PROYECTO DE TESIS

Actitudes docentes y autoestima de los estudiantes del

primer grado de secundaria de la institución educativa
Nº 89002, Chimbote - 2016.

AUTOR:

Br. Pajuelo Pajuelo, Juan Mauro

ASESOR:

Dr. López Robles Edwin

SECCIÓN:
Educación e idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Atención integral del infante, niño y adolescente

PERU 2016

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I. GENERALIDADES

1.1 TITULO:

Actitudes docentes y autoestima de los estudiantes del primer grado de secundaria

de la institución educativa Nº 89002, Chimbote - 2016.

1.2 AUTOR:
Br. PAJUELO PAJUELO, Juan Mauro

1.3 ASESOR:

Mg. Edwin López Robles

1.4 TIPO DE INVESTIGACIÓN:

Correlacional

1.5 LINEA DE INVESTIGACIÓN

Atención integral del infante, niño y adolescente

1.6 LOCALIDAD:

Distrito de Chimbote

1.7 DURACIÓN DEL PROYECTO:

10 meses: de Febrero a Noviembre del año 2016

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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. REALIDAD PROBLEMATICA

El progreso científico en las distintas áreas del conocimiento humano, ha permitido a la

humanidad dar grandes pasos en su desarrollo en los diversos campos del saber. En lo referente a
los valores morales y éticos aún no es un tema resuelto por lo complejo de los temas y por la
carga subjetiva que conlleva. Además, por ser inherente a la complejidad del ser humano, el llegar
a un consenso nos será complicado resolver variados problemas sobre todo en relación con la
formación de la persona en sus diversas capacidades, en especial de aquellos valores adquiridos
desde nuestra infancia o nuestra circunstancia familiar, inclusive las condicionadas por otros
factores, como el económico, raza o religión, en el desarrollo de una persona. En ese proceso no
puede dejarse de lado tanto a los padres, tutores, y otros modelos sociales como los mismos
docentes influyentes en la formación de actitudes y el grado de autoestima que deben
manifestarse en las personas. Al igual el actuar docente puesto que, de alguna manera colaboran
o atentan contra el desarrollo integral, psicológico, espiritual y la propia autoestima de los que
están a su cargo.

Pero, si hablamos de valores necesarios e inherentes en la educación, se debe tomar

interés en ellos por ser parte de una sociedad que se desarrolla. En la actualidad se debe tener en
cuenta que nos encontramos en una sociedad secularizada que de la mano del positivismo ha
introducido la separación del mundo privado – moral, afectos, espiritualidad –, lo que lo convierte
en un tema nada sencillo, entendiéndose que su conceptualización de esa realidad ha cambiado y
se sigue en función a criterios filosóficos que se modifican en el tiempo ahora necesarios para
entender, analizar y comprender la totalidad de la existencia.

La Logne (1990), se pregunta ¿qué valores nos proponemos como objetivos en la

educación que consideren al hombre en el sentido de ayudarlo a ser más persona?. A esta
pregunta se podría agregar otras, como: si tiene sentido o no, o ¿de qué o quien depende su
valoración? ¿Su valor depende de lo que sentimos por ellos? ¿de un concepto filosófico? ¿de las
circunstancias?, por lo que resulta de estos planteamientos toda una discusión filosófica,
principalmente entre el subjetivismo axiológico y el objetivismo. Entendemos como contravalor,
todo aquello que dificulta al hombre llegar a ser más persona y le resta ser más humano.

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 En la actualidad los cambios en la educación se vienen haciendo más complejos ante las
exigencias que la misma sociedad trae consigo. En esta realidad y contexto, el educar sobre todo
en valores desde una Institución Educativa y el docente involucrado, son los que han de procurar
que los alumnos posean una alta autoestima, un pensamiento autónomo y crítico, inquisitivo y
otros valores más de manera que les permita desenvolverse en la sociedad en la que viven. En
este reto, necesariamente y principalmente ha de incluirse la autoestima como factor necesario,
dada la incidencia que tiene en su formación y desarrollo personal, tanto en lo académico como
en otros aspectos indicativos de la personalidad, como así lo señalan los investigadores: “la
autoestima (autodominio, auto motivación y las habilidades emocionales) influye en el desarrollo
intelectual” (Polaino, 1998 y Goleman, 1996). Es un elemento más entre los diversos factores que
configuran la persona y lo que puede ir en contra de ella.

Como se puede deducir, en la formación escolar no está al margen la autoestima de los

docentes. A este respecto, ya existen diversas investigaciones sobre conductas y actitudes de los
docentes en el aula, detectándose el condicionamiento de esa educación una escala de valores
propios, originando una relación positiva o negativa con los estudiantes, afectando en muchos
casos la autoestima de los estudiantes.

Los docentes son responsables de la calidad de su compromiso pedagógico, además, del

conocimiento o el desconocimiento de los procesos pedagógico para rendimiento académico de
los mismos. En ella se hace presente también su autoestima, está relacionada en la calidad de
formación que se va recibiendo a lo largo de la vida y nos va condicionando nuestro carácter y en
nuestro saber: el tipo de afectividad, la atención y los cuidados que recibimos desde la infancia, el
tipo de educación y el contexto que nos rodea, ellos nos permitirán conseguir una buena o mala
formación en la autoestima. Pero, a pesar de ello, a pesar de los avances del conocimiento aún
existen muchos docentes quienes piensan que la autoestima es un asunto que debería ser tratada
exclusivamente por los psicólogos, justificando su actuar profesional que ciertamente dejan
mucho que desear, incluso a nivel personal muestran una deficiencia ética y una pobre formación
repercutiendo en su propia autoestima que lamentablemente los lleva a actuar en contra de sus
alumnos como así mismos que puede ser una forma de ocultar sus falencias.

En estas circunstancias, el hecho del convivir socialmente y educativamente demandan en

el alumno la necesidad de establecer vínculos afectivos que le provean seguridad y una valoración
apropiada de sí mismo para que sea capaz de elaborar su propia escala de valores. En esa relación
armoniosa que debe de existir entre el docente y el alumno, los primeros al estar involucrados,
son los que se convierten en sus principales proveedores de mensajes, informaciones y

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conocimientos y como también han de permitir en los segundo construir su propia imagen
positiva en la sociedad (De Tejada, 2009)

De acuerdo a lo mencionado, en cuanto al docente, en su relación con el alumno se

comprueba que las relaciones entre ambos no solo es el proceso de enseñanza - aprendizaje, sino
también concurre el trato subjetivo - afectivo con el que se expresan con cada uno de los
distintos caracteres que presentan los niños y niñas, precisamente, son a ellos a quienes se
muestran actitudes y valores ya enraizadas en el docente, los mismos que generan empatía o
antipatía. Los conocimientos, sus valores y su propia autoestima, en el trato diario con diversos
caracteres, además de su forma de ser, sus creencias y expectativas, el clima del aula que genera
su actuación, la opinión sobre sí mismo, y otros aspectos más, hacen que los estudiantes se
formen una opinión positiva o negativa, equivocada o no del docente que lo acompaña en su
formación. Si un alumno no se siente valorado y querido su motivación baja considerablemente,
reflejándose luego en su rendimiento académico, es así porque los maestros son modelos que
trasmiten valores hacia los estudiantes, son ellos los que aprenden aquellos valores, normas,
creencias, actitudes (OEI – 2014)

Eso hace del maestro alguien importante en la vida personal del estudiante, pues también
se ha encargado de moldear la personalidad del alumno, se comprende entonces que las
actitudes que muestran ahora son el producto de la formación recibida. De lo positivo o negativo
de la acción docente que manifieste el docente, el alumno ha de elaborar una concepción
valorativa en cuanto a la personalidad de su maestro, de allí que algunos sean más apreciados, y
otros vistos como autoritarios, otros, como apáticos, y otros como educadores que “no saben
nada”. Ciertamente, esta es una valoración personal y subjetiva, incluso relativa, pero que se
convierten en motivaciones o desmotivaciones para el aprendizaje que revierte de una manera u
otra influyen en su propia autoestima (Covarrubias P., Piña R. 2004)

Como parte de la vida de todo estudiante en una sociedad como la actual, el docente se
hace necesario, pues forma parte de su desarrollo personal, no existe aprendizaje fuera de la
sociedad que le rodea con todos los valores implicados. La persona no aprende por sí mismo,
necesita del apoyo tanto afectivo como cognitivo para desarrollarse, construir y mantener un
aprendizaje dirigido a metas, en conformidad con el aprendizaje de los valores que los guían, en
todas las etapas de su vida, pues según Briggs (2004), la autoestima de los niños no se forma
solamente en una etapa, pues es un ser sujeto a cambios, por lo que en la familia y la escuela el
niño o niña deben de crecer seguros y confiados para que puedan superar las dificultades de la
vida con recursos que surgen de una mayor valoración personal (Mirella Leticia 2009). En este

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proceso, la escuela junto a sus profesores debe de convertirse en todo momento en una
institución que esté en búsqueda de cambios que puedan mejorar la calidad de la enseñanza y
mejorar las relaciones humanas. Comprometidos en esta tarea, el docente es quien debe revisar
sus prácticas pedagógicas, no solo en el contenido que está trabajando o evaluando sólo el
aspecto cognitivo, sino también a de tener en cuenta el aspecto subjetivo y lo que el estudiante es
capaz de ofrecer. Al evaluarse el docente ha de preguntarse entre otras ¿Qué favorece al alumno
para mejor rendimiento académico?, y sobre todo, el hecho de ser profesional pedagógico, debe
revisar sus propias actitudes personales y las prácticas propias de la enseñanza.

Todos recordamos a nuestros profesores, sobre todo de algunos dejaron marcadas

huellas en nuestras vidas personales, unos de manera alegre y amorosa, otros de una forma
dolorosa por haber tenido que pasar por situaciones vejatorias y humillantes, haciendo que la
figura del maestro se tornase detestable, y son tales actitudes los que tienen efectos ya sea en
sentido positivo o negativo en la vida de cada persona. En nuestro desarrollo profesional ha de
estar patente la ética, el respeto y la vocación personal. La afectividad en el proceso de enseñanza
- aprendizaje debe ser reciproca o permeada en valores verdaderamente humanas.

Enseñar y aprender es una relación de causa efecto, es el intercambio de información y

experiencias personales entre el alumno y el maestro. En esta relación, el vínculo afectivo se
encuentra involucrado, se convierte en un gran facilitador en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Cuanto más se tenga un vínculo afectivo fuerte, en el que el estudiante se sienta
querido o aceptado, reconociendo sus capacidades, facilitará su interés en su aprendizaje. Para
que pueda darse eso implica un compromiso vocacional y emocional muy intenso, dada su
situación laboral en una Institución Educativa con todas sus peculiaridades y estilos de relación y
comunicación, en un determinado contexto, sobre todo en un ámbito específico como lo es el
aula, con muchas individualidades demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas del
docente, con sus aciertos y errores.

Situándonos a favor de aquellos investigadores que tienen el anhelo de elaborar

estrategias dirigidas a mejorar los aprendizajes de los alumnos, el diagnosticar los factores que
hacen del estudiante una persona de éxito o fracaso relacionadas con los menores que estudian
en la Institución Educativa “Gloriosa 329”, se hace necesario determinar aquellos aspectos
externos de los que forma parte el ambiente del alumno y de todo aquello relacionado en el
proceso de enseñanza aprendizaje, pero sobre todo los que se encuentran involucrados
directamente con los estudiantes como son los docente de la Institución Educativa, el lugar
apropiado para determinar la autoestima que tienen los estudiantes de sí mismos, y de los

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efectos relacionados por la interacción que se origina entre profesores y compañeros, al igual que
la interacción entre docente – alumno. Entre muchas, esta investigación no es ni será la única que
se realizará sobre la autoestima y los factores relacionados sobre la incidencia en su
autovaloración que muestran de sí mismos los estudiantes por su importancia que tiene en otros
aspectos relacionados con nuestra experiencia de vida diaria.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué relación existe entre las actitudes docentes y la autoestima de los estudiantes del
primer grado de secundaria de la institución educativa N°89002 “Gloriosa” 329, Chimbote, en el
año 2015?

2.3. OBJETIVOS

2.3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación que existe entre actitudes docentes y

autoestima de los estudiantes del primer grado de secundaria de la
institución educativa N°89002 “Gloriosa” 329, Chimbote 2016 .

2.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Identificar los niveles de autoestima de los estudiantes del primer
grado secundaria de la Institución Educativa Nª 89002”, Chimbote, 2016
Identificar el tipo de actitudes de los docentes de la Institución
Educativa Nª 89002, Chimbote, 2016.
Establecer la relación entre las actitudes docentes y la dimensión
afectiva de la autoestima en los estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa Nª 89002”, Chimbote, 2016.
Establecer la relación que existe entre las actitudes docentes y la
dimensión social de la autoestima en los estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa Nª 89002”, Chimbote, 2016.

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 Establecer la relación que existe entre las actitudes docentes y la
dimensión académica de la autoestima en los estudiantes del primer
grado de secundaria de la Institución Educativa Nª 89002”, Chimbote,
2016.
Establecer la relación que existe entre las actitudes docentes y la
dimensión familiar de la autoestima en los estudiantes del primer grado
de secundaria de la Institución Educativa Nª 89002”, Chimbote, 2016.

2.4. ANTECEDENTES

Entre las numerosas investigaciones realizadas preferentemente sobre la

autoestima y el cómo influye en el rendimiento académico de los estudiantes, se ha
tenido en cuenta el factor docentes dada la estrecha relación que existe en el binomio
docente – alumno, la misma nos permitirá demostrar la estrecha relación que existe
entre ambos, los que ejercen influencia sobre la autoestima de los estudiantes,
además de aquellas actitudes y conductas que tienen mayor incidencia, como la
comunidad educativa, por sus características y circunstancias, conocimiento que nos
capaces de construir una atmósfera adecuada que facilite y estimule la expresión del
alumno, la aceptación de sí mismo y de los demás. Y el medio adecuado para una
investigación de este tipo es una institución avocada al trabajo de la enseñanza –
aprendizaje como es la de una Institución Educativa, en ella se puede determinar la
valoración que tienen los alumnos de sí mismos, así como los factores que inciden en
ello. Entre estos se encuentra la interacción que se realiza tanto entre docente –
alumno, como con los compañeros de clase.

Entre otras investigaciones realizadas sobre la autoestima consideramos los

siguientes:

Coopersmith (1978), EE.UU. “Inventario de autoestima”, con niños que asistían a

escuelas públicas en Connecticut, encontró relación altamente significativa entre el
rendimiento escolar y la autoestima de los escolares.

En otras investigaciones, relacionan los factores o contextos familiares y

escolares, por ejemplo, el modelo de Connell y Wellborn (1991) al considerar la
motivación en sus diversos niveles jerárquicos consideran que la motivación en un
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contexto social influye sobre los sistemas de desarrollo del yo, que a su vez tiene
efectos sobre el rendimiento académico. El déficit de autoestima, se presenta en
personas con niveles elevados de autoexigencia, perfeccionismo, auto observación y
autovaloración. Necesidad imperiosa de aprobación, inseguridad para tomar
decisiones, estado crónico de tristeza, evitación social, altos niveles de ansiedad,
depresión, dependencia, soledad, poca estabilidad emocional, poco apetito, insomnio,
hipersensibilidad a la crítica, pasividad y competitividad, entre otros, son síntomas de
déficit de autoestima (Bermudez, 2000).

En la década de los años 90, autores como Marsh, 1993; Musitu, García y
Gutierrez, 1991, señalaron como característica básica de la autoestima su
multidimensionalidad y jerarquización, es decir, que estaría compuesto por diversos
factores que diferencialmente relacionados influyen en las distintas áreas del
comportamiento humano. De este modo, generamos un concepto de nosotros
mismos. (Navarro, Tomas y Oliver 2006)
En la misma línea, Fitts (1965) ya había descrito la autoestima como un
constructo multidimensional, reflejando el nivel total de auto concepto. En concreto
señaló ocho componentes, cinco externos: físico, moral, personal, familiar y social, y
tres internos: identidad, autosatisfacción y conducta, todos ellos hacen de la
autoestima modificable.

Chapa Sandoval y Sandra Denisse en su Tesis para optar la licencia mencionan

a Navarro (1997), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, realizó un trabajo
de investigación sobre los "Niveles de autoestima de los estudiantes del 5to. y 6to.
Grado de educación primaria del Colegio Nacional 006” - Micaela Bastidas del Distrito
de Breña en la ciudad de Lima, trabajando con una muestra de 120 estudiantes entre
hombres y mujeres, distribuidos en 5to y 6to grado y utilizando el inventario de
autoestima Stanley Coopersmith arribó a las siguientes conclusiones: Los estudiantes
del 5to grado obtuvieron un porcentaje de 62% en el nivel bajo y un 38% en el nivel
alto. Por otro lado los estudiantes del 6to. Grado obtuvieron un 66% en el nivel bajo y
un 34% en el nivel alto, planteándose con esto una interrogante sobre las causas de tal
incidencia.

Panizo, M. (1985), Pontificia Universidad Católica del Perú, en Lima, "Autoestima

y Rendimiento Escolar", realiza un estudio comparativo donde investiga sobre los
niveles de autoestima y el rendimiento escolar. La población osciló entre los 10 y 12

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años de edad, del quinto grado, de distinta clase social; para lo cual tradujo y validó la
prueba de Stanley Coopersmith (1978): Inventario de la Autoestima forma escolar. En
sus resultados encuentra que existe una asociación significativa entre estas dos
variables. Los sujetos con autoestima alta tenían un alto rendimiento escolar. También
haya diferencias de acuerdo al sexo; los varones obtienen mayor puntaje en el nivel de
la autoestima que las mujeres.

Cáceres, N. (1997), Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, "Niveles de

autoestima en niños" desarrolla una descripción sobre los niveles de la autoestima en
niños que cursan el cuarto y quinto grado de primaria en la provincia de La Merced de
Chanchamayo, utilizando el Inventario de la Autoestima de S. Coopersmith (1978). La
muestra correspondía a 169 niños (97 del cuarto grado y 72 del quinto grado) de
diferentes colegios, arrojando sus resultados un porcentaje de 1.18% en el nivel bajo,
un 28.4% en el nivel medio bajo, 60.36% en el nivel medio alto y 10.6% en el nivel alto.

En un estudio realizado por Rodríguez y Muro (1999) en Cayaltí – Chiclayo,

denominada “Autoestima y Rendimiento Académico en las alumnas del Nivel
Primario”, de Cayaltí – Chiclayo, el resultado de la investigación fue que la autoestima
de las alumnas respecto en el desempeño en las diversas áreas y la misma actividad
escolar está en relación con el desempeño y los niveles de comunicación de los
docentes de las correspondientes aéreas, lo cual implica el manejo positivo de los
aspectos emocionales, el cual puede dar como resultado de mejoramiento en las
relaciones maestro alumno y por ende del rendimiento académico.

Por otro lado, Ramos Gordillo, Valeriano, en su estudio sobre la educación

informal y su influencia en la actitud de los estudiantes del CES de aplicación "José
Carlos Mariátegui" de la UNA - Puno, concluye: Que, la educación informal con todos
sus elementos que los conforman influyen negativamente en la actitud personal de los
estudiantes de dicho Centro Educativo.

Adaneri, (1999), en sus conclusiones de Tesis “Influencia positiva de la

Autoestima en el rendimiento escolar en la I.E. 10797 de Micaela Bastidas” de J. L
Ortiz, determinó lo siguiente: si la autoestima es positiva, ésta ayuda a la construcción
de aprendizajes, pero si es negativa, se dificulta su rendimiento académico. Este
resultado refrenda una vez más las diversas investigaciones sobre autoestima. Por ello,
los que lo rodean al joven o estudiante requieren de una influencia positiva que ayude
a elevar el autoconocimiento de sí mismos. Juegan un papel importante en los
10
estudiantes para lograrlo los padres y los maestros, por lo que requiere de ambos para
utilizar estrategias pertinentes que ayuden a los mismos a mejorar dicho desarrollo,
facilitando la construcción de los aprendizajes.

Alarcón, (1998). Isla de Pascua, Chile, “Escuela y Familia”, realiza un análisis de

los niveles de autoestima, considerando cuatro indicadores: hogar, escolar, social y
general; lo que le permitió inferir que, en general, el grupo de 134 jóvenes de la
muestra manifestó una tendencia a tener “baja autoestima” (40%) seguido de un nivel
de “normalidad” (49%). En el rango “alto” y “muy alto” se ubica en un 11%, que
corresponde a 15 estudiantes, afirmando que tanto al interior de la familia como en la
escuela el comportamiento que muestren los tanto los maestros como los alumnos
están relacionados entre sí, dependiendo de cada uno de ellos que conlleva a que
surjan problemas y afecten a cada uno de sus integrantes, puesto que una institución
educativa es una micro sociedad.

Chambergo (2000), UNAS en su tesis “La falta de comunicación y autoestima

de una adolescente del quinto grado de educación secundaria del Colegio Particular
Nuestra Señora del Rosario”, su objetivo fue elaborar un plan de tratamiento como
propuesta para la solución del este problema. Concluye que la comunicación asertiva
entre padres e hijos permite tener buenas relaciones interpersonales y de expresión
mutua de afecto. Los padres paternalistas hacen que sus hijos sean personas
inseguras, temerosas sin iniciativa para afrontar y resolver sus problemas y no saben
tomar decisiones. Tener una autoestima alta permitirá a los adolescentes sentir que
controlan su vida, elegir sus amistades, realizar actividades, trabajos con satisfacción...

Malabrigo (2001), en su trabajo de investigación titulado: “Influencia de un

programa de Autoestima en el Rendimiento Académico de los estudiantes del 1er ciclo
de Ciencia Agraria de la Universidad privada Antenor Orrego de Trujillo, llegó a la
siguiente conclusión: el programa de Autoestima aplicado, influyó significativamente
en el rendimiento académico de los estudiantes del 1er ciclo de Ciencia Agrarias de la
Universidad Antenor Orrego de Trujillo; el rendimiento académico de los estudiantes
es significativamente influido por la experiencia de una autoestima positiva o alta; la
autoestima alta beneficia por igual tanto a educandos del sexo femenino como
masculino; y, las mejoras que se obtienen en todas las dimensiones de la autoestima
son significativas.

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 En este otro estudio realizado en educación primaria sobre los efectos de la
baja autoestima (Guay, Pantano y Boivin (2003), se comprobó que el rendimiento
académico tenía efectos sobre la autoestima de los estudiantes y viceversa. El éxito o
el fracaso en sus estudios parecen relacionarse con la autoestima. Los estudiantes que
repiten poseen menor autoestima y mayor ansiedad y aislamiento que los que no
repiten. Los estudiantes que necesitan mejorar sus calificaciones escolares, se auto
perciben con una autoestima menor, lo cual en consecuencia genera una respuesta
negativa sobre todo en sus actitudes. Y si la relación alumno maestro es negativa, más
el rendimiento académico, la respuesta del alumno contra sí mismo es pobre, y como
resultado se manifiestan actitudes negativas, como por ejemplo rebeldía ante la
autoridad.

Reyes (2004), en su estudio influencia de la aplicación de un programa de

educación afectiva en la autoestima de los estudiantes de sexto grado de Educación
Primaria de menores de la ciudad de Otuzco, concluye que después de la aplicación del
programa de educación afectiva a nivel de autoestima en el grupo experimental
desaparece el nivel bajo, mantiene el nivel medio e incrementa el nivel alto, mientras
que en el grupo de control incrementa el nivel bajo a costa del medio.

Villalobos (2005), en su tesis titulada: programa de Autoestima y el

Aprendizaje de los estudiantes de 3er grado de Educación Secundaria de la I.E. los
Pinos, llegó a la siguiente conclusión: los estudiantes comprendidos en la muestra que
constituyen el grupo de control exhibieron un bajo nivel de autoestima y deficiente
rendimiento académico en las asignaturas consideradas para el estudio; los
estudiantes que construyeron el grupo experimental evidenciaron un desarrollo
positivo tanto en los niveles de Autoestima como de aprendizaje, luego de la aplicación
del programa de Autoestima, lo cual fue convalidado con la prueba de hipótesis
correspondiente, al 95% de confiabilidad, verificándose el efecto positivo de la misma.

Sierralta (2006), en su estudio “Influencia de un programa de autoestima en la

disminución del nivel de conducta agresiva en los niños del primer grado de I.E.P.
Santo Domingo Guzmán- Moche,2005” concluye a determinar que la influencia de un
programa de autoestima disminuye la conducta agresiva severa de los niños y eleva el
nivel de autoestima en los niños del primer grado de la I.E. Santo Domingo” de Moche
se logró que adquieran conductas de relación interpersonal que favorezcan una
convivencia positiva, a partir del desarrollo de sus autoestima.

12
 Ushiñahua (2008), en su estudio” programa de desarrollo de la autoestima y su
influencia en el rendimiento académico de los estudiantes de cuarto grado de
educación Secundaria de la Institución educativa Virgen del Carmen del Alto Trujillo”
Concluye que la aplicación del programa de desarrollo de la autoestima influyó en
forma altamente significativa en el rendimiento académico de los estudiantes del
cuarto grado de educación secundaria de la I.E.” Virgen del Carmen”.

Watson (2003) han descrito la enseñanza como un proceso intensamente

psicológico y creen la capacidad del maestro para mantener la clase productiva
entornos, motivar a los estudiantes, y tomar decisiones depende de sus cualidades
personales y la capacidad de crear relaciones personales con sus estudiantes. Estas
actitudes y acciones efectivas empleado por los maestros en última instancia, puede
hacer una diferencia positiva en las vidas de sus estudiantes

En trabajos de investigación realizados sobre la autoestima, como el de Ticona

(1998) entre otros ya se va tomando conciencia y dándole mayor relevancia al aspecto
relacional en una institución. La conclusión que obtiene y confirma en cuanto a la
actitud mostrada por los alumnos influye en sus aprendizajes.

También en otra indagación realizada por Diaz María (2010) con alumnos del
tercer grado de secundaria en Lima, trató de determinar si existe o no influencia de la
autoestima en cuanto al rendimiento académico de los estudiantes, tomando como
muestra de investigación a setenta estudiantes de la I.E. José Granda del distrito de
San Martin de Porres utilizando un test de autoestima, el resultado de su investigación
fue que existe influencia relevante de la autoestima en el rendimiento académico de
estos alumnos. Es una muestra más que los factores externos e incluso internos
influyen en el rendimiento escolar de los alumnos. Posteriormente, en su trabajo de
investigación realizada por Acuña José (2013), en su tesis para obtener el grado de
Maestría con el título Autoestima y Rendimiento académico cita a de Díaz María
(2010), quien menciona la existencia de factores externos como internos influyen
sobre el rendimiento académico de los estudiantes.

Bolivar R. (2006), señala que la autoestima que desarrollan las personas en su

vida diaria, ya sean provechosas o destructivas influyen en la formación de su propio
auto concepto. Para poder tener en cuenta las críticas, la persona tiene que tener
seguridad de sí mismo para poder discernir cuál crítica va a favor y cuál en contra de su
integridad como persona. Una crítica negativa es capaz de aplastar a una persona y de
13
 afectar en gran medida la auto estima, llevándolo incluso a sentirse en un verdadero
fracaso, y ha de apreciar en un sentido negativo a la vida que lleva.

2.5. JUSTIFICACIÓN

Con el presente trabajo de investigación, pretendemos dar un aporte a la

educación a lo ya realizado sobre la autoestima, sobre todo sobre un factor presente
en el proceso enseñanza aprendizaje presentándose una problemática real y concreta
como es, la baja autoestima de los alumnos de primer año que estudian en la
Institución Educativa N°89002.
Además, Se busca contribuir con datos que aporten, sobre todo en el tema
motivacional en las que los docentes, dado que, por encontrarse en contacto directo
con los alumnos, modifiquen actitudes negativas propias del carácter o aprendidas
afecten de manera negativa en su relación con los estudiantes

Buscaremos identificar aspectos relacionadas a la conducta personal que inciden

en el problema mencionado, de tal manera que se busque revalorar su trato
profesional con los estudiantes mediante la práctica de actitudes positivas, la
aplicación de nuevas metodologías o de nuevos conocimientos, logrando generar un
beneficio en los alumnos en cuanto a su desarrollo integral, puesto que cconcebimos a
la educación como un proceso perfeccionamiento intencional de la persona humana,
mediante un clima cordial y solidario, y una actividad bien prevista, realizada y
evaluada, por profesionales y de expertos, sobre todo de la psicología. (OEI. 2009)

La autoestima constituye un factor que incide de manera determinante en todos

los aspectos relacionados e implicados en el proceso enseñanza – aprendizaje, es
necesario considerar este aspecto de la Autoestima por la importancia que tiene en la
educación integral que reciben los estudiantes. La autoestima y la actitud del docente
condicionan a los alumnos para que sean capaces de responder a las diversas tareas
que se le pueda imponer, en el colegio.

Entre las numerosas investigaciones realizadas sobre la autoestima, y cómo

influye en el rendimiento académico de los alumnos, uno de esos factores tomadas en
cuenta definitivamente son los profesores, ellos ejercen influencia sobre la autoestima
de su alumnos, con esta investigación un vez conocida previamente las actitudes y
conductas que tienen mayor incidencia en la comunidad educativa, de acuerdo a sus
14
características y circunstancias, seremos capaces de construir una atmósfera adecuada
que facilite y estimule la expresión del alumno, la aceptación de sí mismo y de los
demás, en especial para los alumnos, pues, cuanto más se conozca la naturaleza
humana desde su dimensión psicológica que lo lleve a una mejor comprensión de sí
mismo.

Al pretender dar una respuesta a una problemática real y concreta como es, la
baja autoestima de los estudiantes de primer año de secundaria de la Institución
Educativa N°89002, nos lleva a afirmar que, uno de los factores determinantes para
ello son las actitudes que muestran los docentes en el aula, sobre todo si son
negativas, la consecuencia será el bajo rendimiento académico de los estudiantes.

Es razón suficiente para considerar ciertas actitudes de los docentes en los

aspectos relacionados e implicados en el proceso enseñanza – aprendizaje, y por la
importancia que tiene en la educación integral de los estudiantes. Los maestros
pueden favorecer u obstaculizar el proceso por el cual uno puede encontrarse a sí
mismo. La autoestima y la actitud del docente condicionan a los estudiantes en la
capacidad de responder las diversas tareas que se le pueda imponer, en el colegio. Una
actitud es un marco que afecta a cómo una persona piensa y actúa. Los valores
internos pueden manifestarse en las acciones de una persona. Si un maestro tiene una
actitud negativa hacia sus alumnos pueden influir en la autoestima de los mismos.
Igualmente, las motivaciones y las propias creencias propias de un maestro – ya sea
consciente o inconsciente – también pueden afectar profundamente a sus alumnos.

Consideramos el binomio valores – actitudes como factores que configuran la

función socializadora del colegio, ya que en ella los valores (y contravalores) se
aprenden porque se atrapan como resultado de ser miembros de un grupo social que
los proclama, los argumente y los pone en práctica, es decir porque se promueve su
construcción (Castro J. 2003)

Otra motivación que conduce esta investigación, es la de aportar datos en las

que los docentes, por encontrarse en contacto directo con los estudiantes, conozcan y
modifiquen actitudes negativas adoptando actitudes positivas en su relación con el
alumno, pues, son los valores interpersonales y el profesionalismo los medios
determinantes para influir en su desarrollo y comportamiento, y en el cómo lo hacen
por estar influidas conscientes o inconscientemente por el sistema de valores que ellos
adopten (Campos L. 2009).
15
 Además, se podrá identificar aspectos relacionadas con la conducta personal
que inciden en la conducta docente, de tal manera que se busque revalorar su trato
profesional con los estudiantes, evaluándose o buscando motivaciones que le apoyen a
manifestar y practicar actitudes positivas, nuevas metodologías o de nuevos
conocimientos, que puedan generar beneficios en los estudiantes en su desarrollo
integral (Navas J. 2011), dado que las actitudes determinan las actitudes tanto para
enseñar como para aprender. La efectividad del aprendizaje en el estudiante depende
de la actitud del maestro en el aula para motivar o levantar o aplastar la autoestima de
los alumnos.

2.6. MARCO TEORICO

El concepto actitud es considerado como un concepto central de la psicología

social por estar dedicado al estudio científico de las actitudes. Allport G. (1935), define
una actitud como “un estado mental y neural de disposición, organizado a través de la
experiencia ejerciendo un influencia dinámica directiva y de la respuesta del individuo
a todos los objetos y situaciones con la que está relacionado” citado por Schwarz
(2001), y más adelante algunos sociólogos y psicólogos por ejemplo Campbell (1950)
la definían simplemente en términos de probabilidad de que una persona va a mostrar
un comportamiento específico en una situación determinada.
Históricamente este concepto comienza a utilizarse en un estudio realizado por
Thomas y Znaniecki (1918) sobre los campesinos polacos residentes en Polonia como
en Estados Unidos sobre sus creencias, normas, valores elaboradas por este grupo
social y que comparten, al mismo tiempo que los diferencia de otros grupos sociales
(Tesser N. y Schwarz N. 2001).
En la actualidad el concepto actitud es utilizado para referirse sobre todo al
estado de ánimo que las personas suelen presentar. Al ir evolucionando su
comprensión la psicología social llega a la siguiente definición: conjunto de creencias y
de sentimientos que nos predisponen a comportarnos de una determinada manera
frente a un determinado objeto (Jaramillo 2013).
La Psicología Social reconoce tres dimensiones de las actitudes: cognitiva,
afectiva y conductual.

16
 La dimensión cognitiva, hace referencia al conjunto de creencias, pensamientos,
valores, conocimientos expectativas acerca de la información que el individuo tiene
sobre el objeto (McGuire, 1968). La información que recibimos influye en nuestra
actitud, pero a su vez, nuestra actitud influye en la forma en que recibimos
información.
La dimensión afectiva, hace referencias a los sentimientos del individuo. Son
procesos que avalan o contradicen las bases de nuestras creencias, expresados en
sentimientos evaluativos y preferencias, y las emociones que se evidencias ante el
objeto de la actitud (McGuire, 1968).
La dimensión conativa o conductual, hace referencia a la predisposición a
desarrollar una determinada conducta. Muestran las evidencias de actuación a favor o
en contra del objeto o situación de la actitud, ante la ambigüedad de la relación
conducta – actitud (Rosenberg, 1960; Breckler, 1984)
Entre los investigadores existe consenso sobre la relación directa entre actitud y
conducta. Cuando se mantiene una conducta discriminatoria hacia un colectivo, la
imagen que nos hacemos del individuo concreto se basa en los prejuicios y
estereotipos que existen sobre el colectivo. Sin embargo, al tratar directamente con el
individuo, encontramos claras diferencias con las falsas ideas discriminatorias.
La situación influye en la conducta. Para la mayoría de personas es más difícil
dar una negativa cara a cara que a distancia.
La existencia de normas sociales de comportamiento también influye. A
distancia resulta fácil mantener los principios individuales, pero cara a cara
mantenemos las normas sociales.
La deseabilidad social también es un factor influyente. La importancia que le
damos a los que los demás van a pensar de nosotros influye en nuestra conducta.

Las actitudes que muestran los docentes en el aula determinaran el dinamismo

el desarrollo de los educandos y del mismo docente. Cada actuación del docente será
observada e incluso medida por los alumnos. Así se identificarán aquellas actitudes
que pueden causar temor u otra reacción, además de otras como el del arrogante
autoritario o paternalista, permisivo, democrático, voluble (inconsistente), juez,
paranoico y equilibrado, etc.

Describiendo mejor estas actitudes según la publicación de Cerecedo (2013).

17
 En el aula esporádicamente encontramos a un docente arrogante se cree y se
siente superior a sus alumnos, no es capaz de reconocer sus errores cuando es
criticado. Tiene grandes dificultades para escuchar las opiniones de sus alumnos y de
sus compañeros, incluso de sus directivos.

El docente que con su sola presencia intimida, la amenaza lo acompaña en todo

momento, de tal forma que, al menor intento de algún alumno por cambiar el tema, se
puede hacer acreedor a disminución de calificación en su conducta o
aprovechamiento, cita para los padres de familia, deja trabajos extras o es enviado con
las demás autoridades del colegio. Su herramienta no es la estrategia, sino la amenaza
y el castigo.

El docente autoritario tiene dificultad para escuchar y permitir sugerencias, no

permite la participación de los alumnos. Lo que él dice se debe hacer sin titubeos,
aunque no tenga la razón, se debe obedecer porque él es el maestro y manda. No
reconoce la crítica, se violenta ante la misma.

El docente paternalista es sobreprotector, su trato hacia los alumnos es

excesivamente cariñoso, con frecuencia repite a los alumnos el afecto que siente por
ellos, confundiendo su rol de maestro. Defiende a sus alumnos en todos los casos, ya
sea frente a los directivos, asesores, psicólogos, orientadores e incluso, de los padres
de familia. El vínculo afectivo que establece con sus alumnos (en ocasiones), impide
que se cumplan las normas de conducta y trabajo en el aula porque perciben que no
sucederá nada.

El permisivo muchas veces trata de evitar el esfuerzo de lograr que los alumnos
trabajen o se desarrollen bajo normas establecidas, y por lo mismo, permite que la
actividad sea libre y la atención se disperse. Evita conflictos con los alumnos dejando
que ellos hagan lo que prefieran en clase. Tiene graves problemas de control de grupo
impidiendo el normal desarrollo del aprendizaje.

Un docente democrático guía su didáctica de acuerdo a lo que digan las

mayorías. Pide tarea si la mayoría lo desea, salen a trabajo de campo si la mayoría del
grupo tiene interés, trata en clase un tema nuevo si a la mayoría le parece importante,
incluso, en ocasiones cambia sus criterios de evaluación de acuerdo a la escala que la
mayoría proponga. En este caso, la guía de la clase no es el maestro, sino las mayorías.

18
 El docente voluble es inconsistente, puede presentarse a una clase con buen
ánimo, entusiasta y motivador, y a la siguiente con temperamento colérico, exigiendo
trabajos complicados e innecesarios. Un día puede ser el apoyo del grupo y al otro, su
acusador. Este maestro cambia sus criterios con facilidad, lo cual desconcierta a sus
alumnos.

El docente juez cree saber en todas las situaciones, qué es lo que sucede. Se
atreve a juzgar sin fundamento, de tal forma que rechaza tareas porque asegura que el
alumno no la hizo, anula presentaciones por creer que el alumno no las diseñó,
“adivina” quién hizo alguna avería y le castiga, hasta impide la entrada a su clase de
algún alumno porque según su criterio, no llegará a nada. Hace un juicio de todas las
situaciones de clase.

El Paranoico se siente perseguido por sus alumnos y piensa que todo lo que
hacen o dejan de hacer, es con la intención de perjudicarle. Es así como se encuentran
docentes que le dicen a sus alumnos “no hicieron la tarea para hacerme enojar”, o
“desaprobaron para que el promedio de aprovechamiento de mi clase sea bajo,
porque quieren perjudicarme con los directivos”. Este docente, lejos de entender las
debilidades de los alumnos, cree que todo acto es premeditado y va contra su persona.

El docente equilibrado mantiene un adecuado control de sus emociones, ideas,

juicios y didáctica en clase. Es firme en los principios de conducta y de trabajo, sin
llegar al autoritarismo de un dictador. Establece vínculos que favorecen el proceso de
enseñanza – aprendizaje, sin llegar a sobreproteger a sus alumnos. Escucha con
atención y reconoce sus errores. Enseña al alumno a aprender del error. Permite lo
necesario y prohíbe lo que daña al proceso y a la persona. No se muestra
exageradamente sentimental, pero a la vez, no es frío y rígido. Busca el equilibrio, la
justicia, el crecimiento del alumno y la razón.

El peligro de la relación docente – alumno, es que esta sólo quede en la relación

enseñanza - aprendizaje. En realidad, esta relación didáctica sólo será completa si se
centra en un proceso comunicativo eficaz, que lleve al docente a asumir un estilo que
oriente permanentemente al alumno. Este será un rasgo esencial de su
profesionalismo. En el ejercicio de la función docente supone varios aspectos que
afectan al diseño y desarrollo de los procesos educativos en el aula, la programación y
articulación de dichos procesos, y lo relativo a la enseñanza en sí, sobre todo en el

19
aspecto orientador acerca de la cual pretendemos reflexionar (Teijido De Suñer E.
2004)

La responsabilidad y vocación demostradas en ello, es decir, el profesionalismo

serán modelos que condicionen la visión de la vida, su autoestima y valores que se
desarrolla en el alumno. Los procesos de identificación con el docente como modelo
personal y profesional son especialmente importantes en la formación de los
estudiantes. Los aprendizajes sociales adquiridos durante su formación son más
significativos que los aprendizajes cognitivos (Teijido De Suñer E. 2004).

Entonces es coherente realizar esta investigación aun cuando afirmamos a priori

que los docentes influyen en la autoestima del estudiante, aunque algunos más que
otros factores intervengan en este caso. El docente considerado por los alumnos una
autoridad por los alumnos será el principal responsable que exista una atmosfera de
desarrollo de la autoestima cuando muestre interés por cada uno de los alumnos,
como también, si el docente acepta sinceramente al alumno y les transmite su afecto y
apoyo, genera un ambiente de aceptación, sin críticas, sin censuras, sin miedo al error,
además de demostrar congruencia entre lo que dice y hace, demostrando una actitud
positiva hacia sus alumnos apoyando incondicionalmente, el resultado será del todo
positivo, y si no ocurre así los resultados serán opuestos al alumno como tal: “cuanto
más saludable sean nuestra autoestima, más nos inclinaremos a tratar a los demás con
respeto, benevolencia, buena voluntad y justicia, ya que no tenderemos a
considerarlos una amenaza; y esa así dado que el respeto a uno mismo es el
fundamento a los demás” (Branden Nathaniel. 2009)

Particularmente cobra importancia lo que se enseña, cuando se enseña, aquello

que se manifiesta a través del ejercicio de la autoridad, del estilo evaluador, de los
gestos de las palabras. A decir de los Dres. Alcázar Cano y Martos Navarro “...abarca la
vida entera del educador, sin limitarse artificiosamente al ámbito profesional, porque
la coherencia interior es indispensable para entender la labor educativa con un
planteamiento ético maduro, que lleva al educador a esforzarse para vivir de acuerdo a
los principios que profesa y de los valores en los que cree....” (De Suñer E. 2004)

Desde el punto de vista cognitivo, el docente deberá orientar a sus alumnos a

solucionar desde la comprensión los problemas típicos, emplear la argumentación, a
reflexionar acerca de su aprendizaje. Aprendiendo del error a estructurar su

20
 conocimiento, a transferir y aplicar, a organizar su trabajo y manejar el tiempo, a
recolectar datos adecuadamente, y a usarlos con propiedad.

Los logros de los alumnos están determinados por el tipo de incentivo, premio o
castigo. En el aprendizaje de actitudes juega primordial importancia el sentimiento de
confianza que despierta el docente, generalmente promovido por la actitud
esperanzada del mismo ante las posibilidades educativas de sus alumnos (De Suñer E.
2004). Si el aprendizaje que promueve el profesor no es rutinario, memorístico, el
profesor lograra imprimir en los alumnos el sentido de la actividad que realizan, el
juicio crítico la riqueza de la expresión, el orden, la puntualidad, la laboriosidad, más
allá del sentido de que ese aprendizaje va a ser evaluado. En este sentido la educación
supone entrega personal del educador: hacer y enseñar, ejemplo y palabra, coherencia
entre lo que piensa y lo que vive, compromiso en la búsqueda de la verdad, y
generosidad para transmitirla a sus alumnos. Recordemos las palabras del Documento
“Laico católico testigo de fe en la escuela”: “ante el alumno en formación cobra un
relieve especial la preeminencia que la conducta tiene sobre la palabra. Cuanto más
viva el educador el modelo de hombre que presentas como ideal tanto más será este
creíble y asequible. Porque el alumno puede contemplarlo no sólo como razonable,
sino como vivido cercano y realizado” (De Suñer E. 2004)

2.7. MARCO CONCEPTUAL

EL ORIGEN DE LA ACTITUD: TEORIAS.

Existen varias explicaciones sobre cómo se forman las actitudes, aunque en

general existe consenso en cuanto a que son aprendidas y no innatas.

La teoría funcionalista.

Daniel Katz propuso una teoría funcionalista de las actitudes. Considera que las
actitudes están determinadas por lo que sirve o es útil para nosotros. Las personas
tienen, actitudes para alcanzar sus objetivos básicos. Katz distingue cuatro tipos de
funciones psicológicas que se encuentran en las actitudes.

a. Instrumental. Cuando desarrollamos actitudes favorables hacia las cosas que nos
ayudan o nos beneficia con una recompensa. Queremos maximizar beneficios al
mismo tiempo minimizar las sanciones. Por ejemplo, cuando estamos a favor de
21
 un partido político que nos dé un beneficio económico o si tenemos un negocio,
nos ponemos a favor de mantener bajos los impuestos. Somos más propensos a
cambiar de actitud si al hacerlo nos permite alcanzar nuestros objetivos o evitar
consecuencias indeseables.

b. Conocimiento – actitudes: Son los que nos proporcionan un ambiente

significativo ordenado. En la vida buscamos cierto grado de orden, claridad y
estabilidad en nuestro personal marco referencial. Las actitudes nos ayudan a
construir normas de evaluación personal sobre nuestros actos. A través de las
actitudes como los estereotipos, podemos poner orden y claridad a las
complejidades de la vida humana.

c. Valor. Expresa los valores básicos, refuerzan el auto concepto. Por ejemplo, si se
ve a sí mismo como católico, se puede reforzar esa imagen mediante la
adopción de las creencias y los valores católicos. También podemos tener una
auto imagen de nosotros mismos como un político iluminado o un radical
militante de la izquierda y por lo tanto cultivar actitudes que creemos que
indican un valor de aspecto.

d. Ego – defensivo. Algunas actitudes sirven para protegernos verdades básicas

acerca de nosotros mismo o de las duras realidades de la vida. Ellos nos sirven
como mecanismo de defensa. Por ejemplo, las personas con sentimiento de
inferioridad pueden desarrollar una actitud de superioridad.

La teoría funcionalista de Katz también ofrece una explicación de por qué las
actitudes cambian. Según Katz, una actitud cambia cuano ya no cumple su función o
cuando el individuo se siente bloqueado o frustrado. Es decir, de acuerdo con Katz, el
cambio de actitud se logra no tanto por la modificación de la información o la
percepción de una persona acerca de un objeto, sino más bien por los cambios en las
necesidades motivacionales y de personalidad subyacentes en la persona. Por ejemplo,
a medida que pueda cambiar su condición social, sus actitudes frente a un coche viejo
pueden cambiar si necesita algo que refleje mejor su nueva condición. (Michener y
Myers).

La Teoría de aprendizaje. Existen varios medios por los que aprendemos actitudes.

a. El condicionamiento clásico. Ejemplo: Un padre denuncia airadamente el

último aumento de impuestos a la renta. Una madre se encuentra feliz ante la

22
 elección de su candidato de su preferencia. Ambos expresan opiniones y
también están mostrando un comportamiento no verbal que expresa
emociones. Para un niño mirando a los padres, la asociación entre el tema y el
comportamiento no verbal se hará evidente si se repite con bastante
frecuencia. Y el comportamiento no verbal será desencadenar respuestas
emocionales en el niño: el niño se siente molesto y perturbado cuando
escucha al padre y feliz cuando escucha a la madre.

b. Condicionamiento Instrumental u operante. Comportamientos o actitudes que

son reforzadas por las consecuencias positivas y es menos probable que repita
conductas y actitudes con consecuencias negativas. Ej. La gente está de
acuerdo con su opinión.

c. El aprendizaje por observación. Los niños observan el comportamiento de las

personas que los rodean e imitan lo que ven - Modelo. Las respuestas se
almacenan de manera activa en el cerebro. Ej. Si un niño observa a su padre
opinando que todos los funcionarios elegidos son ladrones lo más probable
que repita esa misma opinión en clase. Puede ser reforzado con la aprobación
de otras personas.

La teoría de la disonancia cognitiva. Hace hincapié en el cambio de actitud. Los

comportamientos pueden determinar las actitudes.

Según el psicólogo León Festinger (1957), en su teoría de la disonancia cognitiva

explica cómo las personas intentan mantener su consistencia interna. Los individuos
tienen una fuerte necesidad interior que les empuja a asegurarse de sus creencias,
actitudes, y sus conductas son coherentes entre sí. Son sentimientos de tensión que
surgen cuando es a la vez consiente de dos cogniciones inconsistentes. Por ejemplo,
cuando actuamos en contra de nuestras actitudes o cuando hacemos una decisión de
una representación alternativa a pesar de razones a favor de otra.

La teoría de la simple exposición de Zajonc (1968), propuso que al exponernos

prolongadamente a un objeto de actitud puede que desarrollemos una actitud positiva
hacia tal objeto, pues a medida que pasa el tiempo obtenemos mayor información
sobre él. Por ejemplo, nos acaba una canción que escuchamos repetidamente en la
radio o que con el paso del tiempo con una persona que te es indiferente resulte
teniendo una amistad.

23
 Pavlov da otra explicación, el condicionamiento clásico, según el cual
aprendemos a partir de la relación que establecemos entre los estímulos que
recibimos. Estos pueden ser positivos como negativos modificarán el valor de otro
estímulo si lo relacionamos entre sí. Por ejemplo, convirtiendo algo neutro en positivo
o negativo.

Bandura, en 1971, propuso la teoría del modelado, según la cual aprendemos

observando modelos y viendo las consecuencias de su comportamiento. Los procesos
de socialización son una importante fuente de formación de actitudes:

La familia. Son la primera fuente de información para sobrevivir al menos

durante los primeros años de vida, por lo que se arraiga profundamente en nosotros y
al crecer es la más difícil de modificar.

La escuela. Nos transmite información que está ligada a valores y las diversas
maneras de entender el mundo y las personas. A través de esta influencia nuestras
actitudes van desarrollase en un sentido u otro.

Los medios de comunicación. Tienen un fuerte influjo a lo largo de nuestro

desarrollo. En los niños esta influencia es muy negativa, ya que les inculcan valores
negativos y desvían el desarrollo de sus actitudes. En los adultos esta influencia se
amaina por ser más críticos y más resistentes a su influencia.

Los grupos con los que nos relacionamos son otra fuente influyente en nuestras
actitudes. Al respecto, hay tres autores que han aportado datos importantes:

 Hyman (1942), hizo una distinción entre lo que llamó grupo de pertenencia y grupo
de referencia. El primero se refiere al grupo en el que estamos incluidos, al que
pertenecemos nos guste o no. El segundo se refiere al grupo con el que nos
identificamos, aunque no formemos parte de él. Mientras que los grupos de
pertenencia no determinan nuestra actitud, ya que no compartimos sus valores,
los grupos de referencia son una fuerte influencia, ya que nos identificamos con
sus valores, los compartimos y los entendemos como propios.
 Newcomb (1958), realizó el llamado estudio de Bennington. Para ello siguió el caso
de los estudiantes conservadores que realizaron sus cuatro años de carrera en una
universidad progresista. Finalizados los cuatro años, los estudiantes que habían
entrado con una ideología conservadora sólo la conservaron si su grupo de

24
 referencia estaba fuera de la universidad, ya que no se identificaron con los
valores del grupo de pertenencia, en este caso los de la universidad.
 Finalmente, Festinger (1954), propuso la teoría de la comparación social. Esta
teoría explica que las personas tienen la necesidad de comparar sus actitudes con
las de los demás, de manera que si no coinciden es una señal de que se pueden
estar equivocando. Basándose en eso, Festinger propuso que las personas
buscamos a otras personas para compararnos que tengan actitudes lo más
parecidas a las nuestras, ya que de esa manera no tenemos la necesidad de
modificarlas y así podemos mantener nuestra propia actitud.

EL CONCEPTO ACTITUD

Entre las variadas definiciones de este concepto inherente en el ser humano,

aprehendida o no, es definida dentro del cuadro de la psicología social como una
preparación subjetiva o mental en la acción (Branden Nathaniel. 2009). Se refiere a los
comportamientos aparentes y observables, así como las convicciones humanas. Las
actitudes determinan lo que cada individuo verá, entenderá, pensará y verá. Ellas
nacen de las experiencias y no se tornan automáticamente de conductas rutinarias.

Según la Real Academia de la Lengua Española, actitud es la “disposición de

ánimo manifestada de algún modo, la cual puede ser benévola, pacífica, amenazadora,
de una persona, de un partido, de un gobierno” (Cerecedo Y. 2013).

Otras autores la definen como “la tendencia o predisposición aprendida, más o

menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente
y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con
referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una
persona o grupo de personas” (Young, Kimball), la cual refiere la importancia de la
influencia del entorno en el desarrollo humano. (Cerecedo Y. 2013).

Jeffress, define a la actitud como "nuestra respuesta emocional y mental a las

circunstancias de la vida" (Cerecedo Y. 2013).

Una definición basada en los valores sociales, enunciada por W.I. Thomas y F.
Znaniecki, como “la tendencia del individuo a reaccionar, ya sea positiva o
negativamente, a cierto valor social” (Cerecedo Y. 2013).

25
 En otra definición, actitud significa la tendencia individual dominante para
reaccionar favorablemente o desfavorablemente frente a un objeto, como es nuestro
caso de estudio: el docente frente al alumno (Barros S. 1998).

Entre otras definiciones de los investigadores las actitudes están relacionadas

con la personalidad de una persona que pueden ser positivas (valores) o negativas
(prejuzgadas). Los sociólogos distinguen y estudian tres componentes entre las
reacciones: el componente cognitivo que es el conocimiento de un objeto, exacto o
no; el componente afectivo: sentimientos alrededor del objeto, y, el componente
comportamental que es una reacción en torno al objeto (Barros S. 1998). Los tres
componentes intervienen, en la mayoría de las situaciones, de manera coherente para
dar forma a la actitud adoptada por cada ser humano.

AUTOESTIMA

Tanto en la sociología como en la psicología, la autoestima es la percepción

subjetiva y personal que tiene una persona de sí mismo, de su propio valor, así como
una actitud hacia uno mismo. Así mismo se percibe como una persona competente o
digna, asi como estados emocionales como triunfo, desesperación, orgullo, vergüenza
(Hewitt J. 2009).

Smith y Mackie (2007) lo definió como “el concepto de sí mismo”, es lo que

pensamos acerca de la propia autoestima, son las percepciones positivas o negativas
de uno mismo y es un factor influyente en ciertos resultados tales como el
rendimiento académico o en sentirse feliz en sus relaciones con los demás e incluso en
el comportamiento criminal (Robbins, 2014). Los psicólogos consideran a la autoestima
como una característica perdurable de la personalidad (rasgo) aunque existen
variaciones normales a corto plazo (estado).

El origen del término se cree que nace en el campo de la psicología en especial

en la obra del filósofo y psicólogo William James (1892). James identificó multiples
dimensiones de si mismo, con dos niveles de jerarquía: los procesos de saber llamado
el “yo-yo” y los conocimientos obtenidos sobre el yo, el “mi-yo”.

A principios del siglo 20, el movimiento conductista minimiza el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, fue
sustituido por el estudio objetivo por el estudio objetivo a través de experimentos en

26
los comportamientos observados en relación con el medio ambiente. El conductismo
coloca al ser humano como un sujeto animal de refuerzos colocó a la psicología como
una ciencia experimental similar a la química o la biología. A mediados del siglo 20, con
el desarrollo de la fenomenología y la psicología humanista condujo a un renovado
interés sobre la autoestima. Luego de ello la La autoestima cobró mayor relevancia
sobre todo en la autorrealización personal y en el tratamiento de trastornos psíquicos.
Los psicólogos comenzaron a considerar la relación entre la psicoterapia y la
satisfacción personal de una autoestima alta como útil para el campo. Esto dio lugar a
nuevos elementos que se introdujo en el concepto autoestima, incluyendo razones por
las que las personas tienden a sentirse menos dignos y por qué las personas se
desaniman o son incapaces de responder a los desafíos por sí mismos (Bonet JV. 1997).

Muchas de las primeras teorías sugieren que la autoestima es una necesidad

humana básica o motivación. El psicólogo estadounidense Abraham Maslow incluye la
autoestima en su jerarquía de las necesidades humanas. Describió dos formas
diferentes de “autoestima”: la necesidad del respeto de los demás en la forma de
reconocimiento, el éxito y la admiración, la necesidad de respeto de sí mismo en forma
de amor propio, confianza en sí mismo, la habilidad o aptitud. (Maslow, 1987).

La autoestima es importante porque nos muestra cómo nos vemos como somos
y el sentido de nuestro valor personal. Por tanto, afecta a nuestra forma de ser y
actuar en el mundo y la forma en que nos relacionamos con los demás (Bonet JV.
1997).

Carl Rogers (1902 – 1987), un defensor de la psicología humanista, en su teoría

manifiesta que el origen de los problemas de muchas personas es que ellos se
desprecian y se consideran inútiles e incapaces de ser amados. Esta es la razón e
importante de dar la aceptación incondicional a un cliente y cuando se hace esto
podría mejorar la autoestima del paciente (Bonet JV. 1997). Su teoría se resume en
esta frase: Todo ser humano, sin excepción, por el mero hecho de serlo, es digno de
respeto incondicional de todos los demás; merece la estima de sí mismo y ser
estimado.

Abraham Maslow afirma que la salud psicológica no es posible a menos que el

núcleo esencial de la persona sea aceptado, fundamentalmente amado y respetado
por los demás. La autoestima permite a las personas hacer frente a la vida con más

27
confianza y optimismo para llegar así más fácilmente cumplir con sus objetivos y autor
realizarse.

La autoestima puede convencer a la gente que merecen ser felices. Comprender

esto es fundamental y beneficioso ya que el desarrollo de la autoestima positiva
aumenta la capacidad de tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena
voluntad, favoreciendo así las ricas interpersonales y evitar las destructivas (Branden
N. 1987).

Desde finales de la década de 1970 hasta la década de 1990 muchos

estadounidenses estaban convencidos de la importancia de la autoestima como un
factor crítico en el aprendizaje de los estudiantes, en sus relaciones con sus pares y el
éxito que pueda alcanzar en la vida. Por tal razón en estados unidos crearon
programas con el único propósito de aumentar la autoestima de los estudiantes.

Este es nuestro caso, en educación la autoestima es un elemento necesario en el

desarrollo integral de la persona humana y sobre todo para un mejor desempeño
académico.

La autoestima profundizada en los estudios psicológicos, encierra en su

definición, en caso de carencia, como la culpable de muchos males sociales como
también personales. Cuando nos sentimos contentos de nuestra propia imagen, nos
sentimos confiados y libres para ser nosotros mismos. Cuando nos avergonzamos de
nuestra imagen, tratamos de ocultarla en lugar de expresarla. Así descubrimos que la
autoestima es la conciencia de la propia valía de lo que somos.

Desde los años 80 ha pasado a ser uno de los términos más utilizados en
educación por considerar que su posesión o carencia determina todas las posibilidades
de equilibrio psicológico y éxito personal del sujeto. En su definición se busca explicar
el comportamiento humano y a atribuirle un papel relevante en el desarrollo de ciertas
patologías o trastornos tanto en la niñez y adolescencia como en la edad adulta:
hiperactividad, conductas antisociales, problemas alimentarios, depresión, ansiedad,
bajo rendimiento académico, etc. (Tiscar J. 1995)

De allí su dificultad en definirla, tal como lo señala Branden, (1977). Por su

importancia la autoestima debe tener un significado preciso y específico. Una de las
primeras dificultades para lograr esta precisión surge de la utilización de términos
como “autoconcepto”, “autoimagen”, “autoconfiguración”, “concepto de sí mismo”,

28
entre otros, como sinónimos de autoestima. Estos términos, que mantienen una
estrecha relación entre sí y con el de autoestima, son, sin embargo, diferentes en su
significación y en su dinámica. A pesar de ello, la mayoría de los autores coinciden en
que el término “autoconcepto” es el más apropiado (Rosenberg, 1979; Burns, 1990;
Cole, 1991; tomas, Oliver y Pastor, 1996; Arroyo, 1999). En esta investigación
seguiremos llamándolo “autoestima”.

Otros autores se han ocupado de la autoestima, desde perspectivas muy

diversas. Así, por ejemplo, Tausch y Tausch (1981), quienes hacen depender de la
propia estimación el correcto funcionamiento de las capacidades psíquicas de niños y
adultos, el desarrollo de sus respectivas personalidades, sus habilidades para la
adaptación a la convivencia social y, en una palabra, todas sus capacidades
intelectuales, afectivas y sociales. (Polaino – Lorente A. y Martinez P. 1997)

De acuerdo a Musitu, García y Ramirez (2011) el autoconcepto autoestima

puede entenderse como la percepción que el individuo tiene de sí mismo, basado en
sus experiencias con los demás y en las atribuciones de su propia conducta. Involucra
componentes emocionales, sociales, físicos y académicos. Se trata de una
configuración organizada de percepciones de sí mismo, admisible a la conciencia y al
conocimiento. Es un esquema cognitivo muy complejo construido a través de
experiencias previas con respecto al mundo que lo rodea.

Otra definición a tomar en cuenta es la propuesta por Lucía Lorenzana (2013)

que indica: El autoconcepto es lo que yo soy, son las características que conciben mi
ser: mi personalidad, mi forma de ver la vida, mis características personales. Desde
esta mirada, el autoconcepto tiene un valor descriptivo. Para algunos autores el
autoconcepto consiste en el conjunto de opiniones, hipótesis e ideas que el individuo
tiene sobre sí mismo.

En todo caso, hay casi tantas definiciones posibles de la autoestima como

autores se han ocupado de ella. Hay, eso sí, un denominador común, amplio y diverso,
pero que aúna a la mayoría de esas definiciones. La autoestima no es un factor
unitario, es multidimensional pues incluye los aspectos positivos y más valorables del
sujeto, los aspectos menos valorables o las limitaciones; así mismo, la autoestima no
es una autoafirmación incondicional ante los demás, sino autoafirmación respetando
la individualidad de los otros.

29
 La autoestima se puede definir como la valoración positiva o negativa que el
sujeto hace de su auto concepto, valoración que se acompaña de sentimientos de valía
personal y auto aceptación. La autoestima, por lo tanto, influye y se expresa a través
del comportamiento del sujeto en todas sus dimensiones y manifestaciones, tales
como auto aceptación, afrontamiento, aceptación de los demás e interacciones
sociales, entre otras. La autoestima es la valoración que el sujeto hace de su auto
concepto, de aquello que conoce de sí mismo. Se puede considerar la autoestima
como un aspecto del auto concepto (Berk, 1998) o como un componente del auto
concepto (Burns, 1990). Se define auto concepto como el conocimiento y las creencias
que el sujeto define de él mismo en todas las dimensiones y aspectos que lo
configuran como persona (corporal, psicológico, emocional, social, religioso, etc.). En
cualquier, incluye juicios de valor sobre la competencia de uno mismo y los
sentimientos asociados a esos juicios.

Como lo señala Coopersmith, (1978), la autoestima es la dimensión auto

evaluativa dentro del auto concepto que se identifica como una actitud positiva o
negativa de aprobación o desaprobación personal, respecto a sí mismo y por lo que es.

Esto quiere decir, en la medida en que un sujeto piensa positivamente de sí

mismo, se acepta y se siente competente para afrontar los retos y responsabilidades
que la vida le plantea, su autoestima es al. Por el contrario, cuando un sujeto piensa
negativamente sobre sí mismo, se autor rechaza y auto desprecia, se considera incapaz
de resolver con éxito cualquier tarea o situación, su autoestima es baja.

La autoestima es un elemento esencial en la adaptación del sujeto. Branden,

(1997), señala que la autoestima es esencial para el ser humano e imprescindible para
que éste pueda funcionar y comportarse de forma adaptada y equilibrada. Es una
poderosa necesidad humana que conlleva a lo siguiente: tener confianza en la propia
capacidad de pensar y de afrontar los desafíos de la vida por muy difícil que éstos sean,
y tener confianza en el derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de merecer,
y tener derecho a afirmar nuestras necesidades y disfrutar de lo conseguido con
nuestro esfuerzo. (Gonzales M. 1999)

En definitiva, la autoestima se puede considerar como uno de los recursos

psicológicos más importantes de que disponemos para lograr el mejor equilibrio en
nuestro comportamiento a nivel personal, social y profesional.

30
 Cabe mencionar, si es constante su minusvaloración personal, de ser indignos,
como se enseña doctrinalmente en las sectas fundamentalistas, da como consecuencia
conductas manifestadas luego en el colegio, como el de rehuir actividades
intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso. Engañar, mentir, echar la
culpa a otros, conductas regresivas, no confiar en sí mismo, agresividad, timidez
excesiva o violencia, negación frecuente. Frustrarse.

Si deseamos desarrollar en los niños una alta autoestima, se debe proveer al

niño de un ambiente de aceptación y valoración, donde pueda sentirse singular,
seguro, libre, querido, respetado: para ello necesitamos de docentes motivados que
actúen adecuadamente, capaces de proporcionar a sus alumnos, asertividad,
autoestima; y según como se encuentre la autoestima dela alumno, éste será el
responsable de su éxito o fracaso, tanto en su formación como en otros campos de la
existencia humana.

Stanley Coopersmith señala la existencia de tres niveles de autoestima: alta,

media y baja.

a. La persona de autoestima alta será capaz de enfrentarse a las presiones que se le

presentan en la vida. No tendrá miedo al fracaso, pues siempre estará alerta para
buscar alternativas a los problemas que se le presenten en la vida.

Será una persona capaz de relacionarse positivamente con otro, como también
estará más capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten en
el camino.

Las críticas que reciba de otros serán aprovechadas como instrumentos de

aprendizaje, al igual que cuando se enfrente a los éxitos y los fracasos, de los
errores aprende tratando de repetirlos.

Aprende a vivir proyectándose al futuro, viviendo intensamente el presente y sin

preocuparse del pasado.

Se acepta como es. Acepta cualquier crítica constructiva de los que lo rodean con
el fin de mejorar partiendo de sus propios errores, sabiendo autoevaluarse.

b. Los que presentan una autoestima media se caracterizan por disponer de un

grado aceptable de confianza en sí mismo, pero, puede verse afectado ante la
opinión o crítica de las personas de su entorno. A esto puede llamarse si y no,
pues, suelen presentarse seguros de sí mismos, aunque internamente no lo son,
31
 su actitud oscila entre momentos de autoestima elevada como consecuencia del
apoyo externo y periodos de baja autoestima producto de alguna crítica.

Estos son personas que intentan mantenerse fuertes con respecto a las demás
personas, aunque interiormente en ellos exista violencia en querer
independizarse ante la dependencia hacia los demás, solo con su apoyo
sobreviven o sino decaen en su propia confianza.

c. Los de baja autoestima, son inseguros, desconfiados incluso de sí mismos, de sus

propias facultades o capacidades personales. Necesitan constantemente la
aprobación de loas demás tanto familiar como social.

Tienen mayor dificultad de relacionarse con otros, siempre están pensando en el

que dirán si hace o emite una opinión, interpretará cualquier reacción como
negativa.

Son depresivos, básicamente por no aceptarse a sí mismo. Piensan que son

insignificantes y se aíslan del mundo. Tienen dificultad de comunicarse con las
personas de su entorno.

Son muy vulnerables a cualquier crítica que puedan recibir. Tienden a echar la
culpa de sus fracasos, sus errores y su debilidad a otras personas. Son pesimistas,
ansiosos, depresivos, amargos y tienen una visión negativa de sí mismo. No
aceptan los errores que cometen y ceden su responsabilidad a otras personas.
Tienen una imagen pobre de sí mismos.

III. METODOLOGÍA

Se empleará el método cuantitativo correlacional. Con este método mediremos la

relación entre las variables mediante el coeficiente de correlación, que describe el
grado en que dos variables varían de modo concomitante. Si lo hacen en el mismo
sentido la correlación será positiva; se lo hacen en sentido contrario, la correlación
será negativa.
En la investigación, dada la existencia de una correlación entre dos variables que son
autoestima alumnos y actitud docentes que no pueden ser analizadas
experimentalmente, su presencia en una población o grupo pude ser detectada con el
recurso del método de verificación correlacional. Para ello, en nuestra investigación se
ha construido una batería de test, el de Coopersmith, que contempla las variables a
32
 estudiar. Luego, en el posterior análisis estadístico de los datos nos permitirá obtener
la certeza de la verdad o falsedad de la hipótesis.
Este método correlacional se usa frecuentemente en las ciencias de la conducta como
la sociología y la psicología.

3.1 TIPO DE ESTUDIO

Este es un estudio de carácter correlación, descriptivo y analítico que pretende

determinar el grado de relación entre las variables actitud del docente y autoestima
tomando en cuenta la edad de los alumnos de primer grado de secundaria de la I.E.
Gloriosa 329.

3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño en el que se enmarca esta investigación es el correlacional, porque en el

proceso de la investigación se da la tarea de detectar las relaciones que se
establecen entre las variables de estudio. Se ha utilizado el diseño transversal, ya
que se recolectará información en un solo momento para elaborar la propuesta.
El diseño indica relación entre variables y se representa de la siguiente manera:

OX
M r
OY

Donde:

M, representa la muestra de estudio a ser observada.

Ox representa la variable 1 (actitud docente)

Oy representa la variable 2 (baja autoestima)

r representa la relación entre ambas variables.

3.3. HIPÓTESIS PRINCIPAL

33
Hi Existe relación entre actitudes docentes y autoestima de los estudiantes del
primer grado de secundaria de la institución educativa N°89002 “Gloriosa” 329,
Chimbote.

H0 No existe relación entre actitudes docentes y autoestima de los estudiantes del

primer grado de secundaria de la institución educativa N°89002 “Gloriosa” 329,
Chimbote.

HIPOTESIS SECUNDARIAS

H1. Existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión afectiva en los
estudiantes del Primer grado del primer grado de secundaria de la Institución
Educativa n°89002 - “Gloriosa 329”.

H0 No existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión afectiva en

los estudiantes los estudiantes del Primer grado del primer grado de secundaria de
la Institución Educativa n°89002 - “Gloriosa 329”.

H2 Existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión social en los
estudiantes del primer grado de la Institución Educativa Nª89002 - “Gloriosa 329”

H0 No Existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión social en los
estudiantes del primer grado de la Institución Educativa Nª89002 - “Gloriosa 329”.

H3 Existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión académica de

la autoestima en los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa
Nª89002 - “Gloriosa 329”.

H0 No existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión académica

de la autoestima en los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa
Nª89002 -“Gloriosa 329”.

H4 Existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión familiar de la

autoestima en los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa Nª89002
- “Gloriosa 329”.

H0 No existe relación entre las actitudes de los docentes y la dimensión familiar de

la autoestima en los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa
Nª89002 - “Gloriosa 329”.

34
3.4. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
Variable 1: Actitudes docentes
Variable 2: Autoestima

35
 3.4.1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Definición conceptual Definición Operacional Dimensiones Indicadores Escala de medida

Capacidad para un
Creencias
aprendizaje.
Aquellas situaciones en que el Escala ordinal
(Componente Cognitivos) Rendimiento Escolar.
docente es el principal Bajo [1-22]
Actitudes y acciones Logros académicos
responsable que exista una
efectivas empleadas por Deserción escolar
atmosfera de desarrollo, cuando
Variable X: los maestros en la Fracaso escolar.
muestra interés por cada alumno Medio Bajo [28-52]
Sentimientos
Actitudes docencia en el aula,
y lo que le afecta, acepta
Docentes puede hacer una positiva (Componente afectivo) Positivo – Negativo.
sinceramente al alumno y les
como negativa en la vida Medio alto [53-77
trasmite su afecto y apoyo y
de los alumnos. Metodología
genera un ambiente de Intenciones conductuales
Amistad
aceptación. (Componente Alto: [78-100]
Apoyo
conductual)
Tiempo Extra

Variable Y: El nivel de autoestima es La persona se encuentra Area Personal Imagen corporal,

aquella que define el capacitado para enfrentar culidades personales. - Escala ordinal
comportamiento de los situaciones de fracasos y
Autoestima Area Académica
individuos y la problemas que se le presentan, se Desempeño en el

36
autovaloración que se valora y se tiene amor propio. ámbito escolar
evidencia porque las
Area Familiar
personas perciben las Interacciones con los
No presenta problemas de
mismas situaciones en miembros del grupo
autoestima que se puedan
forma diferente, por las Area Social familiar
considerar graves. Puede
expectativas personales
mejorarla.
sobre el futuro y las Interacción social
relaciones afectivas.
(Autor, año) Es limitante, le impide enfrentarse
a problemas significativos de
autoestima

37
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA

POBLACIÓN:

La población según Balestrini (1997), se define como "cualquier conjunto de

elementos de la que se quiere conocer o investigar alguna de sus características".

Según Kinnear y Taylor (1993), Una población adecuadamente designada se

debe definir en términos de elementos, unidades de muestreo y alcance... El
proceso de muestreo puede tener el número de etapas que el investigador desee.
Los términos: unidades primarias de muestreo, unidades secundarias de
muestreo, unidades terciarias de muestreo y unidades finales de muestreo, se
utilizan para designar las etapas sucesivas del proceso.

En tal sentido para la presente investigación la población estará

conformada 120 alumnos de la Institución Educativa N°89002 – Gloriosa 329.

Describir sus características edad, predisposición, hacen uso de las redes

sociales, etc.

Cuadro n°01
Población de la investigación
I.E. “Gloriosa 329”
Edad Cantidad
Hombres 11 - 13 60
Mujeres 11 - 13 60
TOTAL 120

MUESTRA:

La muestra según Balestrini (1997), se define como: "una parte o

subconjunto de la población"; ésta podrá representar o no en buena forma a la
población y su tamaño dependerá del tipo de estudio que se desee realizar y de
acuerdo a la profundidad del mismo, donde hay que considerar varios factores
entre ellos el tipo de distribución y el nivel de significación estadística, para poder
seleccionarla, lo cual forma parte de la estadística inferencia. Dado que la
población es pequeña, finita y manejable, no se requiere seleccionar muestra ni
muchos menos trabajar con técnicas de muestreo.

38
 Criterios de selección

El tamaño de la muestra 120 niños y niñas, estudiantes del primer grado de

secundaria en edades comprendidas entre 11 y 13 años de edad, provenientes de
los diversos estratos sociales de la Ciudad de Chimbote. Se emplea la estadística
descriptiva para representar los niveles de cada una de las variables estudiadas, y
se determina utilizando el muestreo aleatorio simple, cuya fórmula es:

Z 2 2 * p * (1  p)
n0 =
d2

Donde:
Población estimada: N = 120 niños y niñas: 100 %

Tamaño de la muestra inicial: n 0

Valor estándar: Z = 1,46

Probabilidad: p = 0,95: 95 %
Error de muestreo: d = 0,05: 5 %
Reemplazando los valores en la fórmula:

(1,64) 2 x0,95 x0,05

n0 =  51,1005 n 0 = xxx niños(as)
(0,05) 2

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS (DECRIBIR

3.6.1. Para la investigación utilizaremos la escala de Likert lo que nos permitirá

recoger información, procedimiento más adecuado para el tipo de tesis
que se realizará. Anexo N°

Cuestionario para medir actitudes docentes empleando la escala likert.

La construcción de la escala de actitudes ha sido posible

realizarse, gracias a los resultados previos obtenidos en la encuesta
realizada a los alumnos respecto a las actitudes de los docentes. Lo que
nos ha permitido elaborar con una lista de enunciados o con adjetivos

39
bipolares. Y como instrumento de medición nos ha permitido medir las
actitudes de los docentes de la Institución educativa, (Bravo, 1992).

Para construir esta escala se ha tenido en cuenta la variable

actitud docente, luego se recopiló información pertinente para elaborar
los ítems, lo que permitió la construcción de una escala previa que fue
sometida a una valoración piloto en una muestra representativa de
docentes de otra Institución Educativa. Con el apoyo de la psicóloga
adscrita en ella, se pudieron analizar los ítems que permitieron decidir su
modificación, lo que posibilitó la configuración de la Escala en los
docentes de primer grado de secundaria de la Institución Educativa
“Gloriosa 329”.

Como ya se dijo, la actitud es una disposición más o menos

permanente, positiva o negativa, que presenta una persona, originada
posiblemente por su entorno familiar o educativo, los cuales han
plasmado en su personalidad valores condicionando la manifestación de
sus actitudes en el aula. La actitud al poseer tres dimensiones, para
elaborar este instrumento se ha procurado fidelidad para conocer todas
ellas de manera equitativa: cognitiva, afectiva y comportamental.

La escala de actitud elaborada y aplicada a los docentes está

compuesta de 22 ítems con cinco opciones de respuesta que se reparten a
lo largo de un continuo que va desde "muy en desacuerdo" hasta "muy de
acuerdo", con unas puntuaciones que oscilan de 1 a 5 puntos para las
afirmaciones positivas y de 5 a 1 puntos para las afirmaciones contrarias a
la integración.

Este cuestionario consiste en un conjunto de ítems bajo la forma

de afirmaciones ante los cuales se solicita a los docentes su reacción, ya
sea favorable o desfavorable, positiva o negativa de las conductas de los
profesores, está redactado en lenguaje sencillo y estructurada de manera
práctica y manejable, pues a decir de Del Rincón (1995), el cuestionario es
uno de los instrumentos de uso generalizado en el campo de la
investigación, sobre todo porque facilita el contraste de hipótesis bajo la
forma de relaciones entre variables.

40
 Las calificaciones a las respuestas a cada ítem reciben
puntuaciones más altas cuanto más favorables son a la actitud, dándose a
cada sujeto la suma total de las puntaciones obtenidas, de la siguiente
manera:

1 = Aprobación plena

2 = Aprobación simple

3 = Indecisión o indiferencia

4 = Desaprobación simple

5 = Desaprobación plena.

La valoración asignada para calificar el objeto actitudinal es la siguiente:

Tabla 2

VALORACION POR CADA INDICADOR PUNTAJE

Muy de acuerdo A 5

De acuerdo B 4

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (afirmación) C 3

En desacuerdo D 2

Muy en desacuerdo E 1

Normas de corrección para la escala actitudes docentes

Para obtener las puntuaciones de la escala likert, se suman los valores obtenidos respecto de
cada frase. El puntaje mínimo resulta de la multiplicación de número de ítems por uno. Una
puntuación se considera alta o baja respecto del puntaje total; este último está dado por número
de ítems o afirmaciones multiplicado por 5.

41
 Tabla 3

ESCALA DE ACTITUDES DOCENTES

CATEGORIAS RANGO

Alto 78 -110

Medio alto 53 – 77

Medio bajo 28 – 52

Bajo 0 – 22.

3.6.2. La Escala de LIkert.

En la Escala de Likert se les pide a los sujetos que indiquen su
grado de acuerdo – desacuerdo con una serie de afirmación que abarcan
todo el espectro de la actitud. Por ejemplo, en una escala de 5 puntos,
donde 1 es total desacuerdo y 5 total acuerdo. Esta escala presupone que
cada afirmación de la escala es una función lineal de la misma dimensión
actitudinal, es decir todos los ítems que componen la escala deberán estar
correlacionados entre sí y que existirá una correlación positiva entre cada
ítem y la puntuación total de la escala (Perloff, 1993). Por ello, se suman
todas las puntuaciones de cada afirmación para formar la puntuación
total.
Respecto al inventario de autoestima de Coopersmith es utilizado
con la finalidad de detectar el nivel de autoestima en los estudiantes,
debido a que es un instrumento que se encuentra debidamente validado
(Alfa de Cronbach= .79 p<.05) y que se considera el idóneo, está
constituido por áreas que permiten detectar el nivel de autoestima del
individuo en sus diferentes esferas

Inventario de autoestima de Coopersmith

Para para medir la autoestima de los alumnos de la I.E. “Gloriosa

329” se ha decidido utilizar el test de Coopersmith, dado que es uno de
los instrumentos más validados para medir la autoestima, ampliamente

42
 utilizada por su fácil aplicación y comprensión. El inventario de
Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición
cuantitativa de la autoestima. El autor escribe el instrumento “como
inventario consistente en 58 ítems referido a las percepciones del sujeto
en cuatro áreas: sus pares, padres, colegio y sí mismo” (Brinkmann, 1989).

“El instrumento es un inventario de auto-reporte de 58 ítems, en el cual

el sujeto lee una sentencia declarativa y luego decide si esa afirmación es
“igual que yo” o “distinto a mí”. El inventario está referido a la percepción
del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social, hogar y padres,
escolar académica y una escala de mentira de ocho ítems”.

El inventario mide actitudes evaluativas hacia el sí mismo en cuatro

áreas y una escala de mentira, las sub escalas son autoestima general,
autoestima social, autoestima familiar y autoestima académica.

- Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la

persona valora sus conductas auto descriptivas.
- Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptación con que la
persona valora sus conductas auto descriptivas en relación con sus
pares.
- Autoestima Hogar y Padres: Corresponde al nivel de aceptación con
que la persona valora sus conductas auto descriptivas, en relación con
sus familiares directos.

- Autoestima Escolar Académica: Corresponde al nivel de aceptación con

que la persona valora sus conductas auto descriptivas, en la relación
con sus condiscípulos y profesores.

2.1.1. Aplicación del inventario Autoestima.

La forma que se distribuyen los reactivos del inventario es el

siguiente: 50 reactivos cuestionan acerca de autoestima y 8 constituyen la
escala de mentira, la cual se interpreta como una medida defensiva del
sujeto. Se califica por medio de plantilla, anotando el número de correctas,
según el número que aparece en la plantilla.

La calificación global se obtiene de la suma de las respuestas

correctas del total de 50 reactivos que corresponden al área de autoestima,
43
 después se multiplican por dos para obtener una puntuación sobre 100
puntos. Por tanto, la calificación mínima es 0 y la máxima 100. Las áreas del
cuestionario se miden por separado sumando el número de respuestas
correctas correspondientes a cada una de ellas.

Cada respuesta marcada conforme a la siguiente pauta, es

completada con dos puntos. (Mantenemos la puntuación con el valor
propuesto por Copersmith, con el fin de conservar contrastables los
resultados en las comparaciones con aquellos obtenidos por otros
investigadores)

Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las escalas del

instrumento:
G: autoestima general.
S: autoestima familiar (en relación al hogar)
M: escala de mentira.

Si este último puntaje resulta muy superior al promedio (T=67 o

más), significaría que las respuestas del sujeto son poco fiables, invalidaría la
aplicación del inventario. Por último, se pueden sumar todos los puntajes
(menos la escala M), para obtener un indicador de la apreciación global que
el sujeto tiene en sí mismo.

3.7. Validación y confiabilidad (cuando analizamos los ítems, cuando respondan a cada
indicador cuanto tienen relación con la variable) para ver si está bien elaborado el
ítem y si los indicadores están bien elaborados en la matriz.
Confiable. Un instrumento será confiable cuando me permita tener un resultado
uniforme con todos los estudiantes. La confiabilidad se trabaja con algunas pruebas
de estadística.

3.8. Método de análisis de datos

Para el análisis de los datos reunidos en esta investigación, se aplicó el estadístico

chi cuadrado, que nos permite determinar si las dos variables están o no
relacionados. El chi cuadrado mide la diferencia entre el valor que debiera resultar si
las dos variables fuesen independientes y qué se ha observado en la realidad. Cuanto
mayor sea la diferencia, por lo tanto, el valor estadístico, mayor será la relación entre

44
 ambas variables. El hecho de que las diferencias entre los valores observados y
esperados estén elevadas al cuadrado convierte cualquier diferencia en positiva.

Con la aplicación de este método estadístico, nos permite plantear un contraste

de hipótesis entre la hipótesis nula:

Ho: no hay asociación entre las variables

Y la hipótesis alternativa:

Ha: Se hay asociación entre las variables.

Por lo tanto, el chi cuadrado nos ha indicado si existe o no relación entre dos
factores, pero no en qué sentido se produce tal asociación. (Fernandes, Salvador y
Pértaga Sonia, 1997).

Bajo la hipótesis nula, se sabe que los valores del estadístico chi cuadrado se
distribuyen según una distribución conocida denominada ji-cuadrado, que depende
de un parámetro llamado “grados de libertad” (g.l.). Para el caso de una tabla de
contingencia de r filas y k columnas, los g.l. son igual al producto del número de filas
menos 1 (r-1) por el número de columnas menos 1 (k-1).

De ser cierta la hipótesis nula, el valor obtenido debería estar dentro del rango de
mayor probabilidad según la distribución ji-cuadrado correspondiente. El valor -p que
usualmente reportan la mayoría de paquetes estadísticos no es más que la
probabilidad de obtener, según esa distribución, un dato más extremo que el que
proporciona el test o, equivalentemente, la probabilidad de obtener los datos
observados si fuese cierta la hipótesis de independencia. Si el valor-p es muy
pequeño (usualmente se considera p<0.05) es poco probable que se cumpla la
hipótesis nula y se debería de rechazar.

3.9. Consideraciones éticas.

- El trabajo de investigación estará debidamente respaldado por el trabajo que
se realice en la Institución Educativa.
- Los datos que consigan en la medida de lo posible sean correctos.
- Los participantes en la investigación estarán debidamente registrados.
- En conclusión: Este trabajo buscará ser evidenciable y confiable.

45
 IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos y presupuesto.

N° Recursos Cantidad Presupuesto S/ Total

01 Textos – Biblioteca Xn° 0

02 Internet X horas 200

03 Laptop 01 0

04 Tiempo xhs 1500

05 Movilidad xhs 500

06 Impresora 01 0

TOTAL 1700

4.2. Financiamiento
Recursos propios

4.1. CRONOGRAMA

2016

Meses del 2016

ACTIVIDAD
Feb Mar May Abr Jun Jul Ag. Set. Oct. Nov.

Presentación del proyecto

1
de investigación

2 Investigación bibliográfica x

Recolección de la
3 x
información teórica

4 Análisis de la información x

Aplicación del test

5 x
Copershmit

46
 Recolección de la
6 x
información

7 Análisis de la información x

Síntesis de la información
8 x
teórica - práctica

Elaboración del informe

9 x x
final

Presentación del trabajo

10 x
Investigación

47
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ciudad de Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Recuperado de
http://www.unsm.edu.pe/spunsm/archivos_proyectox/archivo_42_TESIS.pdf.
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aprendizaje. Universidad Dr. Andres Bello. Recuperado de:
https://edusique.wordpress.com
Newcomb, T. (1984). El desarrollo de las actitudes en función del gro de referencia: el
estudio de Bennington. En Torregrosa J. y Crespo, E. Estudios básicos de Psicología
Social. Barcelona.

50
OEI. (2009). Foros de Debate acerca del Proyecto Metas Educativas 2021. La Cuestión
docente. Recuperado de: www.oei.es/historico/metas2021/forodocentes.htm
Orth T .; Robbins (2014). "El desarrollo de la autoestima". Current Directions in
Psychological Science. http://hera.ugr.es/tesisugr/17811089.pdf
Panizo, M. (1985), Autoestima y Rendimiento Escolar. Pontificia Universidad Católica del
Perú. Lima.
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tarea de docentes Recuperado de http://www.santillana.com.ar/03/

Polaino-Lorente, A. y Martínez Cano, P. (1997): Procedimientos de evaluación familiar

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Rodriguez M. - Muro J. (1999) Motivación y Rendimiento académico. Tesis doctoral UNPRG

– Chiclayo. http://h.exam-10.com/doc/15435/index.html?page=11
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Investigación V4, N°4 (1). Universidad Nacional del Altiplano. 2008.
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Rosenberg, M. (1965): La Sociedad y el Adolescente, imagen de sí mismo. Princeton, New
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51
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de Buenos Aires. Recuperado de:
http://es.calameo.com/books/000230380d9a5dda292b2
Ticona V. (1998). Las actitudes y su influencia en el aprendizaje de las asignaturas del 5to
Grado del CEP “José Antonio Encinas”. Puno

52
ANEXOS

53
 ANEXO N° 01
INSTRUMENTOS A UTILIZARSE EN LA INVESTIGACIÓN
LISTA DE COTEJOS
Lista de cotejos para determinar el grado de autoestima de los alumnos del primer grado de
secundaria de la I.E. N°89002 – “Gloriosa 329” – Chimbote.
DATOS INFORMATIVOS:
1. Nombres y apellidos del docente: ………………………………...…………………..
2. Nombre y apellidos del alumno: ………………………………………………………
3. Fechas de observación: ………………………………………………………………
CONTENIDO DE LA TABLA

N° INDICADORES A OBSERVAR A SI NO
Es tímido y así misma y con los demás
Confía en el mismo para iniciar nuevas tarea.
Reconoce con facilidad sus cualidades y defectos
Es asertivo en sus conversaciones
Es acrílico y no teme decir la verdad
Es agresivo y causa daño a las cosas y a los demás.
Hace desorden en clase y molesta a sus compañeros
Es vanidosos y altanero ante sus compañeros
Es autónomo y cumple sus obligaciones escolares
Se considera querido y necesitado o los demás
Tiene una opinión equivocada de sí mismo
Es dinámico y demuestra confianza entre sus compañeros
Reconoce la importancia de su familia
Es asertivo y solidario y tiene muchos amigos entre sus compañeros
Se quiere a pesar de sus propios defectos y limitaciones
Piensa en el futuro sin caer en ideas negativas «Jamás lo conseguiré» o
«Lo bueno siempre les sucede a los demás.
Tiene autonomía personal facilita un manejo acertado de las
dificultades personales
Tiene Una imagen positiva y creer en el a pesar de la adversidad y de las
contrariedades de la vida.
Da sus opiniones, el modo, dice lo que el piensa y conoce.
Muestra su capacidad de expresiones emocionales, «como se siento»

54
Actúa y está seguro de lo que hace llevar a la práctica el concepto que
se ha madurado respecto a sí mismo, con un comportamiento
consecuente y coherente, al aprecio personal «Yo actúo así porque me
quiero o valoro»
Apoya la creatividad y dice lo que sabe a los demás
Tienen confianza en si misma y en sus habilidades
Creen en si mismas y en sus decisiones
Superan sus problemas
Mantienen mejor sus relaciones interpersonales
Identifica las cualidades de sus compañeros
Siempre es dispuesto a realizar sus tareas
Acepta su personalidad tal como es
Se centras en las cosas buenas que hace y en sus grandes cualidades
Se a ama a el mismo y a acepta sus cualidades y sus defectos
Acepta los elogios que el dan sus compañeros
Reconoce sus habilidades y competencias que posee
Muestran entusiasmo en las nuevas actividades
Reconoce y valora a sus padres
Se integra con sus amigos
Es abierto espontáneo dice lo que siente
Esta dispuesto aceptar algunas críticas
Se siente envidiado por algún logro personal
Se acepta así mismo y a los demás

55
 ANEXO N° 02
TESTS
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
Uno de los estudios clásicos acerca de la autoestima fue realizado por Coopersmith en
1967, quien trabajó con una muestra de 1947 niños de diez años a los que se les administró el
Coopersmith Self-Esteem Inventory (S.E.I) y un cuestionario de comportamiento social. En su
trabajo aisló 4 factores altamente significativos para la autoestima; éstos son:

 La aceptación, preocupación y respeto recibidos por las personas, y la significación que ellos
tuvieron.

 La historia de éxitos y la posición (status) que la persona tiene en la comunidad.

 La interpretación que las personas hacen de sus experiencias; como estas experiencias son
modificadas por las aspiraciones y valores que ellas tienen.

 La manera que tienen las personas de responder a la evaluación (Haeussler y Milicic 1995,
pág. 19).

Descripción del Inventario de Autoestima de Coopersmith Forma “A”

Rango: escolares de 1º y 2º de enseñanza Media
El inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición
cuantitativa de la autoestima. El autor escribe el instrumento “como inventario consistente en 50
ítems referido a las percepciones del sujeto en cuatro áreas: sus pares, padres, colegio y sí
mismo” (Brinkmann, 1989).
Fue probada en una muestra de más de 1300 estudiantes de 1º y 2º año de Enseñanza
Media representativa para la comuna de……….
“El instrumento es un inventario de auto-reporte de 58 ítemes, en el cual el sujeto lee
una sentencia declarativa y luego decide si esa afirmación es “igual que yo” o “distinto a mí”. El
inventario está referido a la percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social,
hogar y padres, escolar académica y una escala de mentira de ocho ítemes”.
- Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas autodescriptivas.
- Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas autodescriptivas en relación con sus pares.
- Autoestima Hogar y Padres: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora
sus conductas autodescriptivas, en relación con sus familiares directos.
- Autoestima Escolar Académica: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora
sus conductas autodescriptivas, en la relación con sus condiscípulos y profesores.
 Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos.

56
  Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las escalas del Instrumento.
 Si el puntaje total obtenido resulta muy superior al promedio, (T= 67 o más), significaría
que las respuestas del sujeto son poco confiables e invalidan la aplicación del inventario.
Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para obtener un
indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo.

Preguntas Inventario
1. Paso mucho tiempo soñando despierto.
2. Estoy seguro de mi mismo.
3. Deseo frecuentemente ser otra persona.
4. Soy simpático.
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me abochorno (me da plancha) pararme frente al curso para hablar.
8. Desearía ser más joven.
9. Hay muchas cosas acerca de mi mismo que me gustaría cambiar si pudiera.
10. Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
12. Me incomodo en casa fácilmente.
13. Siempre hago lo correcto.
14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela)
15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas.
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18. Soy popular entre compañeros de mi edad.
19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
20. Nunca estoy triste.
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
22. Me doy por vencido fácilmente.
23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo.
24. Me siento suficientemente feliz.
25. Preferiría jugar con niños menores que yo.
26. Mis padres esperan demasiado de mí.
57
27. Me gustan todas las personas que conozco.
28. Me gusta que el profesor me interrogue en clase.
29. Me entiendo a mí mismo
30. Me cuesta comportarme como en realidad soy.
31. Las cosas en mi vida están muy complicadas.
32. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas.
33. Nadie me presta mucha atención en casa.
34. Nunca me regañan.
35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría.
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. Realmente no me gusta ser muchacho (muchacha)
38. Tengo una mala opinión de mí mismo.
39. No me gusta estar con otra gente.
40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
41. Nunca soy tímido.
42. Frecuentemente me incomoda la escuela.
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo.
44. No soy tan bien parecido como otra gente.
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46. A los demás “les da” conmigo.
47. Mis padres me entienden.
48. Siempre digo la verdad.
49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa.
50. A mí no me importa lo que pasa.
51. Soy un fracaso.
52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan.
53. Las otras personas son más agradables que yo.
54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.
55. Siempre sé que decir a otras personas.
56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela.
57. Generalmente las cosas no me importan.
58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.
58
 HOJA DE RESPUESTAS
CODIGO_______________________

Pregunta Igual que Distinto a Pregunta Igual que Distinto a

Yo (A) Mi (B) Yo (A) Mi (B)
1 30
2 31
3 32
4 33
5 34
6 35
7 36
8 37
9 38
10 39
11 40
12 41
13 42
14 43
15 44
16 45
17 46
18 47
19 48
20 49
21 50
22 51
23 52
24 53
25 54
26 55
27 56
28 57
29 58

59
 TESTS
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
Uno de los estudios clásicos acerca de la autoestima fue realizado por Coopersmith en
1967, quien trabajó con una muestra de 1947 niños de diez años a los que se les administró el
Coopersmith Self-Esteem Inventory (S.E.I) y un cuestionario de comportamiento social. En su
trabajo aisló 4 factores altamente significativos para la autoestima; éstos son:

 La aceptación, preocupación y respeto recibidos por las personas, y la significación que

ellos tuvieron.
 La historia de éxitos y la posición (status) que la persona tiene en la comunidad.

 La interpretación que las personas hacen de sus experiencias; como estas experiencias
son modificadas por las aspiraciones y valores que ellas tienen.

 La manera que tienen las personas de responder a la evaluación (Haeussler y Milicic

1995, pág. 19).

Descripción del Inventario de Autoestima de Coopersmith Forma “A”

Rango: escolares de 1º y 2º de enseñanza Media
El inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición
cuantitativa de la autoestima. El autor escribe el instrumento “como inventario consistente en 50
ítems referido a las percepciones del sujeto en cuatro áreas: sus pares, padres, colegio y sí
mismo” (Brinkmann, 1989).
Fue probada en una muestra de más de 1300 estudiantes de 1º y 2º año de Enseñanza
Media representativa para la comuna de……….
“El instrumento es un inventario de auto-reporte de 58 ítemes, en el cual el sujeto lee
una sentencia declarativa y luego decide si esa afirmación es “igual que yo” o “distinto a mí”. El
inventario está referido a la percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social,
hogar y padres, escolar académica y una escala de mentira de ocho ítemes”.

 Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas auto descriptivas.
 Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas auto descriptivas en relación con sus pares.
 Autoestima Hogar y Padres: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora
sus conductas auto descriptivas, en relación con sus familiares directos.
 Autoestima Escolar Académica: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona
valora sus conductas auto descriptivas, en la relación con sus condiscípulos y profesores.
 Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos.

 Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las escalas del Instrumento.

60
  Si el puntaje total obtenido resulta muy superior al promedio, (T= 67 o más),
significaría que las respuestas del sujeto son poco confiables e invalidan la aplicación
del inventario.
Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para obtener un
indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo.

Preguntas Inventario
59. Paso mucho tiempo soñando despierto.
60. Estoy seguro de mi mismo.
61. Deseo frecuentemente ser otra persona.
62. Soy simpático.
63. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
64. Nunca me preocupo por nada.
65. Me abochorno (me da plancha) pararme frente al curso para hablar.
66. Desearía ser más joven.
67. Hay muchas cosas acerca de mi mismo que me gustaría cambiar si pudiera.
68. Puedo tomar decisiones fácilmente.
69. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
70. Me incomodo en casa fácilmente.
71. Siempre hago lo correcto.
72. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela)
73. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
74. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas.
75. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
76. Soy popular entre compañeros de mi edad.
77. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
78. Nunca estoy triste.
79. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
80. Me doy por vencido fácilmente.
81. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo.
82. Me siento suficientemente feliz.
83. Preferiría jugar con niños menores que yo.
84. Mis padres esperan demasiado de mí.

61
85. Me gustan todas las personas que conozco.
86. Me gusta que el profesor me interrogue en clase.
87. Me entiendo a mí mismo
88. Me cuesta comportarme como en realidad soy.
89. Las cosas en mi vida están muy complicadas.
90. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas.
91. Nadie me presta mucha atención en casa.
92. Nunca me regañan.
93. No estoy progresando en la escuela como me gustaría.
94. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
95. Realmente no me gusta ser muchacho (muchacha)
96. Tengo una mala opinión de mí mismo.
97. No me gusta estar con otra gente.
98. Muchas veces me gustaría irme de casa.
99. Nunca soy tímido.
100. Frecuentemente me incomoda la escuela.
101. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo.
102. No soy tan bien parecido como otra gente.
103. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
104. A los demás “les da” conmigo.
105. Mis padres me entienden.
106. Siempre digo la verdad.
107. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa.
108. A mí no me importa lo que pasa.
109. Soy un fracaso.
110. Me incomodo fácilmente cuando me regañan.
111. Las otras personas son más agradables que yo.
112. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.
113. Siempre sé que decir a otras personas.
114. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela.
115. Generalmente las cosas no me importan.
116. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.
62
 HOJA DE RESPUESTAS
Nombre:……………………………………………………………………………………………………
Fecha de nacimiento:……………………………………………. Edad: …………………………
Centro o Colegio:………………………………………………….……………………………………
Curso:…………………………………………………………………… Fecha: ………………………

Pregunta Igual que Distinto a Pregunta Igual que Distinto a

Yo (A) Mi (B) Yo (A) Mi (B)
1 30
2 31
3 32
4 33
5 34
6 35
7 36
8 37
9 38
10 39
11 40
12 41
13 42
14 43
15 44
16 45
17 46
18 47
19 48
20 49
21 50
22 51
23 52
24 53
25 54
26 55
27 56
28 57
29 58

63
 PAUTA DE CORRECCIÓN

Pregunta Igual que Distinto a Pregunta Igual que Distinto a

Yo (A) Mi (B) Yo (A) Mi (B)
1 G 30 G
2 G 31 G
3 G 32 S
4 S 33 H
5 H 34 M
6 M 35 E
7 E 36 G
8 G 37 G
9 G 38 G
10 G 39 S
11 S 40 H
12 H 41 M
13 M 42 E
14 E 43 G
15 G 44 G
16 G 45 G
17 G 46 S
18 S 47 H
19 H 48 M
20 M 49 E
21 E 50 G
22 G 51 G
23 G 52 G
24 G 53 S
25 S 54 H
26 H 55 M
27 M 56 E
28 E 57 G
29 G 58 G

64
 NORMAS DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH

(Puntajes T: X= 50, DS=10)

PB : Puntaje Bruto G : General E : Escolar

PT : Puntaje Escala S : Social H : Hogar
M : Mentira T : Total

ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA ESCALA

T GENERAL SOCIAL ESCOLAR MENTIRA HOGAR
26 20 PB PT PB PT PB PT PB PT PB PT
28 22 14 20 0 21 0 24 0 36 0 28
30 24 16 25 2 27 2 30 4 48 4 38
32 26 18 30 4 33 4 37 6 54 6 43
34 27 20 32 6 39 6 44 8 61 8 47
36 28 22 34 8 44 8 50 10 67 10 52
38 29 24 36 10 50 10 57 12 74 12 57
40 31 26 39 12 56 12 65 14 80 14 63
42 33 28 41 14 62 14 71 16 86 16 70
44 34 30 44 16 70 16 78
46 36 32 46
48 38 34 48
50 39 36 50
52 40 38 53
54 42 40 55
56 44 42 58
58 45 44 60
60 47 46 62
62 48 48 65
64 50 50 70
66 52 52 75
68 54
70 55
72 56
74 58
76 60
78 62
80 64
82 65
84 66
88 70
90 71
92 76
94 80

65
 Con la finalidad de poder analizar y valorar las actitudes de los profesores, se elaboró un
instrumento de medida compuesto por un cuestionario, en el que encontramos las variables
independientes consideradas en la investigación (ver tabla 4), y una escala de actitud diseñada
específicamente para esta investigación.

La escala de actitud es una escala tipo Likert (Likert, 1932), compuesta por 28 ítems con 5
opciones de respuesta que se reparten a lo largo de un continuo que va desde "muy en
desacuerdo" hasta "muy de acuerdo", con unas puntuaciones que oscilan de 1 a 5 puntos para las
afirmaciones positivas y de 5 a 1 puntos para las afirmaciones contrarias a la integración.

Indicaciones Generales:

Estimado Colega:

El presente instrumento ha sido diseñado con el propósito de recoger información

relacionada con la actitud del Docente de Aula ante en el aula y en la Institución.

La información obtenida con la aplicación de este instrumento tiene carácter confidencial

por lo que no se requiere la identificación del informante; su cooperación es importante.

Es necesario algo importante y es su sinceridad y veracidad en sus respuestas.

Escala de Actitud:

Las escalas de actitudes corresponden a cuestionarios con una lista de enunciados

(escalas clásicas de actitud, tipo Likert) o con adjetivos bipolares (diferencial semántico). Se
solicita a los encuestados que respondan, según unos grados, de acuerdo a sus sentimientos o
percepciones.

Se entiende por actitud una disposición más o menos permanente, positiva o negativa,
que presenta una persona hacia un determinado "objeto", el que puede estar representado por
una persona, grupo, situación, característica, entre otras.

Toda actitud posee tres dimensiones: cognitiva, afectiva y comportamental y todas ellas
deben estar representadas de manera equitativa en el instrumento que se elabora para su
evaluación.

DIMENSIONES PALABRAS INDICADORES

Cognitiva (conocer) Pienso, considero, creo, Pienso que mi puntualidad favorece el

66
 entiendo, conozco, trabajo de equipo
reflexiono,…

Afectiva (sentir) Agrado, desagrado, gusto, Me agrada que mis compañeros de

disgusto, disfruto, sufro,… equipo cumplan con sus compromisos
en los plazos Establecidos.

Comportamental Acepto, aporto, reconozco, Acepto las sugerencias de mis colegas

(hacer) ayudo, escucho, expreso, cuando trabajamos en equipo.
asisto,…

Criterios de construcción

1. Determinar la actitud a evaluar

2. Definir la actitud

3. Elaborar indicadores para cada dimensión de la actitud (cognitiva, afectiva y

comportamental), tanto en sentido positivo como negativo.

4. Validar la relación lógica entre cada dimensión y sus indicadores, a través de juicio de
experto (validez de contenido).

5. Utilizar la escala tipo Likert: Total Acuerdo (TA); Parcial Acuerdo (PA); Ni Acuerdo/Ni
Desacuerdo (NA/ND); Parcial Desacuerdo (PD); y, Total Desacuerdo (TD). También se
puede utilizar una escala de diferencial semántico

6. Distribuir los indicadores al azar.

7. Incorporar indicadores control

8. Diagramar el instrumento.

67