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ESE#26 Luis ok_v1 27/03/14 10:46 Página 125
Resultados de la aplicación de un programa de

educación emocional en Educación Primaria
Results of an Emotional Education Program
in Primary School
GEMMA FILELLA-GUIU MARÍA-JESÚS AGULLÓ MORERA

Universitat de Lleida Universitat de Lleida
gfilella@pip.udl.cat
XAVIER ORIOL GRANADO
NÚRIA PÉREZ-ESCODA Universidad Autónoma de Chile
Universitat de Barcelona
Resumen: En este artículo se presentan los resulta- Abstract: This article presents the results of the evalua-
dos de un programa de educación emocional para ni- tion of the effectiveness of an emotional education pro-
ños de educación primaria. Se pretende conocer el im- gram for elementary school children. It aims to deter-
pacto del programa en el desarrollo de las cinco mine the program's impact on the development of the
dimensiones de la competencia emocional: concien- five dimensions of emotional competence: emotional
cia emocional, regulación emocional, autonomía awareness, emotional regulation, emotional autonomy,
emocional, competencia social y competencias para social competence and life skills and wellbeing (Bisque-
la vida y el bienestar (Bisquerra y Pérez, 2007). Se ha rra & Pérez, 2007). A quasi-experimental design with two
utilizado un diseño cuasi-experimental con dos gru- groups pretest-posttest control group was used. The re-
pos pretest-postest, con grupo control. Los resultados sults obtained on a sample of 423 children aged between
obtenidos, sobre una muestra de 423 niños/as con 6 and 12 old years showed a significant increase in punc-
edades comprendidas entre los 6 y 12 años, muestran tuations of emotional competences after the interven-
un aumento significativo de las puntuaciones respecto tion.
a las competencias emocionales después de la inter-
vención. Keywords: Emotional competences; elementary
school; emotions; program evaluation.
Palabras clave: Competencias emocionales; educa-
ción primari; emociones; evaluación de programas.
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 26 / 2014 / 125-147 125

FILELLA-GUIU / PÉREZ-ESCODA / AGULLÓ MORERA / ORIOL GRANADO
INTRODUCCIÓN
esde hace poco más de una década, los programas de educación emocional y
D social han estado presentes en los Estados Unidos y en diferentes países eu-
ropeos. En EE.UU, la comunidad de profesionales The Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) empezó a aplicar programas
en las escuelas norteamericanas bajo la premisa de que muchos de los problemas que
afectan a la infancia y adolescencia en las escuelas son causados por dificultades a
nivel social y emocional (Cohen, 2006). Estos programas pretendían intervenir pre-
ventivamente en las escuelas para fomentar el desarrollo de competencias sociales
y emocionales desde las primeras edades, favorecer un ambiente positivo y estimu-
lador para el niño y, disminuir con ello, las expulsiones de clase y el índice de agre-
siones (CASEL, 2003; Greenberg, Weissberg, O’Brien, Zinser, Fredericks, Resnik
y Elias, 2003). Actualmente, se cuenta con bastantes estudios científicos sobre los
beneficios que aporta la aplicación estos programas, especialmente en EEUU y
Gran Bretaña. Algunos de estos estudios evidencian su eficacia aludiendo a la pre-
vención de conflictos en los centros educativos. Concretamente, se han observado
mejoras en la conducta prosocial, en la mejora del comportamiento y el bienestar
emocional, en la reducción del bullying, y en un mejor manejo de la ira ante situa-
ciones conflictivas (Hallam, 2009; Jones, 2004).
Diekstra (2008) realizó una importante revisión acerca de la eficacia de los pro-
gramas relacionados con la educación emocional y social en todo el mundo. Los re-
sultados de dicha revisión pusieron de manifiesto que este tipo de programas
promovían el desarrollo integral del niño, ayudaban a evitar problemas de desarrollo
y promovían el éxito académico. En la misma línea, más recientemente Durlak,
Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger (2011) realizaron un metaanálisis de 213
programas de aprendizaje social y emocional donde observaron la existencia de dife-
rencias significativas entre los grupos control y grupos experimentales en las compe-
tencias sociales y emocionales, actitudes, comportamiento y rendimiento académico.
En el estado español, son numerosos los expertos que, a la luz de recientes in-
vestigaciones, defienden que el desarrollo de las competencias emocionales debe-
ría jugar un papel esencial en nuestro sistema educativo (Bisquerra, 2003, 2006;
Fernández-Berrocal y Extremera, 2003; Gallardo Vázquez y Gallardo López, 2009;
Repetto, Pena y Lozano, 2007, Pérez-Escoda, Filella, Soldevila y Fondevila, 2013,
entre otros). De acuerdo con Bisquerra y Pérez (2007) las competencias emocio-
nales ponen su énfasis en la interacción entre persona y ambiente y confieren más
importancia al aprendizaje; entendiéndose la educación emocional como un proceso
de desarrollo de dichas competencias. Este enfoque basado en el desarrollo com-
petencial también se sustenta en estudios internacionales que trabajan en esta línea
126 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 26 / 2014 / 125-147
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN PRIMARIA
(p.ej Saarni, 1999; Slater y Lewis, 2002; Shaffer, 2004). El desarrollo de compe-
tencias emocionales, especialmente las capacidades de comprensión y regulación
emocional, se consideran predictoras de un mejor afrontamiento ante los sucesos vi-
tales y cotidianos y se relacionan con mayores niveles de bienestar y ajuste psicoló-
gico y con una mejora de las relaciones interpersonales de los alumnos (Mayer,
Salovey y Caruso, 2002; Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 2000). Los expertos
también señalan que la educación emocional deviene una importante estrategia de
prevención inespecífica orientada a reforzar las características personales, que pue-
den actuar como factores preventivos frente a los problemas que afectan a la socie-
dad en general y a la juventud en particular, por ejemplo consumo de tabaco, alcohol
y otras drogas como forma externa de autorregulación (Bisquerra, 2000, 2003, 2009,
Pérez-Escoda y Cabero, 2007, Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Ex-
tremera, 2006; Senra, Pérez-González y Manzano 2007; Extremera y Fernández-
Berrocal, 2007). Si nos centramos en la variable género, hay autores (Sánchez
Núñez; Fernández Berrocal; Montañés y Latorre; 2008; Durlak et al., 2011) que
destacan la existencia de investigaciones contradictorias en relación a las diferencias
en el nivel de competencia emocional en función del género. Este tipo de estudios
son mucho más escasos y se alude, a menudo, a la importancia de la cultura y la
educación.
En los centros escolares es fácil observar los efectos de la falta de competen-
cia emocional en situaciones tales como comportamientos impulsivos, bloqueos a
causa del estrés, baja autoestima, preocupación por situaciones familiares conflic-
tivas, rechazo o maltrato entre compañeros, problemas de disciplina en las aulas o
dificultades de integración de algunos alumnos en el grupo clase (Altarejos, 2004;
Calderón, 2001; Collell y Escudé, 2004; Crary, 1994).
Algunos de los estudios realizados hasta el momento en nuestro país, conclu-
yen que los programas de educación socioemocional constituyen una excelente vía
para contribuir a mejorar la capacidad adaptativa de sus receptores y, en consecuen-
cia, optimizar su bienestar, mejorar su autorregulación y capacidad para gestionar los
estados de ánimo negativos (Abarca, 2004; Agullo, 2003; Carpena, 2012; López-
Cassá, 2013; Obiols, 2005, Soldevila, 2007; Sotil, Escurra, Huerta, Rosas, Campos,
y Llaños, 2005). Estos trabajos corroboran la necesidad de implementar programas
educativos e intervenciones en el ámbito escolar que permitan desarrollar las com-
petencias emocionales en el aula. Sin embargo, se han detectado problemas de di-
seño en muchas de las investigaciones realizadas habitualmente sobre el efecto de
estos programas, principalmente: la carencia de un marco teórico sólido, el des-
arrollo de algunas competencias de forma aislada y la ausencia de grupos control
(Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y Hansenne, 2009 y Pérez-González, 2008).

La investigación que a continuación se presenta tiene por objeto investigar la

eficacia de un programa de educación emocional en la etapa de educación prima-
ria superando las tres dificultades de diseño señaladas: se basa en un modelo teórico
sólido (Bisquerra y Pérez, 2007), se desarrolla un grupo amplio de competencias
emocionales, y utiliza un grupo experimental y un grupo control para tener evi-
dencia de efectos significativos. Asimismo, se propone también observar si existen
diferencias en la competencia emocional entre niños y niñas aportando así mayor
evidencia de la variable género.
El programa se estructuró de acuerdo con el marco teórico del Grupo de In-
vestigación en Orientación Psicopedagógica (GROP) que contempla cinco bloques
de contenidos (Bisquerra y Pérez, 2007): conciencia emocional, regulación emocio-
nal, autonomía emocional, competencia social y competencias de vida y bienestar.
Para el desarrollo de cada uno de estos bloques se proponen diversos tipos de
actividades (análisis de casos, cuentos, situaciones, role playing, discusiones en pe-
queño grupo, puestas en común, etc.). En el desarrollo de los programas de educa-
ción emocional se tiene en consideración los siguientes aspectos: a) son programas
contextualizados: la intervención se adapta a cada centro en función del análisis del
contexto; b) abiertos a la inclusión de elementos de otros programas en función de
las necesidades; flexibles en el sentido de introducir cambios a partir de los resul-
tados de la evaluación sobre el proceso de aplicación; c) participativos: está previsto
que en su elaboración intervenga un número importante de profesorado; d) con
análisis y reflexión permanente: a través de reuniones periódicas y grupos de dis-
cusión con un constante contraste de ideas entre el profesorado y los investigado-
res externos al centro.
Objetivos
Esta investigación pretende analizar el impacto del programa de educación emo-
cional en el desarrollo de las competencias emocionales, teniendo en cuenta el sexo
del alumnado de educación primaria.
METODOLOGÍA
Diseño
En esta investigación se ha utilizado un diseño cuasiexperimental pretest-postest
con grupo control. A parte de la evaluación inicial y final, se ha efectuado una eva-
luación de proceso en los centros experimentales.

Participantes
La muestra invitada a participar en el estudio está comprendida por 651 alumnos
de educación primaria de ocho centros educativos todos ellos públicos de Barcelona
y Lleida, 260 en el grupo experimental y los 391 restantes en el grupo control. La
muestra no se escogió al azar sino que fueron centros con los que ya existía algún
tipo de vinculación previa. A partir de una reunión informativa, fueron los propios
centros escolares quienes decidieron formar parte del grupo experimental o bien del
grupo control en función de su organización interna. La muestra definitiva, estuvo
formada por todos aquellos alumnos que contestaron tanto el pretest como en el
postest, quedó constituida por 423 alumnos de edades comprendidas entre los 6 y
los 12 años, el 51,3% de los cuales eran varones. La mortalidad experimental fue de-
bida a la no cumplimentación del pretest o postest por causas ajenas a la investiga-
ción, sin embargo, la muestra final quedo considerablemente equilibrada contando
con 223 alumnos en el grupo experimental y 200 en el grupo control. De los tres
centros experimentales dos se ubicaban en Barcelona y uno en Lleida; el grupo con-
trol contó con tres centros de Barcelona y dos de Lleida.
Tabla 1. Distribución de la muestra
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO TOTAL
GE 25 97 101 223
GC 26 71 103 200
TOTAL 51 168 204 423
Instrumentos
Escala de observación del desarrollo emocional para ciclo inicial
Debido a la carencia de experiencias e instrumentos válidos para ciclo inicial de pri-
maria se construyó una escala de observación ad hoc.
La escala de observación del desarrollo emocional de ciclo inicial se aplicó
para conocer las competencias emocionales del alumnado a partir de la percepción
de su tutor/a. Este instrumento se construyó a partir del marco teórico del GROP
antes expuesto y tomando como punto de partida la escala de observación de la
competencia emocional de López-Cassá (2007) para educación infantil. La escala
está dividida en 5 bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autono-
mía emocional, competencia social y competencia de vida y bienestar. Cada bloque

tiene unos indicadores tal como se puede ver en la Tabla 2. Para el análisis de la fia-
bilidad se utilizo el cálculo de la consistencia interna mediante el coeficiente alfa de
Cronbach.
Tabla 2. Bloques de la escala de observación
BLOQUES EJEMPLOS DE INDICADORES CONBRACH
Conciencia emocional Siente la emoción de: miedo, ira,

(las emociones básicas) 0.83
Reconoce en los demás la emoción de: miedo,
ira, (las emociones básicas).
Regulación emocional Es capaz de relajarse
Es capaz de pedir ayuda 0.77
Es capaz de encontrar solución a los problemas
Autonomía emocional Reconoce sus cualidades físicas.
Reconoce sus cualidades académicas. 0.76
Reconoce sus cualidades personales.
Competencia social Sabe pedir permiso
Sabe dar las gracias 0.84
Sabe pedir perdón
Competencia de vida Muestra una actitud positiva
y bienestar Es creativo 0.75
Se sometió a un proceso de validación por jueces, en total 12, y una prueba piloto.
A los jueces se les pregunto, sobre cada ítem de la escala, si era: unívoco, relevante
y comprensible, las medias resultantes fueron: 8’7; 9’2 y 9’7, respectivamente. Se
modificó la escala a partir de los pocos comentarios cualitativos que se obtuvieron.
El maestro fue el encargado de responder la escala calificando de 0 a 10 (0=
muy pocas veces o nunca, 10= casi siempre) a cada uno de los 83 elementos de va-
loración. La escala permite obtener un indicador de competencia emocional gene-
ral y otro para cada uno de las 5 dimensiones del modelo de referencia.
Inventario de inteligencia emocional BarOn-ICE:NA para ciclo medio y superior

Para la evaluación de la competencia emocional con niños de ciclo medio y supe-
rior de educación primaria se aplicó el inventario de inteligencia emocional de
BarOn-ICE:NA en la versión reducida, instrumento que fue traducido y adaptado

por Ugarriza y Pajares (2004) que mostró en su validación un coeficiente alfa glo-
bal de 0.77. Asimismo ha sido utilizado en investigaciones con niños de estas eda-
des para la evaluación de programas de desarrollo de la inteligencia emocional
(Ugarriza y Pajares, 2005; Sotil et al., 2005). El BarOn-ICE: NA reducido consta
de 30 ítems a los que se responde en una escala de tipo likert de cuatro puntos,
según las siguientes opciones de respuesta: “muy rara vez”, “rara vez”, “a menudo”
y “muy a menudo”. Está dividida en 5 escalas: intrapersonal (mide la autocom-
prensión y la asertividad), interpersonal (empatía, responsabilidad social y com-
prensión de los sentimientos de los demás), adaptabilidad (resolución de problemas
y adaptabilidad a la realidad), manejo del estrés (tolerancia al estrés y control de
impulsos), estado de ánimo general (felicidad y optimismo). Además, el cuestiona-
rio proporciona un cociente de IE global que expresa como se afrontan en general
las demandas diarias teniendo en cuenta el conjunto de escalas del cuestionario.
Evaluación de progreso de la aplicación del programa

Percepción de los maestros
La evaluación del proceso de aplicación del programa se realizó mediante unas pre-
guntas abiertas dirigidas a los maestros sobre la participación de su grupo clase, la
dificultad en la aplicación, la propia satisfacción y la utilidad de cada una de las ac-
tividades. El análisis de sus respuestas permitió valorar progresivamente el proceso
de aplicación del programa y recoger propuestas de mejora del mismo.
Percepción del alumno

La valoración de los estudiantes sobre cada una de las actividades se recogió con es-
trategias distintas atendiendo a la edad de los alumnos. Así, a los alumnos de primer
ciclo (6-8 años), se les preguntó oralmente después de cada actividad en qué grado les
había gustado (mucho, bastante, regular, poco o nada). Al resto de alumnos (8-12
años) se les pidió que valoraran, mediante una escala likert que oscilaba entre 0 y 2,
la satisfacción respecto al programa así como la consecución de los objetivos del
mismo y que especificaran qué habían aprendido después de cada bloque temático.
Procedimiento
Durante el curso 2008-09 se formó al profesorado de los tres centros experimen-
tales para que en el curso siguiente pudiesen aplicar el programa de educación emo-

cional a sus alumnos, tal como se detalla en el artículo de Pérez-Escoda, Filella,

Soldevila, Fondevila (2013).
El programa consistía en 20 actividades distribuidas en cinco bloques temáti-
cos que se correspondían con cada una de las dimensiones del modelo de referen-
cia. Así se desarrollaron cuatro actividades para cada bloque temático. El programa
fue aplicado por el profesorado-tutor semanalmente en el marco del plan de acción
tutorial en todos los centros del grupo experimental, en los cuales se realizaron las
actividades que se detallan en la Tabla 3. El programa se adapto a las característi-
cas evolutivas de los diferentes grupos de edad.
En el proceso de aplicación del programa a los alumnos se cuidó un con-
junto de elementos que configuraron el encuadre metodológico de la interven-
ción. Así, las sesiones fueron siempre dirigidas por el profesor/a-tutor/a quienes
fomentaron la implicación de los alumnos a partir de un trabajo individual y pos-
teriormente grupal. Aunque se requerían algunas exposiciones por parte del pro-
fesorado, las sesiones participativas eran el referente básico de la actividad
docente. El trabajo experiencial fue la estrategia clave para la adquisición de com-
petencias emocionales.
Tabla 3. Programa de actividades y objetivos
BLOQUE TEMÁTICO ACTIVIDAD OBJETIVOS
La rueda de las Conocer y utilizar vocabulario emocional.

emociones Tomar conciencia de las distintas emociones.
Distinguir entre emociones positivas y negativas.
¡Adivina qué Expresar emociones a través de la

COMPETENCIA dramatización.
emoción es!
EMOCIONAL
Relacionar diferentes situaciones con las
emociones que generan.
Sé como me siento Tomar conciencia de las propias emociones.
Sé como te sientes Tomar conciencia de las emociones de los
demás.
REGULACIÓN EMOCIONAL Aprende a relajarte Experimentar la relajación y el bienestar que

produce.
Valorar la relajación como estado que permite
regular las emociones.

BLOQUE TEMÁTICO ACTIVIDAD OBJETIVOS
Semáforo emocional: Valorar las posibles soluciones de una

luz verde determinada situación y analizar la respuesta
más correcta.
Regular las emociones negativas y reducir sus
REGULACIÓN
EMOCIONAL efectos perjudiciales.
Teatro emocional Aprender estrategias de regulación emocional.
El Rey y el Halcón Aprender la importancia de la regulación

emocional.
Así soy yo Expresar verbalmente características propias

Analizar las características expresadas
Desarrollar habilidad de escucharse a sí mismo.
AUTONOMÍA El alumno estrella Reforzar la autoestima y valorar el esfuerzo.
EMOCIONAL
La caja mágica Expresar verbalmente la importancia de
considerar los aspectos positivos que todos
tenemos.
La Rueda positiva Estimular el conocimiento de características
personales.
Realzar los aspectos positivos que se pueden
descubrir en los demás.
Diario de clase Aprender a dar y recibir elogios que nos hacen

sentir bien.
Desarrollar una actitud positiva de aprecio a los
demás.
COMPETÉNCIA
SOCIAL Carta de disculpas Aprender a pedir y aceptar disculpas.
Asertividad Ser capaz de expresar los propios sentimientos,

derechos y necesidades.
Respetar los sentimientos, derechos y
necesidades de los demás.
NEMO Practicar la técnica NEMO: nombre, emoción,

motivo y objetivo.
¿Quien es el ladrón de
mi tiempo? Saber gestionar el tiempo.
¿Que hago yo con mi Aprender a organizarnos.

COMPETENCIA DE VIDA tiempo?
Y BIENESTAR
Sucesos agradables Aprender avalorar las pequeñas cosas
agradables.
Tomo una decisión Reflexionar y analizar ventajas y desventajas
antes de tomar una decisión.

En general, se siguieron seis fases: 1) Problema. Inicialmente se presentó una

situación, se informó y se provocó la reacción de los estudiantes. 2) Reacción. Los
alumnos expresaron sus opiniones y sentimientos en relación con el problema (tanto
si eran a favor como en contra). 3) Modelos. Se proporcionaron modelos de com-
portamiento a través de vídeos, recortes de prensa, bibliografía, ejemplificación,
etc. Los modelos podían ser positivos, para ser seguidos, o negativos, para ser cri-
ticados. 4) Práctica de habilidades. La práctica se desarrolló mediante dinámicas
diversas (por parejas, en pequeño grupo, role playing, etc.). 5) Aplicación. Se orienta
y anima al alumnado a aplicar las habilidades adquiridas en las situaciones concre-
tas de la vida real. 6) Evaluación. Se valoran las mejoras observadas en el alumnado
y también las actividades en sí mismas.
Para la implantación del programa de educación emocional en la etapa de pri-
maria, se requirieron una serie de recursos humanos, materiales y contextuales,
entre los que podemos destacar la necesidad de profesorado dispuesto a llevar a
cabo la intervención y que dispusiese de la información y formación adecuadas. A
su vez, fue necesaria la anticipación y negociación del espacio tempora en cuanto a
número de horas y franjas horarias más adecuadas.
RESULTADOS
Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico PASW Statistic 18. Ini-
cialmente se determinó la normalidad de la muestra mediante la prueba de Kol-
mogorov Smirnov para todas las escalas de los dos instrumentos de evaluación
utilizados. La prueba de Kolmogorov-Smirnov da resultados estadísticamente no
significativos en todas las dimensiones de los dos instrumentos, tanto en el pretest
como en el postest, por lo que nuestra asunción de normalidad en la distribución
de las puntuaciones es correcta.
Primer ciclo de educación primaria (6-8 años)

La evaluación de los alumnos de 1º y 2º curso de primaria se realizó mediante la
aplicación de la Escala de Ciclo Inicial, anteriormente presentada, antes y después
de la aplicación del programa.
Se confirmó que los grupos eran equivalentes, pues no existían diferencias ini-
ciales significativas entre el grupo experimental y el grupo control: Conciencia emo-
cional (p=0.2), Regulación emocional (p=0.013), Autonomía emocional (p=0.012),
Competencia social (p=0.89), Competencias vida y bienestar (p=0.1).

En la Tabla 4 se presentan los estadísticos descriptivos obtenidos para cada

una de las dimensiones de la escala y para el total de desarrollo emocional, en fun-
ción del género.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de la escala de ciclo inicial
NIÑA NIÑO TOTAL

GE MEDIA DT MEDIA DT MEDIA DT
Conciencia emocional PRE 5,64 ,74 5,88 ,85 5,75 ,79

POST 7,66 ,22 7,28 ,30 7,48 ,32
Regulación emocional PRE 7,16 1,08 5,71 1,32 6,46 1,39
POST 7,57 ,80 7,17 1,26 7,37 1,04
Autonomía emocional PRE 6,85 ,82 5,59 1,06 6,25 1,13
POST 7,02 ,32 7,06 ,39 7,04 ,35
Competencia Social PRE 7,08 ,66 6,02 ,89 6,57 ,94
POST 8,03 ,74 7,35 1,01 7,71 ,93
Competencias vida PRE 6,92 ,93 5,35 ,80 6,16 1,17
y bienestar POST 7,31 1,13 6,45 1,35 6,90 1,29
TOTAL PRE 6,73 ,57 5,71 ,82 6,24 ,86
POST 7,07 ,69 6,90 ,71 6,99 ,69
N 13 12 25
GC MEDIA DT MEDIA DT MEDIA DT
Conciencia emocional PRE 5,71 ,78 5,32 ,76 5,50 ,82

POST 5,53 ,85 5,23 1,14 5,47 ,78
Regulación emocional PRE 6,32 ,84 5,73 ,93 5,96 ,93
POST 6,06 ,98 5,52 1,04 5,73 1,03
Autonomía emocional PRE 6,91 ,87 6,58 1,04 6,71 ,97
POST 6,83 ,89 6,63 ,94 6,71 ,91
Competencia Social PRE 6,64 1,30 6,46 1,30 6,53 1,28
POST 6,67 1,46 6,12 1,36 6,33 1,40
Competencias vida PRE 6,74 1,34 6,76 1,41 6,75 1,36
y bienestar POST 6,89 1,17 6,55 1,45 6,68 1,34
TOTAL PRE 6,46 ,76 6,17 ,83 6,28 ,82
POST 6,40 ,77 6,01 ,95 6,05 ,87
N 10 16 26

Respecto a la dimensión de Conciencia emocional, observamos que existen dife-

rencias significativas entre el momento del pretest y el postest, produciéndose un
aumento significativo en el postest (F (1,47) =58.799, p < 0.001, η2=0.556). Sin em-
bargo, la interacción entre grupo y fase revela que tan solo el grupo experimental
muestra un incremento estadísticamente significativo en esta competencia después
de la intervención (F (1,47)=80.004, p < 0.001, η2=0.630). En cuanto a la variable
sexo, no existen diferencias significativas.
El análisis de la competencia de Regulación emocional también muestra un au-
mento de los valores de dicha competencia entre fases (F (1,47)=5.201, p < 0.027,
η2=0.1). La interacción grupo y fase revela que tan solo existen diferencias signifi-
cativas entre el pretest y el postest en el grupo experimental (F (1,47)=14.979, p <
0.001, η2=0.242). En cuanto a la variable sexo, existen puntuaciones significativa-
mente superiores (F (1,47)=8.603, p < 0.005, η2=0.155), en las niñas, independien-
temente del grupo y de la fase.
En la dimensión Autonomía emocional, se observan diferencias significativas
entre pre y post (F (1,47)=16.322, p < 0.001, η2=0.258). La interacción entre grupo
y fase muestra que sólo el grupo experimental incrementa significativamente los
valores de autonomía emocional (F (1,47)=21.204, p < 0.001, η2=0.311) a raíz de la
intervención. En cuanto a la variable sexo no se observan diferencias significativas.
El análisis de la dimensión Competencia social muestra un aumento significa-
tivo de las puntuaciones entre el pretest y el postest (F (1,47)=16.267, p < 0.001,
η2=0.257). La interacción entre grupo y fase muestra que solo el grupo experimental
incrementa los valores de competencia social (F (1,47) =27.972, p < 0.001,
η2=0.373). Se observan diferencias significativas entre grupo experimental y grupo
control a favor del primer grupo (F(1,47)=4.814, p < 0.033, η2=0.093). En cuanto a
la variable sexo se observan puntuaciones significativamente superiores en las niñas
(F (1,47) =4.341, p < 0.043, η2=0.085).
Finalmente, en la dimensión Competencias de vida y bienestar, se observan dife-
rencias significativas entre fases pre y post (F (1,47) =4.086, p < 0.049, η2=0.080).
La interacción entre grupo y fase muestra que el aumento significativo tan solo se
observa en el grupo experimental (F (1,47) =4.832, p < 0.033, η2=0.093). En cuanto
a la variable sexo, existen puntuaciones significativamente superiores en las niñas
(F (1,47) =5.161, p < 0.028, η2=0.099), independientemente del grupo y de la fase.
Análisis del índice global de la competencia emocional

El análisis muestra un aumento significativo (F (1,47) =11.595, p =0.001, η2=0.198)
de los valores totales del instrumento entre los momentos pretest y postest. La

interacción entre grupo y fase muestra que tan solo en el grupo experimental se
observa un incremento en las puntuaciones globales de la escala en el post test (F
(1,47) =21.204, p < 0.001, η2=0.311). Por último, destacar que existen diferencias
significativas entre sexos, a favor de las niñas (F (1,47) =5.494, p < 0.023, η2=0.105).
Segundo y tercer ciclo de educación primaria (8-12 años)
Los grupos eran equivalentes pues no existían inicialmente diferencias significati-

vas entre el grupo experimental y el grupo control: Intrapersonales (p=0.52), In-
terpersonales (p=0.12), Adaptabilidad (p=0.22), Gestión Estrés (p=0.92), Impresión
positiva (p=0.81). En la Tabla 5 se presentan los resultados descriptivos de los 6 fac-
tores del test Bar-On.
El análisis de acuerdo con el modelo lineal general de medidas repetidas per-
mite destacar en la dimensión Componentes Intrapersonales la ausencia de diferencias
significativas (F (1,346) =0.533, p < 0.466). entre fases, tampoco se observa dife-
rencias significativas entre grupos (F(1,346) =1.614) ni entre sexos (F (1,346) =0.168,
p=0.683). En cambio sí que se observan diferencias significativas entre grupos de
edad (F (1,346) =5.168, p=0.015). Cabe destacar que lo más importante es que los
resultados demuestran una interacción significativa (F (1,346) =10.880, p<0.001,
η2=0.030) entre fase y grupo; es decir, mientras el grupo control desciende el grupo
experimental aumenta. No se observa ninguna otra interacción significativa.
Tabla 5. Resultados del test de Bar-On
NIÑA NIÑO TOTAL

INTRAPERSONALES PRE 14,44 3,40 14,02 3,35 14,31 3,34
POST 15,21 3,15 14,32 2,95 14,81 3,03
INTERPERSONALES PRE 18,93 2,93 18,29 2,98 18,73 2,94
POST 19,89 2,70 19,44 2,78 19,79 2,72
ADAPTABILIDAD PRE 15,29 4,03 15,94 4,06 15,68 3,94
POST 16,26 3,79 16,99 3,75 16,74 3,67
GESTIÓN ESTRÉS PRE 17,75 4,03 16,91 3,84 17,14 3,98
POST 17,25 3,65 16,67 3,51 16,69 3,62
IMPRESIÓN POSITIVA PRE 16,10 3,11 15,67 2,98 15,82 3,03
POST 17,14 2,88 16,76 2,91 16,90 2,86
INTELIGENCIA EMOCIONAL PRE 66,40 8,48 65,15 8,98 65,85 8,61
POST 68,62 7,66 67,42 7,97 68,02 7,65

NIÑA NIÑO TOTAL

N 84 97 198
INTRAPERSONALES PRE 13,89 3,46 14,31 3,94 14,04 3,69
POST 13,69 3,00 14,02 3,88 13,83 3,45
INTERPERSONALES PRE 19,71 2,30 18,60 3,01 19,18 2,70
POST 20,11 2,29 18,14 3,01 19,17 2,82
ADAPTABILIDAD PRE 15,42 3,21 16,92 3,51 16,14 3,42
POST 15,78 3,76 17,11 3,43 16,40 3,65
GESTIÓN ESTRÉS PRE 17,44 3,05 16,71 3,63 17,09 3,34
POST 16,66 3,41 16,64 3,42 16,65 3,40
IMPRESIÓN POSITIVA PRE 15,76 2,24 15,73 2,27 15,75 2,24
POST 16,68 4,70 15,58 2,26 16,15 3,75
INTELIGENCIA EMOCIONAL PRE 66,47 6,91 66,54 9,33 66,49 8,12
POST 66,23 7,68 65,92 8,90 66,05 8,25
N 90 83 174
El análisis de la dimensión Componentes interpersonales muestra un aumento signifi-

cativo (F (1,346) =28.636, p<0.001, η2=0.076) de los valores totales del instrumento
después de la intervención en general. Existe también un efecto significativo en la
variable edad (F (1,346) =8.618, p<0.004, η2=0.024) y en el sexo (F (1,346) =14.058,
p<0.001, η2=0.039).Es necesario destacar que los resultados demuestran una inter-
acción significativa (F (1,346) =24.274, p<0.001, η2=0.066) entre fase y grupo; es
decir, mientras el grupo control muestra un descenso, en el grupo experimental se
produce un aumento significativo de las puntuaciones. Por último, también se ob-
serva que se registran valores superiores en el grupo de alumnos de ciclo superior
del grupo experimental (F (1,346) =6.364, p<0.012, η2=0.018).
En la dimensión de Adaptabilidad se observa un aumento significativo (F
(1,346) =21.473, p<0.001, η2=0.058) de las puntuaciones de dicha competencia entre
fases. No se observan diferencias significativas entre grupos (F (1,346) =0.013,
p<0.908) sin embargo la interacción entre fases muestra diferencias significativas a
favor del grupo experimental F (1,346) =5.783, p=0.017, η2=0.016. No se observan
diferencias por sexo.
En el análisis de la dimensión de la Gestión del estrés se observan puntuaciones
significativamente superiores en la fase postst (F (1,346) =9.652, p<0.002, η2=0.027).
También se observan diferencias en la variable sexo (F (1,346) =4.299, p<0.039,
η2=0.012) a favor de las chicas. Sin embargo en este caso no se observan interac-
ciones significativas.

En relación a la dimensión Impresión positiva, se observa un aumento signifi-

cativo de las puntuaciones en la fase postest (F (1,346) =26.979, p<0.001, η2=0.072)
De nuevo, sólo el grupo experimental muestra puntuaciones significativamente su-
periores en la fase postest (F (1,346) =4.064, p<0.045, η2=0.012).
En el factor Inteligencia emocional global, el análisis muestra un aumento signi-
ficativo de las puntuaciones en la fase postest (F (1,346) =9.384, p<0.002, η2=0.026)
De nuevo, el análisis de la interacción entre fase y grupo muestra que tan solo el
grupo experimental obtiene puntuaciones significativamente superiores entre el
antes y el después de la intervención (F (1,346) =20.660, p<0.001, η2=0.056).
En todos los casos se cumplió el criterio de esfericidad de Mauchly (p > 0.005).
Evaluación de proceso de la aplicación del programa

La evaluación de proceso se llevo a cabo a partir de la opinión de maestros y alum-
nos expresada en sesiones presénciales.
Percepción de los maestros

En cuanto al nivel de participación, dificultad y utilidad del programa los profeso-
res, afirman que en todos los grupos y en todas las actividades se observó una gran
participación del grupo clase.
En relación con la dificultad en la aplicación de las actividades, sólo hubo pe-
queños comentarios en dos actividades de las veinte del programa elemento que ha
permitido la revisión y ajuste de las mismas. Resulta destacable que todos los maes-
tros se manifestaron muy satisfechos con el programa y las actividades del mismo, su-
brayando su utilidad. En este sentido, se recogen a continuación algunas de las
valoraciones realizadas en relación con esta cuestión:
“Esta sesión resulta muy provechosa porque la semana anterior se había producido el
mismo suceso.” (P2, 7-3)
“Hago una valoración positiva porque aprenden a escuchar a los demás, a conocer sus
emociones, las de los demás...” (P5, 4-3)
En resumen, de acuerdo con la percepción de los maestros podemos afirmar que el

programa es apropiado para educación primaria y las actividades cumplen con las
expectativas previstas.

Percepción de los alumnos

Se ha realizado un análisis contrastando la concordancia del aprendizaje percibido
con los objetivos de las actividades en cada bloque temático.
El resumen de las valoraciones tanto de satisfacción como de consecución de
los objetivos para cada bloque se recoge en la Tabla 6. Conviene precisar que las
puntuaciones oscilan entre 0 y 2, siendo 0 cuando hay poca satisfacción y 2 cuando
ésta es elevada. Asimismo, en relación a la consecución de objetivos, 2 puntos sig-
nifican que los aprendizajes señalados por los alumnos concuerdan con el objetivo
principal de la actividad y 0 cuando existe una falta total de concordancia.
En la Tabla 6 puede observarse como todos los bloques obtienen una puntua-
ción elevada tanto en la satisfacción expresada por los alumnos como en la conse-
cución de los objetivos.
Tabla 6. Satisfacción del alumnado y consecución de los objetivos
BLOQUE SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS
Conciencia 1,74 1,73

Regulación 1,82 1,63
Autonomía emocional 1,84 1,70
Competencia social 1,76 1,62
Competencias de vida 1,55 1,65
En definitiva, tanto las valoraciones del profesorado como las valoraciones de los
propios alumnos, nos ofrecen datos muy satisfactorios. Complementan estas valo-
raciones la ausencia de incidentes o imprevistos y la percepción de una aceptación
y buen clima en los centros que ha favorecido la correcta aplicación del programa.
En todos los casos se contó con el reconocimiento y apoyo de los equipos directi-
vos de los centros participantes.
DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio era observar la eficacia del programa en el desarrollo de
las competencias emocionales en los alumnos de primaría. Además también nos
planteábamos observar si existían diferencias de género en la eficacia del programa.
Respecto al primer objetivo, los datos obtenidos, tanto con la Escala de ob-
servación del desarrollo emocional de ciclo inicial como con el test de Bar-On para

segundo y tercer ciclo de educación primaria, nos permiten afirmar que las mejo-
ras apreciadas son debidas a la intervención realizada. En los alumnos de ciclo ini-
cial (6-8 años) del grupo experimental se ha alcanzado un aumento significativo en
todas las dimensiones de la competencia emocional trabajadas en el programa: con-
ciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia so-
cial y competencias de vida y bienestar. Por su parte el contraste entre fase inicial
y final mediante el test de Bar-On permite afirmar que los niños entre 8 y 12 años
han experimentado una mejora en los componentes intrapersonales, interpersona-
les, en adaptabilidad, impresión positiva e inteligencia emocional. El componente
de gestión del estrés del test de Bar-On es el único que no muestra un cambio sig-
nificativo. Este dato nos lleva a pensar que quizás habría que profundizar más en ac-
tividades de regulación emocional dirigidas específicamente a la gestión de las
situaciones que puedan generar estrés, aunque por otra parte, hoy en día sabemos
que la regulación emocional es un constructo amplio que requiere ser evaluado te-
niendo en cuenta muchos factores como el tipo de emoción experimentada y/o la
intensidad emocional de la experiencia (p.ej., Oriol, Filella y Calucho, 2013).
La eficacia del programa respecto a la mejora en el desarrollo de las compe-
tencias emocionales van en la línea de los pocos estudios realizados en nuestro país
sobre la evaluación de los programas socioemocionales en educación primaria,
donde también se aportan evidencias acerca de la eficacia de estos programas en
esta etapa educativa (p.ej., Agulló, 2003; Agulló et al., 2011). Además estos resulta-
dos también nos permiten concluir que el modelo de competencias del GROP des-
arrollado en el programa parece eficaz para favorecer el aumento en las
puntuaciones en cada una de las competencias trabajadas. Si comparamos los re-
sultados obtenidos con la literatura internacional, la revisión de los estudios sobre
evaluación de programas socioemocionales realizada por Durlak et al., (2011) tam-
bién pone de manifiesto que estos programas favorecen el desarrollo de habilida-
des socioemocionales, especialmente aquellos que se centran específicamente en
trabajar en base al desarrollo de habilidades o competencias específicas al igual que
sucede con este programa. Tal y como se especifica en la introducción del artículo,
la revisión de Durlak et al., 2011 también informa acerca de los beneficios de estos
programas en otras variables de estudios como el rendimiento académico, la re-
ducción del bullying o la mejora del comportamiento. Ello nos hace plantear la ne-
cesidad en futuras investigaciones de observar la eficacia de estos programas
considerando otras variables que no sean específicamente las competencias emo-
cionales desarrolladas en el programa.
Paralelamente, se tuvo en cuenta la valoración de los usuarios respecto a la
aplicación del programa. Ello creíamos que era muy necesario para observar la ade-

cuación del programa a los destinatarios, aspecto importante a tener en cuenta en

cualquier evaluación de un programa educativo (Pérez-González, Petrides y Furn-
ham, 2007). Los resultados muestran un alto grado de satisfacción de los profeso-
res y alumnos respecto al programa y además estos últimos consideran que el
programa se ajusta a la consecución de los objetivos propuestos en el mismo. Datos
especialmente relevantes si tenemos en cuenta que algunos de los aspectos más des-
tacados para garantizar una buena eficacia de los programas de aprendizaje social y
emocional son los relativos a la participación de los estudiantes en la planificación,
implementación y evaluación de los programas (Devaney, O’Brien, Resnik, Keister,
y Weissberg, 2007; Greenberg et al., 2003). A la participación de los alumnos en el
proceso de evaluación hay que añadir la implicación de los maestros en la aplicación
de los programas. Se realizó una formación previa a los maestros para que fueran
ellos mismos quienes aplicaran el programa de educación emocional a sus alumnos
y se les invitó a participar en la evaluación del mismo. El alto grado de satisfacción
obtenido por los maestros corrobora algunas de las conclusiones obtenidas por otros
estudios internacionales donde se enfatiza la necesidad de un compromiso por parte
de los maestros para que estos hagan suyo el programa y se genere un impacto po-
sitivo en los alumnos (Bencivenga y Elias, 2003; Devaney et al. 2007).
El segundo objetivo que nos planteábamos en el estudio era observar si exis-
tían diferencias de género en la eficacia del programa respecto al desarrollo de com-
petencias emocionales. Los resultados nos indican que las niñas de 6-8 años puntúan
más alto en Regulación emocional, Competencia social y Competencia de vida y
bienestar que sus compañeros. En las edades de 8-12 años, las niñas sólo muestran
mayores puntuaciones en el Componente Intrapersonal. Estos resultados podrían
indicar que en el primer ciclo de primaria los efectos del programa sobre las niñas
serían mucho mayores que sobre los niños en las puntuaciones de estas tres com-
petencias, a diferencia de lo que pasa en los otros dos ciclos donde las diferencias
tan solo se observarían en los componentes interpersonales. Si observamos lo que
ocurre con el desarrollo de competencias emocionales por razones de género, vemos
que algunos de estudios concluyen que los procesos de socialización favorecen un
mayor desarrollo de la expresividad emocional, la comprensión de emociones y las
competencias interpersonales en las niñas (Aquino, 2003; Sánchez Núñez et al.,
2008). Por lo tanto, esta diferencia en cuanto al proceso de socialización emocio-
nal podría estar favoreciendo también una mayor eficacia de los programas en las
niñas, especialmente en estas primeras edades de la primaria.
Estos datos adquieren una especial relevancia si tenemos en cuenta los hallaz-
gos previos realizados al respecto donde, por un lado se constata pocos estudios en
los que se haya tenido en consideración las diferencias de género, y por otro en los

pocos conocidos, los resultados son contradictorios. Así por ejemplo, en el con-
texto español, en niños de primaria no se encontraban diferencias por razones de
genero (Agulló, 2003; Agulló et al., 2011), mientras que en nuestro estudio si se
han destacado algunas diferencias significativas.
LIMITACIONES
En primer lugar, cabe destacar la dificultad en el control de todas las variables ex-
trañas que pueden interferir en la aplicación del programa, hecho que impide de-
terminar la incidencia de alguna otra variable no considerada.
Cabe también añadir las limitaciones derivadas de la inexistencia de instru-
mentos validados para ciclo inicial de primaria y que permitan evaluar el desarro-
llo de competencias emocionales. Para esta investigación se elaboró una escala ad
hoc que debe seguir un proceso de validación más exhaustivo en futuros trabajos
con niños ciclo inicial de primaria (6-8 años).
Finalmente, también somos conscientes de la necesidad de contemplar en fu-
turos trabajos el impacto de estos programas en otras variables como el rendimiento
académico, el comportamiento en el aula, la relación con los compañeros etc.
CONCLUSIONES
Los resultados del presente estudio constituyen una nueva evidencia de que las com-
petencias emocionales se pueden desarrollar mediante programas de educación
emocional. Además, este estudio contribuye a la aportación de nuevos datos res-
pecto a la evaluación sistemática de este tipo de programas insuficientes todavía en
nuestro país (Pérez-González, 2008; Repetto, Pena y Lozano, 2007), especialmente
para niños de 6 a 12 años. Nuestro sistema educativo debería en consecuencia pro-
ponerse seriamente la incorporación de intervenciones destinadas al desarrollo de
estas competencias que en definitiva favorecen el bienestar personal y social del
alumnado. Además es necesario que estos programas sean evaluados de forma sis-
temática para observar su eficacia en diferentes edades tanto en la educación pri-
maria como en la educación secundaria. Así mismo es necesario seguir obteniendo
evidencias relacionadas con las diferencias de género en el desarrollo de las com-
petencias emocionales.

AGRADECIMIENTOS
Esta investigación se ha realizado gracias a la financiación del Ministerio de Cien-
cia e Innovación. Dirección General de Programas y Transferencia de Conoci-
miento (SEJ2007-65505/EDUC).
Fecha de recepción del original: 22 de marzo de 2013

Fecha de aceptación de la versión definitiva: 16 de octubre de 2013
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ESE#26 Luis ok_v1 27/03/14 10:46 Página 125

Resultados de la aplicación de un programa de

GEMMA FILELLA-GUIU MARÍA-JESÚS AGULLÓ MORERA

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 26 / 2014 / 125-147 125

FILELLA-GUIU / PÉREZ-ESCODA / AGULLÓ MORERA / ORIOL GRANADO

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN PRIMARIA

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 26 / 2014 / 125-147 127

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La investigación que a continuación se presenta tiene por objeto investigar la

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Tabla 1. Distribución de la muestra

CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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Tabla 2. Bloques de la escala de observación

BLOQUES EJEMPLOS DE INDICADORES CONBRACH

Conciencia emocional Siente la emoción de: miedo, ira,

Inventario de inteligencia emocional BarOn-ICE:NA para ciclo medio y superior

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Evaluación de progreso de la aplicación del programa

Percepción del alumno

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cional a sus alumnos, tal como se detalla en el artículo de Pérez-Escoda, Filella,

Tabla 3. Programa de actividades y objetivos

BLOQUE TEMÁTICO ACTIVIDAD OBJETIVOS

La rueda de las Conocer y utilizar vocabulario emocional.

¡Adivina qué Expresar emociones a través de la

REGULACIÓN EMOCIONAL Aprende a relajarte Experimentar la relajación y el bienestar que

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BLOQUE TEMÁTICO ACTIVIDAD OBJETIVOS

Semáforo emocional: Valorar las posibles soluciones de una

Teatro emocional Aprender estrategias de regulación emocional.

El Rey y el Halcón Aprender la importancia de la regulación

Así soy yo Expresar verbalmente características propias

Diario de clase Aprender a dar y recibir elogios que nos hacen

Asertividad Ser capaz de expresar los propios sentimientos,

NEMO Practicar la técnica NEMO: nombre, emoción,

¿Que hago yo con mi Aprender a organizarnos.

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En general, se siguieron seis fases: 1) Problema. Inicialmente se presentó una

Primer ciclo de educación primaria (6-8 años)

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En la Tabla 4 se presentan los estadísticos descriptivos obtenidos para cada

Tabla 4. Estadísticos descriptivos de la escala de ciclo inicial

NIÑA NIÑO TOTAL

Conciencia emocional PRE 5,64 ,74 5,88 ,85 5,75 ,79

Conciencia emocional PRE 5,71 ,78 5,32 ,76 5,50 ,82

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Respecto a la dimensión de Conciencia emocional, observamos que existen dife-

Análisis del índice global de la competencia emocional

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