Pedagogía de los capuchinos bávaros en el proceso de instalación de la

escuela en territorio mapuche a comienzos del siglo XX

Temuco, 6 de mayo de 2017

Dr. Juan Mansilla Sepúlveda

Contexto del problema

En este trabajo presentamos los avances del proyecto Fondecyt regular N° 1160409
que dirijo denominado HISTORIA Y MEMORIA DE LA ESCUELA
MONOCULTURAL EN LA ARAUCANÍA (SIGLOS XIX Y XX): DISPOSITIVOS DE
SABER-PODER EJERCIDOS POR EL ESTADO CHILENO HACIA LA SOCIEDAD
MAPUCHE, uno de los objetivos de este proyecto es Describir los dispositivos
de saber-poder y mecanismos de control que se implementaron desde las
escuelas monoculturales, identificando las relaciones producidas entre los
diversos actores con el entramado de las políticas establecidas por el Estado
de Chile.
En PRIMER LUGAR voy a explicar las fuentes utilizadas para desarrollar esta
investigación.
En SEGUNDO LUGAR presentaré las condiciones que posibilitaron la aparición del
agente “misionero capuchino en la Araucanía Histórica” y la secuencia de hechos,
de tal modo que podamos ilustrar y recrear los primeros pasos, actos y
posicionamientos del capuchino bávaro en tierra indígena.
En TERCER LUGAR focalizaré mi atención en dispositivo internado.
En CUARTO LUGAR mostraré algunas fotografías, 28 fotografías que hemos
desclasificado desde el archivo provincial de los capuchinos bávaros de Alttotting
en Baviera, Alemania.
FINALMENTE, presentaré algunas conclusiones preliminares a la luz del enfoque
teórico desde donde hemos situado esta investigación, es decir, desde Foucault y
Derrida. Vamos a ver si lo logramos el cometido en el tiempo establecido

I. FUENTES

1. Archivo del Obispado de Villarrica, específicamente hemos revisado la

crónica, la relación que preparó el P. Bucardo María de Roettingen y que
abarca desde 1896 hasta 1925, es una crónica muy extensa y muy
interesante.
2. Archivo los capuchinos en Santiago

1
 3. Archivo Regional de la Araucanía: memoria del ministro de Justicia e
Instrucción Pública (aquí lo principal es los despachos de 4extos de
enseñanza repartidos en las escuelas normales y primarias de la República,
también es un tema muy interesante para visualizar aspectos vinculado a la
ideología curricular, cartillas cívicas, el silabario Matte, canciones patrióticas,
himno a la bandera chilena, el lector americano, instrucciones al pueblo, etc).
4. Memoria del Ministerio de Culto.
5. Archivo de la Biblioteca de la Universidad Católica de Eichstätt-
Ingolstadt, entiendo que es la única universidad católica de Alemania, y la
universidad privada más grande Alemania. El año pasado con el profesor
Pozo, que hoy está moderando esta mesa visitamos el archivo.
6. Archivo de la Provincia Capuchina Bávara en Altötting, ahí revisamos
apoyados por la historiadora Roswitha Krammer, quien nos ha ayudado en
la identificación no sólo del material visual sino también de otros documentos
impresos alemanes, por ejemplo prospectos, epistolarios, reglamentos,
revistas, etc.
7. Archivo de Purulón, donde encontramos la crónica de Liquiñe (1907-1953)
escrita por el padre Sigisfredo y sor Constantina, y la propia crónica de las
hermanas de Purulón que abarca desde 1873 a 1952.

II. CONDICIONES QUE POSIBILITARON LA APARICIÓN DEL AGENTE

“MISIONERO CAPUCHINO EN LA ARAUCANÍA HISTÓRICA”.
SECUENCIA DE HECHOS
Lo primero cuando nos referimos a Araucanía Histórica estamos haciendo
referencia a una unidad territorial y societal compleja y que involucra un espacio
distinto al que se reconoce hoy desde la geopolítica divisora de regiones, más bien
debemos comprender que al decir Araucanía histórica estamos haciendo referencia
tanto al Puelmapu como al Gulumapu.

Antes del contexto levantamos la siguiente pregunta ¿Cómo el Estado de Chile logró
inmediatamente después de la ocupación del territorio mapuche denominado
Araucanía (1881-1883) crear un grupo de agentes, consolidar un sistema que
declaraba chilenizar, evangelizar y civilizar a los indígenas? esta investigación se
propone estudiar algunas dimensiones del proceso de instalación de escuelas que,
al mismo tiempo que se asentaba el sistema de agenciamiento de otros dipositivos
para integrar, asimilar, ocupar este territorio y así se creaban escuelas particulares
para atender a los inmigrantes alemanes, suizos, franceses, españoles e italianos,
que llegaron, y a la vez demarcar y ocupar los espacios tierra adentro de la
Araucanía.

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No está demás recordar que el Estado de Chile entre 1833 (Primera Constitución
de la República) y 1925 (Segunda Constitución) no estuvo separado de la Iglesia
Católica, lo que facilitó la presencia activa de diversas congregaciones religiosas. O
sea, cuando los capuchinos, salesianos, franciscanos actuaban, era el estado el
que actuaba. Esto es diferente por ejemplo, a lo ocurrido en otros territorios, por
ejemplo, las investigaciones que ha realizado desde la Universidad Nacional de Río
Negro María Andrea Nicoletti han demostrado suficientemente el conflicto entre la
congregación salesiana y las escuelas del estado en la Patagonia.
Presentaré los hechos, algunos hitos relevantes (omitiré la cita de fuentes para
lograr una mayor fluidez en la lectura y evitar farragocidades)
En 1848 el Gobierno de Chile solicitó a los capuchinos italianos para que ayuden a
los padres franciscanos en sus correrías evangelizadoras y civilizadoras.
Los misioneros capuchinos italianos fundaron: 1. Bajo Imperial (Puerto Saavedra),
1850; 2. Queule, 1854; 3. Convento de Concepción, 1855; 4. Toltén, 1860; 5. Rahue,
1863; 6. Purulón, 1874; 7. Boroa, 1883, y; 8. Villarrica. En este contexto un tema
intersante, que excede los objetivos de esta investigación es el rol que
desempeñaron las ordenes en la fase de ocupación del territorio hacia 1880, porque
fueron testigos de la invasión militar chilena a cargo de Cornelio Saavedra.
La relación entre pueblos indígenas y educación se ha problematizado
frecuentemente en función de los procesos de dominación/subordinación que
definen la situación de los pueblos originarios al interior de estados nacionales.
Desde esta perspectiva se ha puesto el acento en la asimilación de los pueblos
originarios a través de los dispositivos educacionales como medio para alcanzar un
estado homogéneo.
El sistema educativo ha buscado en forma implícita o abierta la asimilación cultural
de los grupos originarios. Así los estados nacionales de América Latina han
pretendido alcanzar la uniformidad y la unidad nacional, negando el carácter
pluriétnico y multicultural existente en su seno.
Los intentos de asimilación no siempre han sido exitosos, por el contrario y aunque
parezca contradictorio, a pesar de la violencia de la imposición los pueblos
indígenas han sido capaces de incorporar la educación nacional a la matriz de
reproducción y producción étnica, convirtiéndola en un recurso apropiado que es
utilizado y reelaborado en beneficio propio.
La actitud adoptada ante su imposición fluctuó entre el rechazo y la indiferencia por
parte de quienes permanecieron aferrados a su cultura, hasta aquellos que vieron
en ella una herramienta viable para organizar la defensa del grupo étnico. Este tipo
de procesos se pueden interpretar como casos de aculturación antagónica, es decir,
la adopción de los medios se hace con vistas a resistir mejor los fines. Así,
aunque se puedan producir transformaciones al interior de la sociedad mapuche

3
producto de la adquisición de los medios de la sociedad no mapuche, ello permite
resistir a sus fines, aculturación o etnocidio, logrando que los límites étnicos no se
derrumben sino que al contrario puedan verse fortalecidos.Si usted sabe las dos
lenguas no lo van a envolver, decía uno de nuestros entrevistados.

Los primeros capuchinos bávaros. Su llegada a la Araucanía histórica

El 21 de octubre de octubre de 1895 el Padre General Capuchino escribe una
nota al Prefecto Apostólico P. Alejo: “la provincia bávara tomará a cargo la misión”.
El 1° de noviembre de 1895 en la Iglesia Santa Anna de Alttoting despedían a los
primeros capuchinos de Baviera que partían a Chile para hacerse cargo de las
misiones de los capuchinos italianos en la Araucanía histórica. El católico pueblo
bávaro estaba orgulloso de estos “misioneros héroes” como los denominó un
periódico alemán de la época porque “llevaban la fe y civilización a un país lejano y
a una raza heroica”.
Hamburgo, Santander, Recife, Montevideo, Buenos Aires, Santiago, Valparaíso y
Valdivia fue la ruta que siguieron los primeros cuatro capuchinos bávaros, que no
fue la ruta de los primeros colonos alemanes.
El 6 de noviembre de 1895 se embarcaran en Hamburgo tres padres y un
hermano lego: el P. Anselmo de Kamin (futuro párroco de Boroa y fundados de
Padre Las casas), el P. Félix José de Augusta (Médico de origen judío alemán, 35
años) el P. Tadeo de Wiessent (famoso por la aplicación del método hidroterápico)
y el Hermano Sérvulo de Gottmannshofen”. Efectivamente viajaron en la fecha
prevista, desde Hamburgo hasta Buenos Aires, y desde ahí a Santiago, cruzando la
cordillera. Llegaron el 20 de diciembre, tarde-noche. Los capuchinos de Santiago
no habían sido notificados de su llegada. Pasaron las fiestas de navidad en
Santiago. Luego viajaron a Valparaíso, donde el 4 de enero embarcaron en un vapor
que los llevó a Corral. Desde ahí, el mismo día de su llegada viajaron en un pequeño
barco por río hasta Valdivia. Fueron recibidos por el párroco de Valdivia, José
Brahm, quien se ocupó de los nuevos misioneros y les enseñó castellano durante
seis semanas.
El 16 de febrero de 1896 viajó el P. Félix con el Hno. Sérvulo a Bajo Imperial (Actual
Puerto Saavedra). Hicieron a caballo el viaje por San José de la Mariquina y Toltén
se demoraron alrededor de 10 horas. Fueron recibidos por el P. Juan en Toltén. Los
hizo descansar unos días y los acompañó a Bajo Imperial, en donde les hizo
oficialmente entrega de la misión, por entonces desocupada. Diez días después
zarpó un vapor hacia el océano, hacia la boca del río Bueno. En este vapor viajaron
el padre Anselmo y el P. Tadeo. De Trumao se fueron a caballo a la misión de
Quilacahuín (un histórico territorio misional, con presencia franciscana desde 1794).

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El P. Anselmo quedó ahí, en tanto el P. Tadeo siguió viaje a San Juan de la Costa,
distante tres horas a caballo desde Quilacahuín. (p.55)
Regresemos a la misión de Bajo Imperial, la cual estaba antes en una colina. Se
quemó en 1892 y fue trasladada abajo, al poblado por el capuchino español, P.
José, con aprobación del Prefecto Apostólico. El 19 de junio de 1895 se retiró el P.
José de la misión. Desde esa fecha hasta la llegada del P. Félix la misión estaba sin
ocupar. El P. Félix le escribe por primera vez –entre otras múltiples cosas-al
Prefecto el 5 de marzo de 1896: “(…) difícil es saber qué hacer por el momento,
sin la ayuda de hermanas para educar a los niños, no me prometo avances
significativos”. Más tarde llegarna las hermanas de la Santa Cruz, haciendo eco
de esta petición.
El 28 de noviembre de 1896 llegó el segundo grupo de misioneros bávaros a
Valdivia. Eran los padres Mateo, Lucio, Sigisfredo y Atanasio; y los hermanos
Nicandro, Antonio y Félix de Nicosia.
En 1897 la misión estaba atendida de la siguiente manera: Valdivia, el Prefecto
Apostólico y el viejo P. Iluminado; Bajo Imperial, P. Félix y Hno. Sérvulo; Boroa, P.
Anselmo; Daglipulli, sin misionero, atendido desde Río Bueno; Pelchuquín, P.
Juan de Bardino, que al final del año volvió a Italia; Purulón, el octogenario P.
Octaviano de Nizza; Quilacahuín, P. Lucio; Quinchilca, P. Mateo y Hno. Nicandro;
Rahue, P. Atanasio y Hno. Félix; Río Bueno, P. Fortunato y P.Sigisfredo; San José,
P. Tadeo y hno. Antonio; San Juan de la Costa, P. José de Imola; San Pablo, P.
Felipe de Cortona; Toltén, P. Juan de San Juan; y Trumao, P. Luis de Camerino.
El 3 de noviembre de 1897 llegó la tercera expedición a Valdivia, con cuatro padres
y cuatro hermanos. Los padres eran: Bucardo María de Röttingen, Ignacio de
Peterskirchen, Carlos de Stadtamhof, y Alberto de Landshut; y los hermanos
Gumberto, Elzear, Magnobono y Servus. El P. Carlos fue enviado a Trumao, el
P. Ignacio como segundo misionero a Bajo Imperial, el P. Alberto quedó como
secretario del Prefecto Apostólico de Valdivia, el P. Bucardo a Dagllipulli.
El 11 de noviembre de 1898 llegó el cuarto grupo de misioneros bávaros. Los
padres Pancracio de Maingründel, Albuino de Sendel, Aquilino de Gänheim,
Leonardo de Bamberg; no llegaron hermanos. Durante 1899 no llegaron
misioneros.
En todas partes abrieron escuelas misionales. Lo hizo el P. Tadeo en San José y
Pelchuquín, cuando fue trasladado en 1897. El P. Félix hizo lo propio en Bajo
Imperial y cuando se retiró a Huapi junto a los mapuche para aprender mapuzungun,
abrió ahí una escuela para niños indígenas y él mismo les hacía clases. Eran
“institutos muy primitivos y pobres”.
El P. Félix arrendó en Huapi una ruca mapuche, permaneció ahí dos años, dos
meses, hacía clases y les enseñaba a los niños el cristianismo. Algunos niños

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mapuche le llamaban papá. Luego el P. Félix se trasladó seis semanas a San José
para enseñarle el idioma mapuzungun al misionero y posterior Prefecto Apostólico
P. Bucardo. Ya entonces había puesto el fundamento de su gramática (impresa en
1903).
El 30 de enero de 1900, el Prefecto Apostólico (italiano), P. Alejo, comunicó a los
misioneros por medio de una circular que el Rvdo. Padre General le había aceptado
ser relevado de la Prefectura. Las razones que movieron al P. Alejo a alejarse de la
misión fueron varias. Por una parte, quedaban sólo 7 padres italianos, mientras
había 15 sacerdotes y 8 hermanos bávaros. A esto se añadía la diabetes y un cáncer
al hígado, y un tercer elemento menos estudiado, no les agradaba el estilo
misional y proceder de algunos capuchinos bávaros (en realidad no me gusta
ninguno). En 1900 el P. Alejo tenía 60 años1.
El 17 de agosto de 1900 recibió el P. Alejo el decreto de la Sagrada Congregación,
del 15 de mayo del mismo año, por el cual se nombraba al P. Bucardo de Röttingen
como superior religiosos de la misión, y a los RR.PP. Félix y Atanasio como
consejeros. El 22 de agosto asumió la conducción de la misión.
Los misioneros bávaros celebraron dos asambleas generales realizadas en 1901 y
1902, que pueden ser consideradas como asambleas constituyentes
fundacionales de la misión bávara. Ahí debatieron y fijaron las normas del método
para desarrollar la misión. Las normas plantean como tarea principal del misionero
la enseñanza religiosa y la prédica del evangelio. Se planteó la necesidad de
crear el mayor número posible de colegios misionales, cuya meta principal debe ser
siempre: enseñanza profunda de la religión, enseñanza de líneas de conducta
y lograr instalar el hábito de una vida cristiana y frecuencia sacramental.
Era obligatorio que los misioneros realicen visitas al campo, a lo menos una vez al
año viajar al territorio misional. El sistema misional fue completado con la creación
de internados para indígenas, en que los niños bautizados por los misioneros
pudieron ser educados en el cristianismo más profundamente. La otra cuestión
clave fue aprender el idioma de los nativos, siguiendo lo que plantea el versículo
de los Hechos de los Apóstoles (Hechos 2,8) “¿Es que no son galileos todos estos
que están hablando?, ¿Pues, cómo cada uno de nosotros les oímos hablar en
nuestra lengua nativa las maravillas de Dios?”. Los misioneros bávaros tuvieron que
aprender dos idiomas: el castellano y el mapuzungun. Dice la crónica del Bucardo:
“Hay familias indígenas enteras en las que ya se habla sólo castellano,
y algunas apenas entienden el mapuche. Este idioma seguramente va
a desaparecer en algunas generaciones más, pues sólo lo entienden
las ancianas y los indios viejos, nadie conoce a un indio si no habla su
idioma” (p. 86).

1Estuvo siete años y medio al frente de la misión. El 10 de diciembre de 1900 se retiró al Convento
de Santiago. Dos años después, el 10 de diciembre de 1902 falleció.

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En diversas cartas y crónicas los misioneros capuchinos explicitan que aprender
castellano no era problemático porque provenía del latín, y latín sabían todos los
misioneros. Así aparece la Gramática del P. Félix de Augusta, la cual se imprimió
en Valdivia, obra muy alabada por el araucanista de la Universidad de Chile, Dr.
Rodolfo Lenz.
En este orden de cosas, hacia 1900 había escuelas misionales en Bajo Imperial,
Huapi, Pelchuquín; internados en Boroa, Padre Las Casas (Ambos por iniciativa del
P. Anselmo), Río Bueno, y un comienzo de internado en Villarrica con 13
muchachos. En total 238 niños. En 1900 en Huapi el P. Félix hacía clases a 50 niños
indígenas en su idioma. Esta experiencia le inspiró para redactar un breve
catecismo con las verdades principales de la religión, que se imprimió en Valdivia.
Ese mismo año -1900- en Villarrica el P. Sigisfredo comenzó a construir una gran
casa misional. Pero cuando la casa estuvo terminada, tenía enormes dimensiones
si se comparaba con las demás casas misionales. Finalmente el P. Sigisfredo fue
aconsejado para que esa gran casa sea habilitada para internado. En 1900 recibió
15 alumnos internos, a quienes les hacía clases el Hno. Servus, hasta que se ahogó
en diciembre de 1900 en el lago Villarrica. Después fue ampliado llegando a tener
alrededor de 70 estudiantes.
En diciembre de 1902 se abrió un internado en San José con 12 muchachos. Para
concretar esta iniciativa se adaptó la antigua casa misional: en entretecho fue usado
como dormitorio, bajo la dirección del P. Atanasio y de su hermana Ludmilla
Hollermayer, quien hasta su regreso a Alemania ayudó mucho a la misión como
profesora.
También en 1902 se fundó la misión, y con ello un nuevo colegio en Padre Las
Casas. Sus fundadores fueron el P. Leonardo y el Hno. Nicandro. En Boroa se
levantó un nuevo edificio para colegio, abriéndose con 44 niños internos. En Río
Bueno el P. Tadeo abrió una escuela misional. Este mismo años iniciaron su
actividad misional en Río Bueno las hermanas Maestras de la Santa Cruz,
abriendo un internado para niñas indígenas y niñas pobres “que venían de los
bosques, pantanos y montañas”.
En 1903 se re-abrió la misión de Quilacahuin. Allí hubo un conflicto porque se
habían instalado dos colegios fiscales en dos casas misionales. El inspector escolar
sostenía que esos locales habían sido traspasados al estado para siempre y sin
indemnización a fin de que sirvieran como escuelas. No obstante, este era un
arriendo que culminó en 1903. Toda vez que el uso que le estaba dando el estado
era para registro civil, institución enemiga de la iglesia católica en ese tiempo. Fue
así como no se renovó el contrato de arriendo y el local fue utilizado como escuela
misional nuevamente, para hombres, con 25 niños dirigidos por el Hno. Antonio. En
1906 las hermanas de la Santa Cruz tomaron su dirección.

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En 1903 se abrió una escuela misional en Quinchilca. Y en 1905 viajó el Prefecto
Apostólico junto con la vicaria misional de las hermanas de la Santa Cruz y su
asistente con un vapor por el Océano Pacífico hasta Bajo Imperial. Se acordó
arreglar los edificios de la antigua misión, para que sirviera provisoriamente como
internado de niñas. El colegio fue llamado Stella Maris (Estrella del Mar).
En 1906 el colegio de niños de Quilacahuín comenzó a ser administrado por las
hermanas de la Santa Cruz, y la casa de dos pisos en la que vivía sólo el misionero
fue adaptada como internado de niñas. Cande decir que en Bajo Imperial, junto al
internado de niñas se abrió un externado para niñas chilenas de clase alta y
alemanas, muy abundantes estas últimas, quienes pagaban por la educación. El
número de escuelas misionales se incrementaría con la creación de la Sociedad
Fundación Magisterio de la Araucanía en el año 1937.
El primer Prefecto Apostólico fue el Padre Bucardo de Roettingen. La misión de
san José fue desde 1922 hasta 1925 sede de la prefectura apostólica y desde
entonces hasta marzo de 1946 sede del Obispado de La Araucanía y del Vicario
Apostólico Guido Beck de Ramberga.

Dice en su crónica el padre Bucardo:

Hay que pensar también que los niños indios deben luchar en la
escuela con dificultades de idioma, ya que el primer año saben muy
poco o nada de castellano. Por cierto, muchos adultos tienen mala
memoria y poca inteligencia, pero eso hay que atribuirlo más bien a la
falta de educación. Los indios araucanos no son salvajes y no merecen
en absoluto este nombre. Han hecho, desde que llegamos rápidos
progresos de civilización.
Se visualiza en el fragmento del P. Bucardo una virtud redentorista que está a la
base de la presencia capuchina entre los mapuches y una permanente dualidad:
por una parte dice que no son salvajes, y por otra, que deben avanzar hacia la
civilización.
“Los indígenas entregan de muy malas ganas a sus hijos para que aprendan un
oficio. Indiferentes y avariciosos como son, quieren primero ver la plata en la mano
y nos le interesa si sus hijos después llegan a ser hombres buenos y respetables”
(p.63).
Cuando se celebraron 50 años de la llegada de los capuchinos bávaros a la
Araucanía, el diagnóstico que hacía el nuncio apostólico en 1946 Monseñor Maurilio
Silvani se concretaba a partir de las siguientes obras que él reconocía debía
recordarse:

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 12.800 estudiantes presentes en las escuelas, 180.000 niños
educados hasta la fecha, sanatorio y hospital confiados a las
beneméritas hermanas de la santa cruz, el Instituto Araucano,
imprenta San Francisco, 55 talleres, escuelas agrícolas, numerosas
postas clínicas rurales, almacenes proveedores de la Unión Araucana,
iglesias y capillas, Seminario desde 1925 (que a la fecha ha dado 26
sacerdotes).
A la vez siempre se hacía énfasis al “sacrifico” y “dificultad inmensa”, “recursos
limitados”, “superación de obstáculos infranqueables”. Los primeros:
Ustedes deben ser educador para que aprendan a leer, escribir y sacar las cuentas,
decía el P. Leovigildo en Cunco. La incorporación de la educación como una
herramienta que permitiría defenderse de atropellos y despojos y facilitaría el
contacto con los chilenos, tuvo la oposición de algunas familias en las comunidades,
sin embargo, nuestras fuentes nos sugieren que quienes la favorecían eran
mayoría. El significado que se atribuye a la escuela en las comunidades en las
primeras décadas del siglo XX se construye en torno a la instrucción de la lecto-
escritura y operaciones aritméticas. Los capuchinos bávaros, consideraban la
instrucción escolar como un pilar del trabajo misionero y “una condición
indispensable para lograr un progreso espiritual y cultural del aborigen”.
III. El internado como dispositivo de control y buen encauzamiento de
los cuerpos y almas
Los internados pueden considerarse instituciones totales, donde un gran número de
individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un periodo apreciable de
tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente
(Goffman, 1972, p.13). En el internado todos los aspectos de la vida se desarrollan
en el mismo lugar y bajo una autoridad única. Cada etapa de la actividad diaria del
interno o interna se lleva a cabo en la compañía inmediata de un gran número de
otros, en que todas las actividades diarias están estrictamente programadas. La
vigilancia y el control son mecanismos eficientes y muy importantes: ver que todos
hagan lo que se ha dicho claramente que se exige de ellos, en condiciones
que la sanción de un individuo probablemente se destacaría en singular
relieve contra el fondo de sometimiento general, visible y comprobado
(Goffman, 1972, p.20). Los estudiantes internos desarrollan su mundo de la
vida dentro de la institución y tienen limitados contactos con el mundo de los
estudiantes externos. Por consiguiente, las relaciones intersubjetivas se
desarrollan entre los agentes de control: directores, inspectores administrativos,
misioneros, religiosas, y auxiliares. Es una relación asimétrica de micropoder,
visualizándose gran distancia social entre los agentes. La conversación misma entre
un grupo a otro devela sometimiento y se produce a través de un tono especial de
voz, no dice Derridá. Así se describía en las crónicas de la misión Purulón el Padre
Sigisfredo los internados en 1926:

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 “Son faros luminosos erigidos y sostenidos a veces con los mayores
sacrificios, junto a los pies de los volcanes Llaima y Villarrica, temibles
por sus continuas erupciones, a las orillas encantadoras de los lagos
Caburga, Villarrica, Calafquén, Panguipulli, Riñihue,y Ranco, en los
románticos valles de Lonquimay, de Allipén y Llaima, en las oscuras
selvas vírgenes de Collico, de Carén y Coñaripe” (Crónica Misión de
Purulón 1926, p.75). Compadeceos de nosotros y enviad vuestras
limosnas para que no se derrumbe esta obra colosal de educación.

El modelo de los internados exige extensos periodos de permanencia y encierro

generando efectos complejos para la infancia de quienes se encuentran en esta
condición: desvinculación afectiva de la familia de origen y de ésta respecto a sus
hijos; hábitos adquiridos en disonancia con el mundo de la vida desde donde
provienen; configuración de una identidad ‘persona débil’ en habilidades sociales.
En este sentido, las escuelas y los internados se constituyen en eficientes
dispositivos para crear y recrear de modo sistemático la comunidad imaginada
(Anderson, 2007).
El contacto cotidiano con los pares (otros internos) se realiza a través de un sistema
creativo de apodos, sobrenombres o diminutivos, constituyéndose esta práctica en
un sutil modo de violencia simbólica y pérdida de autodeterminación. Son los
reglamentos los que indican el tiempo para bañarse, comer y la paz nocturna para
dormir. En razón de esto se explica que la conversación entre los internos gira de
ordinario en torno a fantasías de liberación, o sea, planes sobre los que cada uno
se propone hacer con la primera licencia que tenga (Goffman, 1972, p.60). Sin
embargo, frente a estos procesos, un elemento característico es la tendencia a la
solidaridad manifestada en la fraternización y en conformación de amigos.
Efectos de la escuela-misión-internado
El proceso de monoculturización y colonización del alma y cuerpo de los estudiantes
internos se produce a través de tres situaciones: (1) Línea de la regresión
situacional. Los estudiantes internos retiran su atención aparente de todo cuanto
no sean los hechos inmediatamente referidos a su cuerpo, se produce una
abstención drástica de la participación social activa extra muro de los internados;
(2) Línea intransigente. Los estudiantes internos se enfrentan con la institución en
un deliberado desafío y se niega abiertamente a cooperar con los reglamentos. En
este contexto se produce un efecto contrario, ya que la institución comienza a
focalizar a los indisciplinados o indisciplinadas, y la institución muestra un interés
tan apasionadamente por el rebelde, como el que éste mostró hacia ella; (3)
Colonización. Se produce una progresiva valoración del mundo del internado. La
acomodación al mundo del internado podría reflejar la idea de “haber encontrado un
hogar”, en tanto desde los guardianes de la institucionalidad del internado surge la

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precepción de un aprovechamiento de la institución, un abuso de las posibilidades
benéficas que la situación ofrece (Goffman, 1972, p.71).
Categorías levantadas a partir de triangulación de fuentes
1. Choque cultural chilenización/evangelización/mundo mapuche en el
internado.
2. Infancia mapuche encerrada y separada según género: Cuando una
persona va a dejar a su hijo o hija a un internado se transforma en un
“depositante”. En este sentido, particularmente interesante resulta reconstruir
la prolijidad, disciplinamiento del cuerpo y vigilancia para que los reglamentos
se cumplan, por ejemplo, con el ajuar que debían traer consigo en el
momento que logran la condición de “alumnas internas”. Al respecto en el
reglamento de las religiosas de la Santa Cruz en Loncoche encontramos el
siguiente detalle respecto a lo que debían portar las alumnas:

Un colchón de un metro de largo y 80 centímetros de ancho, una

almohada y un almohadón, tres frazadas de lana, dos colchas
blancas, cuatro sábanas, cuatro fundas de almohada, una
alfombrilla de cama, tres camisas de dormir, cuatro camisas, cuatro
calzones, cuatro corpiños, cuatro paños de mano, cuatro pañitos
para el aseo del lavatorio, cuatro servilletas, 12 pañuelos, dos
delantales blancos sin mangas, dos delantales negros de canesú
con mangas largas, cinturón bolsillo, cuello blanco sobrepuesto
según modelo del colegio, enaguas y refajos entre ellos, seis pares
de medias, dos pares de zapatos, dos bolsas para la ropa, un
paragua, un cubierto grabado, un vaso, escobilla de dientes, uña,
ropa y zapatos; un peine, una peineta, un jabón, una jabonera, una
bacinica, un betún para los zapatos, una caja de costura, un velo
negro, un par de guantes negros y un par de guantes blancos, dos
vestidos de color para el diario y un abrigo para el invierno.

3. Infancia mapuche reglamentada: formalización de rutinas

4. Visitas controladas a los internados de parte de las familias
5. Justificación ideológica de la presencia del internado. Un ejemplo
paradigmático del éxito de la misión capuchina en territorio mapuche fue
Pascual Alcapán, quien en 1918 quedó a cargo del internado siendo un joven
indígena, formado en la misión de Panguipulli. Era un muchacho muy formal,
que recibía diariamente la primera comunión, dando con ello un excelente
ejemplo para los demás alumnos mapuche. Fue el primer sacerdote
mapuche en ordenarse al amparo de la congregación capuchina.
6. Pérdida del idioma mapunzugun
7. Agentes de la vigilancia y el control

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 IV. Fotografías
Un aspecto interesante digno de otro análisis, es la cámara fotográfica como
dispositivo de poder, como una herramienta más de los agentes de colonización. La
cámara se hace cómplice de la ideología de la civilización. Los fotógrafos que
actúan en la Araucanía, muchos de los cuales eran los propios misioneros
presentan al “indio araucano” como un “ser primitivo y exótico”, por eso a muchos
de ellos los visten con otras ropas especialmente para la foto, visualizándose un ser
en vías de extinción, esta idea que circulaba por la cabeza de Tomás Guevara que
lo llevó a colocar como título a uno de sus libros como “Las últimas familias
araucanas”.
Las fotografías explotan la imagen del mapuche en clave folclorizante,
acostumbrando al público a la idea de la desaparición. Fenomenológicamente nos
instala en un incómodo lugar entre dos proto-sensaciones encontradas en las
fronteras de la reminiscencia: el anuncio de una catástrofe futura, como el vértigo
de un espectro que señala “él o ella va a morir culturalmente” y el noema de la
fotografía que anuncia “esto ha sido y esto está siendo para que después sea de
otro modo que ser”.
Entonces, junto al sarcófago apostasiado de la reducción de las tierras se
agrega la reducción de los cuerpos en la pose. Es una construcción primitivista
del otro, su compulsión por lo arcaico, que deshistoriza robando el tiempo que ha
pasado. La fotografía serializa al sujeto subsumiéndolo bajo un nombre genérico y
de amplias connotaciones épicas y mitológicas, “el araucano” un sujeto del pasado.
Son registros que muestran el paso de un proceso civilizatorio entendido como
evolución de la barbarie a la civilización. Muchos de los niños y niñas fueron
desvestidos y revestidos. Estas fotografías han sido traducidas por la Dra. Johanna
Umbach.

V. Reflexiones finales.
Los misioneros y, en general, las misiones, además de su función evangelizadora y
civilizadora, ¿debían cumplir el papel de asegurar la soberanía territorial?
Si la respuesta es positiva, desde esta perspectiva deberán, entonces, explicarse y
comprenderse los esfuerzos que los gobiernos realizaron desde mediados del siglo
XIX y en las décadas iniciales del siglo XX para fomentar las misiones católicas y
emprender otras acciones en esta región de frontera.
La misión logró mediante la puesta en funcionamiento, en el trascurso de más de
medio siglo, de diversos dispositivos e instrumentos de dominación ideológica,
disciplinaria y moral.
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.
Algunas reflexiones a la luz del deconstruccionismo de Derrida
Toda cultura se instituye por la imposición unilateral de alguna “política” de la
lengua. La dominación, es sabido, comienza por el poder de nombrar, de imponer y
de legitimar los apelativos (...). Esta intimación soberana puede ser abierta, legal,
armada o bien solapada, disimulada tras las coartadas del humanismo “universal”,
y a veces de la hospitalidad más generosa. Siempre sigue o precede a la cultura,
como su sombra. (Derrida, 1997, p. 57)

La representación colonial del otro es un eco que produce, en su propia

reverberación, nuevas representaciones o, mejor dicho, nuevas necesidades
coloniales de representaciones igualmente coloniales. La representación colonial
del otro, además de la conquista de su territorio y de sus mitos, es su masacre, su
descubrimiento, su redescubrimiento, su invención, su inscripción en fronteras
estrictas de inclusión/exclusión, su demonización, su atribución de perturbaciones,
su infantilización, su normalización, su traducción, su estereotipía, su
medicalización, su domesticación, se des-territorialización, su usurpación, su
mitificación, su institucionalización y su separación institucional, su redención
etnográfica, su regulación a través de la caridad y la beneficiencia, su salvación
religiosa, su ser objeto de curiosidad científica, su ser sólo el segundo término
(negativo) en la oposición de la lógica binaria, su pasado en los museos pero no en
sus cuerpos, la moda y la domesticación de lo anormal, los campos de exterminio,
los campos de refugiados, la destrucción de sus cuerpos, la separación de sus
cuerpos, la mutilación de sus cuerpos, la escisión de sus cuerpos.

Referencias
De Pamplona, I. (1910). Historia de los capuchinos en Chile.
De Roettingen, B. (1922). 25 años de actividad misional de los misioneros
capuchinos bávaros en la misión araucana de Chile 1896-1921. Relación
preparada por el P. Bucardo para el Archivo. Texto traducido por Alfonso
Tolosa del texto original alemán. Obispado de Villarrica.

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