.

The proposal seeks to disclose in the educational sphere, a methodology to complement

the theoretical issues with the implementation of projects designed for this purpose and
at the same time, to encourage through its implementation, activities such as research,
planning, search for solutions, cooperative work and attitudes as: self-regulation,
discipline and perseverance, among other things that benefit the integral formation of
students.

The proposed methodology was applied in the design and construction of a project on
water rockets as a method of approaching to mechanical physics.
It is important to point out that while the project-based learning emerged from a
constructivist approach, which evolved from the work of others psychologists and
educators, in our case A.B.Pr allowed us to understand the real context in the application
of concepts and laws, articulating knowledge of the discipline and trying to achieve a
synergy that led to the achievement of a more critical and analytical training in the field.

Keywords: Project-Based Learning, active Learning, cooperative learning, teaching

methods, education, authentic projects.

Contenido
Pág.

Resumen………………………………………………………………………………………….3

Abstract…………………………………………………………………………………………...4

Introducción……………………………………………………………………………………..8

1. Planteamiento del problema……………………………………………………………..9

1.1 Objetivos……………………………………………………………………………11

1. 2 Justificación de la propuesta……………………………………………………12

2. Referente teórico.………………………………………………………………………...13

2.1 Aprendizaje activo………………………………………………………………...13

2.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.Pr)…………………………………....14

2.2.1 Historia y evolución…………………………………………………….…..14

2.2.2 Generalidades…………………………………………………………….…17

2.2.3 En la institución……………………………………………………………..20

3. Estrategia de implementación………………….……………………………………...22

3.1 Motivación………………………………………………………………………….22
 3.2 Planificación……………………………………………………………………….23

3.2.1 Selección del tema………………………………………………………..24

3.2.2 Identificación de un problema……………………………………………..24

3.2.3 Formulación de un problema……………………………………………...25

3.2.4 Formulación del anteproyecto…………………………………………….26

3.2.5 Elaboración del proyecto…………………………………………………..28

3.3 Ejecución o desarrollo de la propuesta…………………………………………37
3.3.1 Selección del grupo de trabajo. ………………………………………….37

3.3.2 Fases de trabajo……………………………………………..…………….37

4. Caso aplicado: Diseño y construcción de cohetes hidráulicos como método

de aproximación a la Física mecánica………………………………………………........43
4.1 Situación actual:
Distanciamiento de los estudiantes de las ciencias básicas………………………44

4.2 Objetivos del proyecto……………………………………………………………45

4. 3 Justificación……………………………………………………………………….45
4. 4 Desarrollo de la propuesta y fase de información…………………………….46
4.5 Estrategia de implementación…………………………………………………..48

4.6 Resultado……………………………………………………………………..……5
7

4.6.1 Informe final: Aplicación del Proyecto…………………………………...57

4.6.2 Experiencia de lanzamientos………………………………………….…59

4.6.3 Encuesta……………………………………………………………………61

4.6.4 Comentario Final…………………………………………………………..61

5. Conclusiones……………………………………………………………………………..
62
 ii

ANEXOS

A. Anexo 1: Presupuesto para la ejecución del proyecto. ……………………….63

B. Anexo 2: Cronograma de actividades. …………………………………………...64

C. Anexo 3: Análisis de avances. ……………………………………………………..65

D. Anexo 4: Evaluación del proyecto (Objetivos) ………………………………….66

E. Anexo 5: Evaluación del proyecto (Estructura) ………………………………...67

F. Anexo 6: Encuesta……………………………………………………......................68

G. Anexo 7: Evidencias Caso aplicado (Fotos)……………………………………..70

H. Anexo 8: Evidencias Caso aplicado (Encuesta)………………………………...71

6. Bibliografía………………………………………………………………………….…..…77

7. Webgrafía……………………………………………………………………………..……79
 5

INTRODUCCIÓN
“Dígame y olvido.
Muéstreme y recuerdo.
Involúcreme y comprendo”
(Proverbio Chino)

Durante la educación secundaria se propone, entre muchas otras cosas, transmitir e

inculcar en los estudiantes los elementos esenciales de la formación en sus aspectos
humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos; estos elementos que son las
herramientas básicas para construir y comprender conceptos, hipótesis, leyes, modelos,
principios y teorías de los diferentes saberes específicos pocas veces son llevados a la
práctica.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.Pr) busca incluir paralelo al desarrollo de las
clases la realización de proyectos que permitan la integración de teoría, práctica y trabajo
cooperativo, reflejando la aplicabilidad de los conocimientos de las diferentes áreas,
adquiridos a través de la formación académica, y aprovechando también la oportunidad
para verificar, confrontar y socializar los que se obtienen por medio de la observación y
la experiencia individual.
La presente propuesta, que está principalmente dirigida a fusionar lo conceptual y lo
práctico, estimula la curiosidad de los estudiantes y promueve espacios para que piensen
e intervengan con base al diseño de un proyecto, elaborando un plan de estrategias
definidas en busca de alcanzar una meta clara y no sólo cumplir objetivos curriculares.
Una de las metas de la educación, es dar explicación y demostrar de la mejor manera
posible, una gama de fenómenos naturales, culturales, sociales y científicos a partir de
las leyes que los rigen y sus principios fundamentales; la metodología A.B.Pr posibilita la
unificación de tópicos tradicionalmente enseñados en forma separada y permite explorar
más profundamente el poder de predicción de los modelos, todo esto apoyados en que
el conocimiento es una construcción de saberes sustentados en descubrimientos o
explicaciones hechos por otros pero reflexionados por el sujeto mismo; además que
potencia actividades como: investigación, planeación, búsqueda de soluciones, trabajo
cooperativo, y actitudes como: autorregulación, disciplina y perseverancia, entre otros
que benefician la formación integral de los estudiantes.
 6

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A partir de indagaciones realizadas durante varios años a nivel mundial por diferentes
organismos gubernamentales y no gubernamentales, se ha comprobado que, cuando en
la escuela los estudiantes tienen escasos logros en ciencia, en un gran porcentaje de
casos este precedente marca y afecta a futuro su relación con ésta, manifestándose en
una baja comprensión científica en los adultos y en su distanciamiento de un mundo
impregnado de ciencia y tecnología, lo que pone de manifiesto una escasa alfabetización
científica de la población.
En este contexto, la alfabetización científica ha sido declarada como la finalidad de la
enseñanza de la ciencia en la escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO,
2005; Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y en el empeño por alcanzarla,
la mayoría de los países ha incluido este enfoque en los planes curriculares nacionales
de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikmäe, 2009; Vilches et al., 2004),
apostando a que el desarrollo de la alfabetización científica como una competencia no
solo permitirá mejorar la toma de decisiones de los futuros ciudadanos sino también
generar un mayor interés en los jóvenes por desarrollarse en profesiones científicas y
tecnológicas (Bencze & Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
La alfabetización científica es definida por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) como: “La capacidad de un individuo de utilizar el
conocimiento científico para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar
fenómenos científicos, sacar conclusiones basadas en evidencias respecto de temas
relativos a la ciencia, comprender los rasgos específicos de la ciencia como una forma
de conocimiento y búsqueda humana, ser consciente de cómo la ciencia y tecnología dan
forma a nuestro mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse
en temas relativos a la ciencia y con ideas científicas, como un ciudadano reflexivo”
(OCDE, 2009, p. 128).
Colombia no es ajena a ésta situación, y tanto el gobierno Nacional como el Regional han
emprendido acciones conducentes a medir y promover la alfabetización científica y
tecnológica con el objetivo de generar un mayor acercamiento y una mayor vocación de
los jóvenes hacia las ciencias experimentales y exactas.
Dentro de las estrategias desplegadas para enfrentar dicha situación, la Educación
Básica y Media en Colombia ha sido evaluada desde hace mas de dos décadas, a través
de las pruebas nacionales “Saber”, en las cuales participan estudiantes de los grados
quinto, noveno y once, que asisten a establecimientos educativos oficiales y no oficiales
de todo el territorio nacional.
 7

Ésta herramienta, utilizada para la medición periódica del desarrollo de competencias de

los estudiantes de educación básica, como indicador de calidad del sistema educativo,
ha puesto en evidencia variaciones de los puntajes en la última década 1 que deben ser
analizados teniendo en cuenta la muestra (Ciudad, Departamento, Nación) así como el
tipo de establecimiento (Rural, público, privado).

La información develada permite concluir que a nivel Nacional2 no se ha presentado un

avance significativo en los resultados de éstas pruebas. En las instituciones oficiales
urbanas y rurales se evidencia para lenguaje y matemáticas, una leve variación positiva
en las pruebas de 2006 respecto a las de 2002, seguida de un descenso en los resultados
de 2009. Por otro lado, los establecimientos no oficiales muestran un aumento, que
aunque ligero es consistente con las dos últimas evaluaciones realizadas. Un resultado
positivo es que en los últimos años Antioquia 3 se haya acercado gradualmente al
promedio nacional, pero se encuentra aun por debajo de éste. Teniendo en cuenta que
el gobierno, en particular el de la ciudad de Medellín, ha hecho un gran esfuerzo para
mejorar la educación a través de la implementación de diferentes estrategias (olimpiadas
del conocimiento, parque explora, ajuste de planes de mejoramiento y apoyo de la
Secretaria de Educación, entre otros) los resultados obtenidos en las Pruebas Saber no
muestran un cambio importante.

Como complemento a las políticas gubernamentales de mejoramiento en la Educación

Básica y Media, las instituciones educativas deben realizar esfuerzos relacionados con
la motivación, la implementación de nuevas estrategias pedagógicas y nuevas formas de
evaluación, así como la actualización del currículum, la realización de acciones en busca
de mejorar la apropiación social de la ciencia y la tecnología, elevando los niveles de
alfabetización científicos desde los grados más básicos de la educación.

El presente trabajo brinda un aporte que busca generar un cambio en cuanto a ésta
situación, apoyados en la implementación de las pedagogías activas, específicamente el
Aprendizaje basado en Proyectos, pues éste permite comprender un contexto real
articulando conocimientos de diferentes disciplinas que conduzcan a una formación
integral de los estudiantes.

1
http://www.icfes.gov.co/resultados/

2
http://www.icfessaber.edu.co/uploads/pdf/enteNacion.pdf

3
http://www.icfessaber.edu.co/uploads/pdf/enteHist2.pdf
 8

1.1 OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
 Compilar lineamientos básicos para utilizar la metodología A.B.Pr como estrategia
integradora de teoría y práctica, promoviendo el fortalecimiento de competencias
cognitivas, colaborativas, tecnológicas y metacognitivas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Reconocer los elementos básicos que forman parte de un proyecto.
 Analizar los lineamientos básicos que la metodología A.B.Pr establece.
 Implementar la metodología a través de la realización de un proyecto sobre
Cohetería Hidráulica.
 9

1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

En el momento histórico que vivimos, y reconociendo que en los sectores educativos se

cuenta con estudiantes que provienen de ambientes culturales heterogéneos, se hace
cada vez más necesario presentar alternativas y experiencias innovadoras respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente en la educación básica y media.
A través de los años, la educación ha pasado de ser una construcción individual de
conocimiento, a convertirse en una construcción social. Así pues, proponer el A.B.Pr
como una alternativa, es precisamente reconocer que las estrategias generalmente
usadas no surten el efecto deseado, e insistir en la importancia y la necesidad del
mejoramiento en las metodologías aplicadas.
El A.B.Pr por su fundamentación teórica y práctica se presenta como una de las mejores
alternativas de las varias que apuntan a los perfiles formativos, ya que un pequeño grupo
de estudiantes se reúne a analizar y planear estrategias para el logro de ciertos objetivos
incentivando así el aprendizaje activo. Simultáneamente se favorece el acercamiento a
la realidad en un ambiente académico, convirtiendo el proceso y la experiencia en un
medio que estimula la discusión y el análisis de situaciones, permitiendo el desarrollo de
habilidades, actitudes, valores y compromiso con el entorno.
El modelo de clase tradicional lleva asociados problemas como bajos niveles de
motivación, dificultades para adquirir aprendizajes significativos y de desarrollar
competencias profesionales; desde la perspectiva de la educación con las metodologías
activas, un proyecto se puede definir como una estrategia de aprendizaje que permite
alcanzar uno o varios objetivos a través de la puesta en práctica de una serie de acciones
e interacciones, que exigen espacios de socialización, análisis y discusión con el objetivo
de fortalecer e incentivar el pensamiento crítico desde los grados básicos.
 10

2. REFERENTE TEÓRICO

La educación ha sido transformada inevitablemente por los cambios sociales que afectan
cada época, por lo cual hablar de la historia de la educación es hablar de la evolución
del hombre.

La enseñanza se traduce en una interacción entre los estudiantes y el docente donde se

generan espacios de participación, por lo cual, la comunicación unilateral (educación
tradicional) fue sustituida por el proceso bilateral en el cual el maestro además de
transmitir sus conocimientos, abre espacios donde se reciben las ideas, se socializan los
aprendizajes, y se incentiva la colaboración entre las partes.

En la actualidad, la educación enfoca al ser humano como un ser que actúa y hace parte
indispensable de un medio social, y que no se vincula desde su infancia a ésta (la
educación), sólo por un beneficio individual, sino, entre muchas otras cosas para que se
integre y se oriente al servicio de la sociedad.

2.1 APRENDIZAJE ACTIVO

Es indiscutible que el cambio siempre está presente en el comportamiento de los seres
humanos, y esto repercute tanto directa como indirectamente en sus procesos de
aprendizaje.
Los métodos de aprendizaje “activo” se enfocan en ofrecer alternativas y aplicar
estrategias metodológicas para el desarrollo de procesos y actividades que vinculen
activamente a los estudiantes, donde el desarrollo de las capacidades del pensamiento
crítico y creativo hacen parte fundamental del proceso.
El reconocimiento de la diversidad en la actualidad exige también la implementación de
métodos que dinamicen y estimulen los procesos de aprendizaje, y el aprendizaje activo
enfatiza que el estudiante no aprende en solitario, que por el contrario, la actividad auto
estructurante del sujeto está mediada por la influencia de los demás.
Diferentes investigaciones demuestran que mediante el aprendizaje colaborativo y activo
los estudiantes pueden tener más éxito que el propio docente para hacer entender ciertos
conceptos a sus compañeros. La razón de este hecho radica en que entre pares están
más cerca entre sí con lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la
materia de estudio, de esta forma no sólo el compañero que aprende se beneficia de la
experiencia, sino también el estudiante que le explica a sus compañeros consigue una
mayor comprensión. La utilización de grupos colaborativos en clase, especialmente si los
grupos son heterogéneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del
 11

aprendizaje entre compañeros y hacer estos procesos más eficaces y motivadores que
los de aprendizaje individualista.
Durante la última década se ha manifestado un abundante interés en los métodos de
enseñanza – aprendizaje, lo cual ha suscitado la curiosidad e indagación sobre términos
como "aprendizaje activo” y "aprendizaje cooperativo" que lo buscan es complementar y
no sustituir a las clases magistrales, pues por más que cambien los métodos de
enseñanza siempre es el estudiante quien posibilita que el aprendizaje se produzca.

“La Educación como un sistema integrado, constituye en el contexto escolar un proceso

de interacción e intercomunicación de varios sujetos, en el cual el maestro ocupa un lugar
de gran importancia como pedagogo que lo organiza y conduce, pero en el que no se
logran resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del estudiante,
el proceso con todos sus componentes y dimensiones condiciona las posibilidades de
conocer, comprender y formarse como personalidad. El docente en el método activo es
quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanzaaprendizaje, y no sólo
instructor de contenidos conceptuales, por lo cual debe poseer un perfil de orientador de
procesos de formación integral”4

2.2 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (A.B.Pr)

2.2.1 Historia y Evolución
La metodología por proyectos debe su desarrollo inicial a una conjunción de acciones en
diferentes países del mundo, especialmente en Rusia, Alemania y los Estados Unidos. El
origen de la misma se la atribuye a investigadores de diferentes países, pues
historiadores alemanes consideran a los profesores Charles R. Richards y John Dewey,
a partir del trabajo Manual and Industrial Arts Programs de 1900, mientras que los
norteamericanos se lo atribuyen al experto en agricultura Rufus W. Stimson a partir de su
trabajo Home Project Plan de 1908, pero como el gran impulsor al educador William H.
Kilpatrick, fundamentado en Stimson.

Autores como el investigador de la metodología por proyectos, Michael Knoll, señala que
el tema en términos históricos había sido abordado con superficialidad y de manera
contradictoria, considera que dicha metodología no era el producto del movimiento
industrial progresista en educación que surgió en Estados Unidos a finales del siglo XIX

4
EcuRed. “Metodología del proceso enseñanza aprendizaje”. 2012
http://www.ecured.cu/index.php/Metodolog%C3%ADa_del_proceso_ense%C3%B1anza_aprendizaje
 12

sino que era necesario remontarse al siglo XVI, para lo cual propone cinco grandes
periodos históricos:
1. 1590 1765: Comienzo del trabajo por proyectos en las escuelas de arquitectura en
Europa;
2. 1765 1880: El proyecto como herramienta común de aprendizaje y su migración a
América;
3. 1880 1915: Trabajo por proyectos en la enseñanza manual y en las escuelas
públicas;
4. 1915 1965: Redefinición del método de proyectos y su migración de nuevo a
Europa;
5. 1965 actualidad: Redescubrimiento de la filosofía por proyectos y la tercera ola de
expansión internacional.

Knoll pone el origen en los modos de enseñanza de la famosa Academia de San Lucas,
fundada en Roma en 1593 por Federico Zuccari. En realidad era una Academia de Bellas
Artes, de ahí que posteriormente fuera dedicada al protector de los pintores, San Lucas,
y no fuera una “escuela de arquitectura”, como equivocadamente plantea Knoll5. Era un
periodo histórico donde los antiguos artesanos pretendían asumir un papel destacado y
ser reconocidos como verdaderos artistas, precisamente a la Academia se le concedió el
derecho de definir quién era o no artista en la ciudad; si bien tenía como función la
enseñanza de una alta educación a esos artistas, en momentos que se dejaba la relación
maestro-aprendiz en el taller, también era un organismo de control por parte de la iglesia.

Ahora bien, pretender establecer que los “proyectos” exigidos a los alumnos en esta
Academia están en el mismo orden que expresara la Metodología por Proyectos
instaurada desde principios del siglo XX, es un anacronismo histórico, entonces sería
necesario extenderlos a los mismos talleres donde los maestros establecían proyectos
concretos para los aprendices. Anacronismo que se extiende para el siguiente periodo
señalado por Knoll (1765-1880) cuando también ve en la enseñanza de la ingeniería en
Europa y Estados Unidos un antecedente directo, por la exigencia de los profesores como
Stillman H. Robinson, profesor de Ingeniería Mecánica en la Universidad de Illinois, por
aunar teoría y práctica, y, por tanto, exigir un trabajo manual o mecánico a los estudiantes.

5
La primera verdadera escuela de arquitectura fue la Real Academia de Arquitectura, creada en 1671 en el reinado
de Luis XIV, con la dirección de Claude Perraul, siguiendo como guía Los Diez Libros de la Arquitectura, original de
Vitruvio.
 13

El Aprendizaje Basado en Proyecto, tiene una finalidad pedagógica concreta que es el

aprendizaje mediante el cual los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos
que tienen un aplicación en el mundo real más allá del aula de clase, esta metodología
se conceptualiza y se pone en marcha claramente a partir artículo “The Proyect Method”,
escrito precisamente por Kilpatrick en 1918.

Es claro que el planteamiento educativo de Kilpatrick está permeado, como en muchos

otros aspectos de su sociedad, por el pragmatismo, corriente filosófica creada en los
Estados Unidos por estos años, con aportes de autores como Charles Sander Peirce,
William James y John Dewey. Precisamente Knoll, retoma para el tercer periodo, el
pensamiento filosófico de Dewey, a quien podemos considerar uno de los antecedentes
directos de Kilpatrick, como también lo pueden ser C.M. Woodward, fundador de la
primera Manual Training School en San Luis en 1879, con clara influencia rusa, Charles
R. Richards o Rufus W. Stimson del Massachussetts Board of Education, quien en
1920 empezó una campaña por la popularización de lo que denominó “Home Project plan”
en agricultura. En todos estos casos hay una fundamentación teórica pero enfocado a
una enseñanza práctica o manual ya de carpintería, costura, cocina o agricultura.

En todos los casos señalados hay una consideración de una educación que incluye el
término “proyecto”, pero quien realmente fundamenta los principios conceptuales y le da
todo el sentido pedagógico es Kilpatrick.
Cabe mencionar que el aprendizaje basado en proyectos surge desde una aproximación
constructivista, que progresó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales
como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Se debe tener en cuenta que el movimiento constructivista, el cual busca proveer al
estudiante de herramientas que le proporcionen la generación y modificación de ideas
para elaborar su propio conocimiento, fue lo que direccionó la mirada de las metodologías
de la educación hacia el aprendizaje como un proceso activo del individuo. Ese
pensamiento constructivista tuvo grandes aportes en los avances educativos, los cuales
permitieron salir del método tradicional como metodología soberana, y tuvo en sus
desarrollos una aplicación hacia lo que se denominó el aprendizaje por proyectos, deriva
que fue desarrollado precisamente por William Heard Kilpatrick.
Kilpatrick a principios del siglo XX, dentro del denominado movimiento progresista
estadounidense, planteó el método de proyectos como el primer modelo pedagógico
basado en la experiencia empírica6 apoyado en las teorías de John Dewey, planteadas

6
W. H. Kilpatrick, “The Project Method,” Teachers College Record, vol. 19: 319–334, 1918.
 14

a finales del siglo XIX. Ésta propuesta se apoya en la experimentación científica,

adoptando intereses espontáneos en el estudiante para potenciar su actividad en el
marco de autonomía y de solidaridad. La práctica educativa del pragmatismo pedagógico
se materializó en el Proyect Method, inspirado por Dewey7 y formulado en 1918 por su
discípulo Kilpatrick. Se inició su aplicación en la Universidad de Columbia en Nueva York
en 1918, pero tuvo poca popularidad en los Estados Unidos. Luego de lo cual entró en el
olvido y sólo se redescubrió en la década de 1970, cuando se planteó de nuevo la idea
del método de proyectos pero unido a una concepción de currículo abierto y a la
educación comunitaria.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.PRr) es una alternativa formativa que
trasciende los principios de la pedagogía activa, pues permite comprender el contexto
real del desempeño profesional articulando conocimientos propios de la disciplina e
intentando lograr un sinergismo que conduzca a una formación integral.
En América Latina desde la última década el método de proyectos ha sido altamente
difundido especialmente en movimientos de educación popular, pues es una estrategia
de investigación, aprendizaje y en gran medida de acción comunitaria usada como
instrumento de promoción social y de gestión de cambios.

2.2.2 Generalidades
Un enfoque de enseñanza basado en proyectos se construye sobre las fortalezas
individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del
marco de un currículo establecido, además constituye un modelo de instrucción auténtico
en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación
en el mundo real más allá del aula de clase8 .
En el Aprendizaje Basado en Proyectos se recomiendan actividades de enseñanza
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones
cortas y aisladas9, a demás implica dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística
para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario
en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo 10.

7
Dewey, J. El niño y el programa escolar (Mi credo pedagógico). Buenos Aires: Editorial Losada, 1967

8
Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997

9
Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994

10
Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994
 15

Actualmente este método recibe atención en el contexto académico debido a que en la

sociedad los maestros trabajan con grupos de estudiantes donde se evidencia y reconoce
aún más la diversidad en cuanto a estilos de aprendizaje, niveles de habilidad y
antecedentes étnicos y culturales, entre otros.

Algunos autores sugieren que los proyectos deben tener en común las siguientes
características11:

 Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante: En este sentido el proyecto

debe contar con una estructura pertinente que permita que el aprendizaje sea un
proceso constructivo, donde los factores académicos, sociales y contextuales
tienen influencia en su adquisición.
 Un inicio, un desarrollo y un final claramente definidos: Antes de implementar la
propuesta con los estudiantes se debe tener formulada la estructura del proyecto
con todos sus componentes previo a la ejecución de éste.
 Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su
entorno: El proyecto debe estar diseñado para permitir el logro de los diferentes
objetivos a través de diferentes estructuras de conocimiento que permiten
establecer movilidad y conexión entre la nueva información y las ideas previas de
los estudiantes.
 Problemas del mundo real: El aprendizaje se obtiene de manera significativa
cuando se logra ubicar lo aprendido en situaciones reales, donde la motivación
despierta el interés y lleva a realizar tareas de investigación para resolver y decidir
sobre las posibles soluciones.
 Investigación de primera mano: Los estudiantes son quienes realizan las
investigaciones y la búsqueda de información, el docente solo actúa como apoyo
cuando éstos lo consideren necesario. En el caso de búsqueda bibliográfica, se
debe optar por la información obtenida desde las fuentes originales y no por
resúmenes o interpretaciones.
 Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) como con los estándares del currículo: Los proyectos desde su origen tienen
unos objetivos pedagógicos transversales establecidos, los cuales no tienen que
ser evidentes para los estudiantes, pero que el docente como organizador,
orientador y facilitador del proyecto debe tener lo suficientemente claros.
 Un producto tangible que se pueda compartir: Del desarrollo del proyecto debe
surgir un trabajo que permita poner en evidencia los resultados, lo aprendido,
como los estudiantes desde sus diferentes perspectivas afrontaron las dificultades,
y las fortalezas y debilidades del proyecto y de los procesos tanto individuales

11
Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998
 16

como grupales, todo esto para realizar una socialización que dé a conocer el
trabajo realizado.
 Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales: Durante la
ejecución del proyecto se debe generar en los estudiantes la posibilidad de
evidenciar por si mismos esas relaciones y apreciar la importancia de cada aspecto
allí relacionado.
 Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante: El
estudiante debe tener o adquirir poco a poco la capacidad para identificar las
dificultades y los errores que comete durante este proceso, para reconocerlos y
poder superarlos; éste es un proceso auto dirigido con el cual transforman sus
capacidades mentales en habilidades académicas.

En el proceso de A.B.Pr se debe garantizar la participación efectiva de todos los actores

involucrados, por lo cual se hace necesaria la planeación, evaluación y retroalimentación.
Tanto el docente, como los estudiantes, deben socializar un planteamiento que explique
los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a éste.

Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, fundamentalmente debe

contener los siguientes elementos 12 , los cuales se abordarán de una manera más
completa en el siguiente capítulo Estrategia de implementación, a continuación sólo se
hará una descripción general de los componentes básicos.

Situación o problema: Es el elemento encargado de describir el tema o problema que el

proyecto busca atender o resolver, pues la propuesta surge a partir de la percepción
individual o grupal de una necesidad que tiene la relevancia tanto académica como social
para ser investigada y abordada por los estudiantes, el docente o la institución.

Descripción y propósito del proyecto: Es la encargada de explicar, de forma detallada lo

que se pretende lograr con la ejecución de éste. Es una descripción precisa del objetivo
global del proyecto y deja explicita la manera como la propuesta atiende la situación o el
problema.

Especificaciones de desempeño: Indican los criterios de calidad que el proyecto debe

cumplir, y las directrices básicas sobre las cuales se debe desarrollar el proyecto. Son
criterios claros y que deben ser socializados donde se establecen y permiten conocer el
punto de referencia en cada aspecto del proyecto.

12
Bottoms & Webb, 1988
 17

Cronograma: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo

presupuestado por actividades o fases, metas a corto plazo, y tiempo total disponible para
la ejecución, toma de datos y análisis de resultados.
Evaluación: Son los criterios bajo los cuales se va a valorar el desempeño de los
estudiantes. Este componente es determinado por el docente, a partir del enfoque que lo
quiera realizar, pero deben ser conocidos por los estudiantes y se debe tener en cuenta
que en el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el
producto final.

Evaluación del proyecto: Este elemento se considera más un medio que un fin en sí
mismo, ya que está orientado a producir información necesaria para la toma de
decisiones acerca de la planeación y ejecución de las actividades en busca de mejorar
la eficacia de los proyectos en relación con sus fines.

Un planteamiento coherente, que logre sinergismo entre todos sus componente es crucial
para el éxito del proyecto. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso,
más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje13.

Para el A.B.PRr la realización de un proyecto como estrategia de aprendizaje, no se debe

entender como un fin en sí mismo, sino como algo en función de las posibilidades que
supone su realización para desarrollar y poner en práctica diferentes competencias.

2.2.3 En la Institución
El trabajo en un proyecto es un instrumento que se vincula a determinado contexto para
ofrecer la posibilidad de aplicar conceptos y desarrollar habilidades de diversas
disciplinas, es un componente integral del trabajo o estrategia de aprendizaje que forma
parte del plan de estudios. .

Desde el punto de vista del docente, el A.B.Pr:

 Posee contenidos y objetivos auténticos.
 Utiliza la evaluación real.
 Sus metas educativas son explicitas.

13
Ibíd.
 18

 Afianza sus raíces en el constructivismo (modelo de aprendizaje social)  Está

diseñada para que el docente también aprenda.

Desde la perspectiva del estudiante:

 Se centra en el estudiante y promueve la motivación intrínseca.
 Estimula el aprendizaje cooperativo y colaborativo.
 Está diseñada para que el estudiante esté comprometido activamente con la
resolución de la tarea.
 Es retador y está enfocado en las habilidades de orden superior. (Apoyados en la
jerarquización de los procesos cognitivos descritos por Bloom: conocer,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar).

Continuamente encontramos diferentes tipos de proyectos que se implementan en las

instituciones y en las aulas, pero los proyectos efectivos equilibran el nivel de control del
estudiante con la estructura planeada por los directivos o el docente, la cual dirige y
enfoca el trabajo del estudiante.
 19

ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN

En el desarrollo de este tipo de propuestas siempre existe gran posibilidad de alcanzar

metas adicionales, de las cuales ni docentes ni estudiantes se pudieron percatar desde
un principio, pero que a medida que se exploran temas complejos desde diversas
perspectivas van emergiendo.

El proyecto desde su planeación tiene unos parámetros establecidos como una meta
clara que alcanzar o una situación problema que solucionar, pero aun así se permiten
hacer modificaciones continuas y mejoras incrementales durante el desarrollo del mismo,
esto como parte fundamental de cualquier proceso y aún más si es con fines
pedagógicos.

El diseño de un proyecto de investigación es algo habitualmente complejo, y puede serlo

aún más si tiene objetivos pedagógicos ya que sus características dependen del objetivo
del estudio y suelen tener componentes multidisciplinarios; aunque puede establecerse
una serie de fases comunes en la mayor parte de los trabajos de investigación, a
continuación se describirán los parámetros fundamentales para la realización de un
proyecto con objetivos de aprendizaje institucionales o en el aula.
Un recurso práctico para el docente en el momento de elaborar el proyecto es la seguridad
de que éste responda las siguientes interrogantes:

¿Qué se investiga?
¿Por qué y para qué es necesaria la investigación?
¿Cómo, cuándo, dónde, con qué y con quiénes se realizará el estudio?

En síntesis, un proyecto es también una investigación científica, es un proceso dirigido a

la solución de determinados problemas sociales, culturales o académicos, entre otros,
mediante la obtención de nuevos conocimientos.
Dicho proceso comprende fundamentalmente las siguientes etapas:

3.1 MOTIVACIÓN
La motivación es concebida entre otras definiciones como un impulso que parte del
organismo, como una atracción que emana del objeto y actúa sobre el individuo.
 20

Concierne a la dirección activa de la conducta hacia ciertas categorías preferenciales de

situaciones o de objetos.
“Es el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el
patrón de actividad” (Cofer y Appley, 1990).
Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes de importancia
animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer
necesidades psicológicas importantes. La motivación intrínseca empuja al individuo a
querer superar los retos del entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la
persona sea más capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Reeve,
1994).

Constantemente los docentes deben buscar estrategias para que los estudiantes deseen
aprender, esa es la motivación que se busca (intrínseca), y cuando esto se logra se
produce un cambio, un aumento de curiosidad y expectativa, y ambos casos producen
una disposición para aprender ese algo, lográndolo con mayor facilidad que cuando se
permanece indiferente a esto.
En el aprendizaje, la motivación esta directamente ligada inicialmente al interés, las
necesidades y los impulsos personales, puesto que estos elementos generan el empeño
de aprender en general y concentran la voluntad.
Hay diferentes espacios donde se pueden reconocer los intereses y la motivación de los
estudiantes, no solo en el aula, ya que en todos los espacios que conforman la escuela
transitan una diversidad de vivencias y significados para todos los que forman parte de
ella.

3.2 PLANIFICACIÓN
El proceso de planeación está compuesto por la toma y evaluación de una serie de
decisiones previas a la acción.
En términos generales, la planeación debe incluir la definición de los fines que se
pretenden, los medios y recursos necesarios para alcanzarlos y los mecanismos para su
implantación y control, considerando todo esto como elementos de un mismo sistema14.

Esta etapa se divide en los siguientes pasos:

14
Monroy Alvarado, Germán Sergio. La Opinión Educativa en México, Vol. 1., Núm. 6. Marzo 1979.
 21

3.2.1. Selección del tema

Consiste en "... la definición y posterior delimitación del campo de conocimientos sobre el
que piensa trabajar." (Sabino, 1994, p. 74).
El tema es el tópico que se investiga y constituye el antecedente para plantear el
problema.
La selección del tema de un proyecto puede estar motivada por la percepción individual
o grupal de una situación problemática real y observable y de una relevancia tal que
merezca ser considerada "tema de un proyecto".
El tema sobre el que se va a realizar el proyecto no tiene que ser nuevo, pero si debe
crear expectativas y esto incluye investigaciones para la actualización o adaptaciones de
resultados o propuestas que se generaron de otras investigaciones pero que ocurrieron
en condiciones y un contexto diferente.
En esta primera etapa de selección del tema del proyecto se debe evitar caer en
problemas que no ofrecen posibilidades de resolución, ni constituyen aportes para la
mejoría de la realidad en ningún campo.

3.2.2. Identificación de un problema

Comprende el proceso de detectar y analizar algún aspecto no conocido o que requiere
profundización dentro de un área específica ya sea social, cultural o académica y que
amerite de una indagación para su solución.

Criterios para evaluar el problema de investigación:

 Conveniencia:

 ¿Qué tan conveniente es la investigación?

 ¿Para qué sirve?
 ¿En cuales circunstancias aparece el fenómeno o el problema a estudiar?
 ¿Quiénes lo perciben o se ven afectados por este problema?
 ¿Qué aspectos del problema se conocen, cuales están identificados y cuales
faltan?
 22

 Relevancia social:

 ¿Cuál es su relevancia para la sociedad?

 ¿Quiénes se beneficiarían con los resultados de la investigación?
 ¿De qué modo prestaría un beneficio?
 ¿Qué proyección social tiene?

 Viabilidad
 ¿Existen los recursos para realizar la investigación?
 ¿Es posible llevarla a cabo en un tiempo prudencial?

Teniendo en cuenta estos criterios y después de haberlos analizado, se debe realizar la

formulación clara y precisa del problema, su entorno y sus relaciones, de la manera más
específica posible, para empezar a trabajar con base a éste.

3.2.3. Formulación de un problema

Para la formulación de un problema en un proyecto de enseñanza se parte de la premisa
de que existe una situación actual de índole social, académico o pedagógico que difiere
completa o parcialmente de la situación ideal, pero que aún así presenta elementos
factibles para ser mejorada.
Para llegar a la etapa de formulación del problema, se debe realizar previamente un
planteamiento inicial de éste, el cual se tomará como punto de partida para posteriores
avances.
La formulación del problema se considera una etapa de indagación ya que no es teórica
y se caracteriza por ser descriptiva, analítica y objetiva; busca ubicar el planteamiento
inicial en un contexto amplio, permitiendo proyectar limitaciones o ramificaciones.
Durante la indagación, es necesario considerar y determinar las posibles alternativas de
solución, ya que se debe contar con diferentes perspectivas para afrontar la situación
problema, estos aspectos permitirán precisar hacia donde se quiere ir y como se puede
alcanzar la meta y el éxito trazado.
 23

En el proceso de redacción de la formulación del problema, se recomienda que los juicios

se presenten acreditados con datos o cifras provenientes de estudios o investigaciones
anteriores.
Al plantear el problema, se recomienda dar respuesta a las siguientes interrogantes15:
¿Cuáles son los elementos del problema? Datos, situaciones y conceptos relacionados
con el mismo.
¿Cuáles son los hechos anteriores que guardan relación con el problema?
¿Cuál es la situación actual?
¿Cuál es la relevancia del problema?

Una pregunta de investigación logra una óptima formulación cuando resume y condensa
la esencia del problema y establece sus principales parámetros. Una pregunta bien
redactada indica con claridad que información ha de obtenerse para solucionar dicha
situación.

3.2.4. Formulación del Anteproyecto

Se refiere a la realización de "... un primer borrador o papel de trabajo que ha de contener
las ideas básicas y generales sobre la investigación que nos proponemos llevar a cabo."
(Ramírez, 1996, p. 32).
El anteproyecto de investigación
Es un bosquejo en el cual se expresan las ideas iniciales acerca de la indagación por
realizar, es un escrito mediante el cual se presenta de manera precisa, clara y

15
Alirio Tua, Agosto 2012. http://www.slideshare.net/aliriotua/planteamiento-de-problema-14003826
 24

estructurada, los componentes del tema y del plan de investigación que se propone
emprender.
A través del anteproyecto se procura demostrar la importancia de la investigación,
evidenciar que surge de fundamentaciones validas, que es sustentable, y es susceptible
de alcanzar resultados originales, todo lo cual justifica invertir el tiempo y los recursos
necesarios para su realización.
El contenido del proyecto se sintetiza en el anteproyecto de la siguiente manera:
 25

3.2.5 Elaboración del Proyecto

La construcción del proyecto a partir del anteproyecto, describe la elaboración de un
escrito abordado con más detalles, cumpliendo ciertos parámetros establecidos y en su
presentación formal.

El contenido del proyecto se sintetiza de la siguiente manera:

 26

Título del proyecto.

El primer contacto que cualquier lector tiene con un documento escrito es el título, por ello
el del proyecto debe estar redactado de tal forma que resuma, represente o denomine
el compilado del trabajo.

Un título debe cumplir ciertos criterios que son indispensables para entre otras cosas,
captar el interés de quien lo lea, debe ser concreto y unívoco, como también válido
durante todo el ciclo del proyecto. Las recomendaciones al momento de escribirlo es
descomponer o analizar el problema de investigación en sus elementos: Propósito,
Variables, Unidad de estudio, Lugar, Tiempo y tener todos estos factores en cuenta.

El titulo del proyecto debe tener o por lo menos permitir vislumbrar la siguiente
información:
 La naturaleza de la intervención.
 Las acciones principales que el proyecto ejecutará (recuperación; ampliación,
mejoramiento, entre otros )
 El tipo de servicio que será brindado durante la ejecución del proyecto.
 El objeto o propósito por el cual se concibe y actuará el proyecto (mejoramiento,
fortalecimiento)

Introducción
La introducción permite un acercamiento determinante con el proyecto de investigación,
por esto debe dar cuenta de una manera general del qué, del cómo, del dónde y del
cuándo de la investigación. En este sentido, la introducción ofrece una visión panorámica
de lo que otros apartes del proyecto elaborarán con más detenimiento.
La introducción se puede asociar con una especie de resumen del proyecto, pues
describe la pertinencia e importancia del tema y sitúa el trabajo en el contexto adecuado,
es decir, con qué problema, social, educativo o científico se está asociando y cuáles son
los antecedentes del mismo: si existen o no trabajos anteriores que traten sobre el tema.
Así, con sólo leerla, cualquier persona interesada debe tener la información clara y
suficiente sobre lo qué trata el proyecto al igual que la metodología que se va a emplear,
sin dejar de lado los lugares y momentos en los que se va a desarrollar.

Problema de investigación:
La formulación del problema de investigación se encamina hacia la indagación y
recolección de información acerca de la situación problema que se pretende superar o de
 27

la problemática que durante la práctica pedagógica se ha percibido y se considera

necesario realizar acciones frente a ésta.
Preguntas tales como: ¿En qué consiste el problema?, ¿A quiénes afecta?, ¿Cuáles son
las personas o grupos afectados?, y otras, ayudarán a establecer un buen problema de
investigación.
El planteamiento de un problema se formula de manera descriptiva, de forma que se diga
cuál es el tema y cuál es el problema, ya que pretende argumentar una situación que
se presenta en determinado contexto, como un vacío, una necesidad, una dificultad, una
insatisfacción, un conflicto o un requerimiento.
Para determinar el problema de investigación, primero se debe haber superado la fase
3.1.2 referida a la Identificación de un problema y a los Criterios para evaluar el problema
de investigación, establecidos en el numeral anterior.
El planteamiento de un problema de investigación implica la necesidad de encontrar la
respuesta a una cuestión indagada, descubrir algún proceso desconocido, encontrar la
manera de intervenir en el comportamiento de un proceso para cambiarlo, construir
objetos o instrumentos, formular nuevos conceptos, inferir conclusiones, establecer
hipótesis o determinar explicaciones pertinentes.
“En los problemas de investigación siempre se encuentran aspectos conocidos y
aspectos desconocidos. Los aspectos conocidos son los que permiten diagnosticar y
caracterizar el problema. Conociendo la causa o el efecto de un problema de
investigación será posible determinar un diagnostico y un primer reflejo para la
comprensión de éste. Los aspectos desconocidos constituyen el factor hipotético.
Precisamente, el hecho de desconocer una serie de factores conduce al investigador a
enunciar sugerencias, que, al cumplir ciertos requisitos se descartan o se convierten en
las hipótesis por demostrar”.16

La formulación de un problema de investigación, implica la construcción y recolección de

un referente teórico del problema, y de las investigaciones ya elaboradas respecto al
mismo, pero que deben ser replanteadas por el investigador para los fines específicos de
su investigación.

16
Rojas Aguilar, Wilberth Mark. El planteamiento del problema de investigación. 2011.
http://www.slideshare.net/wilberth1594/el-problema-cientifico-el-problema-de-investigacion-defin-tiposfact-quedetermi-su-
apreciacion
 28

Objetivos de Investigación:
Objetivo General
Es donde se enuncia explícita y claramente la finalidad del proyecto en su sentido más
amplio, a más largo plazo.
Se construye teniendo en cuenta el conjunto de actividades que se pretende realizar, si
se espera lograr un cambio, una situación diferente o mejorada. Es el propósito central
que orienta el trabajo a realizar, siendo este el "norte" en todo momento.
Recomendaciones:

 Se debe formular un objetivo que al leerlo ofrezca la mayor claridad posible sobre lo
que se va a lograr, sin permitir desvíos en su interpretación y con estándares
alcanzables y medibles.
 Debe permitir percibir lo significativo en relación a lo que se quiere lograr en su sector
curricular.
 El objetivo general debe dejar explícitamente indicado lo qué se desea alcanzar y
quiénes son los beneficiarios.

Objetivos específicos

Los objetivos específicos son el medio que llevan al cumplimiento del objetivo general,
por esto deben estar elaborados de tal forma que transmitan lo que realmente intenta
realizar o alcanzar el proyecto, así, si se cumplen a cabalidad se supone que se han
alcanzado las metas señaladas, y se habrá resuelto el problema formulado.
 29

Recomendaciones

 Deben ser congruentes con el objetivo general.

 Deben describir con mayor detalle, los cambios que se desean lograr y como hacen
parte fundamental del objetivo general.

Justificación
La justificación de un proyecto de investigación da respuesta a la pregunta: ¿Por qué se
quiere o se considera necesario realizar el proyecto? Aquí se dan los fundamentos que
explican la necesidad de actuar en determinado sentido, de acuerdo a los problemas
detectados. Describe el por qué del proyecto, su importancia para el problema que se
busca resolver, aquellos aspectos del contexto y del debate teórico en que se ubica la
investigación y que definen su relevancia y su pertinencia.
La justificación busca ofrecer argumentos claros y convincentes al lector principalmente
sobre la importancia y lo significativo de la investigación, la pertinencia del tema y los
beneficios de los resultados; para esto se puede utilizar como apoyo datos estadísticos
que confirmen su propuesta.
Con esto se trata de acreditar con argumentos técnicos y científicos, que existe una
necesidad que debe ser satisfecha, que existe un problema que debe ser solucionado, y
que el proyecto puede realizar una contribución a la estructura del conocimiento existente
y/o de su aplicación práctica y concreta.

Marco Teórico

En particular, el contexto conceptual, el cual hace parte del Marco Teórico, se construye
con base a la información obtenida tras la consulta bibliográfica correspondiente al tema
específico y permite enfocar el trabajo hacia el planteamiento original proporcionando un
marco de referencia para interpretar posteriormente los resultados del estudio o
investigación.

Este elemento del proyecto ofrece herramientas que ayudan a direccionar sobre la forma
en que se puede enfrentar el estudio a partir de la revisión e investigación de los
antecedentes, permite conocer información de cómo ha sido tratado este tipo de
problema en otros casos, como se hizo la recolección de ésta o los formatos empleados,
revisando lo que han investigado otros autores e incluyendo citas y referencias de otros
proyectos de investigación.
 30

Es necesario hacer una buena revisión bibliográfica antes y durante el proceso de

redacción para tener abundante información, de calidad y actualizada, que nos permita
poder focalizar, definir, contrastar o aprovechar la información obtenida durante el
desarrollo del proyecto.

Para realizar de una manera ordenada y eficiente la búsqueda de la información previa a

la realización del Marco teórico, se recomienda seguir las siguientes etapas, las cuales
forman un todo, pero se pueden abordar de manera consecutiva o simultánea, según los
hábitos de trabajo y el ritmo de cada persona.
31
 32

Recomendaciones17

 Identifique los elementos teóricos para fundamentar el problema.

 Seleccione las variables principales, es decir los elementos más importantes para el
estudio del problema.
 Identifique las relaciones entre las variables y la hipótesis, e investigue sobre el
conjunto de relaciones.
 Organice la información obtenida anteriormente y elabore con base a esta el marco
teórico.

Metodología
La metodología es una de las etapas específicas de un trabajo o proyecto que parte de
una posición teórica y conlleva a una selección de técnicas concretas (o métodos) acerca
del procedimiento para realizar las tareas vinculadas con el proyecto.
Esta etapa pretende a partir de una fundamentación teórica determinar cómo se debe
realizar la investigación para resolver el problema que dirige el trabajo, analizando la
secuencialidad de las acciones y pasos que se proponen implementar en busca del
objetivo a partir de tres ejes centrales: tipos de investigación, técnicas y procedimientos
que se emplearán en el proyecto en ejecución.
Recomendaciones

 La efectividad en la solución del problema está directamente relacionada con la

coherencia entre las acciones que se pretenden implementar y el objetivo general.
 Sea explicito al hablar acerca de los procedimientos para realizar las tareas vinculadas
al proyecto.

Aspectos Administrativos
Presupuesto
El presupuesto puede ser uno de los factores determinantes al momento de la ejecución
del proyecto, pues establece un aproximado de los recursos necesarios para su
elaboración, lo cual permitirá reevaluar la propuesta o avanzar en su realización en busca
de lograr el cumplimiento de los objetivos trazados.

17
http://es.scribd.com/doc/4079374/guia-MARCO-TEORICO
 33

Recomendaciones:
 A partir del cronograma de actividades realice un estimado lo más preciso posible
sobre los recursos humanos y materiales que se requieren para la realización de cada
actividad.
 Evalué si cuenta con los recursos necesarios para la ejecución del proyecto. (personal
disponibles, materiales, recursos económicos, espacios adecuados, etc.)

(Anexo 1)

Cronograma
El cronograma organiza secuencialmente el plan de actividades de cada etapa del
proyecto, conteniendo tiempo asignado para cada actividad y tiempo total de ejecución
del proyecto.
La forma más utilizada para la organización de un cronograma es la elaboración de una
tabla o planilla gráfica que contenga desde la primera hasta la última actividad a realizar
con el tiempo asignado para su desarrollo; así se da cuenta también de las etapas que
contiene el proyecto, facilitando saber los momentos en que se debe ir evaluando el logro
de los objetivos que se relacionan con las actividades.
Recomendaciones

 Tome las actividades como el conjunto de escalones que lo acercan a la meta, las
cuales dependen unas de otras.
 Este alerta para realizar algunos planes alternos frente a cualquier eventualidad.
 Revise previamente a la realización de las actividades la disponibilidad de recursos,
materiales, y espacios necesarios para efectuar cada actividad.

(Anexo 2)

Bibliografía

En la bibliografía se registran las obras consultadas que tratan del tema y que sirvieron
de apoyo para la elaboración de algún componente del trabajo, así como también de las
que se citaron y usaron referencias literales.
Paralelo a la revisión bibliografía, se recomienda hacer el registro de las fuentes utilizadas
durante la investigación.
 34

3.3 EJECUCIÓN O DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Para la realización de un proyecto como método de enseñanza-aprendizaje se hace
necesario el diseño de una secuencia instruccional de pasos con base en los
conocimientos profesionales de quien lo formula, los contenidos del currículo y
determinadas estrategias de enseñanza que contengan actividades, así como también
que su organización este planteada en una secuencia didáctica, como base para el inicio
del desarrollo del proyecto.

3.3.1 Selección del grupo de trabajo.

La elección de los sujetos o los grupos con los que se desarrollará el proyecto, la
determina cada docente dependiendo del tema mismo, los propósitos del trabajo, lo que
se pretende alcanzar y teniendo en cuenta parámetros elementales como: conocimientos
básicos que deben tener los estudiantes, disponibilidad de tiempo, recursos, y
motivación, entre otros.

3.3.2 Fases de trabajo

Fase 1: Diseño de plan por grupos de trabajo y fase de información
Comprende los siguientes componentes: Fase de información, formación de grupos,
actividades, cronograma por equipos, talento humano requerido, recursos necesarios.
En esta fase se plantea un plan inicial de trabajo y las metas e indicadores de gestión,
que son los aspectos más comunes de un proyecto.
El docente en esta fase realiza una introducción hacia las nociones básicas sobre el tema
que orienta el proyecto, pasando por variables y factores que se deben tener en cuenta
en el desarrollo de las diferentes actividades.
Se proporcionan indicaciones básicas sobre el diseño y procedimiento metodológico para
desarrollar la propuesta.

Fase 2: Acción experimental

Fase en la cual los estudiantes, con apoyo o mediación del docente si es requerida,
ejecutan el proyecto diseñado anteriormente, buscando el logro de los objetivos o metas
propuestas tanto en el desarrollo de competencias como en la resolución del problema.
 35

Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes deben ver al docente como un apoyo,
el cual ofrece recursos y asesorías a medida que realizan sus investigaciones y recopilan
y analizan la información, pero no constituye la fuente principal de acceso ésta.

Cuando el estudiante se afronta a una tarea que se convierte en un conflicto cognitivo o

desafío, recurre a todos sus conocimientos, las habilidades y la experiencia adquirida en
trabajos o situaciones anteriores para alcanzarlo o superarlo, y ya que este modelo
plantea el trabajo en equipos, entre todos suman estas variables, logrando un enfoque
sistémico del problema.

El docente permanece atento durante todo el proceso de los estudiantes interactuando

con ellos y buscando oportunidades para aprovechar situaciones específicas que
considere pertinente presentar a toda la clase para discutir y aprender sobre ellas.
También orienta sobre el avance del proyecto y revisa conjuntamente con los estudiantes
los aprendizajes desarrollados.
En esta fase se empiezan a evidenciar los lideres de cada grupo, la capacidad para llegar
acuerdos, y principalmente la visión desde la que van a abarcar la situación; ya que esto
es autónomo de cada equipo de trabajo es muy probable que todos lo aborden desde
perspectivas diferentes.

Fase 3: Presentación de avances

El informe de avance es un informe parcial que tiene como propósito dar a conocer las
actividades realizadas hasta la fecha, las que faltan por hacer y las limitaciones
encontradas. La elaboración de éste es valioso por su carácter auto evaluativo y está
enfocado a apoyar y facilitar el proceso de seguimiento del proyecto, así como facilitarle
a los investigadores la identificación de los problemas que puedan estar surgiendo
durante la ejecución del proyecto y sus posibles soluciones.
Con éste informe se pretende realizar un análisis de los alcances a partir de los objetivos
específicos y metas del proyecto, para esto se recomienda seguir el siguiente orden:
Objetivo específico con las metas planteadas originalmente, el porcentaje de logro
alcanzado y las actividades desarrolladas para la consecución de éstas. Se deben
también incluir las dificultades enfrentadas, la forma en que fueron resueltas, y si no lo
fueron la razón de esto (falta de recursos, no se encontró una solución viable, las posibles
soluciones no fueron efectivas, etc.)

(Anexo 3)
 36

Fase 4: Informe Final

Es un documento escrito que tiene el propósito de dar a conocer la información más
relevante sobre la información recogida durante la ejecución del proyecto y sobre el
proceso del grupo en el desarrollo de éste, presentando hechos y datos obtenidos y
elaborados, su análisis e interpretación, indicando los procedimientos utilizados y
llegando a ciertas conclusiones y recomendaciones.
“Este informe debe permitir analizar de manera global si se ha cumplido con los objetivos
específicos en el plazo definido y con los recursos dispuestos para este fin. En ciertos
casos, cabrá analizar el impacto sobre el avance del conocimiento, la calidad y la utilidad
de los resultados y permitirá a su vez la retroalimentación para mejorar la actividad
científica, lo que puede implicar cambios en el planteamiento del proyecto”. 18

Resultados.
En esta fase es donde finalmente se hace evidente el objetivo transversal con el que el
docente planeo el proyecto, lo que buscaba que sus estudiantes lograran, y de acuerdo
a esto decide la manera de la presentación de los resultados.
Es aquí donde se hace notoria una mayor profundización del proyecto concreto, de los
conceptos, de la asignatura en general, y un mayor desarrollo de habilidades.
Los resultados pueden ser presentados de diferentes maneras, ya sean: guiones de
prácticas, exposiciones en público, trabajos escritos, charlas informales con los
estudiantes, entre otros.
Se revisa detalladamente si se alcanzan o no lo objetivos del proyecto, y dado el caso de
no hacerlo, se pasa a hacer un análisis de fondo, de las causas de esto.

Análisis de Resultados.
Una vez que el Proyecto de Aprendizaje ha sido ejecutado, se realiza una evaluación y
un informe, en el cual se resume y sintetizan aquellos aspectos más importantes del
proceso19.

18
Universidad de Costa Rica, Dirección de gestión de la investigación. Guía para presentar informes parciales e informes finales
de programas investigación.
19
Rojas Cruz, Consuelo. Aprendizaje Basado en Proyectos. Experiencias formativas en la práctica clínica de
parasitología. 2005.
 37

El análisis de resultados está dirigido a entrelazar, interpretar y analizar los datos y

resultados que se encontraron en la investigación con los datos o información de la base
teórica y los antecedentes, de toda esta informan es de donde se obtendrán los elementos
para plantear las conclusiones, teniendo cuidado de no caer en repeticiones de los
resultados. Es una relación entre hechos y explicaciones, sin sintetizar todo lo que se ha
dicho.
Este componente es de los más difíciles de redactar, debido a que aunque los resultados
obtenidos sean validos y muy interesantes, si el análisis de resultados está escrito de
manera deficiente, se afectará seriamente el trabajo como un todo.
Es muy importante tener en cuenta que si la investigación ha sido coherente con lo
planteado inicialmente, se obtendrán resultados cuyo análisis permitirá obtener
conclusiones adecuadas y satisfactorias.

Fase 5: Evaluación del Proyecto.

Es muy importante que la evaluación pueda aportar antecedentes, acerca de los reales
beneficios que han recibido los realizadores del proyecto y el impacto que su desarrollo
pueda haber causado en su colegio o en la comunidad. Siempre es necesario, sobre
todo en los proyectos de carácter educativo, producir alguna evidencia en torno al efecto
transformador del proyecto.
La Dirección de gestión de la investigación de la Universidad de Costa Rica establece los
siguientes elementos a considerar en la preparación de la evaluación del proyecto:

1. Confronte los objetivos propuestos contra los logros reales tomando en cuenta
el cronograma original.
2. Refiérase a las dificultades o problemas encontrados y a la manera de
enfrentarlos. Tome en cuenta los cambios en los recursos humanos,
financieros y materiales, si los hubiera.
3. Refiérase a los resultados obtenidos en comparación con las metas propuestas
originalmente, los costos y los plazos del proyecto incluyendo las ampliaciones
(si las hubo).
4. Discuta los beneficios académicos de la investigación; tome en cuenta si se
abrieron nuevos campos; si se engrandeció científica, cultural, económica o
socialmente el patrimonio nacional o institucional; si se reforzó la imagen de la
institución; si se forjaron alianzas estratégicas con otras instituciones.
5. Escriba, las observaciones, conclusiones o recomendaciones que estime
conveniente.
6. En caso de proyectos con participación de varios investigadores, se deberán
detallar los aportes de cada uno con las debidas observaciones.
 38

La evaluación entre otras cosas permite20:

 Observar y corregir los errores cometidos

 Darse cuenta de los aciertos.
 Tomar decisiones “en el camino”, es decir, durante la acción o al término de ella,
con el fin de obtener los resultados esperados y hacer más eficaz la acción del
proyecto.
 Observar si las etapas y/o hitos definidos se están cumpliendo.
 Definir si los productos esperados se han alcanzado.
 Estimar si el impacto esperado se ha logrado.

(Anexo 4)

Docente - estudiantes
La evaluación del proyecto radica en el aprendizaje adquirido, los procesos desarrollados
y el producto final.

Estudiantes
En cuanto al aprendizaje alcanzado, se puede realizar un conversatorio sobre la
experiencia con el proyecto, como se enfrentó cada etapa de su desarrollo y las
fortalezas y debilidades que se evidenciaron durante los diferentes procesos.
Tras la finalización del proyecto se puede realizar una encuesta con el fin de recoger la
opinión de los estudiantes en cuanto a la realización de éste. En un primer bloque se les
puede pedir que comparen algunos aspectos de la experiencia A.B.Pr con un sistema
más tradicional de aprendizaje, basado en clases expositivas o en clases prácticas
más dirigidas.
Se pregunta también sobre diversas cuestiones agrupadas en tres grandes apartados:

• Aprendizaje conceptual: cantidad de información retenida, conceptos sobre los que

se ha profundizado, calidad de su aprendizaje, entre otros.

20
Educar Chile, Enlaces Red Educacional. Plan Maestro.
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5Cmodelos%20para%20hacer%20proyectosTICs.pdf
 39

• Aprendizaje de habilidades y procedimientos: capacidades de análisis, síntesis,

resolución de problemas o evaluación, habilidades de trabajo cooperativo,
comunicación escrita y oral, utilización de nuevas tecnologías.
• Aprendizaje de actitudes: relaciones interpersonales, percepción de la relación
entre Ciencia-Sociedad, motivación por la asignatura, curiosidad científica.

Docente
Está enfocada a ser desarrollada sólo por el docente, ya que es él quien podrá verificar
si el objetivo global o transversal del proyecto se alcanzo, y para así formular los cambios
o mejoras que considere necesarias realizar.

Recomendaciones21

 Considere los ritmos de aprendizaje.

 Considera las capacidades individuales.
 Considere los esfuerzos individuales.
 Tenga presente realizar una autoevaluación.
 Responda si se lograron cada uno de los objetivos propuestos
 Los recursos humanos y materiales fueron suficiente para el éxito del proyecto.
 Efectúe una evaluación, mencionando las fortalezas y debilidades del proyecto tanto
en los aspectos cualitativos como cuantitativos.

(Anexo 5)

21
Colegio Rubén Castro. Formato de proyectos.
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:l9ltBZNm5g8J:www.colegiorubencastro.cl/files/formato%2520de%
2520proyectos.pdf+Considere+los+ritmos+de+aprendizaje.+Considera+las+capacidades+individuales.Considere+los
+esfuerzos+individuales&hl=es&gl=co&pid=bl&srcid=ADGEESj1KfSNx4bv5WXsCV3z44rNw6T6WtqiaoSzV4koCVjIZn
ACRDlCKZV9_Ao70h-
hWcNsPBK3Ys1_oOHnlfdovHzunhulzWOkTmSvYfQNg97KM4LzTIGrQvNdgrv6QwjIZqrWDwE&sig=AHIEtbSKgi85kBQ2-
5v8U094bLIqAgxd6Q
 40

4. CASO APLICADO:
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE COHETES HIDRÁULICOS COMO MÉTODO DE
APROXIMACIÓN A LA FÍSICA MECÁNICA22

Se debería premiar la experimentación

y no castigar los fracasos que procedan de
una actitud innovadora.
(Tom Peters)

INTRODUCCIÓN

Los procesos cognitivos y sociales que se generan de la actividad científica y tecnológica

al desarrollar proyectos cooperativos, son unas de las principales razones para promover
la aplicación de proyectos en el aula, ya que la realidad educativa demanda nuevas
acciones para atender a los escasos logros de los estudiantes en ciencias.
La ejecución de un proyecto dirigido al diseño y construcción de cohetes hidráulicos es
una forma de complementar en los estudiantes la formación académica contribuyendo al
trabajo en equipos, al fortalecimiento de las estructuras de conocimiento y razonamiento,
fomentando la discusión, el análisis de situaciones y la búsqueda de soluciones apoyados
en el método científico.

22
Colegio Santa María del Rosario (Medellín-Colombia): Grado undécimo (2012)
 41

Respondiendo a una realidad educativa específica que busca herramientas para mejorar
el desempeño de los estudiantes en la asignatura, contribuyendo a cambiar su
percepción y actitud hacia la Física, se propone basado en el A.B.Pr la realización de un
proyecto sobre cohetería hidráulica aplicado en la clase de Física mecánica, y siguiendo
los lineamientos básicos planteados en el capítulo 3. Estrategia de Implementación.

4.1 SITUACIÓN ACTUAL:

DISTANCIAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS CIENCIAS BÁSICAS

Como fue mencionado anteriormente, se ha comprobado que algunas de las principales

razones por las cuales los estudiantes presentan escasos logros en ciencia y un
distanciamiento marcado por la falta de interés en comprender el funcionamiento de un
mundo impregnado de ciencia y tecnología, radica en las metodologías usadas.
Interpretar y comprender los fenómenos naturales y físicos a los que estamos expuestos
en lo cotidiano, deberían motivar la curiosidad de toda persona, pero en la escuela
lamentablemente, se suele huir de la ciencia por su fama de aburrida y difícil,
desencadenando problemas como bajos niveles de motivación y dificultades para adquirir
aprendizajes significativos, manifestándose en una baja comprensión científica en los
adultos y poniendo de manifiesto una escasa alfabetización científica de la población.
No se debe olvidar que la formación científica básica se considera necesaria para la
educación, por el valor formativo intrínseco, el entusiasmo y la satisfacción personal que
puede generar en el estudiante el proceso de entender y aprender acerca de la naturaleza.
Si desde las clases se consigue la motivación e interés de los estudiantes con diferentes
propuestas, emprendiendo acciones conducentes a promover la alfabetización científica
y tecnológica se dará un gran paso para generar un mayor acercamiento y una mayor
vocación de los jóvenes hacia las ciencias experimentales y exactas.
 42

4.2 OBJETIVOS DEL PROYECTO

OBJETIVO GENERAL

 Diseñar y construir un cohete hidráulico, teniendo en cuenta diferentes parámetros

de construcción en busca de lograr el alcance máximo horizontal, bajo ciertos
criterios establecidos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Estimular en los estudiantes una actitud positiva y creativa hacia las ciencias.
 Aplicar la metodología del aprendizaje basado en proyectos a través de un caso
específico: Construcción de Cohetes hidráulicos.
 Evidenciar el cumplimiento y la aplicabilidad de diferentes leyes y principios
Físicos, en la elaboración y posterior lanzamiento de cohetes propulsados por
agua.
 Destacar la relación ciencia y tecnología para comprender y valorar los diferentes
avances y utilidades que le brindan a la sociedad.

4. 3 JUSTIFICACIÓN
Estudiar y comprender el mundo que nos rodea debería ser una de las actividades más
interesantes y satisfactorias para cualquier persona. Lamentablemente, se suele huir de
la ciencia por su fama de aburrida, a la que contribuyen los métodos docentes y los libros
científicos; evidenciándose constantemente en las instituciones por la aversión de los
estudiantes hacia éstas asignaturas.
 43

La aplicación de esta propuesta pretende divulgar entre docentes y estudiantes la

existencia de temas apasionantes, interesantes y divertidos, que promovidos a través de
la realización de proyectos científicos pueden generar sentimientos de éxito y
satisfacción, como también reiterar que el mundo está lleno de misterios, que a su vez se
convierten en el verdadero objetivo de la ciencia: resolverlos y hallar en ellos una
explicación.
No se debe olvidar que la formación científica básica se considera necesaria para la
sociedad, por el valor formativo intrínseco, el entusiasmo y la satisfacción personal que
puede generar en el estudiante el proceso de entender y aprender acerca de la
naturaleza. La metodología de enseñanza- aprendizaje A.B.Pr es una herramienta que
permite cambiar la visión clásica de las ciencias como obstáculos que se deben superar
durante el paso por la escuela.

4. 4 DESARROLLO DE LA PROPUESTA Y FASE DE INFORMACIÓN

“Para poder recrear modelos a escala de cohetes y entender su funcionamiento, es
importante tener un referente histórico sobre su invención y evolución, pues este será
fuente de imaginación y de motivación durante su construcción”.23

A continuación se presentan unas lecturas que servirán como introducción y apoyo sobre
la temática. También se realiza una introducción hacia las nociones básicas sobre
cohetería, pasando por variables y factores que se deben tener en cuenta en su diseño
para lograr buena estabilidad y aerodinámica, abriendo paso así a la curiosidad y a la
iniciativa investigativa de los estudiantes.

LOS COHETES
Historia y pioneros de la cohetería
Un cohete espacial es una máquina que, utilizando un motor de combustión, produce la
energía cinética necesaria para la expansión de los gases, que son lanzados a través de
un tubo propulsor (llamada propulsión a reacción). Por extensión, el vehículo,
generalmente espacial, que presenta motor de propulsión de este tipo es denominado
cohete o misil. Normalmente, su objetivo es enviar artefactos (especialmente satélites
artificiales y sondas espaciales) o naves espaciales y hombres al espacio. El origen del
cohete es probablemente oriental. La primera noticia que se tiene de su uso es del año
1232, en China, donde fue inventada la pólvora. Existen relatos del uso de cohetes

23
Prieto, Camilo. Guía Cohetería. Centro de Investigación Astrofísica Eureka. Colegio San José.
 44

llamados flechas de fuego voladoras en el siglo XIII, en defensa de la capital de la

provincia china de Henan.

Durante los siglos XV y XVI fue utilizado como arma incendiaria. Los cohetes del coronel
inglés William Congreve fueron usados en España durante el sitio de Cádiz (1810), en la
primera Guerra Carlista (1833 - 1840) y durante la guerra de Marruecos (1860).

Pero el verdadero inicio de la cohetería se remonta al siglo XIX con Konstantin

Eduardovitch Tsiolkovski, profesor de matemáticas y física ruso, quien contribuyó
teóricamente al desarrollo de la astronáutica. Tsiolkovski hizo un análisis de gran parte
de los aspectos técnicos del vuelo espacial en sus obras “Sueño de la tierra y el cielo” y
“La exploración del espacio cósmico mediante aparatos de reacción”. “El estudioso ruso
exploró incluso los problemas relativos a la aceleración sugiriendo por vez primera el uso
de cohetes plurifase para alcanzar la velocidad de fuga y anticipando también el
desarrollo de las estaciones y de las colonias espaciales.”

En otra parte del mundo, Robert Goddard, norteamericano, estudió sobre la dinámica de
los cohetes. En su obra “Un método para alcanzar grandes alturas” postuló la idea de
construir un cohete de combustible líquido. Goddard inicio así la experimentación con
cohetes de este tipo. “Aunque apenas voló 2,5 segundos, recorriendo 56 metros a una
velocidad media de 103km/h, marcó el inicio de una larga serie de experiencias que llevó
a cabo hasta la Segunda guerra mundial”.
Los cohetes construidos por Goddard, aunque pequeños, ya tenían todos los principios
de los modernos cohetes, como orientación por giroscopios, por ejemplo. Los alemanes,
liderados por Wernher von Braun, desarrollaron durante la Segunda Guerra Mundial los
cohetes V-1 y V-2 (A-4 en la terminología alemana), que fueron la base para las
investigaciones sobre cohetes de los EE.UU. y de la URSS en la posguerra. Ambas
bombas nazis, usadas para bombardear París y Londres a finales de la guerra, pueden
ser definidas como misiles. Realmente, el V-1 no llega a ser un cohete, sino un misil que
vuela como un avión de propulsión a chorro.

La construcción de cohetes se formalizó con Werher Von Braun, prusiano nacido en 1912
que se inicio como constructor de cohetes experimentales. Construyo varios modelos que
inicialmente eran financiados por la Luptwaffe, que tenía como interés principal dotar a
sus aviones con mísiles balísticas.

Actualmente, el Programa de Educación y Alcance Público de STP/LWS de la NASA es

un modelo nacional que reúne una amplia gama de educadores para colaborar y
promocionar la integración de las materias de ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) en los programas escolares. El modelo
sigue las metas educativas de la NASA: inspirar a la próxima generación de alumnos y
apoyar la educación formal e informal.
 45

La Cohetería hidráulica en la clase de Física

Los cohetes hidráulicos han sido utilizados en actividades de apoyo en la asignatura de

Física como ejemplo de la aplicación de principios teóricos a la solución de situaciones
reales, ya que tienen la misma fundamentación física de los cohetes reales, de alta
tecnología y gran tamaño, utilizados en comunicaciones, viajes espaciales, etc.

Los cohetes hidráulicos presentan algunas ventajas evidentes, como facilidad de

construcción, seguridad, ensayo y economía. Todo esto hace que sean muy atractivos a
diferentes niveles educativos desde varios puntos de vista pedagógicos.
Un cohete hidráulico es un tipo de cohete de modelismo que usa agua como propelente
de reacción. En su forma básica, la cámara de presión, es decir, el motor del cohete, es
en la mayoría de los casos una botella de plástico, que será la que contenga el agua
que es lanzada hacia afuera (abajo) por un gas a presión, normalmente aire comprimido
y que será el que propulsará el cohete.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de estos principios, mediante este tipo de
actividades es mucho más ilustrativo y efectivo si los estudiantes pueden observar, e
incluso hacer parte activa en el proceso.

4.5 ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN

DISEÑO DE ACTIVIDADES

Previo al inicio de la ejecución del proyecto por parte de los estudiantes, se socializa la
introducción hacia la práctica, lo que se va a realizar y los objetivos de ésta, permitiendo
generar en los estudiantes interés y expectativa por la actividad.

FASE 1 (dos horas)

Diseño de plan de trabajo por grupos y fase de información

Comprende principalmente los siguientes componentes: Motivación hacia la actividad,
base teórica, formación de grupos, actividades, cronograma por equipos, recursos
necesarios.
 46

En esta fase se realiza una introducción hacia las nociones básicas sobre el tema de
cohetería, y propulsión a chorro con apoyo de videos de motivación, pasando por
variables y factores que se deben tener en cuenta en el desarrollo de las diferentes
actividades.
Se proporcionan indicaciones básicas sobre el diseño y procedimiento metodológico para
desarrollar la propuesta y se plantean unas preguntas que deben ser analizadas durante
el proceso para darles respuesta en el informe final.

Videos introductorios y de motivación:

Estos videos están orientados y asesorados por el docente.

 http://www.taringa.net/posts/info/1177714/Propulsion-a-chorro-de-agua.html
 http://www.zappinternet.com/video/JuSfQibWar/
 http://www.youtube.com/watch?v=4PBaIlBNvtQ&feature=related
 http://www.youtube.com/watch?v=y6ynHzgl_vQ&feature=related
 http://www.youtube.com/watch?v=F0bsAZVPuks&feature=related
 http://www.fayerwayer.com/2010/06/propulsion-a-chorro-de-coca-cola-zero-video/
 http://www.alasrojas.com/Articulos/teoria/prop.pdf
 http://www.unioviedo.es/Areas/Mecanica.Fluidos/docencia/_asignaturas/mecanic
a_de_fluidos/06_07/S5_PROPULSION_HIDRODINAMICA.pdf
 http://es.scribd.com/doc/19889935/Fisica-y-cohetes-conceptos-basicos
 http://www.um.es/ead/reddusc/2/barrio.pdf
 http://www.youtube.com/watch?v=5JhjXn_anEs
 http://www.youtube.com/watch?v=BZxjq2PqvW8
 http://www.youtube.com/watch?v=E9G-FyvP8V4

Apoyo presentación en Power Point: Cohetería hidráulica para secundaria

 47

Introducción a las nociones básicas

Un recipiente de bajo peso y gran capacidad, como puede ser una botella de PET de
refrescos, con una cantidad de agua que puede variar pero que ronda 1/3 del recipiente,
y el resto aire o gas a presión (que se puede insuflar de diversas formas), con una tobera
del tamaño adecuado (hay cálculos específicos según necesidades), puede lograr que la
presión del gas sobre el agua haga de combustible y propulsor, al salir esta agua a gran
velocidad.

El principio que explica como suceso esto, es la ley de la conservación de la cantidad de

movimiento, que es otra forma de llamar a la 3ª ley de Newton o principio de
acciónreacción. Este principio establece que en ausencia de fuerzas externas la cantidad
de movimiento de un sistema, p, que es el producto de su masa por su velocidad,
permanece constante:

O lo que es lo mismo su derivada es igual a cero.

En el cohete hidráulico la propulsión puede presentarse como un sistema en el cual se

va a producir la expulsión hacia atrás de una parte de su masa (el agua) lo que provocará
un empuje que propulsará al resto del sistema hacia adelante (acciónreacción),
compensándose la cantidad de movimiento total del sistema. La energía mecánica
necesaria para la expulsión de esta fracción de masa se almacena en el sistema como
energía potencial en forma de gas a presión. Con la expulsión esta energía se irá
convirtiendo en energía cinética, las del movimiento del agua y el cohete.

Conceptos fundamentales

Cohete
Es un artefacto ideado por el hombre, el cual consta de un sistema de masa variable,
abierto, homogéneo o heterogéneo (según el tipo de propelente) que genera por algún
mecanismo una fuerza de propulsión a chorro, que según la tercera ley de Newton, es
llamada fuerza de reacción, la cual produce una cantidad de movimiento al no estar
equilibrada.

A medida que realiza su vuelo es de masa variable porque la masa inicial es mayor que
la masa final, es un sistema abierto porque intercambia materia y energía con sus
alrededores y es heterogéneo porque en él cohabitan varias fases: sólidas, líquidas y
gaseosas, según el tipo de cohete.
 48

Hidráulica.
La hidráulica es una rama de la física y la ingeniería que se encarga del estudio de las
propiedades mecánicas de los fluidos. Todo esto depende de las fuerzas que se
interponen con la masa (fuerza) y empuje de la misma.
Los líquidos y los gases reciben la denominación común de fluidos, debido a que sus
moléculas se mueven fácilmente unas con respecto a otras, cambiando de forma bajo la
acción de pequeñas fuerzas. Se llama líquido a todo fluido cuyo volumen adopta la forma
del recipiente que lo contiene (es decir, volumen constante forma variable).

Propulsión a chorro
Procedimiento por el que se impulsa hacia delante un objeto como reacción a la
expulsión hacia atrás de una corriente de líquido o gas a gran velocidad.
La propulsión a chorro está basada en la conservación de la cantidad de movimiento del
conjunto proyectil – chorro de propulsión. Si desde un proyectil sale hacia atrás un chorro
de fluido con una cierta velocidad, el proyectil adquiere la misma cantidad de movimiento
en sentido contrario. Cuanto mayor sea el caudal másico y la velocidad del chorro, y
menor la masa del proyectil, mayor será la velocidad que alcanza.

Empuje
Es una fuerza mecánica que permite el movimiento de un cuerpo en el aire. Si se
considera la ecuación de Tsiolkovsky, el empuje sería en un cohete de agua equivalente
a la reacción que se produce cuando el agua y el aire comprimido salen por la boca de la
botella.
El empuje es producto de la reacción de un fluido o gas que acelera. En el cohete, la
dirección del empuje es hacia arriba y su magnitud depende de la masa de agua que
salga despedida.
Presión
Es la fuerza normal ejercida por un peso sobre una superficie determinada:

Fuerza (Newton)
Presión = —————————
Área (m2)

Y es mayor al disminuir la superficie de apoyo.

La presión tiene magnitud pero no tiene dirección. “La presión ejercida por el gas es la
que ejercen las moléculas del propio gas”. Se le llama presión interna porque actúa desde
adentro hacia fuera a través de los choques de sus moléculas con el recipiente que las
contiene. En cambio, la presión ejercida sobre un gas corresponde a la fuerza que se
 49

ejerce sobre él comprimiendo sus moléculas para que ocupen un volumen determinado.
Esta es llama presión externa.”
Las unidades de presión son 1atm= 1.013x105 Pa =7.60x102mmHg. 14.70lb/pulg2

Centro de presión
Es el lugar donde todas las fuerzas aerodinámicas se concentran, lo que significa que la
suma de todas las fuerzas aerodinámicas que actúan por delante de este punto es igual
a la suma de las que actúan por detrás.

Centro de gravedad
Es el lugar donde se concentra el peso del modelo, o punto de equilibrio, es decir donde
el cohete se balanceará, y también donde el cohete girará libremente si se lo permitimos

Rozamiento
Es la fuerza que se opone al desplazamiento de un cuerpo en el aire. Se produce cuando
el cuerpo está en movimiento y su dirección es contraria a la del cuerpo. Se puede
considerar como fricción aerodinámica en la medida en que depende de las propiedades
tanto del fluido en dónde se mueve el cuerpo y del cuerpo mismo.
El rozamiento es a la vez una resistencia aerodinámica en la medida en que varía
dependiendo de la forma del cuerpo en movimiento ya que de este dependen las
variaciones de la presión en el medio.
Arrastre
En dinámica de fluidos, el arrastre o fricción de fluido es la fricción entre un objeto sólido
y el fluido (un líquido o gas) por el que se mueve. Para un sólido que se mueve por un
fluido o gas, el arrastre es la suma de todas las fuerzas aerodinámicas o hidrodinámicas
en la dirección del flujo del fluido externo. Por tanto, actúa opuestamente al movimiento
del objeto, y en un vehículo motorizado esto se resuelve con el empuje.

Aerodinámica
Rama de la mecánica de fluidos que se ocupa del movimiento del aire y otros fluidos
gaseosos, y de las fuerzas que se originan cuando un cuerpo sólido móvil se sumerge en
una región de aire en reposo.

Algunos Principios y leyes físicas aplicados

 El principio de acción y reacción (3ª ley de Newton).

 Leyes de movimiento como el tiro parabólico.
 Caída libre con rozamiento.
 Principios básicos de la Mecánica de Fluidos.
 Aerodinámica.
 50

Construcción (Opcional por equipos)

Recomendación: Revisar el Modulo “Cohetes de Agua-Manual del educador” – Grupo Da

Vinci, el cual contiene información valiosa y de mucho apoyo para el docente.

¿Cómo se construye?
Para su construcción se recomienda hacerlo con una botella de plástico, de refrescos.
Para las aletas se tienen opciones de material como madera de balsa, cartón o similar.
Y para el cono de fricción, nos bastará con acoplar la parte superior de otra botella (a
modo de embudo). En las uniones de los alerones, se utilizará pegamento que no ataque
al plástico.
En el diseño del cohete se evidencia la creatividad y practicidad de sus creadores, pues
de cada uno depende la definición de diferentes parámetros como: cantidad de aletas,
estilo y material y forma de la ojiva o punta del cohete, materiales a utilizar, entre otros.
24
 51

24
Gráfica tomada de: Cohetes de Agua: Manual del educador.
https://2mp.conae.gov.ar/descargas/Materiales%20/Cohetes_de_Agua-Manual_del_Educador.pdf
A volar
Para hacer volar el cohete, es necesaria agua. Llenamos la botella hasta un tercio
aproximadamente. Ponemos el tapón a presión y pinchamos en él una aguja de inflar
balones, que deberá pasar sin complicaciones, pero sin dejar espacio libre a través del
agujero que hemos realizado en el tapón24.

Colocaremos el cohete en posición vertical, en la base de lanzamiento, enganchando una

bomba de bicicleta a la aguja. Introducimos el aire y se deberá apreciar cómo ascienden
las burbujas25.

El cohete despegará en el momento en que alcance la presión necesaria para hacer saltar
el tapón. UNA VEZ INICIADO EL LLENADO DE AIRE, NO SE DEBE
MANIPULAR. Ya que podría saltar el tapón en cualquier momento.

24
http://www.taringa.net/posts/hazlo-tu-mismo/10121778/como-hacer-un-cohete-de-agua.html

25
Ibíd.
 52

¿Sube mucho?
La altura que alcance el cohete, depende de tres factores:
-el peso
-la cantidad de agua
-la fricción

Guía de preguntas durante el desarrollo del proyecto

 Teniendo en cuenta los elementos que hacen parte de la construcción de un

cohete hidráulico ¿Qué se puede hacer para mejorar el desempeño de vuelo?
 ¿Qué leyes o principios físicos se aplican y se hacen presentes en el proyecto de
cohetería? y ¿De qué forma?
 ¿Cómo se impulsa un cohete hidráulico? ¿Cuál es su fuente de energía?
 ¿La gravedad actúa a favor o en contra del elevamiento del cohete? Explique.
 Cuando un cohete alcanza su altura máxima ¿Qué pasa con su velocidad y con el
desplazamiento que este llevaba?
Finalizando la primera sesión (2 horas) se abre un espacio para la socialización y la
formación de equipos de trabajo y se proporciona la lista de materiales básicos que se
utilizan en la construcción de cohetes para así ir ubicando a los estudiantes en la
actividad.

FASE 2 (1 hora): Socialización por equipos del plan inicial de trabajo y las metas e
indicadores de gestión, recursos necesarios, distribución de responsabilidades, entre
otros.

FASE 2 (seis horas): Diseño y Construcción de los cohetes de agua por equipos.

Acción experimental
 53

Fase en la cual los estudiantes, con apoyo y mediación del docente, ejecutan el plan de
trabajo trazado por ellos mismos, buscando el logro de los objetivos o metas propuestas
tanto en el desarrollo de competencias como en el logro del objetivo.
Esta fase es muy importante durante el proceso ya que le ofrece al docente herramientas
para observar el desempeño de los estudiantes, actitudes frente al trabajo en equipos,
iniciativas de investigación, etc. También se evidencian los líderes de cada grupo, la
capacidad para llegar a acuerdos, y principalmente la visión desde la que van a abarcar
la situación, ya que esto es autónomo de cada equipo de trabajo y es muy probable, que
todos lo aborden desde perspectivas diferentes.
Los equipos pueden recurrir a diferentes estrategias de trabajo, como dividir y asignar
responsabilidades o elaborar todo por partes en equipo.
Se potencia la creatividad, autonomía y responsabilidad, pues cada miembro del grupo
hace parte fundamental para el éxito del proyecto.

FASE 3 (dos horas): Presentación de avances.

Para este tipo de trabajo con los estudiantes, este componente no tiene que ser tomado
como un informe escrito. Por agilidad y recursividad puede tomarse como un espacio de
socialización para evaluar los avances y la organización de cada grupo, aprovechándolo
también para que expresen las dificultades encontradas tanto en el proyecto como en el
trabajo en equipos y buscar soluciones para apoyar y facilitar el proceso.

FASE 4 (dos horas): Lanzamiento de cohetes en campo abierto.

Esta fase consta de los lanzamientos con la toma de datos, teniendo en cuenta tiempo
de vuelo, y alcance horizontal alcanzado. Previo a los lanzamientos, se sugiere calcular
el peso de cada cohete vacio, ya que este dato es útil para el análisis de resultados al
finalizar la actividad.
Cabe mencionar que todos los cohetes deben ser lanzados bajo las mismas condiciones:
Cantidad de agua, Presión del gas y ángulo de lanzamiento.
Por cuestiones de precisión en la medición del tiempo de vuelo, se recomienda que sean
tres cronometradores los encargados, para con estos resultados realizar un promedio de
tiempo de vuelo.
 54

FASE 4 (una o dos horas): Esto depende de las discusiones y la fluidez de la

socialización.

 Presentación de informe final.

 Socialización y sustentación de las preguntas que orientaron el proyecto.
 Conversatorio sobre la experiencia con el proyecto y la evaluación de éste desde
sus objetivos.

Cada grupo presenta un informe donde dan a conocer los aspectos más relevantes sobre
el proceso en el desarrollo del proyecto: presentando hechos y datos obtenidos y
elaborados, su análisis e interpretación, dando respuesta a las preguntas planteadas,
indicando los procedimientos utilizados y llegando a ciertas conclusiones.
En esta fase es donde finalmente se hace evidente el objetivo transversal con el que se
planeo el proyecto, el cual es que cambiaran su percepción de la ciencia como algo
aburrido y sin aplicaciones en el mundo que los rodea.
En cuanto al aprendizaje alcanzado, se puede realizar un conversatorio sobre la
experiencia con el proyecto, como se enfrentó cada etapa de su desarrollo y las
fortalezas y debilidades que se evidenciaron durante el mismo.
Esta evaluación se centra en indagar sobre diversas cuestiones agrupadas en tres
grandes apartados:

• Aprendizaje conceptual.
 55

• Aprendizaje de habilidades y procedimientos.

• Aprendizaje de actitudes.

4.6 RESULTADO

Grado: Undécimo
Colegio Santa María del Rosario - Medellín

4.6.1 Informe final: Aplicación del Proyecto

Fase 1, Fase 2, Fase 3:

El proyecto de cohetería hidráulica por diferentes razones institucionales se realizó con
las estudiantes del grado undécimo, decisión tomada teniendo en cuenta las diferentes
pruebas que se les aproximan y pensando en la aplicación del proyecto como una
herramienta que también nos permitiría indagar por las competencias que las estudiantes
han adquirido durante su formación escolar para poner en juego conocimientos básicos
de las diferentes áreas en la comprensión, análisis y solución de situaciones.

En la etapa inicial del proyecto (Motivación, desarrollo de la propuesta y etapa de

información) el interés de las estudiantes se centró en la altura que pueden alcanzar sus
cohetes y el diseño, desviándose del objetivo principal que es lograr el alcance máximo
(distancia en x). Al enfocarnos en la fase 1 del Diseño de actividades ya con los grupos
conformados se dio inicio al trabajo por equipos, y empezaron a planear y discutir un
plan inicial a desarrollar como la búsqueda de información y el delegar responsabilidades,
para posteriormente pasar al diseño de las estrategias para mejorar el desempeño de
vuelo y respecto a la información investigada tomar decisiones.
En la Fase 2 de la Acción experimental, se evidenciaron las líderes de cada grupo, y esto
influyo notablemente en el aprovechamiento del tiempo y la actitud proactiva de las
integrantes de los equipos.
La mayoría de equipos trabajaron sin problema, y tomaron como estrategia de trabajo
distribuirse una parte especifica del cohete, una se encarga de diseñar y construir las
aletas, otra la ojiva y otra se encarga de la decoración, buscando la información sobre
materiales recomendados y todo lo que esto implica.
Se potenció la creatividad, autonomía y responsabilidad, pues cada miembro del grupo
realizó su tarea según la planificación, pero sin dejar de ser un equipo de trabajo.
 56

Fase 4

Cada grupo elaboró un plegable donde se dieron a conocer los aspectos más relevantes
sobre el proceso en el desarrollo del proyecto: presentando hechos y datos obtenidos y
elaborados, su análisis e interpretación, dando respuesta a las preguntas planteadas en
el Modulo (Fase 1), indicando los procedimientos utilizados y llegando a ciertas
conclusiones.
En esta fase es donde finalmente se hace evidente el objetivo transversal con el que se
planeo el proyecto, el cual es que cambiaran su percepción de la ciencia como algo
aburrido y sin aplicaciones en el mundo que las rodea, ya que las estudiantes disfrutaron
y trabajaron muy bien durante todo el proyecto.
En cuanto al aprendizaje alcanzado, se realizó un conversatorio sobre la experiencia con
el proyecto, como se enfrentó cada etapa de su desarrollo y las fortalezas y debilidades
que se evidenciaron durante el mismo.

Esta fase se centró en indagar sobre los aprendizajes logrados:

• Aprendizaje conceptual: cantidad de información retenida, conceptos sobre los que
se ha profundizado, calidad de su aprendizaje, entre otros.
• Aprendizaje de habilidades y procedimientos: capacidades de análisis, síntesis,
resolución de problemas o evaluación, habilidades de trabajo cooperativo,
comunicación escrita y oral, utilización de nuevas tecnologías.
• Aprendizaje de actitudes: relaciones interpersonales, percepción de la relación
entre Ciencia-Sociedad, motivación por la asignatura, curiosidad científica.

4.6.2 Experiencia con los lanzamientos

La actividad de lanzamiento por diferentes eventos en el colegio, se vio pospuesta en
varias ocasiones, finalmente se pudo realizar el miércoles 16 de Mayo (2012) donde se
debió recurrir a hacerlos en la hora del descanso de la tarde para no continuar
aplazándola; cabe resaltar que las estudiantes no presentaron resistencia ni actitud
negativa frente a la propuesta de hacerlo en su tiempo libre.
 57

Los lanzamientos se realizaron bajo las siguientes condiciones:

Volumen de agua ≈ 800 ml

Presión = 70 lb/in2 ≈ 4, 7632 atm

Angulo de lanzamiento ≈ 50º Cronometradoras: 3 estudiantes

La práctica de lanzamiento tuvo una duración de aproximadamente 1 ½ hora, tres

estudiantes fueron las encargadas de cronometrar el tiempo de vuelo de cada cohete
para posteriormente promediar. Se midió con flexometro el alcance (eje x) logrado por
cada cohete, excepto el del grupo 4 que se salió de la institución, esto porque en el
momento del lanzamiento se le soltó una aleta lo cual desestabilizo el vuelo y lo desvió
de la dirección deseada.
 58

Después de realizados los lanzamientos, se revisa detalladamente con apoyo de los

videos grabados y por medio de la socialización, cuáles fueron los parámetros decisivos
en la construcción de los cohetes que hicieron evidente las diferencias entre: las formas
de vuelo, el alcance logrado, la altura alcanzada, y porque unos se deterioraron más que
otros en el momento del impacto con el suelo.
Aunque se plantean los puntos de discusión las estudiantes son las que dirigen la
socialización y llegan a ciertas conclusiones, como:
 El cohete del equipo 6 no vuela durante mucho tiempo, por la forma como se
construyo su ojiva, pues al tener forma cuadrada no se produce un efecto favorable
entre la resistencia del aire y la parte superior del cohete.
 La ubicación y forma de las aletas también influye en el desempeño del vuelo.
Pues los equipos 1 y 7 que fueron los que lograron mayor alcance (eje x) y altura
(eje y) respectivamente, tenían formas de aletas muy parecidos entre sí, y
diferentes al resto de los equipos.
 Las estudiantes opinaron sobre la falta de precisión en la medición de los tiempos,
resaltando la importancia de estos datos para la obtención de resultados, y debido
 59

a su importancia acordaron elegir para el promedio dos de las tres mediciones

tomadas las que mostraron menor dispersión entre sí.

4.6.3 Encuesta.

Pasados aproximadamente 2 meses de realizada la actividad, se aplica una encuesta por

equipos de trabajo para obtener información sobre los aprendizajes conceptuales, de
habilidades y procedimientos y actitudinales a los que realmente favoreció la aplicación
del proyecto sobre cohetería hidráulica.

Con la intención de buscar la máxima honestidad y claridad en las respuestas, se opto

por no exigir que marcaran las encuestas, intentando ofrecer un ambiente de confianza y
tranquilidad al expresar su opinión sobre la aplicación del proyecto, en las preguntas que
así se pedían.

(Anexo 6)

4.6.4 Comentario final

El trabajo por proyectos en el aula, aunque puede implicar un poco mas de trabajo para
el docente en cuanto al proceso de planeación y organización del proyecto, ofrece unos
beneficios invalorables como el trabajo con gusto, la disposición, el cambio de actitud de
los estudiantes y los aprendizajes significativos que se generan cuando se les ofrecen
metodologías diferentes y activas.
Un factor importante en la aplicación de cualquier tipo de proyectos, es la capacidad y
habilidad que debe tener el docente para ir haciendo reformas en el camino según las
necesidades que vayan surgiendo, ya que aunque desde la planeación se tienen unos
objetivos y unas actividades organizadas, se debe permitir hacer modificaciones
continuas y mejoras increméntales durante el desarrollo del mismo, esto como parte
fundamental de cualquier proceso y aun mas si es con fines pedagógicos.
 60

5. CONCLUSIONES

La aplicación del proyecto: Diseño y construcción de cohetes hidráulicos como

método de aproximación a la Física mecánica, basado en la metodología A.B.Pr,
significó una ruptura con la metodología tradicional de enseñanza, la cual
demandó cambios de actitud del docente, la institución y las estudiantes.
De lo anterior se obtienen las siguientes conclusiones:

 Se fortaleció el trabajo cooperativo y colaborativo en el desarrollo de las diferentes

fases del proyecto.
 Se evidenció un cambio de actitud de las estudiantes frente al desarrollo de las
actividades propuestas en el área de Física mecánica.
 Las estudiantes se mostraron proactivas en las diferentes actividades.
 Las estudiantes reconocieron de manera individual la importancia de la precisión
en la toma de datos para determinar resultados finales.
 Se logró una apropiación de diferentes conceptos físicos y procedimientos
empleados en las prácticas experimentales.
 La ejecución del proyecto consolidó la relación del docente con los estudiantes,
pues en un espacio de trabajo cooperativo se favorece la discusión y un ambiente
de confianza para incentivar la participación con aportes e inquietudes.
 Reconocieron la importancia que tiene la tecnología en el desarrollo las ciencias.
 61

A. Anexo 1: Presupuesto para la ejecución del proyecto

 62

B. Anexo 2: Cronograma de actividades.

C. Anexo 3: Análisis de avances.

 63

D. Anexo 4: Evaluación del proyecto (Objetivos).

 64

E. Anexo 5: Evaluación del proyecto (Estructura).

 65

F. Anexo 6: Encuesta
 66

ENCUESTA
“PROYECTO DE COHETERÍA HIDRÁULICA COMO APROXIMACIÓN A LA FÍSICA
MECÁNICA”

Para la siguiente encuesta en los puntos donde se requiera valoración, asigne una
tomando en cuenta la escala de 1 a 5,
de la siguiente manera:
1 – Deficiente, 2 – Básico, 3 – Satisfactorio, 4 – Sobresaliente, 5 –Excelente.
Realice un comentario a cada punto.

1. ¿Considera que este tipo de proyectos en el aula, complementa su formación

académica y contribuye al trabajo en equipos? Valoración: __________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Qué piensa de la aplicación del proyecto de cohetería hidráulica?
Valoración: ________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Cuáles de los fenómenos trabajados considera comprendió con ayuda de la
actividad?
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿El proyecto ayudó a fortalecer la relación teoría - práctica? Valoración: ________
¿De qué manera?
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. ¿La ejecución del proyecto de cohetería le permitió relacionar conocimientos de
diferentes áreas? Valoración: ________ Explique.
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. ¿Considera que la aplicación del proyecto le aportó herramientas para mejorar su
desempeño en la asignatura? Valoración: ________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
 67

ENCUESTA

“PROYECTO DE COHETERÍA HIDRÁULICA COMO APROXIMACIÓN A LA FÍSICA

MECÁNICA”

7. ¿La actividad contribuyó a cambiar su percepción y actitud hacia la asignatura?

Valoración: ________ ¿De qué manera?
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Comparando este tipo de metodologías con otros métodos tradicionales ¿Cuál
considera que satisface más sus expectativas como estudiante?
Valoración: ________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
9. ¿El proyecto contribuyó a mejorar su estructura de conocimiento, razonamiento y a
fomentaren en usted la discusión y el análisis de situaciones? Valoración:
________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. ¿Considera que con la aplicación de este tipo de proyectos es más propenso a tener
una posición crítica frente a diferentes fenómenos científicos?
Valoración: ________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. ¿Cómo se incentivó la formación investigativa? Valoración: ________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. ¿Recomendaría la aplicación del proyecto? Valoración: ________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
 68

G. Anexo 7: Evidencias Caso aplicado (Fotos)

 69

Evidencias Caso aplicado (Encuesta)

Equipo 1
70
 71

Equipo 5
72
 73

Equipo 7
74
 75

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