Horizontes Humanos, Diversidades e Inclusões

DIVERSIDADES E INCLUSIONES
Desfronterizar lenguajes económicos,

socioculturales y educativos
V Simposio Internacional de Horizontes Humanos, Toledo, España
Miguel Alberto González González

Compilador
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Diversidades e Inclusiones
DIVERSIDADES E
INCLUSIONES
DESFRONTERIZAR LENGUAJES ECONÓMICOS,
SOCIOCULTURALES Y EDUCATIVOS
V simposio internacional de Horizontes Humanos, Toledo España.
Miguel Alberto González González

Compilador
Autores del libro: Miguel Alberto González González, Wilmar de Jesus Acevedo Gómez, Jorge Enrique
Carvajal Bermúdez, José Alcides Castro, Ana Lorena Dominguez Rojas, Ana Sofía Gaviria Cano, Angélica
García Zapata, Rosario Iodice, Juan José García Meilán, Dolores Limón Dominguez, Lucía Alcántara Rubio,
Mar Lugo Muñoz, Diva López Daza, Rodrigo Matos de Souza, Midian Angélica Monteiro Garcia, Ángel
Monterubio Perez, Bertha Aurora Muñoz Rodriguez, Marisol Narváez castro, Mireya Ospina Botero,
Isabel Cristina Bernal Vélez, Julián Enrique Páez Valdez, Alejandro Pulgarín Rocha, Eliana Yuliana Quiroz
González, Juan Diego Vallejo Ocampo, Wilman Antonio Rodriguez Castellano, Juana Castro, José Manuel
Romero Tenorio, Jhon Mario Zuluaga Morales, Andrés Eduardo Suárez Gómez, Manuel Silva Aguila,
Gonzalo Tamayo Giraldo, Luis Fernando Valero Iglesias, María Victoria Villacrez Oliva.
Universidad Católica de Pereira
Pereira
2018
1
Simposio Internacional horizontes humanos (2017: Toledo, España)

Las diversidades y las inclusiones. Desfronterizar los lenguajes económicos, socioculturales y educativos / V Simposio
Internacional horizontes humanos, Toledo, España 13 al 15 de diciembre de 2017; Director y Compilador Miguel Alberto González
González.-- Toledo : Universidad Católica de Pereira: Universidad Castilla la Mancha, 2017.
1 recurso en línea (463 páginas)
Instituciones organizadoras y participantes: Universidad Castilla la Mancha-España; Universidad Católica de Pereira-Colombia;

Universitat Rovira i Virgili-España; Universidade de Brasilia; Universidad do Estado da Bahía; Doctorado en Educación Universidad
de Caldas, Colombia; Universidad de Manizales-Colombia; Universidad de Chile; Universidad de Sevilla-España; Universidad
del Rosario-Argentina; Los mundos posibles-Argentina; Universidad del Quindío, Colombia; Asociación Socioeducativa, llere,
España; Ayuntamiento de Toledo; Diputación de Toledo; Ayuntamiento de Noblejas.
ISBN 978-958-8487-38-0 Libro electrónico
1. Diversidades--Congresos. 2.Inclusiones forzadas--Congresos. 3.Lenguajes fronterizos-- Congresos. 4. Economias del abandono--

Congresos. 5. Culturas de la vergüenza-- Congresos. 6. Educación de la esperanza-- Congresos. 7. Distanciamientos políticos--
Congresos. 8. Fronteras políticas-- Congresos. 9. Olvidos de humanidad-- Congresos. 10. Multiculturalismo—Congresos. I.
Encuentro Internacional horizontes humanos (2017 : Toledo, España) -- Ponencias. II. González González, Miguel Alberto.
III. Acevedo Gómez, Willmar de Jesús. IV. Carvajal Bermúdez, Jorge Enrique. V. Castro, José Alcides.VI. Domínguez Rojas,
Ana Lorena. VII. Gaviria Cano, Ana Sofía. VIII. García Zapata, Angélica. IX. Iodice, Rosario. X. Limón Domínguez, Dolores.
XI. Alcántara Rubio, Lucía. XII. Lugo Muñoz,Mar. XIII. López Daza, Diva. XIV. Matos de Souza, Rodrigo. XV. Monteiro Garcia,
Midian Angélica. XVI. Monterrubio Pérez, Ángel. XVII. Muñoz Rodríguez, Bertha Aurora. XVIII. Narváez Castro, Mary Sol.
XIX. Ospina Botero, Mireya. XX. Bernal Vélez, Isabel Cristina. XXI.Páez Valdez, Julián Enrique. XXII. Pulgarín Rocha, Alejandro.
XXIII. Quiroz-González, Eliana Yulieth. XXIV. Vallejo Ocampo, Juan Diego. XXV. Rodríguez Castellanos, Wilman Antonio.
XXVI. Ramírez Castro, Juana. XXVII. Romero Tenorio, José Manuel. XXVIII. Zuluaga Morales, Jhon Mario. XXIX. Suárez
Gómez, Andrés Eduardo. XXX. Silva Águila, Manuela. XXXI. Tamayo Giraldo, Gonzalo. XXXII. Valero Iglesias, Luis Fernando.
XXXIII. Villacrez Oliva, María Victoria XXXIV. Universidad Católica de Pereira. XXXV. Universidad Castilla la Mancha.
CDD 306.446 ed. 21 THEMA JB
Catalogación en la publicación – Universidad Católica de Pereira
Universidad Católica de Pereira

Título: Diversidades e inclusiones. Desfronterizar Rosario Iodice – Italia
lenguajes económicos, socioculturales y educativos / V Juan José García Meilán – España
Simposio Internacional horizontes humanos, Toledo, Dolores Limón Domínguez – España
España 13 al 15 de diciembre de 2017. Lucía Alcántara Rubio - España
Mar Lugo Muñoz – España
Director y Compilador: Miguel Alberto González González. Diva López Daza - Colombia
ISBN: 978-958-8487-38-0 (Electrónico) Rodrigo Matos de Souza – Brasil
Primera edición 2018 Midian Angélica Monteiro García – Brasil
Ángel Monterrubio Pérez - España
Rector de la Universidad Católica de Pereira: Bertha Aurora Muñoz Rodríguez - Colombia
Pbro. Jhon Fredy Franco Delgado Mary Sol Narváez Castro – Colombia
Vicerrector Académico: Jesús Gabalán Coello Mireya Ospina Botero – Colombia
Directora de Investigaciones: María Luisa Nieto Taborda Isabel Cristina Bernal Vélez – Colombia
Corrección de Estilo: Giohanny Olave Arias Julián Enrique Páez Valdez - Colombia
Diseño carátula: Gráficas Buda Alejandro Pulgarín Rocha - Colombia
Coordinación editorial: Biblioteca Cardenal Darío Castrillón Hoyos Eliana Yulieth Quiroz-González - Colombia
Juan Diego Vallejo Ocampo - Colombia
Pintura Carátula: Título, Garda desde Bardolino (2017) Wilman Antonio Rodríguez Castellanos - Colombia
Autor: Miguel Alberto González González. Técnica óleo sobre lienzo Juana Ramírez Castro - Colombia
José Manuel Romero Tenorio - España
Diagramación: Jhon Mario Zuluaga Morales - Colombia
GRÁFICAS BUDA, SAS. Andrés Eduardo Suárez Gómez - Colombia
Calle 15 No. 6-23 PBX: 335 72 35 Manuela Silva Águila - Chile
Pereira – Risaralda - Colombia Gonzalo Tamayo Giraldo - Colombia
Luis Fernando Valero Iglesias - España
Reservados todos los derechos María Victoria Villacrez Oliva - Colombia
© Universidad Católica de Pereira, 2018
Carrera 21 No. 49-95 Pereira
Teléfono 312 40 00 El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión
ucp@ucp.edu.co www.ucp.edu.co del autor y no compromete el pensamiento institucional de
la UCP, ni genera su responsabilidad frente a terceros. Los
© Miguel Alberto González González – Colombia autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor
Willmar de Jesús Acevedo Gómez – Colombia y conexos contenidos en la obra, así como por la eventual
Jorge Enrique Carvajal Bermúdez – Colombia información sensible publicada en ella.
José Alcides Castro – Colombia
Ana Lorena Domínguez Rojas - Colombia
Ana Sofía Gaviria Cano - Colombia Pereira, Colombia
Angélica García Zapata - Colombia Diciembre de 2018
2
ÍNDICE DE CONTENIDO
Presentación ..............................................................................................6
CAPÍTULO I
Iras sordas y ciegas de los radicales al pensar las diversidades e inclusiones..........10
CAPÍTULO II
Acción y diversidad: Horizontes Éticos en Tiempos de Incertidumbre................30
CAPÍTULO III
Concepciones de la pena, el ejercicio del poder, derecho y deberes de la
policía en el posconflicto colombiano.................................................................47
CAPÍTULO IV
El Desplazamiento Forzado en Colombia: Experiencias y Categorías
Para una Antropología de lo Efímero. 2000 - 2012.............................................70
CAPÍTULO V
Cognición y emociones situadas: una mirada sobre el proceso
de aprendizaje situado......................................................................................108
CAPÍTULO VI
La intersubjetividad como mediadora en la experiencia pedagógica
de los colectivos de docentes y estudiantes........................................................126
CAPÍTULO VII
Antecedentes históricos del arte de la memoria.................................................137
CAPÍTULO VIII
Mujer, participación y Políticas modernas.........................................................159
3
CAPÍTULO IX
Configuraciones de las libertades políticas en los movimientos
de mujeres del departamento del Cauca, Colombia..........................................181
CAPÍTULO X
El no-lugar de la experiencia de la lectura.........................................................201
CAPÍTULO XI
Imagen y sonido alrededor: la potencia del falso en el cine
brasileño contemporáneo.................................................................................216
CAPÍTULO XII
Educación y política en el barroco en España y su reflejo en Hispanoamérica...228
CAPÍTULO XIII
Poder simbólico y prácticas corporales: su papel en enseñanzas
y aprendizajes desde la dimensión pedagógica...................................................242
CAPÍTULO XIV
Ciudad enigma: Lugar de Olvidos. Una reflexión sobre la discapacidad,
entre la diversidad y el reconocimiento.............................................................265
CAPÍTULO XV
Reconociendo diversidades: de la monogamia al poliamor en las
personas de educación superior.........................................................................282
CAPÍTULO XVI
Prevenir el consumo de tabaco juvenil mediante estrategias
educativas en el ciberespacio escolar, el caso del proyecto photoboy en
Pereira Colombia, un estudio educativo más allá de las fronteras análogas........308
CAPÍTULO XVII
Cuerpo y mente en jóvenes practicantes de artes marciales karate do
en Manizales ..........................................................................................320
CAPÍTULO XVIII
Incidencia del modelo neoliberal en los docentes colombianos.........................335
CAPÍTULO IXX
Narratividad y violencia pura en Colombia......................................................348
4
CAPÍTULO XX
Políticas de blanqueamiento en los informativos RCN-Colombia.
Construcción racial y biopolítica performativa.................................................369
CAPÍTULO XXI
La Paternidad en hombres homosexuales, realidades
emergentes al binarismo hegemónico...............................................................382
CAPÍTULO XXII
Curriculum, rendición de cuentas e inclusión...................................................399
CAPÍTULO XXIII
Las Fragilidades humanas como procesos de re-insistencia: algunas
teorías sobre la emoción...................................................................................407
CAPÍTULO XXIV
Algunas consideraciones sobre las fronteras a través de cine y la literatura.........418
CAPÍTULO XXV
Creatividad y formación de maestros.
Habilidades de pensamiento.............................................................................434
Repositorios UCP ..........................................................................................463
5
PRESENTACIÓN
El V Simposio Internacional de Horizontes Humanos tuvo lugar en España
durante los días 13, 14 y 15 de diciembre de 2017, en la Universidad de
Toledo. Se entrega a los amables lectores y asistentes al evento las diferentes
ponencias ya traducidas en capítulos de un libro que da cuenta de una potente
experiencia intelectual.
Mesas de disertación
• Mesa 1: Las fronteras percibidas desde una sostenibilidad económica
• Mesa 2: Las fronteras percibidas desde las diversidades, inclusiones,
exclusiones
• Mesa 4: Las fronteras percibidas desde las educaciones
• Mesa 5: Las fronteras percibidas desde las estéticas. Literaturas,
pinturas, arquitecturas, cine, fotografía
Justificación
Es necesario abordar las diversidades y las inclusiones, sus problemáticas y

despliegues en las realidades actuales. Asimismo, reconocer desde diferentes apuestas
intelectuales el problema de las fronteras, de las guerras, de los lenguajes de las
economías y de las educaciones que pueden estar haciendo mucho para mantener
las fronteras y las segregaciones.
Actualmente, la realidad de las fronteras se ha convertido en una situación

problemática que requiere una reflexión epistemológica, sociológica,
6
educativa y económica, dado que el número de personas que ya desde años

se han movido alrededor de las fronteras, hoy se ha visto aumentado con las
guerra de Oriente o con el avance de ideologías excluyentes que inciden en
este realidad transfronteriza (Trump, 2015, y otros movimientos similares).
Ante esta realidad innegable, la academia debe trabajar sobre una reflexión
científica de este fenómeno, esencial en la movilidad del mundo actual.
Problemas abordados
El problema de las fronteras en el siglo XXI: ¿Exclusión? ¿Integración? ¿Regulación?

¿Diversificación?
• Pensar nuestras educaciones desde sus fronteras: ¿Qué procesos

socioeconómicos, epistemológicos y educativos deben crearse
para educar más allá de las fronteras?
• Políticas de la exclusión y la invisibilización.
• El ecofeminismo.
• La economía poética.
• Emergencias filosóficas, literarias y educativas.
• La literatura latinoamericana e impacto en el mundo, sus
emergencias.
Comité científico
• Ángel Monterrubio Pérez (España)
• Dolores Limón Domínguez. (España)
• José Pascual Mora García (Venezuela)
• Juan Sáez Carreras (España)
• Libardo Flórez Villamizar (Venezuela)
• Mª Carmen Pereira Domínguez (España)
• Miguel Alberto González González (Colombia)
• Omar Alfonso Pérez Díaz (Venezuela)
• Roberto Moreno López (España)
• Rosa María Mari Ytarte (España)
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Comité académico
• Alcina Manuela Oliveira Martins (Portugal)
• Cesar Haba Giménez (España)
• Enrique Guerrero Cárdenas (Venezuela)
• Julián Enrique Páez Valdez (Colombia)
• José González Monteagudo (España)
• Margarida Alice Santos Carvalho (Portugal)
• Margarita Campillo Díaz (España)
• Natalia Hipólito Ruiz (España)
• Oscar Guerrero Contreras (Venezuela)
• Robert Villamizar Serrano (Colombia)
• Sonia Morales Calvo (España)
Comité organizador
• Heiller Oswaldo Abadía (Colombia)
• Irene Martínez Martín (España)
• Luis Fernando Valero Iglesias (España)
• María Teresa Bejarano Franco (España)
• Miguel Alberto González González (Colombia)
• Rodrigo Matos (Brasil)
• Rut Barranco Barroso (España)
Cabe resaltar que, dentro del Simposio, hemos dado espacio a la I Convocatoria
internacional de arte poscontemporáneo Horizontes Humanos
Desde Horizontes Humanos, nos interesan todas las búsquedas humanas para
pensar el mundo en el que habitamos y el devenir de nuestras realidades.
Horizontes humanos, como lance intelectual, escruta la educación, la política,
la participación, la democracia, la ética, la estética, la economía, la ciencia, las
TIC y todas aquellas formas humanas que nos han permitido movilizarnos en
el tiempo en desgarraduras de voces, bien en límites u horizontes. Se trata de
8
una aventura lingüística, sin pretensiones de intoxicación, irradiada con varios

hilos conductores que pretenden dar una mirada al lenguaje en sus procesos
exógenos-endógenos, al empobrecimiento de las utopías del ser humano, a
la crisis ambiental y a la función de la educación en todos estos campos que
constituyen el devenir planetario.
En el campo estético, nos interesa realizar convocatorias internacionales

de arte poscontemporáneo Horizontes Humanos. Si lo contemporáneo es
aquello que comparte tiempo y espacio, que confluye en una producción
conjunta de sentido, lo poscontemporáneo es aquello que no solo lee el
presente estaturio de las realidades sino que se interesa por más allá de lo
normátivo simbólico. Lo poscontemporáneo es una ruptura con lo dado; es
una pregunta por lo desconocido, cuyos tiempos nos anuncian y enuncian
los políticos, economistas, religiosos, sociológos, científicos y filósofos, pero
también es aquello que nos traducen las artes en todas sus formas.
Sobre este particular no se hacen publicaciones, pero se integra dentro del

devenir de Horizontes Humanos como un campo más de conversación.
Instituciones organizadoras y participantes:
• Universidad Castilla la Mancha-España; Universidad Católica de

Pereira-Colombia; Universitat Rovira i Virgili-España; Universidade
de Brasilia; Universidad do Estado da Bahía; Doctorado en Educación
Universidad de Caldas, Colombia; Universidad de Manizales-
Colombia; Universidad de Chile; Universidad de Sevilla-España;
Universidad del Rosario-Argentina; Los mundos posibles-Argentina;
Universidad del Quindío, Colombia; Asociación Socioeducativa,
llere, España; Ayuntamiento de Toledo; Diputación de Toledo;
Ayuntamiento de Noblejas.
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CAPÍTULO I
IRAS SORDAS Y CIEGAS DE

LOS RADICALES AL PENSAR
LAS DIVERSIDADES E
INCLUSIONES
Miguel Alberto González González1
Miguel Alberto González González. PhD en Ciencias de la educación y PhD en Co-

nocimiento y Cultura en América Latina. Ha publicado textos en revistas nacionales
e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argen-
tina, Costa Rica, México, España, Chile, Brasil, Francia, India, Haití, Dinamarca, Italia,
Turquía y Colombia. Docente e investigador de la Universidad Católica de Pereira,
Colombia. Correo electrónico: miguel.gonzalez@ucp.edu.co, mgcaronte@me.com
10
Resumen
Es complejo o arriesgado abordar las disimiles formas humanas de mostrar

nuestras radicalidades, porque cuando se despliega el mundo de los
extremos lucimos débiles, bastante pobres para vivir juntos, precarios para
resolver los problemas sociales que nos conmueven o aquejan. Se insiste en
libros poéticos, jurídicos, sagrados, políticos, científicos y hasta filosóficos
para confrontar nuestras radicalidades; algunos de esos textos son radicales
en sí mismos, ciegos y sordos en lo que atacan y en lo que proponen resolver.
Un choque de culturas o de intereses desencadena un desencuentro de
enceguecidos-sordos cuyos desenlaces no logran intuirse, pero que terminan
por padecer los grupos humanos y su propio entorno. A las cegueras y sorderas
no físicas sino lingüísticas y culturales les debemos guerras, divisiones, odios y
venganzas consumadas en penosas histerias “historizadas”.
Palabras clave: Sorderas históricas, cegueras radicales, iras universalizadas, rasgos de

diversidad, diverser.
Radicalidades
En un mundo falso, sólo la verdad es increíble

(Arango, 1996, p.44)
En un mundo de espejos que no reconoce fronteras entre sujeto e imagen,

entre apariencias y realidades, entre dogmas y paradigmas, las verdades las
juzgamos como increíbles; a veces, como imposibles. Nos atenemos a los
plurales porque en singular y universal es muy poco probable que se pueda
leer estos fenómenos de las sorderas y cegueras de los radicales.
Radical deriva del latín, se relaciona con raíz, algo que permite afianzar, fijar,
sostener y no facilitar la movilidad de una planta o un objeto porque hunde
sus bases en las profundidades. Un pensar raizal y la seducción por la barbarie
desde Kusch (1998) es un retorno, en este caso, a las palabras de nuestras
comunidades de origen, no sólo a sus barbaries, a las apuestas por las culturas
populares tantas veces irrespetadas por el llamado saber superior de algunas
ciencias o academias. En la esquina de un radical, en su opuesto, duerme un
sujeto flexible, maleable, tolerante, abierto a lo inédito, generoso en lenguajes
conciliadores.
11
¿Quién es o qué es ser radical? Es alguien que se plantea la raíz de los

fenómenos, dice también ir por sus causas y no emplea términos medios.
Para un sujeto radical, las medianías no son viables, se es blanco o negro, está
conmigo o contra. Para las comunidades radicales el vaso está lleno o vacío,
todo o nada, se siente o no se siente. Un radical puede ser intransigente, necio,
terco, ortodoxo, dogmático y paradigmático. Es una persona capaz de llegar
hasta las últimas consecuencias. Cueste lo que le cueste, no cede. Un radical
cree que los equivocados son los demás; a él no lo entienden porque es un
adelantado de su tiempo o porque los demás lo hacen invisible.
Algunos textos de libros llamados sagrados son bastante radicales:

• Si un hombre yace con otro, los dos morirán (Levítico 20:13)
• Si una joven se casa sin ser virgen, morirá apedreada (Deuteronomio
22:20, 21).
• Saca al blasfemo del campamento y que muera apedreado (Levítico
24:13-16).
• A los hechiceros no los dejaréis con vida (Éxodo 22:17).
• Sura 2, Aleya 191. Matadles donde deis con ellos y expulsadles
de donde os hayan expulsado. Tentar es más grave que matar. No
combatáis contra ellos junto a la Mezquita Sagrada, a no ser que os
ataquen allí. Así que, si combaten contra vosotros, matadles: esa es la
retribución de los infieles.
• Sura 2, Aleya 218. Quienes creyeron y quienes dejaron sus hogares,
combatiendo esforzadamente por Alá, pueden esperar la misericordia
de Alá. Alá es indulgente, misericordioso.
• Sura 2, Aleya 244. ¡Combatid por Alá y sabed que Alá todo lo oye, todo
lo sabe!
• Sura 3, Aleya 169. Y no penséis que quienes han caído por Alá hayan
muerto. ¡Al contrario! Están vivos y sentados junto a su Señor.
• Sura 4, Aleya 74. ¡Quienes cambian la vida de acá por la otra combatan
por Alá! A quien, combatiendo por Alá, sea muerto o salga victorioso,
le daremos una magnífica recompensa.
• Sura 66, Aleya 9. ¡Profeta! ¡Combate contra los infieles y los hipócritas!
¡Muéstrate duro con ellos! Tendrán la gehena por morada.
Si dos libros como estos, con tantos seguidores, albergan textos confusos en relación
con la existencia del otro y no se resignifican, no solo en su explicación sino en su
escritura misma, siempre tendremos riesgos de que algún intelectual, con fuerza
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persuasiva y política los aproveche en su beneficio para poner en guerra a las

comunidades de base, para exteriorizar sus iras ciegas y sordas.
Los radicales suelen ofrecer experiencias metafísicas, mundos más dignos,

hablan de libertad, igualdad y justicia con tanto detenimiento que llegan al
entretenimiento; incluso evocan estas expresiones con mayor fuerza que los
ejercicios democráticos, socialistas y de librepensadores.
Iras en iracundias
Sabemos de muchas rabias, enojos e iras. Las iras santas han sido tan complejas
de comprender como sucede con las iras humanas, que mueven rápidamente las
pasiones. Muchas iras son constantes: una iracundia infinita, contenida, ya no
parecen culturales sino genéticas; no parecen accidentales sino científicas, elaboradas
y cultivadas con todas las tecnologías posibles.
Los iracundos sufren de molestias excesivas por asuntos, a veces, irrelevantes:

necesidad incontrolable de agredir en forma física o verbal; negarse a
escuchar a otra persona; insatisfacción incontenible frente a cualquier evento,
sentimiento de desprecio y odio; reacciones intempestivas por situaciones
menores; o deseos irreconciliables de desaparecer aquello que le incomoda.
La otra esquina de un iracundo es un sujeto pacífico, calmo, tranquilo.
Diversidades
Aprendimos desde hace unos 70 mil años a engañar y a autoengañarnos. Luego de

irse gestando la revolución cognitiva (Harari, 2017) surge en nosotros la necesidad
de crear mitos y leyendas, de motivarnos al engaño y al autoengaño. Se aprende
entonces que el arte de la vida, de la guerra, del amor y del juego es el engaño: nos
autoengañamos y nos incomoda cuando nos descubren.
Cuando un grupo social no quiere pertenecer a otro es porque se detectan

fisuras que logran constituirse en rupturas étnicas, religiosas, políticas,
económicas, es decir, incompatibilidades no biológicas –raciales-, sino
culturales.
Nos recuerda González (2016) que para liberarnos de la familia creamos una familia;
para liberarnos del poder nos tornamos en poder; para liberarnos del jefe nos
13
convertimos en jefes; para liberarnos de la tristeza creamos una organización sobre

la tristeza. No sea que por liberarnos de la exclusión y la homogenización generemos
una máquina del control que todo lo reduzca a la inclusión y a la diversidad.
Diversidad es lo que tenemos al frente, a las espaldas, a los costados, arriba,

abajo, en las superficies y en las profundidades de nuestro ser y de nuestro
sistema-mundo (González 2016, p. 32).
Solemos confundir diversidad con diferencia. La diversidad es la mira pública, abierta, de lo

que encontramos en las culturas o por fuera de ellas, donde coincidimos o no; la diferencia es
nuestra manera particular de comparar, seleccionar, estratificar y relacionar. Es posible que el
diferencialismo sea una ruta para llegar a la diversidad.
Para González (2016), la diversidad es un adjetivo o sustantivo, lo que no

ha permitido activarla ni comprenderla más allá de las adjetivaciones y
sustantivaciones. En ese sentido se propone el “diverser” y el “diversar” como
verbos que movilizan dichas realidades: el “diverser” como las correspondientes
al sujeto en su intimidad, en su interioridad, en su mismidad; y el “diversar”,
dirigidas a todo lo externo, al afuera que le implica, co-implica y lo tensiona.
Inclusiones, exclusiones
El lugar débil del otro es nuestro lugar para colonizar, para llenarle de miedos; es
también el lugar donde nos dominan, someten o sometemos, incluimos o excluimos.
Hay inclusiones forzadas por pertinencia política, por miedo, por salir del
paso, por presiones externas, por establecer mayores controles, por pesar, por
preservar o por imponer una marca. Unas propuestas económicas son, entre
otras, las que ha llevado a cabo la sociedad cuando al hablar de inclusión
imponen marcas de exclusión. De no olvidar, incluimos-excluyendo.
Se puede ser inclusor-exclusor al radicalizarnos en:

• Gustos culinarios: creer que una receta es inferior a la de su cultura. También
se es radical con uno mismo, sin tener información suficiente, cuando el
sujeto decide que jamás consumirá un alimento determinado.
• En cromas: asegurar que determinado color es más lindo que otro, verse en la
bandera como su fuese el esplendor del mundo o creer que una camiseta de su
equipo favorito es la más hermosa. Se es radical con uno mismo cuando opta
por no usar un color, figurarse que le trae mala suerte o que no se ajusta al
estilo. Nos podemos hacer matar por una bandera, una camiseta o cualquier
trapo por tener los colores que tiene y lo que simbolizan.
14
• En aromas y sensaciones térmicas: despreciar aromas extraños, significar

sus aromas como la mejor elección es un claro ejemplo de exclusión, de
radicalidad. Alguien puede ser radical con el frio, el calor, el agua u otros
fenómenos climáticos.
• En formas: sentenciar que una forma es menos importante que otra, reírse
de ciertos aspectos corporales o físicos es una muestra de radicalidad. No
podemos tomar decisiones sobre nuestro color de piel, ojos, cabellos, muchos
menos sobre las formas de nuestra corporalidad; las podremos modificar
en algún momento, pero no siempre con éxito. Existen personas radicales
que odian a otros por su estructura física o detestan alguna forma de la
naturaleza: ¿Qué cegueras se esconden frente a estas manifestaciones?
Iras mundializadas que afectan las diversidades e inclusiones
Es famosa la cólera de Aquiles, su ira es la que da vida al canto de la Iliada: Canta,

oh diosa, la cólera del Pelida Aquiles; cólera funesta que causó infinitos males a los
aqueos y precipitó al Hades muchas almas valerosas de héroes, a quienes hizo presa
de perros y pasto de aves -cumplíase la voluntad de Zeus- desde que se separaron
disputando el Atrida, rey de hombres, y el divino Aquiles (Homero, 1927, p.3)
"Luego se pregunta por cuál de los dioses promovió esta contienda. Sabemos que
son diez años de guerra en la Ilíada y otros diez años de aventuras marinas para que
Ulises regrese a su Ítaca".
Iras sordas y ciegas de los radicales
No son pocas las iras de la humanidad; las cóleras de unos líderes que han incidido
en la historia misma del quehacer humano.
• El caso de las mujeres
Ellas han sido sometidas y humilladas; incluso

algunas religiones las consideran seres inferiores.
Los datos de violencia contra las mujeres son
penosos. Los abusos y exclusiones las siguen
padeciendo en los cinco continentes. El
feminicidio es la expresión que nombra todo
acto criminal cometidos por hombres contra
las mujeres. Es histórico que en las guerras las
mujeres terminan siendo un botín, pero en los
tiempos del siglo XXI aún se siguen presentando Pradilla, F. (1874). El rapto de las sabinas.
como tal. Óleo sobre lienzo, Museo el Prado.
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El famoso rapto de Helena que genera la guerra de Troya o el rapto de las Sabinas, donde los
fundadores de Roma raptan a las mujeres de la tribu Sabinos, quienes fueron a la fiesta que
invitaba Rómulo justo con el propósito de robarse a sus mujeres.
• El caso de los negros.
Ku Klux Klan. Supremacía de la raza blanca, homofobia, antisemitismo,

anticatolicismo, xenofobia y anticomunismo. Es un movimiento que se crea en
1865; sus gestores, veteranos de la guerra, asumen posturas violentas y radicales
contra la reconstrucción de Estados
Unidos. A lo largo de su creación se han
realizado actividades deplorables por sus
integrantes contra los negros, integrantes
de grupos comunistas o religiones semitas.
Su reciente reaparición en el 2017 es para
amenazar a la comunidad homosexual que
culpan de propagar el sida.
Los movimientos contra comunidades

negras se pueden nombrar por cientos;
aún en el 2017 se siguen escuchando
cantos en actividades deportivas contra
las personas afrodescendientes, sin que
se haga lo suficiente por controlarlo y
erradicarlo. Para algunos intelectuales,
entre ellos, Hegel (1998) los negros como
los indígenas son seres humanos con
condiciones intelectuales inferiores a otras Le Clair, C. (1964). K. K. K. Oil on canvas.
razas.
• El caso de los indígenas.
En conquistas y matanzas internas, Latinoamérica o África son un vivo ejemplo.

Desde la Conquista hasta la Colonia en América Latina son miles las matanzas de
indígenas por razones religiosas, económicas o políticas. No siempre fue un asunto
de los colonizadores europeos; se registran acciones radicales de los propios habitantes
del país. Cada nación de Latinoamérica registra casos de segregación, violentación y
humillación por sus propios congéneres.
16
Dos casos nos muestran esta dura realidad

de radicalismo contra los indígenas:
Argentina tiene varios hechos lamentables,
en 1927 asesinaron a cerca de 700
conocido como la masacre de Napalpi.
La masacré de los Pilagá en Argentina en
1947, realizada por fuerzas estatales leales
a Domingo Perón. El hecho apenas se
conoció a partir del 2005, cuando fueron
reivindicados unos 2.000 indígenas,
Lindneux R. (1942). The Trail of Tears. The
cientos de ellos masacrados. ethnic cleansing of the Cherokee nation by the
U.S. Army, 1838.
El sendero de las lágrimas de los Cherokies, donde unos 4.000 indígenas
norteamericanos murieron al ser obligados a desplazarse, entre 1831 y 1838, a otros
territorios dispuestos para ellos.
• El caso de los migrantes.
Los extranjeros pobres que migran son

humillados y asesinados en las democracias
“florecientes” y en los países menos libertarios. El
migrante no dispone de suficientes estructuras
de acogida; en la mayoría de las ocasiones son
personas con baja representatividad económica:
eso los torna vulnerables y detestables. El signo
que se les extiende es el del abandono, de
culpabilidad y de no merecer adentrarse por
Jovanović, P. (1896). Migration of the otros espacios y culturas.
Serbs. Oil on canvas.
La humanidad ha sido migrante, viajera. Tal vez en los últimos dos 12 mil años se ha
estabilizado; no obstante, algunos pueblos han debido migrar para buscar mejores
condiciones y las estructuras de recepción no son las mejores, por algunos radicales
de la cultura o de la economía.
Entre las múltiples movilizaciones forzadas tenemos las de los serbios. Esta migración
fue provocada por los húngaros, entre 30.000 y 40.000 serbios padecieron este
desplazamiento. Los muertos fueron numerosos, entre niños, ancianos y mujeres;
una humillación que algunos serbios conservan en su memoria y que luego ejecutan
de manera equivocada.
17
Quien sufre un acto radical luego puede ejecutarlo. Este es el caso de la guerra de la
antigua Yugoslavia: serbios desplazando a otras comunidades.
• El caso de los musulmanes.
Perseguidos y vilipendiados se registran

muchos abusos e iras sordas y ciegas de
radicales contra los musulmanes.
Las cruzadas entre el 1095-1291

generaron ataques radicales contra toda
forma de pensamiento que se apartara del
cristianismo. Los que más lo padecieron
fueron los árabes, por su apuesta religiosa
desligada del concepto de Jesús y sustentada
en Mahoma.
Mamerot's, S. (1474) Detail of a medieval

miniature of the Siege of Antioch-Syria from Les
Passages d'Outremer.
• El caso de los judíos.
Varias veces han padecido persecuciones, asesinatos en serie y programados, como

en el holocausto de la Segunda Guerra
Mundial o los sufrimientos que padecen
en Palestina.
¿Qué vida tuvieron los judíos antes del

holocausto? Una vida propia de la época,
de las regiones. ¿Qué vida tuvieron los
judíos luego del holocausto? Una vida
de resignificación frente al dolor y a su
pueblo, que no podrá borrar las acciones
Goldberg H. (1967). Colores de la vida judía radicales de un líder político frente a ellos.
antes del holocausto. Óleo sobre lienzo.
18
Se conocen varias actividades estéticas

libertarias realizadas por personas dentro
de los campos de concentración que
se dedicaron a escribir y a pintar. Los
tratos discriminatorios, los vejámenes
e incluso las esperanzas se llegaron a
plasmar. Kertesz (2003), el premio
nobel húngaro, llega a decir que en los
campos existió la felicidad, pese a que se
diga lo contrario.
Pavel, F. (1942-1945). Das Lied ist aus / The Song

is Over, Hitler pintado como un payaso fracasado.
Asesinado en Auschwitz, junto a su esposa e hijo.
• El caso de los LGTBIQ
¿Por qué se conocen tan pocos narcos o

jefes de bandas criminales gay? No sólo hay
radicalidad en los llamados ciudadanos de
bien; también los ciudadanos que odian a la
otra sociedad tienen sus reglas, sus normas de
exclusión, saben de sus cegueras y sorderas.
La primera matanza reconocida se da en
Holanda entre 1730 1731, alrededor de 42
asesinatos y más de 250 encarcelados.
La persecución de los homosexuales por los

Nazi, o los cerca de 1800 condenados a pena
de muerte en el mundo del islam, la masacre
de Orleans en 1973 con 32 asesinatos, o
las 49 víctimas de Orlando en el 2017, son
la muestra de que los radicales por razones
de género construyen sus propias reglas de
exterminio.
19
• El caso de algunos intelectuales
Racismos académicos e
institucionales han tenido que
padecer muchos intelectuales
por hacer algunas claridades
sobre procedimientos
religiosos, políticos, militares
o económicos. Perseguir
intelectuales y asesinarlos ha
sido una práctica de casi todos
los poderes; no es fácil para los
intelectuales que no cuentan con
ningún poder cuando deciden Palacio ducal de Venecia. (1592). Giordano Bruno interrogado
por los inquisidores en 1592 sobre sus supuestas herejías.
adoptar posturas.
Algunas acciones religiosas de radicalidad desastrosa
Las religiones han tenido malos días, incluso siglos de aniquilamiento contra sus
adversarios. No es un problema de algún dios en particular; es un problema del
cómo esos dioses son interpretados, sobreinterpretados y especulados. El problema
suele ser el concepto de dios que algunas personas y comunidades religiosas elaboran.
• La matanza del día de San Bartolomé, en 1572
Es la muestra que entre las mismas religiones no han existido acuerdos definitivos y se
llega a variantes extremas por algunos de sus radicales; se transita a odios consumados
en las peores condiciones posibles.
El 23 de agosto de 1572, los

franceses católicos atacaron a los
franceses protestantes dejando entre
5.000 y 10.000 asesinados. De esta
acción radical se encuentran muchas
fuentes que lo certifican, incluso en
obras de arte.
Dubois, F. (1572). Representación de la
matanza de San Bartolomé.
20
• El yihadismo, cegueras y sorderas radicalizadas
Se entiende que la yihad es un esfuerzo que se le exige a todo musulmán para que
su ley divina reine en la tierra; se suele traducir como guerra santa. ¿Existirá alguna
guerra santa? Muchos grupos extremos han acudido a esto para ejercer presión en
sus seguidores y forzarles a cometer actividades
irregulares.
Luego del 11 de septiembre de 2001, materializado

en las Torres Gemelas, se han radicalizado acciones
atribuidas a grupos políticos cobijados bajo el mundo
religioso del Corán. Las intifadas o levantamientos
también corresponden a estilos de rebelarse que se
profesan desde ciertas huestes musulmanes.
Desde algunas vertientes se registran excesos que

se despliegan contra naciones, instituciones o
personas de toda índole. Uno de esos casos lo
padeció el diario Charlie Hebdo, por hacer críticas
a ciertas posturas de esa religión. Allí asesinaron a Representación en el Diario Charlie
12 personas e hirieron 11, mostrando con ello que Hebdo sobre la matanza de sus
periodistas el 07 de enero de 2015.
su religión no puede ser cuestionada ni ridiculizada.
• Gujarat, India, matanza de musulmanes
En el 2002, en Gujurat se dio una matanza de musulmanes cuyo número oscila entre
los mil y dos mil, todo esto llevado a cabo por grupos radicales hindúes. Esto no se
ha clarificado con suficiencia debido a la anuencia de las autoridades. Las matanzas
de musulmanes en muchos lugares del mundo han sido silenciadas; cobijados en
que son terroristas o una religión peligrosa, no se presiona para clarificar esos excesos
de otras religiones contra ellos.
Varias acciones radicales de política, etnia y raza en el mundo
Un breve recorrido por la historia radical de la humanidad contra las etnias y razas
nos sorprende: ¿De qué manera cultivamos los radicalismos? ¿De qué lenguajes
están elaborados los radicalismos?
21
• El ataque a Irak en busca de lo que nunca encontraron
No es cierto que luego de la invasión norteamericana a Irak (2003 y 2011) y el

asesinato de Hussein el mundo sea mejor y los iraquíes estén viviendo en condiciones
más dignas. Los prolegómenos nos hicieron creer sobre producciones nucleares,
armas destructivas de alto poder, fosas
comunes y genocidios; ninguno fue
comprobado.
No sólo los asesinatos y destrucción de la

infraestructura en Irak fueron suficiente; se
perpetraron tantas acciones radicales por
los soldados que no se han comprendido
en su totalidad.
Botero da cuenta, en algunas de sus

pinturas, las torturas denunciadas
y condenadas por Amnistía
Internacional entre 2003 y 2004 en la
Botero, F. (2005). Abu Ghraib. Óleo sobre lienzo
prisión Abu Ghraib, en Irak.
• Genocidio Camboyano
Pol Pot y los Jemeres rojos asesinaron

más de un millón quinientos mil
camboyanos entre 1975 y 1979. Según
el Museo de Memoria y Tolerancia
(2015, parrafo1):
En nombre de la revolución, el Jemer Rojo abolió

de inmediato los derechos civiles, suprimió la
propiedad privada e intentó eliminar el concepto
de individualidad. Decenas de fábricas, mercados,
hospitales, escuelas y universidades fueron
clausuradas. Se prohibió practicar cualquier
religión y los lugares de culto fueron destruidos.
Dentro de las reglas de tortura aparecen criterios religiosos, políticos y racionales.

Nada les queda por fuera a los jemeres para imponer sus radicalidades políticas con
un convencimiento profundo que estaban haciendo bien las cosas.
22
• El genocidio armenio
Entre millón y medio y dos millones de personas

murieron entre 1915 y 1923 por los ataques
de los otomanos contra el pueblo armenio.
Ese es el genocidio más grande del siglo XX
que aún no alcanzamos a reconocer en toda su
magnitud. De acuerdo con Ghurkasian et al
(2016, p. 16):
"Dos millones de víctimas, bienes confiscados y

robados, decenas de iglesias demolidas, cientos de
Khachatryan, M. (2005). Armenian cruces de piedra destruidas, millones de niños que
Genocid, It Is Devoted To Sacred Memory no nacieron, una diáspora esparcida en todo el
The Triptych A Part. Oil on canvas
mundo a consecuencia de esta barbarie, un genocidio
silenciado".
• Los Tutsi en Ruanda
El gobierno de Ruanda, de mayoría Hutu,

emprendió una acción decidida para desaparecer a
los Tutsi. Entre 1961 y 1994 se asesinó a alrededor
de 1.200.000 integrantes de esta comunidad. El
libro El lenguaje de los huesos, de la antropóloga
inglesa Clea Koff (2004) nos muestra que cerca de
250.000 Tutsi fueron asesinados o desaparecidos
en 1994. De esta enorme tragedia nos faltan
cifras, nos faltan palabras para describir todo el
Paintings of the genocide in Rwanda.
horror allí vivido. (2006). Acuarela
• Genocidio de la antigua Yugoslavia
Lo que allí sucede es el horror de los horrores,

es el atardecer de una humanidad, es el
anochecer de Europa. Entre 1991 y 2001, la
antigua Yugoslavia fue la gran pena del mundo
pos grandes guerras; el dolor de lo que parecía
otro de esos viajes grises por Europa que no
ha sido ejemplo cuando de exterminar a los
demás o de autoexterminarse se trata.
Soshana, F. (1963). War in Sarajevo I.
Óleo sobre lienzo.
23
Los asesinatos llegaron a 140 000 y cuatro millones de desplazados del conflicto de
escisión regional, racial, étnico y religioso, radicalizado en Bosnia y Herzegovina,
Croacia, Eslovenia y Montenegro.
Acciones políticas de radicalidades en Colombia
Las acciones políticas radicales se pueden contar por miles; son espantosas las
atrocidades que se han cometido por divisiones o intereses políticos en un solo país,
como en el caso de Colombia.
• Desde las masacres en Urabá hasta la Masacre de la Mejor Esquina en Colombia
El 03 de abril de 1988 en La Mejor Esquina, en Córdoba, grupos paramilitares

realizaron una fiesta para convocar a
integrantes de la guerrilla y seguidores; allí
fueron masacrados 27 campesinos, entre ellos
varios niños. A partir de esa fecha, se reinició
en Colombia una serie de masacres donde se
han asesinado más de 13 000 personas.
En el centro de Memoria Histórica de

Colombia se registran 2.252 masacres con
13.268 víctimas; más de 1.100 masacres
cometidas por paramilitares. Esto nos muestra
que no se trata de una actividad aislada sino
de una política liderada por grupos radicales y Botero, F. (2000). Masacre de Mejor Esquina.
silenciada o apoyada por el Estado mismo. Óleo sobre lienzo.
• Los diálogos de paz en Colombia
En Colombia los radicales de la guerra nos enseñaron que cualquier diálogo de

concertación es incompleto, siempre alguien queda por fuera para facilitar el
desangre. Sucedió también con el M-19 y el EPL, Las autodefensas y ahora con las
FARC. Ciertas radicalidades sociales, pero ante todo económicas, impiden sembrar
la suficiente tranquilidad en las negociaciones y apuestan por las armas para resolver
situaciones con resorte económico, educativo, sanitario y político. Nunca nos
hemos reconciliado porque en las negociaciones se ponen condiciones imposibles
de cumplir por lo combatientes o por el Estado mismo, y ello facilita que grupos se
aparten de esas conversaciones y sigan en la confrontación armada.
24
armada.
Los datos son escabrosos: desde 1954 al 2107 estos son las víctimas de la
radicalidad colombiana (Tabla 1):
Tabla 1. Víctimas del conflicto armado colombiano 1954-2017 (RUV,

Los datos son escabrosos: desde 1954 al 2107 estos son las víctimas de la radicalidad
colombiana 2017)
(Tabla 1):
HECHO PERSONAS
Abandono o Despojo Forzado de 5.475
Tierras
Acto terrorista/Atentados/Combates/ 96.473
Hostigamientos
Amenaza 367.440
Delitos contra la libertad y la integridad 23.514
sexual
Desaparición forzada 167.881
Desplazamiento 7.283.749
Homicidio 991.139
Minas antipersonal/Munición sin 11.165
explotar/Artefacto explosivo
Perdida de Bienes Muebles o 111.908
Inmuebles
Secuestro 36.278
Sin información 124
Tortura 10.699
Vinculación de Niños Niñas y 8.435
Adolescentes
Tabla 1. Víctimas del conflicto armado colombiano 1954-2017 (RUV, 2017)
Según la anterior fuente estatal, son 8.227.623 las personas víctimas y los eventos de
violencia corresponden a 9.957.054. Ahora todo esto se conoce gracias al proceso de
paz con las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia). No obstante,
a un enorme número de radicales les parece que debemos seguir en la guerra,36
que
debemos bombardear y asesinar a los integrantes de todos los grupos armados; cada
bomba que cae sobre un ser humano es un lenguaje menos, un mundo menos. Más
de cien países tiene menos de la población afectada por la violencia colombiana.
Australia, Israel, Suiza, Uruguay, Paraguay, Eslovenia, Dinamarca, Noruega
o Croacia son ejemplos de países con menos población que los afectados por el
conflicto armado colombiano.
Nunca hemos sido mejores cuando matamos, violamos, torturamos, desplazamos,

desaparecemos y activamos la guerra. Somos mejores luego de conversar y de
reconocer estas cifras para reconfigurarnos ¿Qué les dirán estas cifras a los radicales
de la muerte; a quienes creen que todo es cárcel y muerte los conmoverán estos
25
datos? ¿De qué lenguajes y hechos está diseñado el colombiano que no se conmueve
con estas cifras para apurar los espacios del perdón y la reconciliación?
Expresiones radicales:
• “Jamás, nunca”
• “No y punto”
• “Imposible”
• “Soy el único que sabe hacerlo”
• “A tomar por el culo”
• “Socialismo o muerte de la humanidad”
• “Como lo tengo claro, no cedo ni un milímetro”
• “De los tibios, líbrame señor”
Un pensar menos soberano en las radicalidades
Las alternativas no son claras; sin embargo, existen opciones para desplegarnos con
menos radicalidades o, al menos, con mayor paciencia frente a nuestros extremas
expresiones y pensamientos:
• Es cierto que para confrontar un sistema férreo se requieren decisiones

fuertes, pero estas no deben desestimar la vida de los demás.
• Disponer estructuras de acogida que no cuestionen, enjuicien ni
siembren sospechas sobre el sujeto que nos visita.
• Confrontar nuestras ideas de absolutos, universales, verdades
inamovibles o destinos incuestionables e inquebrantables.
• Identificar los lenguajes de los poderes de turno, restituir los propios,
estar atentos a cualquier oferta de libertad, igualdad y justicia porque
se puede esconder una propuesta de amurallamiento.
• Hay lenguajes que intoxican, que no dejan pensar más allá del ámbito
que proponen; esos lenguajes son radicales en sí mismos.
• Es improbable que no hayamos sido radicales en algo o con alguien. Es
probable que reverberemos en ciertas sorderas, cegueras e iras. Lo que no
podemos permitirnos es dejarlas pasar desprevenidamente.
• Recuperar el juego de estar entre nosotros, revisar las marcas que
dejan la idea de competencia y éxitos sin fronteras.
• Educar por fuera de las iras, las sorderas, las cegueras y las radicalidades.
Revisar los inamovibles de la educación que nos configuran en sujetos
radicales.
26
• La vida pública, institucional, del afuera, la comunal y la vida privada,

particular e íntima, son escisiones de roles que nos asignan. En el mundo
no existen por fuera: el sujeto las vive con la misma sangre, boca, lengua,
respiración y piel.
• A veces nos deben recordar los deberes, aciertos, y errores. En la novela
“Patria” reitera Aramburu (2016, p. 259): “No es que de repente vea las
cosas de forma distinta. Es que por fin las veo”.
REFERENCIAS
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(9ª ed.). Bogotá: Penguin Random House.
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• Harari, N. H. (2017). De animales a dioses. Breve historia de la humanidad.

9ª edición. Bogotá: Penguin Random House.
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• Homero. (1927). Obras completas. Traducción Luis Sagalá y Estalella.
Barcelona: Montaner y simón Editores.
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29
CAPÍTULO II
ACCIÓN Y DIVERSIDAD:
HORIZONTES ÉTICOS
EN TIEMPOS DE
INCERTIDUMBRE
Wilmar de Jesús Acevedo Gómez2
2Wilmar de Jesús Acevedo Gómez. Docente e investigador Universidad Católica de Pereira.

Correo Electrónico: willmar.acevedo@ucp.edu.co
30
Resumen3
La presente es una reflexión que surge en el marco de una investigación que

pretende hacer, a través del método análisis de contenido, un reconocimiento
y caracterización crítica de las propuestas de formación humana de tres
universidades confesionales (católicas) colombianas. Esta investigación está
distribuida en seis partes y la reflexión que se presenta en este caso es fruto
de una de ellas (elementos comunes a los currícula y contenidos curriculares).
Más que resultados definitivos, es una provocación para seguir reflexionando
en torno a los posibles horizontes éticos en tiempos de incertidumbre.
Palabras clave: Ética, humanidades, acción, diversidad, incertidumbre.
Apertura
La posmodernidad ha destruido las ambiciones

modernas de contar con una legislación ética
universal y sólida pero, habrá acabado con las
oportunidades de mejorar moralmente? (Bauman
2009, p. 257)
El texto que se presenta a continuación es un apartado de los hallazgos que

hasta el momento se han avizorado en una investigación (2017-2020) sobre
currículos comparados de los departamentos de humanidades y formación
humana en tres universidades católicas de Colombia, a saber: Universidad
Católica de Pereira, Universidad Católica de Manizales y Fundación Universitaria
Lumen Gentium, de Cali. La investigación está liderada en la Universidad
3 El texto de la ponencia se elaboró en conjunto con los investigadores: Darío Fernando

Arboleda Hincapié, Magíster en Pedagogía y desarrollo humano, UCP. Master en formación
y Educación. Universidad de París Est Creteil. Profesor del Departamento de humanidades
y Licenciatura en Educación Religiosa, miembro del grupo de investigación Fenómeno
Religioso. dario.arboleda@ucp.edu.co. Estiven Valencia Marín, Licenciado en Educación
Religiosa de la Universidad Católica
31
Católica de Pereira por el grupo de investigación “fenómeno religioso”, en la

línea filosofía y religión4.
El proyecto de investigación está sostenido sobre seis aspectos fundamentales

que vamos a comentar de manera muy sucinta, solo con el ánimo de enmarcar
la reflexión que el presente texto propone como posibles horizontes éticos
para nuestro tiempo:
El primer pilar tiene que ver con el papel de las humanidades en la educación
superior.
En este aspecto se explora el tema objeto de investigación y sus implicaciones

en las propuestas humanísticas comparadas. Los investigadores responsables
de este proyecto consideran de la más alta relevancia una reflexión en este
sentido, por cuanto es el fundamento que sostiene la justificación más
profunda de la naturaleza misma de las universidades en su encargo natural
de apoyar el proceso de formación humana y académica de sus estudiantes.
A esto se añade la posición de algunas instituciones de educación superior

que pasan inadvertidas una reflexión sobre lo humano y las humanidades,
convirtiéndose, nada más, en empresas productoras de profesionales.
El segundo pilar tiene que ver con la relación de los principios institucionales
de cada Proyecto Educativo Institucional con la formación propuesta por
los departamentos de humanidades objeto de la investigación. Este es un
asunto que no siempre se da en las condiciones esperadas, puesto que no hay
coherencia entre lo que se plantea como principios institucionales y lo que
finalmente logra plasmarse en la realidad educativa; el asunto ha emergido
como tema de especial interés dentro del cometido investigativo.
El tercer pilar tiene que ver con el concepto de persona que emerge de los
documentos institucionales de las tres universidades. Respecto del término
“persona” como categoría que describe ampliamente al humanismo, incluye
4Puesto que el humanismo cristiano es un ideario que asocia el contexto educativo, social,
cultural y político, la investigación referida tiende al análisis crítico del mismo desde su
aplicación pedagógica en los ambientes universitarios de las tres universidades referidas,
fruto de un convenio de colaboración académica, requiere preguntarse por la manera en
que dicho componente contribuye al constructo de los currículos de estas instituciones y la
cohesión de los mismos con las necesidades humanas y sociales.
32
la noción de dimensión relacional, dimensión creatural (en Claude Bruaire,

2015, creatura como categoría filosófica) y dimensión política (carácter de
ciudadanía en la persona). Por lo demás,
el concepto y la realidad de “persona” resulta ineludible en este tipo de
enfoque y aparece presente en las tres propuestas objeto de comparación en
la presente investigación5.
El cuarto pilar en el que se sostiene la investigación tiene que ver con los
elementos comunes a los currículos y contenidos de las tres propuestas
de formación humano cristiana de las tres universidades implicadas en
la investigación. La reflexión central del presente texto sobre la acción y la
diversidad, como horizontes éticos, surge precisamente de los elementos
comunes que emergieron al comparar las tres propuestas de formación
humano cristiana en este pilar de contenidos curriculares.
El quinto pilar importante en la investigación tiene que ver con la autocrítica.
Aquí la investigación enfatiza en la importancia de generar una posición
crítica frente a los procesos de formación que surgen de la investigación.
Dicha autocrítica obliga a los equipos docentes a desterrar motivaciones
autocomplacientes que no dejan avanzar la reflexión en cuanto a la injerencia
real que tienen las humanidades en las propuestas curriculares disciplinares.
Dentro de los enfoques teóricos que proponen autores como Kemmis

(1993) y Stenhouse (1984), entre otros, resulta de particular interés para la
investigación la teoría curricular crítica. En esta teoría crítica del currículo,
se tiene en cuenta por ejemplo una crítica a la racionalidad instrumental de
muchas propuestas curriculares, fruto del predominio de los métodos de
la ciencia cuantificable; aspectos que en los procesos educativos resultan
problemáticos. También es interesante la crítica del carácter reproductor del
currículo Bernstein (1977), en cuanto a que reproduce en la educación unas
estructuras sociales predominantes; así como también la crítica al currículo
de colección, en la cual la educación especializada funge como una forma
de colección organizada en estructuras exclusivas y excluyentes. L, Stenhouse
(1984), propone por ejemplo una crítica a los currículos que, en su elaboración,
no tienen en cuenta a los maestros y sus experiencias de aula.
Las anteriores generalidades del currículo y su perspectiva crítica resultan

fundamentales a la hora de contemplar las propuestas humanísticas que
estudiamos, toda vez que cada una de ellas lleva implícita una carga intencional
y contempla concepciones de sociedad y ser humano en su base.
33
5En el desarrollo de la investigación se hace un amplio recorrido, no solo de esta categoría,

sino también de sus relaciones y anclajes con términos como sujeto e individuo, asunto que
no se desarrolla en este punto puesto que el interés está en el cuarto pilar que tiene que ver
con los contenidos curriculares.
El último pilar de la investigación tiene que ver con una posible movilidad
de los currículos. En este aspecto, se vislumbra la posibilidad de avanzar
en la propuesta de una homologación que permita la movilidad entre los
currículos planteados por las tres instituciones participantes, no siendo
este, sin embargo, el propósito final de la investigación, sino una posible
consecuencia práctica de la misma. Resulta interesante constatar que aunque
las universidades estudiadas comparten principios y grandes generalidades
emanadas de la gobernanza central de la iglesia católica, aún así no comparten
administrativamente, ni elementos estructurales de sus propuestas, ni
sus currículos. Más allá de las justificaciones que tal situación pueda tener,
este cuarto pilar pretende explorar posibilidades de encuentro y mutua
retroalimentación.
Presentados entonces de manera general y contextual los seis aspectos que

fueron base de análisis para el proyecto de investigación, nos dedicaremos
ahora al cuarto, es decir, sobre currículo y contenidos curriculares comparados,
es la temática en la cual se asienta la presente reflexión sobre horizontes éticos
en tiempos de incertidumbre.
Se estudiaron los documentos teóricos que sustentan las tres propuestas

humanísticas de cada una de las universidades colombianas en estudio6.
Cabe señalar que, tras el cotejo de las tres propuestas humanísticas de las
universidades en cuestión, tres pilares fundamentales en común emergieron,
a saber: humanismo cristiano y principios institucionales, diálogo fe y cultura,
noción de persona.
Para efectos expositivos, una breve descripción de cada pilar ofrece detalles
esclarecedores del análisis realizado, aunque como epílogo, el énfasis se hará
en la acción y la diversidad como los potentes y verdaderos horizontes éticos.
Humanismo Cristiano y Principios Institucionales
Este elemento común se ha encontrado en las tres propuestas de formación

humano cristiana en las tres universidades objeto de estudio. Se ha encontrado,
en los textos, una conceptualización marco que aborda implicaciones
34
subyacentes a las propuestas curriculares, es decir, consideraciones de orden

teleológico que enmarcan las propuestas misionales en un contexto cristiano
católico.
6Universidad Católica de Pereira, Universidad Católica de Manizales y Fundación Universitaria

Católica Lumen Gentium de Cali
El humanismo cristiano, como sustento de los principios institucionales
de las universidades, desarrolla una apuesta fundamental por el concepto
de dignidad humana, encontrando en los principios cristianos referentes
fundamentales que permiten la formación de los individuos, encaminándolos
al reconocimiento de sí y de los otros como seres dignos. Así, esta visión
antropológica cristiana pretende enriquecer el saber disciplinar propuesto
en las universidades, corroborando la idea de dignidad como condición
fundamental para el vivir bien. Respecto de la dignidad humana como
fundamento de los PEI y principios cristianos cuyos ideales del bien común
exaltan la naturaleza social de las personas, son las bases conceptuales del
humanismo aquí referido. Empero, es de considerar la radical diferencia entre
humanismo cristiano y demás humanismos que irrumpen como formas de
pensamiento en la historia.
En el transcurso de la historia de la humanidad, una actitud vital que se

ocupa del hombre como centro de la cultura fue asistida previamente por
el Renacimiento, pero con la Ilustración, según Anaya Duarte, “surgen otros
humanismos, de signo vagamente teísta - ya no cristiano - y claramente
ateo” (2001, p.103), en donde la sensibilidad e inteligencia de los individuos
pueden satisfacerse sin recurrir a planteamientos de la existencia de Dios o
importancia de las religiones.
Pese a este fenómeno, las propuestas educativas en las que se exalta la

dignidad de los individuos y los principios cristianos se funda en la idea de
persona la cual emana de las reflexiones en torno a la figura de Cristo. Esta idea
debe ser articulada al saber disciplinar con la visión antropológica descrita
como un modo de perfeccionar los procesos de enseñanza, según manifiesta
el magisterio eclesiástico católico:
La integración del saber es un proceso que siempre se puede perfeccionar […] una universidad
católica debe ser “unidad viva” de organismos dedicados a la investigación de la verdad. Es
preciso entonces promover tal síntesis del saber […] mas los estudios universitarios se esforzarán
en determinar el sentido de cada una de las disciplinas en el marco de una visión de la persona
35
humana y del mundo iluminada por el Evangelio, y consiguientemente por la fe en Cristo como
centro de la creación y de la historia. (Juan Pablo II, 1990, 16).
En estas propuestas es evidente que la dirección que tomó la modernidad ha

mostrado enormes fricciones en el asunto de la dignidad humana, de manera
que la vuelta del hombre a su condición de dignidad requiere una mirada
particular que permita dicho regreso y es en el humanismo cristiano en donde
estas universidades han encontrado dicho referente, pues las promesas de la
ciencia que la misma modernidad habría de hacer al hombre no dieron los
resultados esperados y es el mensaje cristiano el que, perdurable, se propone
acoger a la humanidad. Es en esa línea que nuestros contextos educativos
católicos asumen las directrices del humanismo cristiano para sobreponerse
a ciertas falacias que la modernidad sembró en la historia, en especial la gran
potencia que se le otorgó a la razón como garante de verdad.
No se desconoce que, por ejemplo, la empresa de la modernidad produjo

grandes resultados en muchas esferas del desarrollo y progreso humano; sin
embargo se olvidó del hombre mismo. En palabras de Marcel (1955, p. 18),
un hombre que a pesar de haber alcanzado un cierto nivel de conciencia,
reflejada en sus creaciones, se ve obligado a reconocer que ha entrado
en agonía. De manera que es necesario una vuelta hacia el hombre en los
contextos educativos y es ante esta necesidad que las universidades acogen
el humanismo cristiano con la seguridad de que será una obra de renovación
del individuo.
Abogar por el humanismo cristiano en un contexto de interacción disciplinar

encaminado a la formación de individuos, es otorgar carácter de integralidad
a la formación misma, evitando el simple disciplinamiento o la monótona
instrucción. En definitiva, es la asunción de una condición disciplinar fortalecida
y vivificada por la fe, complemento que trae en sí mismo las condiciones para
la acción real a la hora de permitir la solución de problemas complejos en
la realidad propiamente dicha, de modo que el soporte antropológico que
sustenta a los currículos, permite comprender que su espíritu no culmina en la
promoción del saber teórico que es insustituible, sino que eleva lo pensado a
grado superior si a la hora de ser puesto en acción, el criterio cristiano emerge
como soporte para la solución de problemas complejos.
El mismo documento del PEI de la UCP contempla como elementos centrales

del humanismo cristiano los siguientes:
36
Dignidad de la persona humana: El ser humano posee una dignidad y nobleza que lo elevan por
encima de la naturaleza y hacen que su vida tenga un valor irreductible. Señorío del ser humano:
Dios ha querido dotar al ser humano de un señorío que lo hace capaz de dominar el mundo,
conocer y transformar la naturaleza con su trabajo, perfeccionarla y continuar de esa manera
la obra de la creación. El ser humano como proyecto: Por la misma razón, la vida humana es
un proyecto que cada uno debe realizar. El ser humano no es una “naturaleza hecha”, sino un
quehacer permanente abierto siempre nuevas posibilidades y a progresos cada vez mayores. El ser
humano es libre y autónomo: Su vida no está determinada ni por la sociedad ni por su dinamismo
psicológico, ni por seres sobrenaturales, ni por la naturaleza. El ser humano es un sujeto moral: es
decir, capaz de encontrar el bien y de decidirse por él. Esa dimensión lo convierte en un ser capaz
de hacer juicios éticos, capaz de distinguir el bien del mal, lo constructivo de lo destructivo, lo
dignificante de lo indignificante, y con base en ello juzgar moralmente sus actos, decidir sobre su
comportamiento y hacer sus propias opciones. Destino y vocación trascendentes: El ser humano
tiene una vocación de eternidad y una tendencia natural hacia el infinito. La suerte definitiva del
ser humano no es la muerte sino la vida; el hombre completo, en su naturaleza corpóreo-espiritual,
vivirá eternamente. Vocación al amor: La existencia humana está radicalmente abierta a los
otros, a tal punto que es solo en la relación con otros en el amor, como alcanza su perfección y
realización definitiva. Dimensión personal: Cada ser humano es singular y como “persona” posee
una identidad y subjetividad irreductibles que lo distinguen de los demás y lo abren a realizar
su proyecto original en el transcurso de su existencia. Cuerpo y espíritu: El hombre-mujer posee
dos dimensiones inseparables e indivisibles: corporalidad y espiritualidad. Ambas dimensiones
responden al designio de Dios y están, por tanto, llamadas a su realización trascendente. El ser
humano es un ser limitado, contingente y falible: No obstante su grandeza y dignidad, el ser
humano posee limitaciones y está expuesto a la falla y la equivocación.
En consecuencia, en la perspectiva de las universidades involucradas en el proceso

de investigación, la acción efectiva en los problemas de una sociedad y cultura
patentizada en la práctica de soluciones in stricto sensu, se dará, sin duda, a partir
de la dinámica entre el saber disciplinar y la perspectiva humanista cristiana, la cual
enriquece y fortalece el saber propiamente dicho.
De manera, pues, que en la promoción del saber disciplinar las universidades

proponen la intervención del humanismo cristiano como núcleo al cual deben
aferrarse las disciplinas para inspirar en ellas una apertura a lo trascendente,
es decir, una búsqueda de los sublime que termina en el encuentro con la
divinidad por parte de un individuo que, habiendo encontrado en sí mismo
su condición de trascendencia, se conecta en una profunda experiencia con
la divinidad como búsqueda definitiva del hombre mismo.
Diálogo entre fe y cultura
No se trata aquí de hacer una disertación sobre cada uno de los términos por
separado ni en su relación, sino que se presenta un elemento común que salió
37
en la investigación y sus consideraciones generales. Aun así, puede verse una

conferencia del Dr. Manuel Carreiras pronunciada por él en diferentes eventos
atinentes a la ciencia y a la fe como realidades complementarias y en la cual
hace una interesante abordaje de la manera cómo hemos de comprender la
fe.
Este elemento común también tiene en las propuestas misionales
comparadas ciertas claridades respecto del enfoque humano cristiano, en
el que las universidades participantes de la investigación basan su dinámica
pedagógica.
Como se ha pretendido dar a entender, desde las universidades se ha

calificado como decisivo el fortalecimiento del vínculo entre los asuntos de fe
y el entorno social en el que se inserta, es decir, se propone la idea de abogar
por una entrañable relación entre lo trascendente y lo cultural Ante todo, por
la necesidad de que quienes se forman, puedan entender de manera integral
el mundo y sus eventos, y, aunque de tensiones no está exento dicho nexo,
cierto es que no dejan de ser factores tan presentes en la humanidad que
es imperativo abordarlos articuladamente, reflexionando en detalle sobre sus
puntos de convergencia y divergencia.
Además, la comprensión de la fe y la cultura como interacción dialógica

permite una connotación de complementariedad e interdependencia
en ambas categorías, estas deben confrontarse desde la condición de
dialogicidad, desde los posibles acuerdos y desacuerdos en un proceso de
profunda comunicación, a la posible revelación de una palabra común, sin
detrimento de las particularidades y especificidades de cada uno de los
conceptos. El acto de comunicarse permite, de igual manera, el encuentro y
las coincidencias entre dos categorías como la fe y la cultura que han sido
manipuladas por un contexto desatinado que, en la mayoría de los casos, las
pone a chocar generando fricciones y rupturas y, con ello, un daño enorme a
las posibilidades de promover espacios de reflexión y acción generadores de
contextos más posibles para la convivencia.
Para evitar tales equivocaciones, generadoras de fricciones y rupturas entre

fe y cultura, se ha de comprender, respecto de la fe y su significación en un
contexto humano-cristiano, que ella se vive y se piensa como una experiencia
personal de relación con el otro, ese otro trascendente que escapa a lo tangible
del mundo y sus cosas, pero que se muestra en el espacio tiempo particular,
es decir, en la cultura.
38
De igual manera, a pesar de que en contextos culturales tan diversos

muchas son las nociones que se tiene de lo trascendente, de lo divino, de lo
eterno, indiscutiblemente son nociones que brotan del acervo cultural, de la
experiencia cotidiana humana, más aún, la adhesión libre de toda persona
a determinadas afirmaciones intelectuales de orden sobrenatural que han
florecido en la cultura, termina por ser criterio de fe (Cfr. Tomás de Aquino,
1846, I, 5).
En este sentido, entonces, las universidades católicas han comprendido

que la discusión fe-cultura constituye una exigencia fundamental para el
individuo contemporáneo, quien en la relación dialéctica de tales categorías
va a encontrar líneas de reflexión y acción que le permitirán una comprensión
más amplia de mundo, renunciando a históricos y dañinos sesgos que no han
permitido la comprensión de la realidad, sino desde perspectivas que mutilan
y confunden manteniendo una pugna sin sentido. Es decir, el diálogo entre
ambas categorías recoge mutuas experiencias que enriquecen y permiten
las aperturas necesarias para la interacción, evitando los distanciamientos
generados a lo largo de la historia y permitiendo procesos de solidaridad y
cooperación que permiten, por el contrario, entablar una acción reflexiva
que debe llevar a una práctica definitiva, práctica que se hace evidente
en la participación activa de los nuevos profesionales egresados de estas
instituciones.
Noción de persona
Resulta interesante la consideración de este elemento común a las tres

propuestas de formación humana en cuanto es el asiento de gran parte de
las propuestas curriculares estudiadas, sobretodo porque en el concepto
persona se recogen una gran cantidad de los postulados aquí anunciados en
materia de humanismo cristiano y en la relación fe-cultura como nociones
fundamentales de este ejercicio reflexivo.
Es importante advertir que más allá de pensar la persona como sustancia

individual de naturaleza racional, según la máxima de Boecio, aquí se trata,
más bien, de asumir la persona como acto de ser, como la realidad perfectible,
dado que en su facultad intelectiva es capaz de obrar por sí misma, in statu
libertatis (Tomás de Aquino, 1846, II, 48). Por tanto, se comparte la idea de que
lo que hace persona a los individuos es la capacidad de aprender en libertad,
aplicarse en el mundo de los valores configurando su ser en ellos, además de
39
hacerse con sus semejantes, es decir, la persona se comprende aquí por un lado
como experiencia en tanto consciente de su ser, su existencia y actuaciones
y por otro como reciprocidad a consecuencia de su condición relacional. La
noción de persona que emergió del estudio comparado quiere ir más allá
de las consideraciones sobre de individuo, indiviso, individuación, sujeto
y subjetividad sobre las cuales se pudieron constatar múltiples estudios de
corrientes y filósofos en fuentes bibliográficas contenidas en los documentos
cotejados de las tres universidades.
Hay que tener en cuenta que hoy asistimos a una situación de crisis en la que la
categoría “ser humano”, se encuentra pasando por una incertidumbre radical.
Hay, en palabras de Mounier, una especie de “dislocación de la noción clásica
de hombre. Vemos por todos lados que se levanta contra ella una especie de
cólera” (1956, p.77) y ante esta realidad, ante esta especie de descrédito por lo
humano hay que volver la mirada hacia él.
Las universidades católicas han comprendido la necesidad de volver a

mirar lo humano, de darle categoría, de re-inspirar su deseo de ser persona,
entendiendo que ser persona es una búsqueda incesante que emerge en y
desde los espacios académicos en los que se desenvuelven los estudiantes. La
comprensión involucra que no se trata simplemente de asumir conocimientos
como fines esenciales del quehacer universitario, sino que los conocimientos
son fundamentalmente mediaciones como herramientas en el camino de la
perfectibilidad humana, es decir, en la búsqueda de la personalización del
individuo mismo.
Se comprende en estas propuestas que ser persona es fundamentalmente un

proyecto, una realidad que se hará factible como resultado de una búsqueda
incesante que debe contar con una multiplicidad de condiciones de diversa
índole para que se haga posible. Ser persona es un hacerse constante; no es
una posibilidad que llegará a su culmen, sino que el acto de la definitividad
como ser personal, de la realización humana debe estar ligado al asunto de la
trascendencia.
Las universidades han reconocido como condición esencial en esta búsqueda,

la obligación de propiciar espacios, herramientas, estrategias y conocimientos
para que el individuo se vaya construyendo paulatinamente, como proyecto
que es, en su condición de perfectibilidad que debe irse trabajando con
constancia.
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En estos espacios educativos se ha asumido la convicción de que ser persona,

como búsqueda fundamental, requiere unas directrices primarias que den
fuerza al proceso y que permitan vislumbrar la realización humana y es en
esta misma búsqueda en la que entra en acción el humanismo cristiano como
referente de vida.
En primer lugar, como propuesta existencial que invita a la imitación de Cristo

como persona definitiva, reconociendo que es el propio Cristo quien “realiza
en los demás esos mismos signos que hacen de los seres humanos, en su ser,
alter Christus” (1997, p.349). En segundo lugar, la interacción dialógica de la
fe con la cultura, inspirando perspectivas diversas que, comprendidas en su
complementariedad, proporcionarán herramientas para el proceso mismo
de personalización. Cristo se convierte así en referente de personalización
dando un plus a la tarea misma, porque propone una connotación de orden
trascendente, porque propone un más allá como culmen. Esto es lo que
Marcel (2005, p. 38) afirma al expresar que:
La persona solo se realiza en el acto por el que tiende a encarnarse (en una obra, en una acción,
en el conjunto de una vida), pero que al mismo tiempo es esencial a ella el no paralizarse o
cristalizarse definitivamente en esta encarnación particular. ¿Por qué? Porque participa de la
plenitud inagotable del ser del que emana. Ésta es la razón por la cual es imposible pensar la
persona sin considerar al mismo tiempo lo que está más allá de ella, una realidad suprapersonal
que preside toda iniciativa de la misma, que es su principio y su fin.
Por otro lado, se comprende que ser persona es cuestión de encuentro

interpersonal, no un acto de singularidad o de individualidad, sino que el
proceso de personalización ha de entenderse como una tarea que se desarrolla
con el reconocimiento del otro como otro, como complementariedad, del otro
como alteridad y es en este sentido que las universidades católicas velan por
la generación de procesos de interacción humana dotados de las condiciones
especiales para que el acto de encontrarse sea un acto de apoyar la tarea de la
personalización misma del individuo.
Sin embargo, percibir la persona como posibilidad, como proyecto, no

puede comprenderse como un proceso interminable que pueda llevar a la
desesperanza de alcanzar la realización, sino que ha de entenderse como
una tarea que se desarrolla aquí y ahora y que alimenta la condición de
trascendencia del ser humano.
De manera pues que, al entender el ser persona precisamente como acto de

ser, como constante transformación, esa condición dinámica que hace que
41
“el ser humano nunca sea lo mismo, sino que experimente una vida que es
de carácter eminentemente campal” (1980, p.273), la experiencia de una vida
en constante condición de perfectibilidad, como búsqueda constante, están
comprendiendo que las acciones humanas todas, deben estar encaminadas
a ese fin. De tal manera, el individuo se encuentra conminado a aprender en
libertad, a aplicarse en el mundo de los valores configurando su ser en ellos,
además de hacerse con sus semejantes.
Así, estos tres elementos comunes: humanismo cristiano, diálogo fe-cultura

y la noción de persona, pueden comprenderse como grandes campos
de comprensión de sentido o como propuestas de horizontes éticos en
los tiempos actuales. Son cosmovisiones comunes en tres propuestas de
formación humana en tres universidades diferentes, lo cual indica, además
de una preocupación común, una real ocupación en proponer horizontes
de gran trasfondo ético para una comunidad que busca con la misma fuerza
tanto la felicidad como la justicia.
En efecto, es una propuesta direccionada hacia un tipo de humanismo: el

humanismo cristiano, el cual presenta en su justificación un concepto de
persona incluyente. Este humanismo en diálogo con la fe y la cultura, reconoce
tanto en la fe como en la ciencia, caminos diferentes y complementarios para
acercarse y comprender la realidad misma. Reconoce también este tipo de
humanismo a la persona como “centro activo en el que el espíritu se manifiesta
en las esferas del ser finito y en el cual su esencia es espiritual” (Scheler, 1957,
p. 62).
De igual manera, hemos de reconocer en la contemplación de los actos

humanos, es decir, en los cambios sociales suscitados por los avances de
la ciencia y tecnología y por las crecientes problemáticas que trastocan
la organización y desarrollo mundial a todo nivel, referentes de lo que se
pretende definir en la presente disertación como tiempos de incertidumbre.
Además del humanismo cristiano, el diálogo de la fe con la cultura y la noción

de persona propuestos como horizontes éticos, fruto de la comparación de
tres propuestas de formación humanística en tres universidades, queremos
proponer como colofón la acción y la diversidad como dos grandes horizontes
éticos en los tiempos actuales.
Como primera instancia, partir de la acción es determinante porque, sin duda,

toda la ética y la moral están asentadas en la acción del ser humano. Esta se
42
conoce, no tanto en lo que piensa o en lo que dice, sino fundamentalmente

en lo que hace, en la coherencia entre el obrar que sigue al ser. Es aquí
donde justamente el ser humano hoy no sabe qué hacer, está permeado por
un sinnúmero de opciones que no siempre le ayudan a tomar las mejores
decisiones, terminando muchas veces obnubilado y cegado en su juicio,
confundido y perdido en el mar de las posibilidades y en el sinsabor de no
saber qué hacer, en un estado de incertidumbre constante. En este sentido
expresa Bauman que
[…] hay muchas exigencias y normas éticas cuya presencia arroja al individuo a una situación
de incertidumbre moral para la cual no se encuentra una salida satisfactoria. Al final del camino
que la sociedad ha transitado en su búsqueda de una legislación que plasme un código universal
de normas, se encuentra el individuo bombardeado por exigencias morales, opciones y anhelos en
conflicto, con la responsabilidad de sus actos sobre sus hombros. (2009, p.19).
En muchas ocasiones, lo importante es tener a disposición muchas opciones

para elegir, aunque no se sepa qué es lo que se quiere, así como existe la
predilección por el medio para ir donde te plazca independientemente de
examinar el fin que se persigue.
Retoma gran sentido aquí el operari sequitur esse latino - el obrar que sigue
al ser, el obrar, la acción que va delante, precedida eso sí del ser, el obrar
como consecuencia del ser, como patentización de la existencia, pues es en
el salto de potencia a acto que comienza la existencia propiamente dicha, el
acto definitiviza y patentiza al ser que constituye al individuo. Así también, en
virtud de la acción impulsada por las posibilidades que el asunto axiológico
inspira, la persona emerge, como efecto de su actuar, constituyéndose en
sujeto responsable de sus actitudes y comportamientos a nivel individual y
social. Además, se permite la esperanza de una posible reestructuración de
sociedades que hoy han sucumbido a la confusión y que podrían encontrar
en una herramienta tan determinante como la axiología estrategias de
mejoramiento global.
Para efectos de ejemplificación en torno a la cuestión del actuar como

evidencia del ser, interesante es la intertextualidad que yace con los sucesos
de la vida cotidiana, más concretamente en un ambiente academicista puesto
que en la actualidad se conoce a alguien por lo que escribe y publica. Se
concluye, implícitamente, en algunos ámbitos del mundo académico que se
es importante si se publica activamente. Sin embargo, lo que se hace, lo que
se publica o se dice, adquiere validez en el modo en que se piensa. Este es en
concreto un cambio de paradigma que pone en igualdad de condiciones al
43
pensamiento y a la acción, haciendo reconocimiento en la persona de su ser y

el reflejo del mismo en su obrar cotidiano.
Un componente ético como el expuesto se ve desdibujado por las distintas

perspectivas que en la academia existen. Particularmente en algunos
intelectuales impera el hecho de publicar, del aparecer y no del ser. Por
fortuna, no siempre es así puesto que la obra de muchos académicos es
justamente la expresión de su ser. Para ser justos en lo que se está tratando,
en muchas ocasiones lo importante es aparecer, contrario al problema del ser
que se endilga a otros.
El otro asunto fundamental que se propone como horizonte ético en tiempos

de incertidumbre es la diversidad. En un primer momento, la diversidad se
reconoce en las personas y en las diferentes concepciones de mundo que
tienen esas personas comprendiendo así que las maneras de ver y asumir la
realidad son múltiples.
Ahora bien, la capacidad de incluir al otro en esa diversidad, asunto no tan

sencillo como el primer momento, se torna complejo, puesto que reconocer
la diversidad difiere enormemente de lograr que el otro diverso, pueda ser
incluido o tenido en cuenta en la propia concepción de mundo. Éticamente
hablando, hacer partícipe al otro de una representación personal de mundo
descubre un sujeto moral responsable de dichos y actos.
Yo me afirmo como persona en la medida en que asumo la responsabilidad de lo que hago y de

lo que digo. Pero ¿ante quién soy o me reconozco responsable? Hay que responder que lo soy, al
mismo tiempo, ante mí mismo y ante el otro, y ésta conjunción es precisamente característica del
compromiso personal, que es la marca propia de la persona. (Marcel, 2005, p.33).
De manera, pues, que a quien piensa diferente también se le debe importancia

y lo es tanto o más que aquel que piensa semejante a uno. Lograr tal nivel
significa poder incorporar armónicamente a los otros en las actuaciones
propias. La colocación de personas en la realidad de un individuo supone una
relación que repercute positiva o negativamente en los mismos, tal y como lo
precisa Guardini figuradamente: “en la mirada del otro se abre la fisonomía y
surge así aquella relación […] ahora se anudan destinos en sentido personal
y lo que del encuentro se desprende es provecho o perjuicio, prosperidad o
ruina” (2014, p.132).
En esencia, reconocer el ser del otro es reconocer en el otro al mismo tiempo

su acto y su potencia, es decir, lo que es en el momento y lo que puede llegar
44
a ser, su perfectibilidad. Cuando se reconoce al otro, se reconoce también

su diferencia, su actualidad y su perfectibilidad diferentes. De manera que a
través de la diversidad y de la diferencia la actualización existencial constante
se hace patente, mas la diferencia lejos de ser un problema es ante todo
complementariedad, completitud de perfectibilidades.
Incluir al otro diverso exige, entonces, su comprensión en el verdadero sentido

de la palabra, asumirlo como otro, en sus condiciones de diversidad que lo
hacen único pero que también lo constituyen como apertura que se realiza
en la complementariedad con otros. Es reconocer que a pesar de que posee
en sí una condición que lo constituye como único, está abierto para continuar
en su proceso continuo de hacerse como proyecto y para ello requiere la
inclusión en el mundo real del otro.
Así pues, después de todo lo comentado anteriormente, la acción como

operari sequitur esse y la diversidad como reconocimiento del otro en su acto
y en su potencia, aparecen como dos horizontes éticos que en estos tiempos
que hemos justificado como de incertidumbre, pueden iluminar la existencia,
que muchos como encorvados sobre sí mismos, llevan adelante.
Aunque estos asuntos deberían aplicarse en el acto educativo y en la actualidad

del ser, resulta más sencillo hablar y disertar sobre ellos, que hacerlos realidad.
Porque la coherencia que pide el mismo acto de enseñar resulta abrumadora y
la posibilidad de incluir en la diversidad al otro es un verdadero desafío de vida.
No obstante, ha de quedar el convencimiento de que los horizontes éticos que
pretendan inscribirse como facilitadores de comprensiones y relaciones hacia
mejores condiciones de vida, deben encontrar en los contextos educativos
espacios de florecimiento.
REFERENCIAS
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Formación Integral de la Persona. México: Universidad Iberoamericana.
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• Bernstein, B. (1977). Class Codes and control. Towards a theory of
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45
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Momentum. Sobre la Educación Cristiana de la Juventud. Quinta
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• Guardini, R.. (2014). Mundo y Persona. Ensayo de una Teoría Cristiana del
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las Universidades Católicas. Ciudad del Vaticano: Librería Editrice
Vaticana.
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Sígueme.
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• Marcel, G. (1955) Los hombres contra lo humano. Buenos Aires:
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• Mounier, E.(1956). Qué es el personalismo. Buenos Aires: Ediciones
Criterio
• Neuendorf, K. (2002). The Content Analysis Guidebook. Characteristics
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Ediciones Morata.
• Zubiri, J. (1980). Inteligencia sentiente. Madrid: Alianza Editorial.
• Zubirí, J. (1997). El problema teologal del hombre: Cristianismo. Madrid:
Alianza Editorial.
46
CAPÍTULO III
CONCEPCIONES DE LA
PENA, EL EJERCICIO DEL
PODER, DERECHO Y
DEBERES DE LA POLICÍA
EN EL POSCONFLICTO
COLOMBIANO
Jorge Enrique Carvajal Bermúdez7
7Docente de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: joencabe1@gmail.com
47
Resumen
En Colombia se firmó un acuerdo final para la terminación del conflicto armado

con las FARC; en él se relacionan las penas que podrían pagar los guerrilleros
que se acogieron al proceso; hecho que ha propiciado el surgimiento de unas
fronteras que polarizan al país, como se evidenció en el plebiscito del 2017.
Este ejercicio democrático con gran incidencia en quienes detentan poder,
especialmente político, estuvo marcado por la falta de un mayor conocimiento
sobre la pena en el marco de una justicia transicional y su incidencia en los
derechos humanos; este el primer punto de interés del presente trabajo,
para identificar el grado de conocimiento que docentes y estudiantes de la
Facultad de Derecho de la Universidad de Manizales tienen sobre las penas
involucradas en el Acuerdo Final. El estudio arrojó como resultado un alto
grado de desconocimiento del tema.
Palabras clave: conflicto armado, posconflicto, FARC, pena en materia penal,

Policía Nacional.
Sin obturar las realidades
…policía y justicia deben marchar juntas como las

dos acciones complementarias de un mismo proceso,
garantizando la policía ‘la acción de la sociedad sobre cada
individuo’, y la justicia, ‘los derechos de los individuos
contra la sociedad’ (Foucault, 2003, p.59)
Uno de los temas que ha venido ocupando una franja permanente en

los medios de comunicación y en las conversaciones cotidianas de los
colombianos, es el relacionado con lo acordado por el Gobierno Nacional y
las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), firmado el 24 de
noviembre de 2016 (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, OACP, 2016), el
cual fue sometido a un plebiscito especial como mecanismo de participación
ciudadana, con un resultado que no alcanzó a ser vaticinado por las firmas
48
encuestadoras. Este acto político y sus resultados han dado lugar a múltiples
preguntas y ha sido el fundamento para proponer ajustes al Acuerdo.
La pregunta que guía este trabajo es sobre qué tanto se conoce el Acuerdo
y, específicamente, sobre las penas a las que pueden ser condenados los
guerrilleros que hayan cometido delitos con ocasión del conflicto. En aras
de dilucidar estas dudas, se seleccionó una población objeto: se decidió que
sería la totalidad de los docentes del área penal de la Facultad de Derecho de
la Universidad de Manizales, agregada a una población de estudiantes de la
misma Facultad. Estos últimos, se comprobó, en su gran mayoría no conocen
el Acuerdo y desconocen casi totalmente las condenas a las que pueden ser
sometidos los que se acogieron al Acuerdo una vez sean vencidos en juicio y
sea agotada la posibilidad de brindar la efectiva garantía de los principios de
verdad, justicia, reparación y no repetición a las víctimas y a toda la sociedad;
no obstante no conocerlo, toman posición y argumentan sobre lo preguntado.
Como se mencionó, otro tema que se abordará tiene que ver con una
investigación sobre la eficacia de las normas que regulan el uso de la fuerza
y las armas en la Policía, porque se identificaron factores que inciden en la
efectividad de estas normas, factores que dan lugar a inferir, sospechar
o cuestionar sobre cuál debe ser el papel de la Policía Nacional de cara al
postconflicto.
Después de más de 52 años, en los que algunas de las actuales generaciones

no han conocido un país distinto, en unas regiones más que en otras se
han vivido los rigores del conflicto armado, sus efectos devastadores en
términos sociales, culturales y económicos. En relación con lo anterior, las
encuestas realizadas al personal uniformado del Eje cafetero, conformado
por los departamentos de Caldas, Risaralda y Quindío, dan cuenta de varios
factores internos y externos que influyen en la eficacia de las normas previstas
para limitar el uso de la fuerza y de las armas, bajo principios de necesidad,
proporcionalidad, legalidad y gradualidad. La vulneración de los derechos y
libertades de los seres humanos intervenidos por la fuerza pública, en muchas
ocasiones además con criterio de selección clasista (Zaffaroni, 1988), puede
ser el producto de una deficitaria o inadecuada formación, capacitación y
entrenamiento de sus efectivos para un país recién salido en conflicto armado;
motivo que alienta el logro de un profundo cambio durante y después del
posconflicto.
49
El eje articulador o transversal en estas dos investigaciones es destacar la relevancia

de los derechos humanos, dado que hace un buen tiempo dejaron de ser simples
enunciados filosóficos para convertirse en enunciados jurídicos “que ocupan, o
deben ocupar, un lugar preponderante, han triunfado en la escena global mundial”
(Douzinas, 2008, p. 2).
La primera investigación que trata sobre el conocimiento del punto 5, y

más concretamente sobre las penas en materia penal, está enmarcada en la
órbita de la justicia transicional y de la justicia restaurativa, pero se desconoce
entre los estudiantes entrevistados el significado y origen de ambas formas
de justicia. En relación con la justicia transicional, Uprimny y Saffón (2016)
sostienen que:
… surgió con el propósito esencial de equilibrar las exigencias de justicia y de paz en contextos
excepcionales de transición de la guerra a la paz o de la tiranía a la democracia, caracterizados por
la necesidad de enfrentar la violación masiva y sistemática de derechos humanos (p. 118).
En cuanto a la justicia restaurativa, los autores precitados nos orientan sobre

una definición de justicia restaurativa al confirmarnos que,
…apareció como un paradigma alternativo y crítico del funcionamiento del sistema penal en
condiciones de normalidad y, en concreto, de la manera como este castiga las formas ordinarias de
crimen presentes en una sociedad (p. 118).
El modelo implementado en el sistema penal común para juzgar a las personas

que han cometido delitos es, de suyo, un fracaso y se ha convertido en una
violencia institucionalizada que vulnera los derechos de las personas privadas
de la libertad.
En la segunda investigación, los resultados obtenidos dan cuenta de la consecuencia

que trae el desconocimiento de las normas internacionales de los derechos
humanos generales y específicos que el Estado ha reconocido por vía de bloque
de constitucionalidad, y que integra horizontalmente normas como la declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948, el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos; ambos de Naciones Unidas. Y a nivel regional, la Convención
Americana de Derechos Humanos de 1969 de la Organización de Estados
Americanos, aprobados los tres por el legislativo. Los tratados mencionados buscan
limitar el uso de la fuerza y de las armas por parte de los funcionarios encargados
de hacer cumplir la ley; particularmente la Policía. En consideración de lo anterior,
50
en el análisis realizado a 476 quejas formuladas en el año 2014, se identifica la

vulneración del derecho a un trato digno, a la libertad, a la intimidad, entre otros.
Metodología
En ambas investigaciones se empleó un tipo mixto (cuantitativo-cualitativo),

con un enfoque histórico-hermenéutico. Lleva el sello de una indagación
foucaultiana con limitaciones, pero procurando hacer un acercamiento
genealógico sobre algunos conceptos o categorías que se expresan en las
palabras clave, como la pena y la policía; desde luego, tiene sus limitaciones ,
pero un poco más desarrolladas en las investigaciones en sí.
Algunas precisiones sobre las FARC, su llegada a la firma del Acuerdo,

desmovilización y entrega de armas
Con el fin de orientar al lector mediante una breve contextualización, más

no de presentar en detalle el surgimiento de las guerrillas, sus objetivos e
ideología, se presentarán algunos datos en cuanto a su origen, además de
otros datos importantes sobre el grupo que firmó el Acuerdo.
Son varios los grupos revolucionarios creados en Colombia: el Ejército de

Liberación Nacional, EPL (1964); el Movimiento 19 de abril, M-19 (1974-1989)
y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC (1964-2017), está
última, una de las de mayor duración en la lucha subversiva.
El M-19, surgido a partir del resultado electoral de 1970, se consolida en la

lucha armada a partir del mismo año, realizando operaciones tácticas y
estratégicas importantes en la consecución de sus objetivos; no obstante,
para la financiación de su accionar recurrió a la práctica abominable del
secuestro, acto que provocó, además de la reacción de los grupos dedicados
al narcotráfico, la creación del grupo paramilitar autodenominado muerte a
secuestradores, MAS. Debido en parte a esto, en el año 1990 el M-19 firma
un acuerdo de paz, conformándose después como partido político. Se crea
la Unión Patriótica, UP, partido brazo político de las FARC, prácticamente
extinguido por las trágicas muertes de sus militantes; hoy, esos hechos tienen
seguimiento investigativo, discutido y recomendado en el reciente proceso
de acuerdo con las FARC; quienes insisten en que deben darse las condiciones
necesarias para que no suceda lo mismo que le sucedió a la UP, es decir, su
aniquilamiento como movimiento revolucionario y político.
51
Ahora bien, para abordar una de las reflexiones concretas de este escrito en relación
con el fin de las FARC como grupo subversivo y su nacimiento como movimiento
político, es menester hacer una breve alusión a que este grupo. Es una organización
con más de 52 años de existencia, transcurso en el cual, sin duda alguna, ha tenido
varias etapas. Desde sus orígenes como las autodefensas agrarias campesinas, de
un grupo de 30 hombres pasó a más de 17 000 y 108 frentes (Cadavid, 2010,
p. 4). A mediados de los 90, las FARC lograron de alguna manera desestabilizar
la institucionalidad. Tuvieron serios reveses con el Gobierno del presidente Álvaro
Uribe Vélez, bajo su política de la Seguridad Democrática, que resultó ser un
factor determinante para que acogieran la propuesta del Gobierno en el 2012 y
terminará con la firma del Acuerdo para la finalización del conflicto en el año 2016.
No obstante, es oportuno considerar los hechos que se dieron en las urnas el 2 de
octubre de 2016 cuando fue convocado el plebiscito. Los resultados a la pregunta:
¿Apoya usted el acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de
una paz estable y duradera?, según el informe de la Registraduría Nacional de Estado
Civil fueron así: el 50, 21%, votó por el NO, con un total de 6.431.376 votos; por
el SÍ votó el 49,78%, o sea, 6.337.482 votos. Este estrecho margen que colocó en
crisis la negociación -aunque debe tenerse en cuenta que el abstencionismo fue del
62,59%- demostró de nuevo no la verdadera voluntad del pueblo, sino la lucha de
intereses particulares de quienes detentan el poder; reflejando de esta manera unas
nuevas fronteras, fronteras que se trazan a partir de la demagogia y del engaño; pues
días después del evento electoral, un miembro del equipo que promovió el NO
reconoció las tretas a las que habían acudido para confundir y llevar engañosamente
a miles de personas a votar en su apoyo, tal vez no bajo una reflexión seria sobre la
pregunta sino no de manera emocional, en virtud al seguimiento ciego por el líder
de esta campaña, quien asume la actitud mesiánica de ser un verdadero redentor
de la problemática colombiana, que le permite, a él y a sus cercanos, jugar con
sentimientos tan arraigados en los seres humanos como el miedo y la esperanza. Ya
lo planteaba Spinoza (2017):
El miedo hace que el hombre sea naturalmente supersticioso y que atribuya a Dioses todo lo
extraordinario, de ahí que los reyes hayan favorecido desde antiguo, ese sentimiento, creándose una
aureola de divinidad para mejor manejar la masa (pp. 50-51).
Si las guerrillas han cometido delitos comunes y crímenes de lesa humanidad

y de guerra, no puede desconocerse que en nombre del Estado también se
han cometido tales delitos a lo largo del conflicto armado; donde, por ejemplo,
no es posible negar la sistematicidad de las muertes de los miembros de la
UP. Diferentes casos también han sido llevados a la Corte Interamericana de
Derechos Humanos, como el caso Palmeras; el caso Mapiripán, que evidencia
el contubernio entre fuerzas militares y las autodefensas, o el reciente fallo
52
del caso de la vereda La Esperanza, o los miles de los mal denominados falsos
positivos, en realidad ejecuciones extrajudiciales llevadas a cabo en desarrollo
de la política de la Seguridad Democrática del 2004 al 2010, con miles de
miembros de la población civil muertos o desaparecidos.
La pregunta que emerge en torno a lo anterior sería: ¿cómo comprender que una
oportunidad que para miles de hombres y mujeres implica la dejación de la lucha
armada, que gran número de armas pierdan su condición de ser una permanente
amenaza, sea desaprovechada? Es una oportunidad que, por el contrario, debe ser
acogida porque está “implicando la desmovilización de 8.322 guerrilleros y milicianos
que llegaron a las 26 zonas y puntos transitorios de normalización, 52 extranjeros y
2.971 privados de la libertad” (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2016) y
la entrega de 8.394 armas a la comisión verificadora de las Naciones Unidas, pues
no es necio reconocer que tan solo una de estas armas significa posiblemente una
vida. A lo anterior se debe agregar la indiferencia, actitud que no nos mueve a la
solidaridad y al compromiso social mientras los hechos no toquen nuestro entorno
y nuestro bienestar, y donde si la suerte del vecino no le incumbe a la comunidad,
mucho menos lo será la suerte del compatriota que realiza su destino en regiones tan
lejanas como olvidadas.
Concepciones sobre la pena y nuevos paradigmas al respecto
Dado que el tema central de la primera investigación está enfocado sobre el

conocimiento que los docentes del área penal y los estudiantes de la Facultad
de Derecho de la Universidad de Manizales tengan sobre las penas consagradas
en el punto 5 del Acuerdo, se pasará a una aproximación genealógica sobre
las diversas formas de penalizar que la humanidad ha utilizado para castigar
a los seres humanos que han transgredido el marco de valores, principios o
sistemas consagrados por la sociedad; insistiendo sobre los más generales
ante la imposibilidad de realizar un trabajo más extenso.
Al respecto, es oportuno advertir que en el punto 5 de la referida negociación

se establece el acuerdo sobre las víctimas del conflicto a través del sistema
integral de verdad, justicia, reparación y no repetición, incluyendo la
jurisdicción especial para la paz y el compromiso sobre derechos humanos.
Estas más de 60 páginas (124-192) tienen un contenido pertinente y relevante
con el que es viable ubicar una gran bibliografía sobre cada palabra con la
que se nombró este punto, y a la vez una imposibilidad a la hora de conocer
la ardua labor de las personas que conformaron los equipos, tanto de un lado
53
como del otro, para llegar a un consenso; pues bien, se sabe que el lenguaje es
tal vez la mayor bondad, pero igualmente la mayor dificultad cuando se tratan
temas sensibles y complejos como el tema de las víctimas. No se trata, sin
embargo, de desconocer tampoco que personas que se constituyeron desde
sus realidades en víctimas no hayan tenido la oportunidad de ser escuchados
o leídos, según la publicación de la Oficina del Alto Comisionado para la
Paz “Proceso de Paz. Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto”, hubo 27.000
aportes, a través de formularios físicos y virtuales; foros, uno nacional y otros
regionales y rurales y las 60 víctimas que viajaron a encontrarse cara a cara
con sus victimarios en la Habana, Cuba. Este mismo documento da cuenta
que aun con el límite de tiempo establecido para reconocer las víctimas de
este conflicto armado en Colombia, ascienden a casi ocho millones, cifra más
alta que en conflictos (obviamente con las diferencias frente al colombiano,
por su naturaleza, duración, etc.), como el de Sudán, Sierra Leona, Ruanda,
Guatemala, Salvador, Perú, Argentina.
Con el propósito de identificar primero como se ha concebido la pena en

diversos momentos y la evolución que ha tenido, se presentarán algunas de
las prácticas empleadas a lo largo de la historia, para una mejor comprensión
de las nuevas concepciones, o nuevos prototipos que hoy persigue la sanción
penal.
En este breve recorrido podemos identificar que la pena ha tenido varias

finalidades, desde unas prácticas decimonónicas a unos nuevos paradigmas
sobre los cuales se edifica en parte las contempladas en el punto 5 del Acuerdo
Final, y se considera pertinente para una mejor comprensión histórica,
defendiendo una hipótesis basada no solo en el conocimiento de las penas
que establece el Acuerdo, sino de cómo hemos avanzado como humanidad en
las formas de punibilidad, aclarando al final algunas corrientes que clasifican
los propósitos de la pena en teorías absolutas, relativas, mixtas y modernas.
Podríamos perdernos al tratar de ubicar un punto exacto en la historia sobre

la génesis de las penas impuestas por la comisión de una determinada falta
contra otra persona o un sistema. No obstante, para fijar un punto de anclaje se
podría iniciar haciendo las mismas preguntas realizadas por Restrepo (2015):
“¿Por qué existen las penas?, ¿por qué y para qué sanciona el hombre a sus
congéneres?”. Como bien lo advierte el propio autor, pueden existir miles de
respuestas, “como miles son las visiones que el hombre ha construido sobre
su propia naturaleza” (Restrepo, 2015). En su obra hace referencia a algunas
formas que han sido parte de las fases del control social, y denominadas por él
54
bajo el subtítulo de El pasado remoto y sus ecos en el presente, que comienza

indicando:
Cuando ese hombre nómada y "primitivo", mucho más biológico (más animal) que cultural, era
objeto de cualquier agresión, de manera instintiva reaccionaba, como lo hacen los otros animales, en
un intento por poner fin a la situación nocente. Esa "reacción defensiva" conocida como vendetta,
era ejercida directamente por el individuo agredido o, probablemente, por el grupo, cuando la
agresión se dirigía indeterminadamente contra sus miembros, tal como hoy vemos hacerlo a las
manadas o cardúmenes de tantas especies gregarias. La reacción no conocía límite alguno ni en su
naturaleza ni en sus alcances (Restrepo, 2015, p. 14).
De haber continuado con las vendettas y dada la propia capacidad

inventiva del ser humano, sin duda alguna ya como especie bélica se habría
autoexterminado la humanidad, o unas sociedades completas. Esto no ha
sucedido porque tal vez hay algo presente, latente en la humanidad, que ha
buscado la eliminación de estas amenazas a la par con la evolución de esas
formas primitivas de comportamiento basadas en reacciones instintivas y no
ancladas en la capacidad de conocer, de razonar, de comprender y, más allá
de cualquier concepción religiosa, de identificar qué es lo que más nos acerca,
qué es lo que más nos une, qué es lo más apropiado en la constante búsqueda
de la convivencia.
Es precisamente en esa riqueza histórica que se ha allanado el camino para

ir decantando, para ir comprendiendo unas formas diferentes de castigar, de
penalizar, y aún falta mucho por construir y por avanzar hacia la posibilidad
de la reagrupación hacia la superación de las diferencias colectivas. Conocer
la historia que ha rodeado las formas de castigo, es darse la oportunidad de
comprender que hay caminos ya andados que han dejado varias enseñanzas,
entre ellas, que no hay necesidad de volverlos a andar.
Continuando con las formas preconcebidas de los controles sociales que

de alguna manera sitúan la evolución por la forma como se ha construido
o institucionalizado la punibilidad, está la figura denominada compositio.
“Puede incluso afirmarse que la composición o compositio se constituye en un
antecedente remoto de la justicia restaurativa” (Restrepo, 2015, p. 209). Este
hecho se constituye en un avance ya que se estaba pensando en buscar otras
formas de reparar el daño causado, que consistía en un arreglo económico o
en especie, esta posibilidad ya comienza a vislumbrarse también en el Código
de Hammurabi, que reposa en el Museo del Louvre en Paris y del cual autor
precitado dice lo siguiente:
55
…La propuesta característica de la lex talionis se antoja barbárica, sin embargo, ella significó
la primera gran limitación que efectivamente se señaló a la potestad punitiva… la primera
consagración del talión en un texto escrito… aparece en el Código de Hammurabi, promulgado por
el rey sexto de Babilonia, HAMMURABI I (1792-1750 a. C.). Ese cuerpo normativo contenía
disposiciones como las siguientes: ‘Si un señor ha reventado el ojo de (otro) señor, se le reventará su
ojo’; ‘Si un señor ha roto el hueso de (otro) señor, se le romperá el hueso’; ‘Si un señor ha desprendido
(de un golpe) un diente de un señor de su mismo rango, se le desprenderá (de un golpe) uno de sus
dientes’; ‘Si un señor ha golpeado la hija (de otro) señor y motiva que aborte, pesará diez siclos de
plata por el aborto causado’; ‘Si esta mujer muere, su hija recibirá la muerte’. ‘Si un médico ha
llevado a cabo una operación de importancia en el esclavo de un subalterno con una lanceta de
bronce y le ha causado la muerte, entregará esclavo por esclavo’… (Restrepo, 2015, p. 207).

Ante las circunstancias que precedieron este catálogo de normas, es evidente la
limitación a la potestad punitiva (facultad de imponer penas) que se abrogaba
una comunidad de punir, de penar; dado que establece hasta qué punto el
‘infractor’ debe responder; no obstante haber sido en su momento y en ese
contexto histórico un avance frente a las formas anteriores, hoy esta forma de
penar es inconcebible, al menos en lo formal y en cuanto al papel del Estado;
“ojo por ojo y el mundo entero se quedará ciego”, y posiblemente quien aún la
considera viable muy en su interior se excluye de quedar ciego, hasta pensará
en la posibilidad de quedar tuerto, y como en reino de ciegos el tuerto es
rey… Se identifica en el Código también la bárbara práctica de la esclavitud
y el grado de cosificación de los congéneres que fueron esclavizados y de
lo cual se debe sentir vergüenza y la han de sentir las generaciones futuras,
como la viva manifestación de lo que no debe volver a ocurrir; sin embargo,
como bien lo advierten instituciones y personas, existen hoy nuevas formas
de esclavitud, como la trata de personas.
Continuando con las formas empleadas de aplicar una pena a quien

quebrantaba un determinado ‘orden’, debe mencionarse los tiempos de
la inquisición; “A través de la cual la Iglesia Romana pretendió controlar los
‘delitos del alma’” (Restrepo, 2015, p. 210); esta institución, sometía a tortura
a las personas acusadas de herejes para obtener de ellas la confesión de su
presunta comisión o participación en el delito; fue cuestionada por Cesare
Beccaria en el siglo XVIII cuando afirmó:
La ley que manda la tortura, es una ley que dice: Hombres resistid al dolor; y si la naturaleza ha
criado en vosotros un inextinguible amor propio; y si os ha dado un derecho inajenable derecho
para vuestra defensa; yo creo en vosotros afecto todo contrario; este es, un odio heroico de vosotros
mismos, y os mando que os acuséis, diciendo la verdad aún entre el desenlazamiento de los músculos
y dislocaciones de los huesos (Beccaria, 1764, p. 93).
Finalmente, la pena consistía en quemarlos vivos.

56
También en esta época existieron las penas conocidas como ‘Rezagos de los
juicios de Dios’, que contenían, entre los castigos aplicados por instituciones
como la Santa Hermandad y la Santa Inquisición, los siguientes:
… la prueba del fuego: se entregaba al sospechoso un hierro caliente, si se quemaba era culpable y si
no se quemaba era inocente; la prueba del agua hirviendo: se vaciaba agua hirviendo al sospechoso
en sus manos y de inmediato se cubrían sus manos; a los días se descubrían: si estaban despellejadas
era culpable y si estaban sanas era inocente; la prueba del agua fría: se tiraba al sujeto con la mano
izquierda amarrada al pie derecho y la mano derecha al pie izquierdo; si se hundía era inocente y
si flotaba era culpable: previamente se había bendecido el agua y, por consiguiente, si el agua se lo
chupaba, era señal de que el agua bendita lo aceptaba y esto mostraba su inocencia… (Agudelo,
2014, p. 126).
Más adelante, en el siglo XVIII, estas crueles formas de punibilidad se siguen

evidenciando con un grado de crueldad aterrador; así lo señala Foucault
(2002), al hablar del suplicio, narra la siguiente historia:
Damiens fue condenado, el 2 de marzo de 1757, a ‘pública retractación ante la puerta principal
de la Iglesia de París’, adonde debía ser ‘llevado y conducido en una carreta, desnudo, en camisa,
con un hacha de cera encendida de dos libras de peso en la mano’; después, ‘en dicha carreta, a
la plaza de Grève, y sobre un cadalso que allí habrá sido levantado [deberán serle] atenaceadas
las tetillas, brazos, muslos y pantorrillas, y su mano derecha, asido en ésta el cuchillo con que
cometió dicho parricidio, 1 quemada con fuego de azufre, y sobre las partes atenaceadas se le
verterá plomo derretido, aceite hirviendo, pez resina ardiente, cera y azufre fundidos juntamente,
y a continuación, su cuerpo estirado y desmembrado por cuatro caballos y sus miembros y tronco
consumidos en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al viento’. 2 ‘Finalmente, se le
descuartizó, refiere la Gazette d'Amsterdam. 3 Esta última operación fue muy larga, porque los
caballos que se utilizaban no estaban acostumbrados a tirar; de suerte que en lugar de cuatro, hubo
que poner seis, y no bastando aún esto, fue forzoso para desmembrar los muslos del desdichado,
cortarle los nervios y romperle a hachazos las coyunturas (Foucault, 2002, p. 5).
De tal suerte que, como se puede observar, hay toda una construcción
histórica en torno a las diferentes formas de cómo las diversas sociedades
han concebido la pena. Hasta acá se identifican momentos que ubican la
teorización y clasificación sobre los fines de la pena; a continuación se pasan
a describir.
Muchos autores han realizado una división en teorías de la expiación y

la retribución, (Lesch, 2000, citado por Ruiz, 2011, p. 30), o en una división
en cinco grandes corrientes: la retribución, la resocialización, la prevención
general, la prevención especial y la restauración (Restrepo, 2015); o, según la
división sobre la cual anclaremos las posiciones defendidas en la investigación
en: teorías absolutas, teorías relativas (prevención general negativa y especial),
57
teorías mixtas, y modernas teorías de los fines de la pena (prevención general

positiva, fundamentadora y limitadora (Ruiz, 2011, pp. 29-38).
Las teorías absolutas tienen su origen en la creencia de un poder divino, tal

como se puede observar en algunas prácticas descritas, como los llamados
Rezagos de Dios, en cuyo caso la finalidad de la sanción, es eminentemente
moral (Meini, 2013, p. 7); están fundamentadas en lo metafísico, en la
confusión entre delito y pecado, faltas contra las leyes de Dios, o de quien lo
representa, tal es el caso narrado por Foucault; este paradigma tiene un giro
al pasar de las monarquías a las teorías según las cuales existe un contrato
social (Rousseau, 1762), teorías marcada por las revoluciones demoliberales
del siglo XVIII, como la francesa; ya el poder no proviene de Dios sino de la
ley, que tiene una fuente humana y no divina; no obstante, el fin de la pena
sigue teniendo una carácter retribucionista; dado que busca la necesidad de
castigar el quebrantamiento de un orden jurídico.
En las teorías relativas es donde se ubica la prevención general de carácter

negativo, dado que está fincada en enviar un mensaje a la sociedad en
general de lo que le sucederá a uno de sus miembros si vulnera la ley. En la
prevención especial el mensaje va directamente al infractor sobre quien recae
la pena para que reflexione y se rehabilite; una de las principales críticas es
la no existencia de límites al Estado al imponer la pena. Entre más fuerte, un
mensaje es más claro, llegando al terror penal (Ruiz, 2011, p. 33).
En las teorías mixtas o unificadoras (Ruiz, 2011, p. 35), igualmente

retribucionistas y con un carácter preventivo, se retoma la prevención general
ya en forma positiva, y el Estado tiene límites para castigar.
Las teorías modernas del fin de la pena, “buscan que la colectividad sea fiel al
derecho, rechaza que se trate de proteger unos determinados valores de acción y
bienes jurídicos” (Ruiz, 2011, p. 35), hay una función orientadora de las normas
jurídicas hacia el ciudadano, indicadoras de la convivencia con los demás.
Las teorías de la restauración: se llama la atención sobre este nuevo paradigma

que se enmarca en la justicia de carácter restaurativa; aquí el fin de la pena es
"restaurar las heridas causadas por el delito" (Restrepo, 2015, p. 200), donde no
solo se vuelve la mirada hacia la víctima -eje central en el punto 5 del Acuerdo-
sino también hacia el victimario y la sociedad a la que pertenecen, estando más
en sintonía con el desarrollo legal que han tenido los derechos humanos que
se han positivado en la Constitución de 1991; con una visión antropocéntrica
58
donde se resalta la dignidad humana; consagrada en los artículos primeros de

la carta superior y de las normas penales, tanto la sustantiva del Código Penal
como en la adjetiva o procesal del Código de Procedimiento Penal. Es en este
sentido que Corte Constitucional en la sentencia T881 de 2002, le ha dado a la
dignidad humana una triple connotación; la de ser un principio, un valor y un
derecho fundamental.
Entrando en esta lógica, se puede comprender más fácilmente por qué el

punto 5 del Acuerdo establece tres tipos de penas. Para quienes actuando en
pro de las víctimas se comprometan con la verdad, la reparación, la justicia y
la no repetición, se les impone penas que van de 5 a 8 años en condiciones
efectivas de restricción de la libertad, no en las cárceles. Puede ser amnistiado
o indultado por delitos políticos y conexos, o condenado hasta 20 años si no
reconoce la verdad; muy diferentes a las que establece el sistema ordinario
donde las penas pueden llegar hasta los 50 o 60 años en el caso de concurso
de delitos. En este punto, la misma Corte Constitucional reconoce que hay
un estado de cosas inconstitucionales, además de serias violaciones de los
derechos a los detenidos.
En consonancia con normas internacionales, los delitos de lesa humanidad,

genocidio y crímenes de guerra, no pueden ser amnistiables ni indultables.
Veamos lo que al respecto afirman Uprimny y Saffón (2006):
…La individualización y el castigo de los responsables de crímenes de guerra y lesa humanidad

resultan importantes para el éxito de un proceso de justicia transicional y para la estabilidad del
nuevo orden social y político incubado en su seno, por lo que el enfoque de la justicia restaurativa
no puede ser el imperante en estos contextos.
Resultados
Se entrevistaron 8 docentes que constituyen la totalidad de los docentes de

derecho penal de la Facultad de Derecho de la Universidad de Manizales.
Porque la temática es afín a su currículo o programa, todos conocen las penas
establecidas en el Acuerdo para la terminación del conflicto; advirtiendo que
algunos de ellos están en desacuerdo, les parece que las penas son laxas y
se identifican más con los fines retributivos. Los que manifiestan estar de
acuerdo fundamentan su afirmación en que la realidad política y social del
Estado lo requiere y se hace necesario el cambio de paradigma.
59
De los 22 estudiantes encuestados, un alto porcentaje desconocen el Acuerdo y lo

relacionado con las penas; no obstante, asumen una posición de aceptación o rechazo,
situación que podría estar marcada por la innegable presión mediática y política;
como lo interpretaron los estudiantes Daniel Alberto Chavarriaga Jiménez y Juan
Sebastián Parra Peláez, que bajo la dirección del suscrito adelantaron la investigación.
También se logra observar que las corrientes del derecho se ven marcadas de manera
diferente en los docentes y estudiantes que tienen conocimiento del punto 5 del
Acuerdo, situación que permite que los argumentos se den de manera objetiva a pesar
de ser diferentes, pero que es el mecanismo claro para permitir que las diferencias se
vean discutidas en ambientes de debate y no en ambientes de guerra.
Dado que la Universidad no puede ir caminando en sentido contrario a

la realidad y que, evidentemente, el país está en una situación singular en
relación con la firma del Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto
con las FARC, resulta de especial interés el abordaje del tema por parte de
estudiantes y docentes. Por lo tanto, teniendo en cuenta los resultados de
esta investigación, parece pertinente elevar una propuesta a la Facultad de
Ciencias Jurídicas para que se incorpore en uno de los microcurrículos un
curso básico que se corresponda con la formación de crítica de argumentos,
que admita que los estudiantes de derecho tengan un conocimiento sobre
el proceso de paz que adelanta el Gobierno con las FARC; hecho que les
permitirá construir juicios más acertados y objetivos sobre una realidad
que compromete nuestra actualidad y futuro. Esto como consecuencia del
notable desconocimiento, evidente en las encuestas, que la mayoría de los
estudiantes tienen del proceso de paz.
La eficacia de las normas que regulan el uso de la fuerza y de las armas por parte
de la Policía
En una segunda investigación se identificaron varios factores que afectaban

la eficacia de las normas nacionales e internacionales que regulan el uso de
la fuerza y de las armas de fuego por parte de la Policía. Uno de los factores,
derivado de su estructura interna, es el relacionado con la formación y
capacitación que tienen o han recibido los hombres y mujeres de la Policía
Nacional para enfrentar desde otras condiciones el conflicto armado,
dadas las nuevas realidades del país; asimismo, como consecuencia de la
vulneración de los derechos consagrados en las normas internacionales
que han entrado al sistema jurídico colombiano por vía del bloque de
constitucionalidad en sentido expreso, es urgente iniciar y profundizar las
60
reflexiones que nos lleven a definir qué clase de Policía se requiere para el
posconflicto, que ya al margen de la guerra se debe insistir en el respeto y
preservación de los derechos humanos; pues estos deben elevarse incluso
sobre las exigencias de las tensiones internas; así lo reconoce y recomienda
el artículo 93 de la Constitución política al considerar que “Los tratados y
convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los
derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción,
prevalecen en el orden interno”. Por este mismo camino hay que acoger, de la
misma Constitución, el artículo 214 en su numeral 2 que afirma: “No podrán
suspenderse los derechos humanos ni la libertades fundamentales. En todo
caso se respetarán las reglas del derecho internacional humanitario…”
Se requiere una Policía informada al detalle sobre los contenidos del Acuerdo,
pero dispuesta a asumir, con la orientación idónea el Estado, una actitud más
civil y civilista como la que demanda la actualidad del conflicto y de la historia.
En esta tarea no deben ser indiferentes los colombianos, también procurando
asumir los contenidos del Acuerdo como un deber que además de concitar
el conocimiento concite la acción de defenderlos con sentido de patria y no
motivados por particularidades partidistas.
La universidad, por su parte, debe ser consciente de su misión social y procurar,

entonces, entre sus estudiantes y docentes, la difusión crítica del Acuerdo y
sus alcances. Con la presente investigación esto fue lo que se empezó hacer
en la Universidad de Manizales; la indagación se limitó al punto 5 del Acuerdo,
y específicamente al tema de las penas, porque uno de los mayores mitos
que desencadena más dudas y desinformación tiene que ver con la supuesta
impunidad y no penalización de todos los guerrilleros.
En el marco teórico de esta investigación, con un acercamiento al método

genealógico, se identificó la concomitancia entre el cambio en los modelos
de intervención policial y la lucha histórica por la positivación de los derechos
humanos en normas jurídicas.
Para facilitar de nuevo la comprensión de la estrecha relación entre la función de la
Policía Nacional de Colombia, los derechos humanos y los desafíos en el posconflicto
es menester, de manera muy breve, acercarnos histórica y conceptualmente a la
significación del vocablo ‘policía’.
61
Sobre el concepto de policía
El concepto ‘policía’, como tantos otros, ha variado con el paso del tiempo y,
de la misma manera, su variación depende de la ubicación espacial, pues se
trata de un concepto radicalmente proteico (Nieto, 1976, p. 35).
Asimismo, es polisémico, tiene varias acepciones como lo precisa la Corte

Constitucional Colombiana en diversas sentencias, entre ellas podría
considerarse como la sentencia hito la No. C-024/94, cuyo magistrado ponente
fue Alejandro Caballero Calderón.
El término ‘policía’, tiene un origen grecolatino y se ha asimilado con el vocablo

griego politeia, señalándose que su significado es “buena gobernación de
ciudad que abraza todos los buenos gobiernos, que trata y ordena las cosas
corporales que tocan a la Policía, conservación y buen encaminamiento de
los hombres” (Malagón, 2006). Una reflexión actual, reconociendo que otra
pudo haber sido en el contexto de su origen y de quienes lo acuñaron, podría
evocar que si se trata de ‘buenos gobiernos’, estos posiblemente son aquellos
que se preocupan por administrar de la mejor manera sus naciones, o sus
departamentos, o sus ciudades etc., y, por lo tanto, se esperaría que los valores
implícitos en la toma de sus decisiones estén anclados y sean coherentes ante
todo con la ley vigente y con los valores supremos, como el de la honestidad,
además con los principios derivados de la ética, entendida como el actuar
recto.
Tanto en el término politeia como el de politia, encontramos el prefijo "polis",

que para los griegos era en su división territorial, los estados o las ciudades,
conglomerados sociales, vale decir, que en su origen el término no está
designando a unas personas en particular; está designando una aspiración
de orden subjetivo; identificar que hay la necesidad de que exista un buen
gobierno, solo puede surgir de su antípoda el mal gobierno, el desorden, el
caos.
El término ‘policía’ en su camino a la institucionalidad, se usa por primera vez en

Alemania en el cuatrocientos (Malagón, 2006, p. 165), luego en Francia, aunque en
el texto que compila las conferencias orientadas por Michel Foucault en el Collége
de France, denominado Seguridad, territorio, población, afirma que su origen se
debe al Estado francés, y nos da una pista sobre su misión original al afirmar que
“…el manejo de las familias el buen gobierno del Estado, es lo que en esta época,
precisamente, empieza a llamarse 'policía'" (Foucault,1973, p. 119).
62
De acuerdo con lo citado por Malangón (2006, p. 166), existen referencias a la

"police et bon gouvernement" en las ordenanzas reales de 1403; asimismo, en otras
ordenanzas de 1465 referentes a la Cámara de Cuentas donde dice La conduite
et police de la chose publique de nostre royaume; de la misma manera en España
en el año de 1440, en las “Cortes de Valladolid, donde los procuradores reclaman
que ‘la cosa pública sea regida en toda buena policía e gobernada e sostenida en
verdat e justicia’; poco después en la reunión celebrada en Olmedo en 1445, se
postula la superioridad del poder regio aduciendo, entre otros argumentos, que la
subordinación del monarca a sus súbditos sería "repugnante a toda buena policía’”
(Malagón, 2006, p. 166).
La Policía hoy y su naturaleza constitucional
A diferencia de las constituciones anteriores a la Constitución Política de

1991, como en el caso de la de 1886, que con sus reformas estuvo vigente
por más de un centenar de años, en los cuales no se había dado lugar a una
consagración expresa respecto a la institución de la Policía Nacional, en la de
1991 se consagra de la siguiente manera:
Artículo 218. La ley organizará el cuerpo de Policía. La Policía Nacional es un cuerpo armado
permanente de naturaleza civil, a cargo de la Nación, cuyo fin primordial es el mantenimiento
de las condiciones necesarias para el ejercicio de los derechos y libertades públicas, y para asegurar
que los habitantes de Colombia convivan en paz. La ley determinará su régimen de carrera,
prestacional y disciplinario.
Evidentemente, este artículo debe ser analizado desde una perspectiva

integralista de la Constitución actual o, por lo menos, en relación con los
principios de la misma para comprender. En un sentido más amplio, la
naturaleza de la función policial en el modelo actual de Estado, en especial
para ubicarnos en el marco de la pregunta de investigación.
En el artículo precitado encontramos la misionalidad de la institución policial

expresada de la siguiente manera, “… cuyo fin primordial es el mantenimiento de
las condiciones necesarias para el ejercicio de los derechos y libertades públicas…”,
resulta de vital importancia un análisis en el contexto del estado social de derecho,
donde el término ‘social’ no ha de entenderse como mera retórica ni filantropía
(Corte Constitucional, 1992, T-406), que todos los esfuerzos de esta institución estén
encaminados a la garantía de las libertades constitucionales y no a su vulneración, tal
como se evidenció en la investigación y que más adelante se explicará.
63
El uso de la fuerza y de las armas de fuego
Partiendo de la definición de Estado que hace Weber (1979): “Aquella

comunidad humana que, dentro de un determinado territorio (el "territorio"
es elemento distintivo), reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia
física legítima” (p. 83), agregada a esta otra sobre el Estado: “Por Estado debe
entenderse un instituto político de actividad constante, cuando y en la
medida en que su cuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión
al monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden
vigente” (pp. 43-44), en las dos definiciones encontramos el argumento que
sustenta no solo la existencia de la fuerza pública sino la posibilidad de hacer
uso de la coacción y de la coerción.
La Policía Nacional para el cumplimiento de su función constitucional debe estar

dotada de unos medios, los cuales están subordinados a la Constitución y a la ley,
medios que no pueden ser incompatibles con los principios humanitarios; estos se
dividen en inmateriales y materiales. Los primeros son los actos que emanan de los
funcionarios a quienes la Constitución o la ley, han otorgado el poder de policía;
los segundos son los que suponen la intervención de la fuerza física y de las armas.
Los medios materiales son el uso de la fuerza y otros medios coercitivos, tal
como lo estipula el Decreto ley 1355 de 1970 con respecto a la regulación
sobre los medios materiales de policía, es decir, el uso de la fuerza y de las
armas de fuego. Mediante la expedición de la Ley 1801 de 2016 existe hoy
el llamado Código Nacional de Policía y Convivencia. Por su parte, a través la
Resolución No. 00448 del 19 de febrero de 2015, se regula “el uso de la fuerza
y el empleo de elementos, dispositivos, municiones y armas no letales, en la
Policía Nacional”.
En el Código de Conducta para funcionarios encargados de hacer cumplir la

ley se hace mención de los principios básicos sobre el empleo de la fuerza y
de las armas de fuego. Su no convencionalidad radica en que, al igual que la
Declaración Universal de Derechos Humanos y la Declaración Americana de
Derechos y Deberes del Hombre, no generan responsabilidad internacional;
aunque perduran discusiones en lo relacionado con la Declaración Universal
de Derechos Humanos, precisamente por su universal aceptación. Las otras
son denominadas doctrinariamente como normas soft law, es decir, derecho
suave o blando, a contrario sensu de los convenios, tratados y convenciones
considerados hard law, o derecho fuerte, que su incumplimiento genera
responsabilidad internacional. Otra forma de referirse a esta distinción son
64
la expresiones en inglés binding/non-binding, obligatorio, no obligatorio; el

Código y los principios constituyen unos criterios éticos para orientar a los y
las policías en lo relacionado con el uso de la fuerza y de las armas (Carvajal,
2010, p. 5).
Recolección de la información
Se realizaron entrevistas, una encuesta semiestructurada y se solicitó información

sobre las quejas formuladas por el presunto uso innecesario, desproporcionado e
ilegal de la fuerza.
En efecto, en respuesta de la solicitud elevada a la Inspección Regional No. 3

sobre las quejas recibidas en el año 2014, esta oficina da cuenta de un total de
476 quejas formuladas por procedimientos irregulares.
La distribución por las diferentes unidades de policía se muestra en la Tabla 1:
Tabla 1. Quejas formuladas en el año 2014.

Unidad policial Año 2014
Policía Metropolitana de Manizales. (MEMAZ) 36
Policía Metropolitana de Pereira (MEPER) 273
Departamento de Policía Caldas (DECAL) 43
Departamento de Policía Risaralda (DERIS) 16
Departamento de Policía Quindío (DEQUI) 108
Total 476
Información suministrada por la Regional 3 de la Inspección

General de la Policía Nacional (2014).
El departamento donde más se presentaron quejas fue en la Metropolitana de Pereira,

seguido del departamento del Quindío y en menor cantidad la metropolitana de Manizales,
en el departamento de Caldas; el menor número fue en el departamento de Risaralda; tal
vez obedezca a que los miembros de Policía son más coherentes con las normas o en unas
unidades son más propensos a desconocerlas; también a que los ciudadanos no formulan
las quejas. Se identifica igualmente que en los municipios que no son cabecera, los más
pequeños o los del área rural, son los de menos número de quejas que, en su orden, estarían
65
localizados en Risaralda y Caldas; en el Quindío, al no contar con área metropolitana, las

quejas abarcan tanto la cabecera municipal, Armenia, como los demás municipios.
No obstante, el número global es alto, teniendo en cuenta que es una institución

que debe garantizar los derechos y las libertades constitucionales y ante la cual
la sociedad debe sentirse amparada y protegida de las amenazas a la seguridad y
tranquilidad. Aun cuando el ideal sería cero, para las realidades sociológicas esta
cifra suena utópica. De todas maneras, 476 es un grado alto que nos posibilita hablar
de la eficacia de las normas, así como identificar los factores convalidados en las
entrevistas a los expertos y las encuestas
Ahora pasaremos a hacer un análisis de la información obtenida e ilustrar el contenido

de algunas de las quejas. Dado que hay quejas formuladas por situaciones similares,
se referenciaran solo algunas de ellas. Las quejas fueron identificadas con un código
para establecer la unidad donde se formuló, y un número para distinguir una de otra.
Resultados
No obstante la existencia de normas que se han promulgado con el fin de establecer unos
principios que orienten el uso de la fuerza y de las armas, estos medios son desconocidos
en la práctica, y como resultado de ello se vulneran derechos como la dignidad humana, la
intimidad, la libertad, la integridad física/psíquica y, en algunos casos, el derecho a la vida.
Los principales procedimientos donde se dan las violaciones a los derechos y

libertades por la no aplicación de los principios contenidos en las normas, son: el
registro personal, que pueden realizar de manera selectiva y clasista por expresa
autorización de la ley; el denominado traslado por protección o retenciones ilegales,
los puestos de control de vehículos y el control del espacio público.
CONCLUSIONES
En una etapa de posconflicto, la formación, la capacitación y el entrenamiento deben estar

más centradas en asegurar la tensión entre orden y libertad para asegurar las convivencia en
paz, entendida como un mecanismo preventivo de protección de los Derechos Humanos y
actuar bajo los principios de necesidad, proporcionalidad, legalidad y gradualidad a la hora
de hacer uso de la fuerza y de las armas como lo autoriza la ley.
Siguen existiendo múltiples riesgos en el actuar policial, los grupos armados ilegales
no son los únicos que amenazan seriamente la integridad física y la vida de los
policiales, las disidencias, las bandas criminales, la delincuencia común presentan
66
otra amenaza cada día más potente y que conlleva a que las autoridades no
descansen en su empeño de actualizar todos sus mecanismos para combatirlos.
En acuerdo con lo anterior, ser profesional de policía debe implicar estar entrenado
física y emocionalmente para enfrentarlos y distinguir los momentos en los que se
debe hacer uso de la fuerza o de las armas, de aquellos que exigen otra actitud, otro
comportamiento u otra acción; en cualesquiera de los casos, todo policía debe ser
garante de los derechos y libertades, como lo contempla la Constitución.
La verdadera construcción de la paz está en manos de todos, es un compromiso del
día a día para fortalecernos en la tolerancia, en el respeto por la diferencia, en hacer
que cobren vida los mecanismos judiciales de protección de los derechos y libertades
y, cuando sea necesario, en emplear las instituciones jurídicas, los mecanismos
alternativos de solución de conflictos, retomar la palabra; reconstruirnos cultural,
social, política, ética y moralmente.
Por supuesto, también cada ciudadano debe empoderarse no solo de sus derechos
sino de sus deberes. Cada derecho implica un deber, y bien está descrito en el artículo
95 de la Constitución colombiana: “Obrar conforme al principio de solidaridad social
[…] respetar y apoyar a las autoridades democráticas legítimamente instituidas”;
“respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios”.
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69
CAPÍTULO IV
EL DESPLAZAMIENTO
FORZADO EN COLOMBIA:
EXPERIENCIAS Y
CATEGORÍAS PARA UNA
ANTROPOLOGÍA DE LO
EFÍMERO. 2000 - 20128
José Alcides Castro9
8Este texto puede ser leído, simultáneamente, como el texto con el que finalizó la investigación sobre
desplazamiento forzado que llevé a cabo en la Maestría en Antropología con Énfasis en Antropología Social de
la Universidad de los Andes, y al mismo tiempo como el Preámbulo de la Tesis del Doctorado de Formación
en Diversidad que realizo actualmente. En él se articula, por tanto, una mirada retrospectiva y otra aun por
construir. Algunas de las ideas que se presentan acá fueron la base de mi presentación en la V versión de
Horizontes Humanos que se llevó a cabo en la Universidad de Castilla la Mancha, en diciembre de 2017.
9Sociólogo de la Universidad de Caldas, Magister en Antropología con Énfasis en Antropología Social de la

Universidad de los Andes y Estudiante del Doctorado en Diversidad de la Universidad de Manizales. Actualmente
es Profesor de la Maestría en Diversidad de la Universidad de Manizales y del Departamento de Antropología
y Sociología de la Universidad de Caldas, donde orienta los seminarios sobre Posestructuralismo, Políticas de
las Diferencias y Antropologías de la Violencia, que son, al mismo tiempo, sus líneas de investigación. Correo
electrónico: Jose.castro@ucaldas.edu.co
70
Resumen
Este texto busca articular una mirada retrospectiva sobre lo que significa
la experiencia del desplazamiento forzado en Colombia. A partir de cinco
inflexiones que surgieron después de la revisión de un corpus textual de
más de 150 investigaciones sobre el tema, reconstruye esta experiencia
centrando la mirada en un primer momento en el lenguaje jurídico; luego
realiza una intersección entre la mirada y el lugar donde aparecen los trabajos
y las categorías que surgieron en cada región, para después aproximarse al
concepto de Biopolítica, a los dilemas éticos de la investigación y a la forma
en que esta experiencia ha sido traducida a través de la fotografía. A manera
de cierre, el artículo centra su atención en la relación que existe entre el
desplazamiento forzado, la memoria y la educación como acontecimiento
ético.
Palabras clave: Olvido, violencia antropológica, Inflexión, Experiencia, lenguajes.
Desplazar
En el discurso que hoy debo pronunciar, y en todos aquellos que, quizás

durante años, habré de pronunciar aquí, hubiera preferido poder
deslizarme subrepticiamente. Más que tomar la palabra, hubiera
preferido verme envuelto por ella y transportado más allá de todo posible
inicio. Me hubiera gustado darme cuenta de que en el momento de
ponerme a hablar ya me precedía una voz sin nombre hace ya mucho
tiempo: me habría bastado entonces con encadenar, proseguir la frase,
introducirme sin ser advertido en sus intersticios, como si ella me hubiera
hecho quejas quedándose, un momento interrumpida. No habría habido
por tanto inicio, y en lugar de ser aquel de quien procede el discurso, yo
sería más bien una pequeña laguna en el azar de su desarrollo, el punto
de su desaparición posible. (Foucault, 2005, p. 11)
En todo texto aparece configurada nuestra subjetividad, nuestra manera de mirar y

nuestra propia experiencia. Cuando tenemos en frente un texto escrito hace un par
de años y es revisitado, tal vez las palabras ya no sean las mismas, tal vez no tengan el
71
mismo significado. Y es que así como no estamos fijados y somos en situación, algo
similar ocurre con la escritura.
La voz que precede este texto, de la que apenas me percato, quizá, está
relacionada con una lectura simultánea de Carlos Skliar y Joan Carles Mélich,
donde a través de la pregunta por la diferencia y por el otro ha surgido la
idea de articular las ideas de ambos autores con lo que en diferentes lugares
se ha definido como Antropologías de la Violencia, entre estos escenarios se
encuentra el curso de Verano Violencia, Pasado y Reparación: Experiencias
Desde África y América Latina. De esta forma ha sido posible replantear la
mirada sobre diferentes temas, entre ellos, la noción misma de violencia, la
cual es definida como la fractura de los significados que se construyen a través
del encuentro con el otro, con su rostro y el reconocimiento que hacemos
de él. No obstante, esta forma específica de comprender la violencia, implica
una inflexión en la mirada y una forma particular de escribir sobre diferentes
temas, donde es imprescindible, en palabras de Mélich (2004) una ética
abierta al tiempo, a lo impredecible y al acogimiento del otro.
Este preámbulo es indispensable para referirme a una forma particular de

violencia: el desplazamiento forzado y a los múltiples lenguajes y términos
de referencia que se han construido para traducir esta experiencia. En este
artículo de revisión sintetizo la manera en que esta experiencia ha sido
articulada y traducida durante los últimos años, a partir de cinco inflexiones
que me permitirán clasificar cada uno de estos lenguajes. El objetivo es
presentar un proyecto inacabado, un ensayo de análisis, cuyas grandes líneas
entreveo todavía.
Es preciso aclarar que por inflexión entiendo los diferentes momentos que
han configurado la producción sobre desplazamiento forzado en el país
durante el periodo comprendido entre los años 2000 y 2012. Es una manera
de comprender las múltiples miradas que han surgido sobre este tema y que
constituyen la estructura misma de este artículo. Además de ello, y como
cierre, realizo una revisión dialógica entre los conceptos de desplazamiento
y subjetividad, cultura y educación a partir de una revisión de la producción
que se relaciona.
La primera de estas inflexiones se refiere a los diferentes informes que se han

producido durante los años 2000 y 2012 y cuya particularidad es ser informes
de carácter nacional, redactados por las diferentes agencias que se centraron
en el problema del Desplazamiento en Colombia a partir de 1997, en ese
72
año es de gran importancia pues surge la Ley 387. Un momento previo a

la Sentencia T-25 donde la Corte Constitucional declara el estado de Cosas
Inconstitucional. En ella aparecen diferentes temas, como el derecho que
tienen los “desplazados” a solicitar y recibir ayuda internacional, a gozar de
los derechos civiles fundamentales reconocidos internacionalmente, a no ser
discriminado y, paradójicamente el derecho a “regresar a su lugar de origen”,
como aparece explícito en el capítulo 8 del artículo 2. Entre estas agencias
se encuentra el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados la (ACNUR),
el Consejo Noruego de Refugiados, La Organización Internacional para las
Migraciones (OIM), los informes del representante especial del Secretario
General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre la cuestión de
los desplazados internos, entre otra gran cantidad de informes y documentos
que fueron redactados en medio de las agendas Internacionales.
La segunda inflexión se configura, en primer lugar, por una gran cantidad

de estudios nacionales entre los años 2000 y 2012, como los resultados
de investigación de grupos específicos que se comenzaron a conformar
en diferentes universidades entre 2000 y 2004 en el país, las síntesis de los
grupos de investigación y un sinfín de informes y publicaciones de diversos
observatorios, redes y mesas interinstitucionales que centraron fugazmente su
mirada en el problema del desplazamiento. Y en segundo lugar, se encuentran
los estudios específicos o regionales, que surgieron a partir de 2004, donde
surgen diferentes temas, como el de la voz, la experiencia y el testimonio, o
en palabras de Mélich (2001), diferentes lenguajes y formas específicas de
articular y de traducir la experiencia que fueron configurando una identidad
narrativa particular. Mélich (2001) define en su texto “La Ausencia del
Testimonio” el concepto de identidad narrativa como el momento en que la
identidad humana se ve configurada en los relatos de los supervivientes del
Holocausto.
Una tercera inflexión está configurada por los estudios del período
comprendido entre los años 2000 y 2012; y que podríamos “clasificar”, en todo
el sentido de la palabra, como textos que fueron resultados de investigaciones
específicas que estaban atravesadas por el concepto de Biopolítica, entendida
en el sentido amplio del término, como la intervención del poder en los
procesos vitales; estudios que surgieron principalmente a partir del 2010,
donde surgieron preguntas específicas por los lenguajes, por los dispositivos
y por las múltiples formas en que operan el poder y la violencia. Desde que
la obra de Michel Foucault salió a la luz, uno de los conceptos que más han
73
sido aplicados, sobre todo para este tipo de temas, ha sido el concepto de
Biopolítica, un concepto que surge a partir de las transcripciones de sus
estudiantes en los cursos que dictaba del College de France.
Después de un largo recorrido que comienza en el año 2004, donde se establece

el Estado de Cosas Inconstitucional y sus posteriores autos diferenciales, surgen
diferentes debates que van a configurar una cuarta inflexión, relacionada con
las limitaciones éticas de los investigadores para trabajar sobre este tipo de
temas. De esta forma surgieron preguntas frente al trabajo etnográfico, la
experiencia en campo, los lenguajes y términos de referencia que articulaban
la experiencia del desplazamiento, hasta las posibilidades e imposibilidades
de traducir esta experiencia a través del texto. En esta parte, surgen diferentes
reflexiones que se han presentado en los Encuentros y Congresos específicos
que se han realizado sobre este tema, donde se ha resaltado constantemente
lo que implica “hablar por otros”, y que se han visto reflejadas en textos como
“El Mito de la Palabra que Libera”.
Una última inflexión intenta poner en diálogo el desplazamiento en Colombia

como categoría con conceptos como subjetividad y educación, en una
propuesta de lectura de contexto inacabada, que siempre tiene nuevos
aportes desde los diferentes abordajes de los textos y de la realidad
Finalmente y después de diferentes debates frente a la mirada de los

investigadores que han trabajado cada uno de estos temas y los lenguajes
y términos de referencia que han construido para traducir la experiencia
del otro, quisiera referirme a un último momento que ha configurado la
producción reciente sobre Desplazamiento Forzado en el País, a través de
una nueva mirada que intento articular, a través de diferentes autores, como
Deleuze, Jean Luc Nancy y Walter Benjamin; en la configuración de esta nueva
mirada, se podría resaltar, por ejemplo, como a partir de obras como “Imagen
- Movimiento, Imagen – Tiempo” de Gilles Deleuze, “Representar lo Prohibido”
de Jean Luc Nancy y “El Narrador” de Walter Benjamin, han surgido textos
como “Benjamin y la Memoria de lo Inolvidable” de María del Rosario Acosta
o “Recolecciones Sonoras y Visuales de Escenarios de Memorias de Violencia”
de Catalina Cortes Severino. La imagen y la fotografía con la manera particular
en que las personas reconstruyen, articulan y traducen su propia experiencia,
lo cual ha dado paso a otros lenguajes, otras formas de escritura y otras
formas de traducir esta experiencia, que es, en sí misma, fugaz, impredecible
e ininteligible.
74
La verdad jurídica y el lenguaje legal: escalas, miradas y ausencias
En el año 2004, cuando la Corte Constitucional declara el Estado de Cosas

Inconstitucional en Colombia debido a que el problema del desplazamiento
forzado ya era insostenible, surgen una gran cantidad de escenarios que
tenían como precedente inmediato la ley 387 de 1997, el Decreto 2007 de
2001 y el informe del Representante Especial del Secretario General de la ONU
sobre la Cuestión de los Desplazados Internos, del 16 de junio de 2002.
No obstante, es después del año 2004 cuando comienza a surgir una gran
cantidad de informes de entidades como el PNUD, la ACNUR y el Consejo
Noruego de Refugiados, que a través de la Cooperación Internacional y
Agendas Internacionales se proponían, entre otras cosas, realizar aportes
de política pública para la superación del Estado de Cosas Inconstitucional y
hacer seguimiento a la sentencia t-025 de 2004 y los autos diferenciales que
vinieron posteriormente.
Entre estos informes se encuentran los del Sistema Nacional de Atención Integral
a la población Desplazada (SNAIPD), como el informe especial publicado en
el 2009, con una compilación de los autos diferenciales que habían surgido
hasta el momento y que hacían referencia, entre otras cosas, a las maneras
específicas en que el desplazamiento forzado afectaba a la población. Durante
los años 2008 y 2009, la Corte Constitucional proclamó una serie de Autos
Diferenciales en los que se evidenciaron importantes falencias de la política
pública de atención al desplazamiento, respecto a los cuales la Corte ordeno
al Gobierno Nacional realizar ajustes a aquellos componentes de la política
que no habían permitido un avance sistemático hacia la superación del Estado
de cosas inconstitucional, como la necesidad de mejorar la coordinación de
esfuerzos presupuestales, superar las múltiples falencias que se presentaban
en los sistemas de registro y adoptar, finalmente, un enfoque diferencial.
Este informe fue producido, de manera simultánea, por La Unidad Técnica
Conjunta – UeTC, la Agencia Presidencial Para la Acción Social y el ACNUR.
Esta última entidad, ha sido la encargada de producir una gran cantidad
de informes durante los últimos años, como el informe titulado “Balance de
política Pública de Atención al Desplazamiento Forzado en Colombia, 1999 –
2002”, “Balance de la Política Pública de Prevención, Protección y Atención al
Desplazamiento Forzado Interno en Colombia, 2002 - 2004, 2004 - 2006 y “El
Desplazamiento Forzado en Colombia. 10 años de política Pública” publicado
en el 2007 por diferentes entidades, entre ellas USAID, ACNUR, PNUD, Acción
Social y la Unión Europea. En este informe sobresalen diferentes temas, como
75
la política pública de Prevención y Atención al Desplazamiento Forzado desde

la perspectiva de la cooperación internacional y la política de prevención y
atención al desplazamiento forzado desde “la perspectiva de las víctimas”.
También se encuentran algunos textos más recientes, como “Retornar

o Reubicarse: Guía para la población en situación de Desplazamiento”,
la “Directriz de Atención Integral a Población Desplazada con Enfoque
Diferencial de Género” y la “Directriz Para la Atención Diferencial de los Niños,
Niñas y Adolescentes Víctimas del Desplazamiento Forzado en Colombia”,
todos publicados en el 2010 entre la ACNUR y diferentes entidades, como
Acción Social, la Consejería Presidencial Para la Equidad de la Mujer y el
ICBF. También se encuentra el informe “Desplazamiento Forzado, Tierras y
Territorios. Agendas Pendientes: La Estabilización Económica y la Reparación”
Presentado por la ACNUR y el PNUD en el 2011.
Entre estos informes también se encuentran, por ejemplo, los elaborados por la
Comisión de Seguimiento a la Política Pública Sobre Desplazamiento Forzado:
“Superar la Exclusión Social de la Población Desplazada”, financiado por USAID, la
Organización Internacional para las Migraciones y la Koninkriok Der Nedercanden.
(2011). También se encuentran informes posteriores (2012), que ya hacían referencia
a los autos diferenciales de la sentencia T- 025, como “La Situación de los Pueblos
Indígenas Víctimas de Desplazamiento Forzado: Autos 504 de 2009 y 382 de 2010”
redactado también por la Comisión, donde se referían al cumplimiento de los
derechos fundamentales de la población afrocolombiana víctima del desplazamiento
forzado o del confinamiento (Auto 005 de 2009), al programa para la protección
diferencial de niños, niñas y adolescentes frente al desplazamiento forzado y a las
propuestas de generación de ingresos para las mujeres desplazadas.
También se encuentran estudios del mencionado período de la Comisión de

Seguimiento a la Política Pública Sobre Desplazamiento Forzado (2012), que
se referían nuevamente a la necesidad de garantizar la superación del Estado
de Cosas Institucional, pero esta vez introduciendo una nueva mirada, “El
Marco de la nueva Ley de Víctimas”.
En la primera parte de este informe, “Comentarios a los documentos bases del Plan
nacional de Atención y Reparación Integral a las víctimas y borrador del proyecto del
decreto reglamentario a la ley 1448 de 2011, señalan, entre otras cosas, los aspectos
positivos de la Ley de víctimas aprobada por el Congreso de la República y realiza
un análisis de los retos y los desafíos de la misma con todo aquello que tiene que ver
con la implementación y desarrollo de políticas públicas:
76
Entre estos últimos se señalaron algunos que tienen importancia central en el proceso
de reglamentación de la ley y, por supuesto, para el análisis de los documentos que
el gobierno nacional ha sometido a consideración: el primero es el que tiene que
ver con los derechos de la población desplazada y su relación con la jurisprudencia
de la Corte Constitucional en la materia, que ‘(…) ha construido una serie de
herramientas jurídicas (…) que deben ser respetadas en su integridad (…) en un
ejercicio interpretativo que evite privilegiar disposiciones que afectan algunos de
los derechos con que ya cuenta la población desplazada (Comisión de seguimiento
a la política pública sobre desplazamiento forzado, 2012).
También se encuentran otros textos, elaborados desde una perspectiva mucho

más jurídica, como “Cortes y Cambio Social: Como la Corte Constitucional
Transformó el Desplazamiento Forzado en Colombia” y “Más Allá del
Desplazamiento Forzado en Colombia: Políticas, Derechos y Superación del
Desplazamiento Forzado en Colombia” (Rodríguez, 2010).
De esta forma, uno de los primeros lenguajes que han surgido para traducir la
experiencia del desplazamiento forzado ha sido el lenguaje jurídico, que se ha
expresado, entre otras cosas, a través del momento en que la Corte declara el
Estado de Cosas Inconstitucional, pasando por los diferentes Autos diferenciales
que llegaron después, hasta los informes de seguimiento elaborados por diferentes
Agencias Internacionales que buscaban construir todo un horizonte de políticas
públicas para superar este Estado de Cosas y simultáneamente, avanzar en todo
aquello que tenía que ver con la Cooperación Internacional. No obstante, solo es
después del 2011 cuando, a partir del surgimiento de la ley de víctimas, diferentes
informes plantean la importancia de la distinción que establece la ley entre ayuda
humanitaria, prestación de servicios sociales y medidas de reparación, centrando de
esta manera nuevamente la mirada sobre el desplazamiento forzado, pero esta vez a
partir de una nueva configuración: la de Víctima.
Intersecciones entre la mirada y el lugar
Esta segunda inflexión está configurada por diferentes temas que pueden ser leídos,
simultáneamente, como los lugares específicos donde se ha centrado la mirada
de diferentes investigadores durante los últimos años. De esta forma, se podrá
encontrar una diferenciación por temas y regiones, entre las que se encuentran la
Región Andina, Región Atlántico, Región Pacífica y Región Orinoquía. Esta parte
del ensayo fue construida a partir de una matriz trazada horizontalmente por las
tendencias que han surgido al hacer la revisión de la producción bibliográfica sobre
77
desplazamiento forzado y horizontalmente por las diferentes regiones que integran

el país
Uno de los temas donde se ha centrado la mirada ha sido el del testimonio,

como una forma particular de articular la experiencia. Al hacer referencia al
testimonio como una forma particular de articular y de traducir la experiencia,
me refiero al momento en que esta experiencia es articulada a través del
lenguaje, pero también a través de las distancias que hay entre las palabras.
Acá retomo principalmente la idea de Joan Carles Mélich en el Acto 1 de “La
Ausencia del Testimonio”: “El Grito de las Víctimas”, al plantear que La identidad
narrativa es apertura a la alteridad radical. “La identidad narrativa no es
simplemente diferencia sino deferencia, es quedar herido por lo desconocido,
por lo inesperado, es dejar libre la dimensión de la extranjeridad, es afirmar
que el otro jamás queda atrapado por lo mismo” (Mélich, 2001, p.41). Entre
los libros que han girado alrededor de este tema se encuentran “Reflexiones
Sobre el Sentido y Génesis del Desplazamiento Forzado en Colombia”
(Cuchumbé y Vargas, 2008), “Narrando el Dolor y Luchando Contra el Olvido
en Colombia. Recuperación y Tramite Institucional de las Heridas de la Guerra”
(Jaramillo, 2010) “Experiencias de Violencia: Etnografía y Recomposición
Social en Colombia” (Jimeno y Varela, 2011), “La Desmesura y lo Prosaico: Una
Aproximación a lo Inenarrable del Horror Paramilitar en Colombia” (Cardona,
2012) y “Contando la Violencia: Impactos del Desplazamiento Forzado en la
Niñez y la Adolescencia” (Bello y Camelo, 2010). su identidad y lo obliga a
responder con el ocultamiento, la oscuridad, el silencio o el desvío”.
En la región Andina, configurada entre otras cosas por Antioquia y el Eje

Cafetero, se encuentran “Los Desplazados Internos: Entre las Positividades
y los Residuos de las Márgenes (Aparicio, 2012), “El Mapa Como Mediación
Visual y la Voz Como Itinerario: Instantáneas del Conflicto Armado en Caldas”
(Castro, 2012), “San Carlos: Memorias del Éxodo de la Guerra” (CNRR, 2011),
“Las Víctimas del Desplazamiento Forzado Toman la Palabra” (Correa, 2009),
“Narraciones Sobre la Experiencia del Éxodo. El Caso del Desplazamiento
Forzado en la Comuna 13 (Sánchez y Atehortúa, 2008) y el texto “La Paz
Bajo la Sombra Indeleble de la Guerra: Una Experiencia de Construcción de
Ciudadanía en la Comunidad de paz de San José de Apartado (Antioquia,
Colombia” (Muñoz, 2008).
En la Región Pacífica, por su parte, se encuentran “Bojayá: La Guerra sin Límites

(CNRR, 2010), “Desprotección Estigmatización y Despojo: Un Estado Regional
Depredador en el Norte del Departamento de Chocó” (Romero, 2010) y
78
“Escenarios de Terror Entre Esperanza y Memoria: Políticas, Éticas y Prácticas de

la Memoria Cultural en la Costa Pacífica Colombiana (Cortes, 2007). Mientras
que en la Región Atlántico se encuentran “Retando las Geografías del Terror:
Estrategias Culturales Para la Construcción del Lugar” (Garzón, 2008), “Voces y
Silencios Sobre las Víctimas del Desplazamiento Forzado en Santa Marta (Camargo
y Blanco 2010), “Visibilización de la Memoria de las Víctimas de la Violencia en el
Departamento del Magdalena: Resiliencia Para Construir Verdad Jurídica (Latorre,
2011) y finalmente, “La Tierra en Disputa: Memorias de Despojo y Resistencia
Campesina en la Costa Caribe (1960-2010)” (CNRR, 2011). Mientras que en la
Región Orinoquía se encuentra un texto bellamente escrito, titulado “Política de
Vida y Muerte. Apuntes Para Una Gramática del Sufrimiento de la Guerra en la
Sierra de la Macarena” (Espinoza, 2004).
Frente al tema de Familia, y más específicamente sobre la forma en que el

desplazamiento forzado fractura los significados que se construyen en este
escenario específico, se encuentran en la región Andina diferentes textos,
particularmente en Cundinamarca, Antioquia y el Eje Cafetero, como lo
son “Transformación y Resiliencia en Familias Desplazadas por la Violencia
Hacia Bogotá” (Gonzáles, 2004), “La Familia y su Reconfiguración a Partir
del Desplazamiento Forzado” (Gómez, 2007) y “El Conflicto Armado y el
Desplazamiento Forzado en Caldas. Crisis de la Institucionalidad Familiar”
(Palacio, 2004). Al ampliar la mirada y centrarla en la producción Nacional,
que se caracteriza por tener un espectro mucho más amplio, se encuentran
“Mujeres, Niños y Niñas, Víctimas Mayoritarias del Conflicto Armado (Andrade,
2010) y “Caracterización Instrumental del Desplazamiento Forzado en
Colombia: Hechos Estilizados y la Encuesta Continua de Hogares en Colombia”
(Silvia y Guataqui, 2008).
El concepto de género también surge como una de las categorías donde

la producción nacional y regional ha centrado su mirada, a través de textos
como “El Futuro Nostálgico: desplazamiento, Terror y Género” (Mertens, 2000),
el capítulo 5 del libro “Violencia Contra la Mujer: Un Delito Invisible” (Limpal,
2012) titulado “Las Caminantes Invisibles (Guerra y Desplazamiento)” y el
“Informe Sobre Violencia Sociopolítica Contra Mujeres y Niñas en Colombia:
Mujer y Conflicto Armado”. También sobresale la Costa Atlántica con dos
textos que buscan reconstruir la experiencia de un lugar específico: “El
Empoderamiento de las Mujeres Como Elemento Estratégico en la Prevención
del Desplazamiento: Políticas y Prácticas en los Montes de María” (Meertens,
2006) y “Destrucción, Reconstrucción y Efecto Shiva: Una Apuesta Femenina
en el Salado, Montes de María” (Conte, 2010).
79
Por otra parte y como se planteado desde una de las primeras inflexiones, el tema
de política pública, una de las grandes tendencias que surge a partir de lo que se ha
escrito durante los años 2000 – 2012 el país sobre desplazamiento forzado, requiere
de un desarrollo aparte; entre otras cosas, porque la cantidad de Lenguajes con los
que se intenta articular y traducir toda la intervención del Estado a partir de 1997,
pasando por la declaración del Estado de Cosas Inconstitucional de 2004, hasta
llegar a los autos diferenciales que surgen particularmente entre 2008 y 2009, no es
un recorrido nada fácil.
Una primera modulación es de carácter nacional. Allí se encuentran, por

ejemplo, “La Población Desplazada en Colombia: Examen de sus Condiciones
Socioeconómicas y Análisis de las Políticas Actuales” (Ibáñez y Moya, 2007)
“El Desplazamiento Forzado en Colombia: 10 Años de Política Pública”
(ACNUR, 2007), “10 Años de Desplazamiento Forzoso en Colombia. La
Política, la Cooperación Internacional y la Realidad de Más de Dos Millones
de Colombianos” (Arango 2007), “La Restitución Como Parte de la Reparación
Integral de las Víctimas del Desplazamiento en Colombia. Diagnósticos
y Propuestas de Líneas de Acción” (Garay y Uprimny, 2008), El Impacto del
Desplazamiento Forzoso en Colombia: Condiciones Socioeconómicas de
la Población Desplazada, Vinculación a los Mercados laborales y Políticas
Publicas” (Ibáñez y Velásquez, 2008), “Más Allá del Desplazamiento. Políticas,
Derechos y Superación del Desplazamiento Forzado en Colombia” (Novoa,
2009) y “Ampliando el Campo. Estado de la Cuestión de la Literatura Dedicada
al Tema de Retorno de Población en Situación de Desplazamiento” (Garzón,
2011).
En el año 2010, surgen una gran cantidad de informes y publicaciones sobre

este tema específico, que a través de un lenguaje jurídico e institucional,
intentaban reflexionar, simultáneamente, sobre las prácticas institucionales y la
aplicación de las políticas públicas. Entre estos textos se encuentran, “Listado de
Casos de Desplazamiento Forzado en Colombia” (CCJ, 2010), “Dinámica del
Desplazamiento Forzado” (Observatorio Nacional de Desplazamiento Forzado /
Acción Social, 2010), “¿Consolidación de Qué? Informe Sobre el Desplazamiento,
Conflicto Armado y Derechos Humanos en Colombia” (CODHES, 2010), “Tareas
Pendientes: Propuestas Para la Formulación de Políticas Públicas de Reparación en
Colombia” (ICTJ, 2010).
Y para el 2011 surgen de nuevo diferentes informes, que eran, entre otras
cosas, continuación de los informes presentados durante el año anterior.
Entre ellos se encuentran, “Los Derechos de las Víctimas del Desplazamiento
80
Forzado a la Verdad, la Justicia y la Reparación en el Marco del Proceso de

Seguimiento al Cumplimiento de las Órdenes de la Sentencia T-025 de 2004”
(CCJ, 2011), “Observaciones al Proceso de Ejecución de la Ley 1448 de 2011,
Conocida Como ´Ley de Víctimas’, a dos meses de su promulgación” (CCJ,
2011), “Informe Defensoría Sobre Desplazamiento Forzado por la Violencia en
Colombia” (DP, 2011), “Examen General de los Alcances de la Responsabilidad
Patrimonial del Estado en la Política Publica del Desplazamiento Forzado”
(López, 2011).
También sobresalen algunos informes sobre política pública que tuvieron

un énfasis regional, particularmente de la región Andina, entre los que se
encuentran “La Política Pública Sobre Atención a Población Desplazada
en Colombia, Emergencia, Constitución y Crisis de un Campo de Prácticas
Discursivas” (Jaramillo, 2007), “Representaciones y Prácticas Discursivas
Sobre la Política de Atención a la Población en Situación de Desplazamiento.
Estudio de Caso en Bogotá” (Jaramillo, 2008), Diez Años de Políticas Públicas
de Atención a Desplazados en Bogotá” (Samper y Candamil, 2011) y “Política
Pública y Desplazamiento Forzado. La Realidad de la Aplicación del Sistema
de Atención (Atehortúa, 2010).
Para el Eje Cafetero y más específicamente en el Departamento de Caldas,

se encuentra el texto “La Política Pública Para la Atención al Desplazamiento
Forzado en el Departamento de Caldas y en los Municipios de Riosucio
y Samaná (1997-2006)” (López, 2009), mientras que para la Región del
Magdalena Medio y de la Región Atlántico, se encuentran “Desplazamiento
Forzado en el Magdalena Medio 2005-2006. Un Problema que Crece Frente
a una Respuesta Estatal Insuficiente” (Dávila, 2007) y el “Plan Integral Único
de Atención a la Población desplazada Ubicada en la Ciudad de Sincelejo,
Departamento de Sucre, Colombia” (Alcaldía Municipal de Sincelejo, 2008).
También se encuentran los textos “Desplazamiento Interno Forzoso en
Colombia. Producción Académica y Política Pública” (Ramírez, 2010) y
“Análisis Institucional de la Política Pública Frente al Desplazamiento Forzado”
(Guerrero, 2010).
Otra tendencia importante es aquella que surge de la pregunta por las

Condiciones Socioeconómicas o Socioculturales donde surge la experiencia
del desplazamiento, como se alcanza a percibir en el texto “Educación,
Desigualdad y Desplazamiento Forzado en Colombia” de Sandoval y Botón
(2011), “Poblaciones en Situación de Desplazamiento Forzado en Colombia.
Una Revisión de las Cifras del Sistema de Información ´Rut’” (Castillo, 2005) y
81
algunos estudios regionales como “Desplazamiento Forzado y Condiciones

de vida de las Comunidades de Destino: El Caso de Pasto, Nariño” (Bohada,
2010), “La Nueva Colonización Urbana: El Desplazamiento Forzado” (Guevara,
2003), que recrea algunas de estas condiciones en la Región Pacífica, mientras
que el texto “Cartografía Semiótica Para la Comprensión de los Territorios
en Conflicto” (Nates, 2006), recrea las del Eje Cafetero y el Departamento de
Caldas.
Pero sin duda alguna, una de las grandes tendencias en este período ha sido el
de las condiciones psicosociales, donde a través de la mirada de la psicología,
que se preocupa por lo traumático y por el sujeto de una manera muy
particular, ha surgido una nueva perspectiva que está más preocupada por
el significado y por el sentido que las personas le dan a le dan a su existencia
que por las grandes estructuras de la sociedad. Entre los textos que surgen
de esta otra mirada se encuentran “Desplazamiento Forzado en Colombia.
El Miedo: Un Eje Transversal del Éxodo y de la Lucha Por la Ciudadanía”
(Villa, 2006), “Desplazamiento Forzado y Acción Psicosocial: A Propósito
de la Emergencia de Nuevos Actores Políticos” (Tovar, 2010), “Intervención
Psicosocial Con Fines de Reparación con Víctimas y sus Familias Afectadas por
el Conflicto Armado Interno en Colombia: Equipos Psicosociales en Contextos
Jurídicos” (Estrada y Rodríguez, 2010), “Atención y Reparación Psicosocial en
Contextos de Violencia Sociopolítica: Una Mirada Reflexiva” (Arévalo, 2010)
y más recientemente, “Razones Para Vivir en Personas que se encuentran en
Situación de Desplazamiento” (Gutiérrez, 2012).
También se encuentran algunos estudios más específicos, como “Aspectos

Psicológicos, Sociales y Jurídicos del Desplazamiento Forzoso en Colombia”
(Lozano y Gómez, 2004), “Estudio Epidemiológico del Trastorno de Estrés
Postraumático en Población Desplazada por la Violencia Política en Colombia
(Alejo y Rueda, 2007) y algunos estudios que han centrado su mirada en la forma
en que esta experiencia se reelabora en lugares concretos, como los textos
“Efectos Psicopatológicos del Conflicto Armado Colombiano en Familias en
Situación de Desplazamiento Forzado Reasentadas en el Municipio del Cairo
en el año 2008” (Andrade, 2011) y “Problemática Psicosocial y Socioeconómica
Como Consecuencia del Conflicto Armado en el Departamento de Córdoba
en Colombia” (Negrete, 2008).
Otra tendencia importante es aquella que se preocupa por entender las

maneras en que el desplazamiento forzado fractura las identidades y los
tejidos sociales y como el significado de estos es reconstruido durante la
82
experiencia del desplazamiento. De esta forma, han surgido textos como

“Desplazamiento e Identidad Social” (Meertens, 2000) “La Búsqueda de la
Identidad Social: Un Punto de Partida Para Comprender las Dinámicas del
Desplazamiento– Restablecimiento Forzado en Colombia” (Días y Jiménez,
2003), “Colombia, Desplazamiento Indígena y Política Pública: Paradoja del
Reconocimiento (ACNUR, 2006), “Desplazamiento Forzado: Restablecimiento
Urbano e Identidad Social (Jiménez, 2009), “Situación de los Pueblos
Indígenas en Colombia” (Vargas, 2009), “Desplazados Forzados en Colombia:
¿Una Nueva Categoría de Ciudadanos?” (Gómez, 2009), “La Banalidad del
Desplazamiento: De Peleas Estadísticas y Vacíos en la Representación Étnica
del Desplazamiento Forzado en Colombia (Oslender, 2010), “Despojo de
Tierras Campesinas y Vulneración de los Territorios Ancestrales” (CCJ, 2011)
y finalmente “Por la Defensa, Respeto y Exigibilidad de los Derechos de los
Pueblos Indígenas en Colombia” (ONIC, 2012).
También se encuentran algunos estudios regionales, particularmente en la

Región Andina y en la Región Atlántica, como “Realidades y Falacias de la
Reconstrucción del Tejido Social en Población Desplazada” (Chávez y Falla,
2004), “Discriminación Racial, Desplazamiento y Género en las Sentencias
de la Corte Constitucional. El Racismo Cotidiano en el Banquillo” (Meertens,
2008), “El Departamento de Caldas, su Configuración como Territorio de
Conflicto Armado y Desplazamiento Forzado” (Palacio y Cifuentes, 2005) y
“Desplazamiento Forzado en Florida, Valle del Cauca. Mujeres, Territorio y
Cultura” (Guevara y Barney, 2009).
Otra tendencia que ha sido transversal, no solo por estar íntimamente

relacionada con la experiencia del desplazamiento forzado, sino con todos los
horizontes y dispositivos transicionales que surgieron entre el 2000 y el 2012
en el país y que se expresan de múltiples formas a través de las entidades,
las instituciones y los instrumentos que han configurado todo un “Escenario
Transicional”, ha sido el problema de la tierra y de los recursos naturales. Allí
se encuentran textos como “El Problema de Tierras en Colombia: Un Asunto
por Resolver” (Montaña, 2004), “Defendiendo Territorios Desde el Exilio:
Desplazamiento y Reconstrucción en la Colombia Contemporánea (Salcedo,
2008), “El Despojo de Tierras y Territorios: Aproximación Conceptual” (CNRR,
2009), “¿Y la Tierra Donde Está? Versiones de los Paramilitares Sobre Tierra –
Territorio y Entrega de Bienes Para la Reparación de las Víctimas en el Marco
del Proceso de Justicia y Paz en Colombia (2007-2009)” (Rincón, 2009),
“La Restitución de la Tierra y la Prevención del Desplazamiento Forzado en
Colombia” (Gómez, 2010) tres preguntas generales guían la manera en que
83
este ensayo se articula: ¿Qué tipo de bienes han sido entregados entre los
años 2007 y 2009 por los paramilitares postulados a la ley de justicia y paz
para la reparación de las víctimas de la violencia en Colombia? ¿Cuál es la
participación de los predios rurales en el conjunto de bienes entregados?
Y, finalmente, ¿Qué dijeron los paramilitares sobre tierra y territorio en
las versiones libres realizadas ante los jueces de justicia y paz?”. Las tres
preguntas están relacionadas con una preocupación académica mayor que,
a su vez, está asociada con varios interrogantes, que han tratado de develar
la relación de la tierra con el conflicto armado en Colombia o que han
procurado establecer la magnitud del despojo de tierras en el país por parte
de los grupos paramilitares principalmente; “Entre el Despojo y el Destierro”:
Una Aproximación al Problema de la Tierra en Familias Desplazadas por la
Violencia en Colombia” (Chávez y Romero, 2010), “Desplazamiento Forzado,
Tierras y Territorios. Agendas Pendientes: La Estabilización Socio-económica
y la Reparación (ACNUR, 2011) y “Justicia y Paz: Tierras y Territorios en las
Versiones de los Paramilitares” (Salinas y Zarama, 2012). Esta otra tendencia
también ha tenido un gran despliegue en lo que se refiere a los estudios
más específicos, pero sigue siendo desde esta nueva perspectiva un tema
relativamente reciente. De acá surgen, por ejemplo, en la Región Andina, textos
como, el “Informe Sobre el Desplazamiento Forzado y la Problemática Agraria.
Asociación Campesina de Antioquia” (Castrillón, 2008), “Desplazamiento
Forzado y Retorno en San Carlos – Antioquia: Una Comunidad que regresa
hacia el Confinamiento” (Movice, 2009); Este texto en particular fue elaborado
de manera simultánea por el Movice, el CSPPE y el Instituto Latinoamericano
De Servicios Legales Alternativos (ILSA). En la segunda parte del libro aparece
“El Desplazamiento orzado en San Carlos Antioquia Desde la Memoria de las
Víctimas”, No obstante, hay muy pocas miradas similares a esta. “Perspectiva
Geopolítica del Desplazamiento Forzado en Colombia Durante el Periodo 2002
– 2010. Caso de Estudio: Franja Fronteriza Entre los Departamentos de Huila
y Tolima” (López, 2010) y el Informe de la Misión Internacional de Verificación
“Sobre los Impactos de los Agrocombustibles en Colombia” Elaborado por
Fian Internacional en el 2009 para la Región del Magdalena Medio.
También se encuentran, por la región Atlántica, “Las Conclusiones y

Recomendaciones del Seminario Regional “Derecho a la Tierra y Restitución
en la Región Caribe”, redactado por la ACNUR después del evento realizado
en Cartagena entre el 6 y 7 de abril de 2011 y el texto “Palma de Aceite y
Desplazamiento Forzado en la Zona Bananera: ‘Trayectorias’ Entre Recursos
Naturales y Conflicto” (Goebertus, 2008) y sobre la región Orinoquía el informe
“Erradicación de Cultivos Ilícitos y Desplazamiento Forzado en el Parque
84
Natural Sierra de la Macarena” (Tobón y Restrepo, 2009). En este punto es

importante resaltar la relativa invisibilidad de todo aquello que tiene que ver
con este tema en la Región Pacífica, donde solo aparece el texto “Conflicto y
Desplazamiento en Chocó” (Jiménez y Bello, 2008).
Finalmente, surge una de las últimas tendencias que surgen al hacer la

revisión de lo que se ha producido durante los años 2000 y 2012 en el país
sobre desplazamiento forzado. Es un tema relativamente reciente, pero en
el que diferentes investigadores y Centros de Investigación han centrado su
mirada, y es todo aquello que configura la experiencia del desplazamiento
intraurbano. En este nuevo escenario, donde surge una inflexión de la mirada
al ubicar el desplazamiento intraurbano en la ciudad misma, surgen textos
como “El Conflicto Armado y los Desplazados Internos” (Segura, 2002),
“Migraciones y Conflictos. El Desplazamiento interno en Colombia” (Egea y
Soledad, 2008) y “Colombia: Conflicto Irregular, Desplazamiento Interno y
Seguridad Humana” (Sánchez, 2009). Al igual que las demás tendencias, esta
última se ha difuminado de una manera particular en las regiones, sobre
todo en la región Andina, donde surgen textos como “Caracterización del
Desplazamiento Forzado Intraurbano en Medellín. 2000–2004” (Atehortúa,
2004), “Dinámicas del Conflicto y el Desplazamiento Forzado en las Ciudades:
Bogotá, Soacha, Medellín y Cartagena” (Jiménez y Bello, 2009) “Desplazamiento
Forzado en la Comuna 13: La Huella Invisible de la Guerra” (CNRR, 2011) y el
informe “Conflicto Armado interno y Desplazamiento en la Eco-Región del Eje
Cafetero, redactado por la Fundación Alma Mater y la Red de Universidades
Publicas del Eje Cafetero. Y, por último, como tendencia emergente, surge el
texto “la Representación Social del Fenómeno del Desplazamiento Forzado
en la Prensa Colombiana” (Molina, 2009) que va configurando un nuevo
campo de estudios, al intentar articular las maneras en que es representada
la experiencia del desplazamiento forzado por los medios de comunicación.
Desplazamiento, biopolítica y experiencias de desarticulación del sujeto
Como tercera inflexión surge un tema reciente, configurado por diferentes

investigaciones, cuyo eje transversal ha sido el concepto de Biopolítica (Foucault,
2004) entendido, en el sentido amplio de la palabra, como la intervención del poder
en los procesos vitales. De esta forma, han surgido diferentes textos que han centrado
su mirada en este concepto, con reflexiones relacionadas con lo que significa abordar
el problema del desplazamiento desde esta nueva perspectiva, que implica hablar,
simultáneamente, de poder, dispositivos de control y subjetivación.
85
Entre estos textos se encuentran, por ejemplo, “Rumores, Residuos y Estado: Una
Cartografía de lo Humanitario en Colombia” (Aparicio, 2012), “Desplazamiento
Forzado: Biopolítica de la Invisibilidad” (Vega, 2004) y “Tras los Rastros del Cuerpo:
Instantáneas del Proceso de Justicia y Paz en Colombia” (Castillejo, 2010) un texto
donde surge la idea de construir una propuesta teórica que articule una Biopolítica
de la violencia con la experiencia de desarticulación del sujeto.
En el primer capítulo de “La Mejor Esquina de Sudamérica”, “Del Extraño que

sufre a los Desplazados internos: El nacimiento de una nueva problemática”,
Aparicio comienza su texto presentando sus estrategias de investigación
construidas a partir del análisis foucaultiano sobre el papel de los regímenes
discursivos en la producción y posicionamiento de sujetos, subjetividades y
posiciones subjetivas (Sullivan, 2006).
Quiero especificar la constitución de este nuevo objeto “visible” –los desplazados internos- que
surge como una articulación simultánea de diversos factores: las relaciones de conocimiento,
las formas de gobierno, las posiciones subjetivas y las prácticas concretas de “subjetivación”. Me
interesa especialmente analizar las condiciones que hicieron posible el nacimiento de estas nuevas
“visibilidades” y “enunciados” (Deleuze, 1988)” (Aparicio, 2012, p. 38).
Así como en su texto, Aparicio (2012) se refiere, entre otras cosas, a una
etnografía de los Derechos Humanos, de la violencia o de los discursos y
las instituciones, Vega (2004), va a referirse a la necesidad de evidenciar las
estrategias de invisibilidad, la noción de invisibilidad no aparece de manera
explícita en el texto, aunque le permite al autor referirse al desplazamiento
como una experiencia fugaz, que a través de diferentes estrategias se ve
invisibilizada, del desplazamiento forzado, como accesorios eficientes del
ejercicio para la desaparición y la eliminación. De esta forma, las preguntas
centrales que el autor va a plantear a propósito del desplazamiento son:
¿Cómo, a partir de la experiencia en el Magdalena Medio, son compuestos mecanismos estratégicos

de poder que restringen la vida en procura de garantizar mecanismos de control social? Y ¿Cuál
es el papel de la religión dentro de dichas estructuras del poder político, que históricamente han
validado la violencia como un espacio de fragmentaciones e invisibilidades? (Vega, 2004, p. 120)
Al hablar de mecanismos de control, el autor se refiere a un primer sentido del

concepto de Biopolítica, usado por Foucault (2004) como mecanismo disciplinario
y regulador de producción y reproducción de formas de vida
Las cuales definen cartografías específicas como las prácticas de salud, la figura familiar aceptable,
la actividad sexual. (…) a pesar de que Negri retoma este concepto en repetidos momentos,
86
otorgándole una transformación ontológica, una vitalidad positiva como innovación y resistencia;
para este artículo, me centraré solamente en el aspecto y composición negativa hecha en la
propuesta Foucaultiana como producción de mecanismos de sujeción o, mejor, maneras como los
seres humanos son convertidos en sujetos (Vega, 2004, p. 119).
Frente al texto de Castillejo (2010), después de hablar del “Rostro que se

Desvanece” y de “El Cuerpo que aparece”, surge un cuarto apartado titulado
“La Guerra que se Volvió Invisible”, donde plantea que
En la experiencia social es posible que la experiencia del pasado violento o el sufrimiento colectivo
(Porque el sufrimiento no es solo una experiencia privada) sea irreconocible como pasado. Sea
evasivo, difícil de enunciar. Es más, da la impresión de que el pasado que marca podría desaparecer
sin dejar huella, como si nunca hubiera estado, como si nunca hubiera pasado por el cuerpo de
las personas o las sociedades. La Ausencia seria su única forma de presencia. Es decir, que esa
experiencia no exista en el ámbito de existencia inmediata, que se vuelva invisible (Castillejo,
2010, p.33)
Por último, se encuentra el texto “El Cuerpo: Huellas del Desplazamiento”

de Rubiela Arboleda Gómez, 2010), que recrea la experiencia específica
del conflicto social de los desplazados de Urabá hacia Medellín y el cual
fue reseñado por Zandra Pedraza, profesora asociada al Departamento de
Lenguajes y Estudios Socioculturales de la Universidad de los Andes, donde
surge la noción de cuerpo como otro lenguaje por traducir:
El trabajo de Rubiela Arboleda es el resultado de una investigación que arroja dos tipos de resultados.
En la primera parte de este libro, expuesta en los dos primeros capítulos, la autora reflexiona sobre
el carácter del cuerpo, en particular para considerarlo un «registro del contexto cultural» y, por ello
mismo, un recurso privilegiado para convertirlo en método para la investigación social. La autora
no se limita a reconocer el cuerpo y la corporeidad como productos culturales; ante todo, considera
que en el cuerpo se exponen ciertas dimensiones de la cultura, encarnadas de manera tal que sirven
para reconocer diversos fenómenos sociales (Pedraza, 2010, p.341).
El desplazamiento forzado: entre el giro textual y la crisis de la representación
Durante los años 2000 y 2012, la mirada que diferentes investigadores y expertos
habían centrado en el tema se fue desplazando hacia una serie de preguntas que habían
surgido en el centro de diferentes iniciativas. Por un momento, los investigadores
centraron la mirada en ellos mismos y en los trabajos que habían realizado. De
esta forma, surgieron diferentes inquietudes frente a lo que significa traducir la
experiencia del desplazamiento, los lenguajes y términos de referencia con los cuales
87
se articulaba y lo que significaba, finalmente, construir un lenguaje para aquello que

por definición es una experiencia efímera.
De esta forma y por iniciativas de diferentes grupos y centros de Investigación,

fueron apareciendo diferentes publicaciones frente a esta nueva mirada que
se estaba articulando. Entre estas publicaciones se encuentran, por ejemplo,
“Investigación y Desplazamiento Forzado”, publicado en el año 2006 por la
“Red Nacional de Investigadores Sobre Desplazamiento Forzado. Este libro
recopila los textos y la experiencia de diferentes investigadores que han
trabajado de cerca cada uno de estos temas, entre los que se encuentran
“Implicaciones Éticas y Metodológicas de la Investigación Contratada”
(Bello, 2006), “Reflexiones Éticas, Metodológicas y Conceptuales Sobre
la Investigación en Desplazamiento Forzado y Género” (Mertens, 2006),
“Subjetividades e Historias de Vida: Opciones Metodológicas y Éticas. Un
Caso Desde el Magdalena Medio Colombiano” (Angarita, 2004), “Construcción
de subjetividades en Contextos de Conflicto Armado: Representaciones
Sociales del Retorno, la Violencia y el Desplazamiento Forzado en Población
Víctima del Conflicto Armado Asentada en el Municipio de Soacha (Plazas,
Falla y Martínez, 2006) y “Análisis de la Situación de Salud en Población
Desplazada y Receptora en Cuatro Asentamientos de Medellín. Reflexiones
Éticas y Aprendizajes Metodológicos” (Gaviria, 2006). También se encuentra el
libro “Temas y Tensiones de la Investigación en Educación y Desplazamiento
Forzado”, publicado por la Red de Experiencias Pedagógicas con Poblaciones
en Situación de Desplazamiento y algunos artículos de reflexión de centros y
grupos de investigación específicos, como los publicados por el INER (Instituto
de Estudios Regionales de la Universidad de Antioquia, el Centro de Estudios
Sobre Conflicto, Violencia y Convivencia Social de la Universidad de Caldas
(CEDAT) y el grupo de Investigación en Desarrollo.
Entre los artículos de investigación que intentaron hacer esta inflexión en

la mirada, se encuentran “Entre la Epistemología y la Ética: Investigando el
Desplazamiento Forzado” (Daza, Cardona y Granada, 2011), “El investigador
Ante lo Innarrable y lo Indecible” (Aranguren, 2008) y el texto “Etnografía y Crisis:
Algunos Debates y Una Práctica de Investigación en Contextos de Violencia”
(Jiménez, 2008). También se encuentra el libro “Desplazados, Víctimas en
Permanente Transición. Repensar la Relación Conflicto – Postconflicto en
Colombia Como Reconstrucción Ética y Política de la Sociedad”, coordinado
por Jiménez (2010), en el que se refieren, entre otras cosas, al desplazamiento
forzado, el control territorial y la concentración de la tierra, a los dispositivos
de transición y los sistemas de atención a víctimas como dispositivos de
88
gestión del conflicto armado y los retos para la reparación en víctimas de

desplazamiento forzado.
En el capítulo 4 de su libro “Daños, Perdidas y Expectativas de Reparación:

Voces de las Víctimas”, Jiménez (2010), se refiere a las tres voces que articulan
la experiencia del desplazamiento y que otras miradas, sencillamente,
habían pasado por alto: “Las Voces del Pasado en la Vida Cotidiana de las
Personas Desplazadas por la Violencia Política”, “Las Voces del Presente: Vivir el
Desplazamiento”, donde se refiere, simultáneamente, a lo que significa quedar
desamparado, al miedo como “síntoma” y al silencio como representación,
para terminar con “Las Voces del Futuro: Sobre la Reparación del daño y el
Proyecto de Vida”.
Por último, se encuentra el texto “Guerra, Cotidianidad y Órdenes Globales:

Notas Antropológicas Para Una Relectura de la Violencia en Colombia”,
donde Castillejo (2010), al proponer una inflexión en la mirada sobre la forma
en que se ha comprendido la violencia en Colombia, propone replantear,
simultáneamente, el lenguaje con el que se articula la guerra y las tecnologías
específicas para circunscribirla.
En este texto también surgen diferentes ideas relacionadas con la

deconstrucción de ciertas prácticas de investigación sobre estos temas y
de la mirada del investigador, donde se replantea además el significado de
conceptos como “traducción”, “enunciación”, “trabajo de campo”, “narración”
y lo que implica hablar, simultáneamente de “Ética, política y colaboración.
Entre estos ensayos de Reflexión, también se podrían mencionar, por
ejemplo, “La Palabra Nómada: Violencias y las Pedagogías de lo Irreparable”
un texto en preparación de Alejandro Castillejo y el articulo “Los Lenguajes
de la Educación: Una Mirada Pendular Entre las Pedagogías de las Diferencias
y la Antropología de la Violencia” que fue publicado en el 2016 por el
Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales de la Universidad de
los Andes.
El trabajo de investigación sobre los temas de la guerra y la memoria obliga a replantearse viejos
debates a la luz de nuevas circunstancia. No hay razón para no afrontarlos. Es en estos momentos
de cotidianidad, el escenario de encuentros estructurados cara a cara, donde se descoloniza,
por ponerle un nombre que ya ha caído infortunadamente en la trivialidad, la investigación”
(Castillejo, 2010, p.56).
Acá Surgen diferentes inquietudes frente a las maneras en que se ha investigado sobre
estos temas: ¿De qué forma traducir la experiencia del pasado violento?, ¿A través de
89
qué lenguajes y términos de referencia?, ¿Qué significa construir un conocimiento

específico a través de la experiencia del otro?, ¿De qué forma nos acercamos a él?
¿Cuáles son las geopolíticas específicas que configuran este encuentro? ¿Qué significa
hacer trabajo de campo? ¿Cómo escribir sobre cada uno de estos temas?
Cada una de estas preguntas ha sido planteada con anterioridad; no obstante,

se convierten en otra inflexión de lo que se ha escrito sobre desplazamiento
forzado, pues de una u otra manera han permitido centrar la mirada en la
forma en que se han investigado cada uno de estos temas. Aunque, como se
ha podido ver la reflexión es particularmente teórica, esto ha permitido que
diferentes investigadores comprendan lo que significa trabajar en escenarios
de frontera, donde los significados que se construyen a través del encuentro
con el otro son fracturados y donde los investigadores debemos crear un
nuevo lenguaje para traducir esta fractura, que es, en sí misma, evasiva y fugaz.
Desplazamiento e imagen: la fotografía como experiencia capturada
A través de esta inflexión quisiera referirme a diferentes ensayos y artículos de

investigación, que a través de una mirada, esta vez, a través de la imagen, han
construido otras formas de traducir, de representar y visibilizar la experiencia
del desplazamiento forzado. Aquí han surgido diferentes reflexiones frente
a lo que significa reelaborar el sentido del pasado de una manera diferente,
esta vez a través de diferentes imágenes y fotografías, que configuran los
ensayos fotográficos que siguen a continuación, los cuales buscan articular,
en palabras de Richard (2007), las poéticas del significante con las políticas
del significado.
Cada uno de estos ensayos se ha escrito en la intersección que existe entre los
estudios visuales y las ciencias sociales y han intentado reforzar, en palabras
de Richard, nuevamente, la complejidad semántica de las figuraciones –
narraciones- que traman la relación interpretativa entre acontecimiento y
representación.
Entre estos ensayos se encuentran “Escenarios de Terror y Esperanza: Políticas,

Éticas y Prácticas de la Memoria Cultural en la Costa pacífica Colombiana”, así
como Recolecciones Sonoras y Visuales de Escenarios de Memorias de la Violencia”
de Catalina Cortés Severino Y “Desde el Pantano: Momentos del Descenso a la
Cotidianidad” y “Momentos de Silencio: Serie 1-8” de Juan Carlos Orrantia.
90
En el primero de estos ensayos, Cortés (2007) explora las articulaciones entre

políticas, memoria cultural y violencia que se establecen en diferentes niveles a
través de las prácticas cotidianas del Proceso de Comunidades Negras (PCN) en la
Colombia contemporánea, mientras que en el segundo y a partir de la noción de
memoria como interposición y coexistencia de tiempos (Benjamin y Deleuze)
analiza y se aproxima a algunas prácticas y producciones artísticas que están relacionadas con
memorias de la violencia, no sólo en el nivel de su “representación” sino también como “trabajos
de memoria” que dan la posibilidad de nuevos lenguajes, espacios, temporalidades y e/afectos
para aproximarse a esas memorias y, sobre todo, a la recuperación y regeneración de sentido. En
consecuencia, este trabajo es una aproximación desde la articulación tiempo/imagen (Cortés,
2009, p.165).
Por otra parte, los ensayos fotográficos de Orrantia, más que una
documentación específica, buscan explorar el potencial evocativo de la
fotografía para generar preguntas sobre la invisibilidad y los silencios que
convergen en la vida cotidiana después del Terror:
A partir de retratos y momentos tomados durante sesiones de yoga con personas desplazadas y
ex combatientes, reflexiono sobre el cuerpo como agente que nos sugiere y recuerda condiciones
subjetivas y trayectorias históricas que también forman parte del conflicto pero tienden a disiparse
dentro del sentido común. Esto me permite abordar la relación entre las representaciones y la
fotografía en el contexto de la formación de la normalidad después del terror (Orrantia, 2009,
p.217).
Finalmente se encuentran algunos artículos escritos por Marta Cabrera,

entre los que se encuentran “A Sense of Place: Colombian Artists on Violence
and Exile”, en Mike Hanne, ed. Creativity in exile, University of Auckland,
NZ, 2004, pp. 269-282, “Exceso y Defecto de la Memoria: Violencia Política,
Terror, Visibilidad e Invisibilidad, OASIS, Universidad Externado de Colombia,
2005-06, No. 11, pp. 39-55 y “Representing Violence in Colombia: Visual Arts,
Memory and Counter-Memory, Brújula, 6, 1, 2007, pp. 37-56. Allí explora las
maneras en que ha surgido una sensibilidad histórica más reflexiva, cuyo
resultado es la producción de un nuevo campo de estudio, diverso pero unido
por una preocupación común por acercarse a las formas múltiples como los
grupos sociales construyen su sentido del pasado, centrando su mirada en las
“afirmaciones identitarias emergentes”, que si bien han posibilitado que los
grandes relatos centrados en “la memoria” o en la “identidad” se desvanezcan,
muchas veces aparecen desligadas de un relato histórico que les de cohesión
y sentido.
91
Fotografías de Juan Carlos Orrantía
La educación como acontecimiento ético: desplazamiento, subjetividad y

memoria
La comprensión de lo social a partir del fenómeno del desplazamiento nos permite

mirar las diferentes estructuras que en una cultura permiten las fuertes transiciones
culturales, económicas y sociales que realizan los desplazados. Aun así, gran parte del
análisis se centra en la carencia de políticas públicas, en la ausencia estatal e incluso
en los lugares de paso donde se perpetua el desarraigo: pero la escuela como lugar de
acogida, solo se deja develar entre líneas, por lo que simboliza socialmente este lugar,
por el papel que juegan los maestros e incluso por las nuevas formas de socialización
que se construyen desde la academia, pero solamente desde la visión amplia y no
como enfoque de estudio en el desplazamiento forzado en Colombia.
Las lecturas realizadas permitieron realizar un diagnóstico de la situación

de los desplazados en un país que, por varias décadas estuvo en guerra. Sin
embargo, son recurrentes los análisis desde la exclusión, la discriminación, la
inequidad, la fragmentación social y la desigualdad, lo que ubica la pregunta
de investigación desde el lugar de acogida, como una enunciación en sí misma
de la esperanza y como una posibilidad de narrarnos desde otras historias
que nos mueven y nos conmueven a ser palabra desde la reafirmación de la
vida y desde el permanente resignificar de la existencia, así en ocasiones esta
sea una tarea tan difícil de hacer.
92
Se encuentra como factor común la relación entre desplazamiento y pobreza,

situando a estas poblaciones en un lugar de vulnerabilidad en donde la peor
parte la llevan los menores de edad, en donde la escasez de recursos lleva
trabajar, a abandonar sus estudios e incluso a verse inmerso en actividades
ilegales para poder sobrevivir. Así que nos encontramos con una población
específica sobrediagnosticada, donde casi todos los investigadores coinciden
en la importancia de hacer la transición de una ley solo nominal a una ley que en
el hecho proteja sus derechos, a recalcar la importancia de la presencia estatal,
a mencionar las consecuencias culturales, sociales, económicas e incluso
psicológicas del desplazamiento, pero que en ocasiones parece incapaz de
trascender el ámbito de lo teórico y se queda solo en la permanente negación
de las posibilidades que es, al parecer, uno de los más fuertes legados de la
guerra, y por lo cual, se propone la escuela como lugar de acogida, porque es
necesario dar más allá de la tragedia y la desesperanza.
En la revisión realizada se encontraron en el tema de educación y

desplazamiento varias categorías que se agruparán por tendencias. Esto, con
el fin de hacer más práctica la comprensión de estas investigaciones y poder
tomar de ellas lo que pueden aportar al presente trabajo.
La primera tendencias será nominada “Desplazamiento y cultura”; la segunda

será “Desplazamiento y subjetividad”; y la tercera, “Desplazamiento y
educación”; todos leídos en clave de niñez, juventud y escuela, que son los
temas que nos convocan en esta investigación. Es necesario aclarar que en
todos los artículos abordados estos tres temas son transversales, pero que en
unos tienen más fuerza que en otros.
En la primera tendencia enunciada, el factor común se pone de manifiesto

en todos los trabajos de investigación abordados, al plantearse la pregunta
por las nuevas formas de culturización que se crean en el momento en que
dos grupos sociales con un conjunto de creencias, costumbres y saberes
diferentes se encuentran. En la población desplazada se pone el componente
de vulnerabilidad, ya que no solo deben abandonar su lugar y cultura de
procedencia, sino que deben adaptarse a la cultura de la sociedad que los
recibe, pasando de esta forma por un doble proceso de aculturación. Este
argumento es ampliamente desarrollado por Hugo Alexander Vega Riaño,
en su artículo “Características que evidencian el impacto educativo y cultural,
a causa del fenómeno del desplazamiento forzado en Cúcuta” (Vega Riaño,
2013), en el cual también expone el cansancio de las familias desplazadas al
ser objetos en diferentes presos de investigación, y de allí que se muestren
93
apáticas, cansadas, desmotivadas y con en un conflicto cultural donde

claramente no se respetan sus orígenes (desde el momento mismo del
desplazamiento) y donde ahora culturalmente son llamados desplazados,
como una suerte de subgénero humano, condenado a la estigmatización y al
señalamiento. Cuando el desplazamiento se da de lo rural a lo urbano, estos
fenómenos se manifiestan con mayor fuerza.
El autor realiza desde la etimología de la palabra cultura una aproximación a

los diferentes espacios de encuentro del hombre desde su propia subjetividad,
y rescata desde lo físico, lo ético y lo religioso este concepto que se hará
transversal a lo largo del a investigación desde los principios de racionalidad
modernos. Desde este concepto, también aborda con una mirada analítica y
comprensiva los “textos y contextos que emergen del proceso de aculturación
que viven tanto los padres y madres como los niños y niñas, sujetos de
desplazamiento forzado” (Vega Riaño, 2013, p.112).
Vega Riaño (2013) desarrolla ampliamente el concepto de aculturación,

definiéndolo como el proceso que tiene lugar “cuando entran en contacto dos
o más culturas diferentes. En este se pueden implicar uno o varios elementos
culturales, e incluso todo el sistema” (Vega Riaño, 2013, p.112). Las reacciones
de adaptación, aceptación, defensa o rechazo que se dan en este encuentro y
que llevan al conflicto y en ocasiones son traumáticos.
En esta misma tendencia conceptual se encuentra el trabajo de Rubén Darío

Guevara, titulado “La Nueva Colonización Urbana: El Desplazamiento Forzado”
(Guevara Corral, 2003), en donde el autor explica la forma en que se reconfigura el
espacio desde lo económico para dar paso a nuevos procesos socioculturales desde
la colaboración mutua, la solidaridad y la ayuda, aunque resalta también que en
ocasiones estos nuevos procesos culturales se dan desde la marginación y la exclusión
a la población desplazada. Además, plantea a partir de los encuentros entre culturas,
nuevas formas sociales, económicas, políticas y culturales que asumen y manifiestan
ello, poniendo en discusión el tema que también aborda Vega Riaño, y es cómo el
desplazado no solo deja su cultura, sino que debe adaptarse a la nueva cultura que
llega y se pone en diálogo con él en tanto se reconoce el establecimiento de nuevos
patrones culturales diferentes a los que se traían y diferentes con los que se llegó
(Guevara Corral, 2003)
Ambos autores también relacionan las políticas económicas implementadas desde

1990 con la apertura económica y todos los problemas de producción, distribución,
94
tenencia de la tierra e incluso conflicto ambiental causado desde este momento

histórico y el Plan Colombia, como los mayores causales de desplazamiento.
En lo relacionado con esta propuesta de investigación, es de vital importancia

un recuento que realiza el autor de la forma en que han sido violentadas las
comunidades negras en el pacífico y zona ribereñas, señaladas de un lado o
de otro en un país dividido por la guerra. También presenta como víctimas
en aumento los indígenas en el Cauca y los procesos de resistencia civil, pero
resaltando la necesidad de la presencia estatal en nuevas políticas públicas
sociales.
Haciendo una reflexión comparativa con los procesos de desplazamiento forzado en

México, se toma el artículo “Los desplazados internos forzados: refugiados invisibles
en su propia patria”, de Francis Mestries (2014), quien plantea el fenómeno como
un conflicto de derechos humanos en México, relacionado con grupos ilegales
(paramilitares) y con los cultivos ilícitos y su posterior tráfico ilegal. Las consecuencias
territoriales y el impacto social que tiene que atravesar México son muy similares al
caso colombiano; las causas y consecuencias pueden narrarse casi de la misma forma.
El autor establece la diferencia entre emigrantes, refugiados y desplazados,

presentando la migración como un fenómeno individual o social que se da por
voluntad, mientras que el desplazamiento se convierte en la única alternativa para
seguir vivos; es una huida. (Mestries, 2014). El refugiado tiene un estatus político
e institucional; según el autor, en México los desplazados son invisibles, mientras
que en Colombia (por los años del conflicto) ya se nombran con una categorización
social especial. En el trabajo se muestra cómo las culturas indígenas son las más
vulneradas en los derechos fundamentales, llevando con esto a la pérdida de su
cultura y de su identidad.
Para la tendencia Desplazamiento y subjetividad se tomaron temas desde la

psicología, donde el desplazamiento es un suceso traumático que es necesario
abordar desde la construcción de sujeto y las identidades colectivas. Para este
tema, el artículo “Las víctimas del desplazamiento forzado toman la palabra”,
de Mary Correa Jaramillo (2009), propone el desplazamiento como fenómeno
social producto de la guerra. El análisis se centra en escuchar a las personas
que han sido víctimas.
Para esto, se abordan tres categorías para escuchar: Identidades transitorias,

abandono estatal, resignificación del territorio (Guevara Corral, 2003), a las
cuáles Vega también da una particular importancia (Vega Riaño, 2013). La
95
autora recoge historias de varios actores claves como reinsertados, miembros

de la iglesia y líderes comunitarios para dar forma desde estos relatos se remite
las categorías mencionadas y establece una relación entre desplazamiento
y violencia política, apoyándose teóricamente en Daniel Pécaut y Hannah
Arendt. Esto le da un estatus político al desplazado y, por tanto, un rescate de
su subjetividad.
El trabajo no lleva necesariamente a la reflexión alrededor de la pregunta

por cómo podemos escucharnos con respeto, sin tener que hacer un círculo
interminable de la historia de la violencia, sino como trascendemos hacia esos
otros lugares que nos permiten pensar el renacer, el reiniciar y todo desde
algo tan elemental como la acogida. Cómo se vuelve entonces la escuela el
lugar para la esperanza y desde aquí, como en la escuela se permite también
la resignificación del sujeto.
La palabra hablada y la forma en que las personas se narran a sí mismas son la

posibilidad de encontrar en medio de los hechos de violencia otra manera de
reescribir la historia desde la oralidad, pues según la autora, permite ampliar
la producción de conocimientos históricos y favorece la visión amplia de una
problemática tratada (Correa Jaramillo, 2009)
Plantear la memoria como identidad y procurar liberar el dolor por medio de

la palabra son los objetivos en que se centra su investigación con población
de Bello (Antioquia). Cabe resaltar que la escuela no centra nada de su
investigación y solo se realiza una entrevista a una docente que ya no ejerce
por diferentes razones.
De la misma manera, Juliana Montoya, doctora en psicología, propone una

superación del trauma desde un modelo llamado logoterapeútico, y lo expone en el
texto “Desplazamiento forzado en adolescentes desde la experiencia límite según el
modelo logoterapéutico” (Montoya Otálvaro, 2015), en el cual se intenta encontrar
el sentido y significado a partir del logo, el sentido de responsabilidad desde
Kierkergaard y Heidegger; y complementarlos con elementos de intervención para
una mejor calidad de vida en adolescentes que han pasado por procesos traumáticos
Se acerca al desplazamiento desde una continuidad histórica que ha reflejado
por décadas la negación de los sujetos inmersos en la guerra, y se apoya en
la familia y en la sociedad para superar las marcas que dejan estos hechos de
violencia. Es quizá pertinente la reflexión de poner la escuela también como
escenario de posibilidad en todo aquello que permite dejar atrás todo lo que
por la guerra quedó marcado en la mente y en el cuerpo de los desplazados.
96
De acuerdo con la autora, superando las conductas individuales psicológicas,se puede

llevar a sanar también la sociedad en su conjunto. El articulo aporta elementos de
análisis que escapan a la comprensión de un investigador social y es considerar lo
que sucede en cada una de las subjetividades más allá de la pregunta por lo cultural
y lo social: lo que pasa en la mente de la víctima de desplazamiento.
Así como el logos permite descubrir el sentido y el significado, Gertrudys

Torres propone con estas dos categorías Interacciones en tiempo puestas en
pasado y presente y en espacios representados por la vivienda, el barrio y la
escuela, presentando su propuesta en el artículo “Sentido y significado del
desplazamiento forzado en niños” (Torres Martínez, 2011), en el cual realiza
una descripción de todas las experiencias terribles que viven las personas
desplazadas, con el fin de demostrar la importancia de la psicología en los
procesos de reparación, pues por medio de la investigación se demostró
que eventos como estrés postraumático y depresión ansiedad fueron más
recurrentes en jóvenes desplazados que en quienes no lo eran.
Dentro de las subjetividades que rescatan las dos anteriores autoras se centran
particularmente en los adolescentes y sus construcciones de identidades
colectivas, lo que nos lleva a considerar que la infancia es en sí misma otra
forma de subjetividad; por ello, remitimos a Gonzalo Patiño y Óscar Herrán,
con su trabajo “Desplazamiento forzado, niñez y adolescencia: escenarios en
relación con su estabilización socioeconómica” (Patiño y Herrán, 2012).
Los autores abordan el tema del desplazamiento desde el concepto de vulnerabilidad,

en niños, niñas y adolescentes en la ciudad de Bucaramanga, ahondan en temas
tan preocupantes como el trabajo infantil, el conflicto armado, la exclusión, la
violación de derechos humanos y de libertades fundamentales, las inequidades que
son constantes en toda la población desplazada, pero que se manifiestan con mayor
intensidad en la población infantil.
Con cifras preocupantes demuestran que más de la mitad de la población desplazada

es menor de 18 años (censo RUPD) (Patiño y Herrán, 2012) y con el fin de
determinar las categorías de trabajo infantil en la población desplazada, realizan
un trabajo con una metodología de orden cuantitativo, para determinar ciertos
factores de estabilización económica, empleo infantil, reubicación, construcción de
escenarios alternativos, con lo cual se concluye la necesidad de participación estatal,
apelar a la solidaridad y no más indiferencia social y una invitación a las empresas
privadas a participar de iniciativas de estabilización social de la población desplazada,
97
además de un llamado a la población desplazada para que se vincule a los procesos

de oenegés y de las universidades, para que se pueda acabar con el trabajo infantil.
Es en este punto en donde se debe resaltar la importancia de la escuela en la

infancia, pues sin duda es el lugar en el cual deben estar los niños, máxime
si sus derechos han sido vulnerados. La responsabilidad estatal debe ser
más contundente en el momento de implementar políticas públicas que
privilegien la escolarización sobre el trabajo infantil, así, Desplazamiento
y Educación se torna como la tendencia transversal de todo el ejercicio de
revisión bibliográfica, pues es la posibilidad de entender desde el fenómeno
cultural y subjetivo la importancia de la escuela como lugar de acogida
Patricia Lasso ha realizado varios procesos de investigación referidos a este

tema, centrando el que presentaremos a continuación en la pregunta por los
docentes, en el artículo titulado “Autopercepción de Saberes y Prácticas sobre
Educación y Desplazamiento Forzado en Docentes de Cali, Colombia”, que
realiza en compañía de Neil Duque (Duque Vargas y Lasso Toro, 2016)
En esta investigación se encuestó a 300 docentes de Cali, en las escuelas con

mayor número de desplazados, partiendo de la premisa según la cual más de
la mitad de los desplazados son menores de edad (Duque Vargas y Lasso Toro,
2016). En su informe, afirman:
La unesco (2011) plantea al respecto que uno de los aspectos más lesivos y al mismo tiempo menos
reconocido en los países en conflicto tiene que ver con su impacto en la educación; de hecho, en las
naciones afectadas por conflicto, se observan algunos de los peores indicadores a nivel mundial en
materia de educación. El mismo reporte refiere que cerca de 28 millones de niños del mundo que
están en edad de ir a la escuela primaria se encuentran sin escolarizar y viven en países afectados
por conflictos. Estos niños suelen presentar condiciones de malnutrición que se agravan con su
situación de desplazamiento y que, por supuesto, afectan sus capacidades cognitivas y el desarrollo
en general (Duque Vargas y Lasso Toro, 2016, p.3).
Lo que dibuja un panorama muy desolador para las escuelas como estructura
de acogida a niños, niñas y adolescentes que ni siquiera pueden llegar a ella.
Y a esto agregan:
También es relevante destacar, además de las tensiones que se presentan en los países en conflicto y
el tema de la educación, que frente a la falta de los gobiernos para poder garantizar la protección
de los derechos humanos, las escuelas, centros de reuniones comunales, los y las maestras suelen
convertirse en “blanco” de los grupos armados, provocando entre otros muchos asuntos, la reducción
de maestros en zonas verdales, la disminución de las infraestructuras y la pérdida de confianza y
98
seguridad, aun estando en la escuela. Todo esto conlleva a cada vez más niños, niñas y jóvenes por
fuera de la escolaridad. (Unesco, 2010, 2011, 2014) (Duque Vargas y Lasso Toro, 2016, p.3.)
En términos de escuelas de una zona urbana y una ciudad industrializada

como Cali, queda abierta la pregunta por cómo se darán estos fenómenos
sociales en las escuelas rurales y si allí también se siguen convirtiendo en
blanco de una violencia que ya es histórica.
El papel de los docentes en la comprensión de su papel como receptores

de niños, niñas y adolescentes desplazados es incipiente, así como su
formación histórica, e incluso las estrategias psicosociales que faciliten la
reintegración de los estudiantes a la vida escolar y por tanto a la vida social
que puedan implementar en la escuela. Los docentes carecen de la formación
para afrontar estos nuevos retos (Vega Riaño, 2013) y el Estado no realiza el
acompañamiento necesario para que la escuela pueda en realidad aportar
a la superación de todas las violencias con las cuales se llega a ella. Aquí, se
reitera la necesidad del acompañamiento intersectorial, Estatal y social a la
escuela (Duque Vargas & Lasso Toro, 2016), de tal forma que pueda ser esa
estructura de acogida como lo propone esta investigación.
Se encuentra también una fuerte crítica a la política pública entendida desde un

contexto político, económico y social para definir con la seriedad necesaria por qué
es importante implementarlas, de manera que se trascienda lo nominal, gracias al
movimiento de organizaciones sociales que demandan sus derechos.
Finalmente, se hace el llamado al fortalecimiento y participación de la sociedad

civil en las políticas públicas sobre desplazamiento, que se interese más por
los procesos educativos en las escuelas y refiere la carencia como posibilidad
desde del análisis a las encuestas de los docentes.
De Patricia Lasso encontramos también el artículo “Cuando se vive el

desarraigo. Educación y desplazamiento forzado: una mirada desde el Distrito
de Aguablanca, Cali, Colombia” (Lasso Toro, 2013), en el cual, de manera muy
pedagógica, se transforma el concepto de carencia en el de potencialidades y
se profundiza la adaptación a nuevos territorios por parte de los desplazados
y el lugar que la escuela ocupa en este proceso social.
La pregunta por la calidad de la educación pierde relevancia cuando es necesario

resolver permanente asuntos de primera necesidad o cuando se requiere atender a
población fluctuante. Es por ello que la autora se cuestiona por la calidad con la
99
“contratación educativa”, que es una salida de emergencia al problema de la carencia

de escuelas, pero que reduce este importante lugar social a espacios tan reducidos
que han llegado a llamarse “escuelas de garaje”.
El estudio resalta, a su vez, el funcionamiento de la escuela y la importancia de

la continuidad en el proceso educativo de la población desplazada, aunque
mostrando una fuerte realidad: los problemas sociales que se reproducen
en el aula, como agresión, microtráfico y consumo de drogas, haciendo de
la escuela un escenario de reproducción de las distintas formas de violencia.
Hay una fuerte crítica a las rutas de admisión institucionales, en donde se

exigen cosas que los desplazados (o una familia cualquiera en condición de
pobreza) no está en posibilidad de asumir. Si bien no se puede exigir papelería
y no se puede “negar el cupo”, la compra de útiles escolares, uniformes e incluso
el dinero para la alimentación diaria se sale del alcance de estas familias.
Haciendo una metáfora con las raíces y de allí el desplazamiento como una
forma de desarraigo, propone la escuela como la posibilidad de “enraizar”,
pero cuando no lo hace, la herida del desarraigo se hace más hondo (Lasso
Toro, 2013) poniendo en los maestros una enorme y a la vez muy bella
responsabilidad.
Retomando el concepto de infancia, pero esta vez desde la escuela, Marcela

del Castillo y Diana Navarrete presentan en su artículo “Una mirada educativa
a la relación madres e hijos frente al desplazamiento forzado en Colombia” (del
Castillo-Sabogal & Navarrete-Canchón, 2015) las categorías adaptación social,
vínculo y afecto y agencia social que abre luces sobre la forma de abordar el
habitar en la escuela.
Los autores realizan una generalización del concepto de niñez, puesto de

nuevo en condición de vulnerabilidad por el conflicto armado en Colombia,
con importantes aportes alrededor de la infancia:
Los niños en condiciones de vulnerabilidad, como las del contexto colombiano que son: el
desplazamiento forzado, víctimas del conflicto armado, explotados laboralmente, explotados
sexualmente, abandonados, entre otras siguen viendo afectados sus derechos, lo cual obstaculiza
su disfrute y la garantía de sus mínimos vitales. Estos niños que además no son tratados ni por
las autoridades, ni por las comunidades, ni por las familias como sujetos de derecho, no se están
favoreciendo con espacios que propicien el diálogo donde se valoren los saberes, historias y emociones
que sin duda contribuyen al fortalecimiento del ser sujetos de derecho y constructores de ciudadanía
(del Castillo-Sabogal & Navarrete-Canchón, 2015, p.6).
100
Con lo que nos acerca a la comprensión de un viejo refrán que reza “la escuela es el
segundo hogar” y quizá sea necesario volver a darle esta importancia.
Finalmente, se realizó la lectura de dos libros que se relacionan a continuación:
Equidad, desplazamiento y educabilidad, de Elsa Castañeda Bernal, Ana

María Convers y Miledy Galeano Paz, del cual se retomaron los capítulos
III y IV, encontrando en ellos, después de una caracterización general de
los conceptos relacionados con el conflicto; el papel del desplazado en
interacción con diferentes espacios sociales en diferentes fases, el análisis
de los procesos de exclusión, discriminación, desigualdad y fragmentación
social, como expresiones complejas y profundas de la inequidad que afectan
de manera directa las condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenes
(Castañeda, Convers y Galeano, 2004 )
Las autoras afirman que en Colombia la educación es un lujo que pocos

pueden darse, por los costos que acarrean (de la misma forma en que lo citaba
(Lasso Toro, 2013)) y el sostenimiento de los hijos en la escuela muchas veces
no alcanza lo que lleva a unos altos índices de deserción
Las condiciones de las escuelas a donde llega la población desplazada es tan precaria,
que muchas veces no se diferencian desplazados y no desplazados por la pobreza
(Castañeda et al., 2004 ), poniendo allí en evidencia que no solo es una consecuencia
del conflicto armado en Colombia, sino de una muy pobre inversión para educación
en el país:
Cuando llueve no hay clases porque el techo de la escuela está en muy malas condiciones, la escuela
se inunda y el piso, como es de tierra, se convierte en un lodazal. Las profesoras dicen que cuando
no hay restaurante, los niños faltan mucho a la escuela (Castañeda et al., 2004 )
Escuela y desplazamiento - Una propuesta pedagógica
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1999 ), propone desde un marco

legal todos los derechos contemplados en la constitución, para de manera inductiva
llegar a la escuela y enunciarla como el lugar privilegiado para la construcción de
subjetividades, de intersubjetividades y de nuevas y más solidarias formas sociales.
El trabajo realiza una separación entre los derechos a la educación de los

niños, niñas y adolescentes, diferenciando entre población desplazada y la
que no lo es, reconociéndolos como víctimas del conflicto. A su vez, hace un
101
recorrido histórico del concepto de niñez, sus derechos y cómo garantizarlos,

apoyándose en sentencias del MEN para mejorar los ámbitos educativos, lo
que indefectiblemente nos conduce a la pregunta que ha marcado toda la
presente revisión: ¿cómo pasar de la ley a la realidad?
El libro retoma el aspecto cultural al que los desplazados se someten,

afirmando que si cada ser humano reconoce su capacidad de ser solidario,
amoroso, tolerante y respetuoso, entonces es probable que no sea necesario
crear normas y leyes que regulen las relaciones humanas, sino que estas se
basen en la naturaleza humana, desde sus potencialidades más elevadas y
sublimes (MEN, 1999 )
Es sin duda un libro escrito desde el deber ser, que dista mucho de la
complejidad planteada en las escuelas, máxime cuando están en el medio
del conflicto armado. Si bien propone estrategias (e incluso talleres) desde lo
esperanzador, no trasciende este deber ser a la responsabilidad del gobierno
con la educación, ni al aquí y ahora de las escuelas en Colombia
La escuela requiere convertirse en un lugar de animación de la vida, esto significa

introducir cambios radicales en la comprensión y distribución espacial cuestionando
la forma tradicional de configurar el espacio del aula y transformar la relación que
tenemos con dicho espacio. El modo en que nos sentamos, el aseo de uniformes,
las filas y las clases magistrales, que establecen una idea especial reglamentada y
estratificada, son prácticas que van en contra del ejercicio democrático. (MEN,
1999), donde La lectura solo conlleva a más preguntas; sin embargo, hay una que
atravesó toda la revisión de estos antecedentes y es ¿cómo superar en la escuela
todos estos lugares comunes con los que se llega después de un desplazamiento y las
formas en las cuáles nos hemos acostumbrado a nombrarlos? Para poder dar paso
a la escuela como estructura de acogida, puesta más desde la palabra, que como se
decía al inicio de este capítulo, es esperanza y vida.
CONCLUSIONES
La experiencia del desplazamiento forzado es una experiencia de dislocación

histórica, fractura y discontinuidad. Es por definición una experiencia fugaz,
evasiva, difícil de representar y de traducir. Implica, para la mirada particular
que se articula desde la antropología de la violencia, el momento en el que los
significados que construimos a través del encuentro con el otro, con su rostro y
el reconocimiento que hacemos de él, se ve fragmentado por la violencia. Esta
102
fragmentación del universo de encuentros cara a cara, implica una fractura

simultánea en el espacio, en el cuerpo y en el lenguaje.
Esta experiencia, que comienza a cobrar importancia en el país a partir de 1997 y

2004, ha sido traducida a través de múltiples lenguajes. Como se ha podido observar
en el transcurso de este ensayo, escrito en momentos y circunstancias diferentes, esta
experiencia fue traducida, inicialmente, a través de un lenguaje jurídico y legal, que
buscaba, finalmente, contribuir en la aplicación y seguimiento de políticas públicas
para la superación del Estado de Cosas Inconstitucional promulgado por la Corte
Constitucional, que permitió, por lo menos en un comienzo, la llegada de agencias
internacionales como el PNUD, la ACNUR y el Consejo Noruego de Refugiados.
De esta forma y con estos dos precedentes inmediatos, la diseminación de

diferentes formas de conocimiento alrededor del desplazamiento forzado fue
inevitable y comenzaron a surgir, como se pudo ver en la segunda inflexión,
diferentes iniciativas, plataformas y redes de investigadores, que centraron su
mirada en el problema del desplazamiento, el cual fue fuera abordado desde
múltiples lenguajes y múltiples lugares.
No obstante, es con la tercera y cuarta inflexión que se alcanzan a percibir

las diferentes limitaciones que surgieron al intentar investigar este tema en
particular. De allí surgieron diferentes estudios recientes, que intentaron
acercarse al problema del desplazamiento desde una perspectiva distinta,
esta vez, a través del concepto de Biopolítica, que posibilitaba comprender y
traducir la experiencia del desplazamiento forzado de otra manera, al mismo
tiempo que diferentes investigadores comenzaban a plantear la necesidad de
deconstruir las prácticas de investigación con las que se estaban acercando a
este tema y a la necesidad de proponer y articular otros lenguajes y términos
de referencia para traducir de una manera diferente la experiencia del
desplazamiento.
Pero fue a través de los ensayos más recientes, en particular los que aparecen en la
quinta inflexión, los que permitieron representar esta experiencia de una manera
distinta, replanteando y resignificando la relación que muchos habían considerado
implícita entre acontecimiento, lenguaje y traducción.
No obstante, surgen diferentes inquietudes frente a lo que significa el

desplazamiento en este momento. ¿Qué significa deconstruir la mirada? ¿Qué
significa construir un lenguaje para aquello que por definición es intraducible?
¿Cómo construir una manera diferente de escribir sobre estos temas? Cada
103
una de estas preguntas, académicas y existenciales a la vez, están lejos de las

conceptualizaciones que diferentes autores construyeron en el momento en
que este fue un tema de moda.
De esta forma, solo a través de una antropología de la violencia, que articule

de una manera diferente la mirada frente a estos temas y que intente
comprender las maneras especificas en que las personas reinventan y
reconstruyen los sentidos y los significados que han sido fracturados por la
violencia, nos permita construir un lenguaje para aquello que por definición
es fugaz, transitorio e intraducible, acercándonos así a una antropología de la
ambigüedad, de lo efímero, quizá.
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107
CAPÍTULO V
COGNICIÓN Y EMOCIONES
SITUADAS: UNA MIRADA
SOBRE EL PROCESO DE
APRENDIZAJE SITUADO10
Ana Lorena Domínguez Rojas11
10Este documento es un producto derivado de la investigación “El rol de las emociones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de estudiantes de colegios de Pereira”, según código interno DII-016-001, aprobado y
financiado por la Universidad Católica de Pereira.
11Ana Lorena Domínguez Rojas. Docente del programa de Psicología, Universidad Católica de Pereira. Correo
electrónico: ana.dominguez@ucp.edu.co
108
Resumen
El presente es un documento de reflexión teórica en el que se examinan

tres categorías conceptuales y sus posibles relaciones: la cognición situada,
las emociones situadas y el aprendizaje situado. El objetivo es mostrar las
ventajas de un aprendizaje situado respecto de un aprendizaje memorístico
ya que el primero conduce a la generación de experiencias con mayor sentido
para los estudiantes en la medida que se busca relacionar lo que se aprende
con el contexto y las experiencias cotidianas. Así, el aprendizaje situado está
cobijado por un modelo de cognición en donde encontramos a un sujeto que
construye conocimiento desde el hacer, el contexto, el mundo, los objetos y
las otras personas. De manera especial, se examina el papel de las emociones
como aspectos potencializadores y activos en el aprendizaje situado.
Palabras clave: Cognición situada, emociones, aprendizaje, contexto, sentidos.
Emociones
Las emociones son un aspecto constitutivo de cada experiencia que acontece

en nuestra vida; ellas son esenciales puentes de comunicación entre nosotros
y el mundo. Son el sello que en diversos momentos permite fijar, como
parte de nuestra identidad, sucesos relevantes a través de la adjudicación
de sentidos y significados sobre los mismos. Este proceso, si bien depende
en primera instancia de la existencia de mecanismos biológicos que ocurren
en nuestro organismo, su explicación no podría ser agotada en dicho nivel.
Las emociones como sello de nuestra experiencia son vividas desde nuestra
subjetividad, poseen un carácter fenoménico particular. No obstante, las
emociones son mucho más que ello, estas posibilitan la comunicación con
nuestro entorno social al mismo tiempo que facilitan nuestra adaptación a
diversos contextos intersubjetivos.
109
En el presente texto se hace una reflexión teórica alrededor de las emociones como
aspecto esencial en el proceso aprendizaje en un contexto escolar situado (Grams
y Jurowetzki, 2015). El espacio escolar ofrece una amplia gama de escenarios de
encuentros con el otro que se encuentran profundamente cimentados por el carácter
emocional de los intercambios. Esto implica ver las emociones como un fenómeno
puesto en acción durante el aprendizaje. Tal como lo mencionan Linnenbrink-
Garcia y Pekrum (2011), el nivel de análisis que se adopte para explorar a las
emociones generará consideraciones particulares en relación con las funciones de las
emociones en diversos contextos interactivos.
El presente texto está organizado de la siguiente manera: primero se

expondrán los supuestos centrales de la teoría de la cognición situada;
segundo, se argumentará sobre la manera en cómo las emociones se inscriben
dentro de la esta teoría como una alternativa a los enfoques tradicionales
y finalmente, se presentarán algunas consideraciones sobre el aprendizaje
situado interrogadas a la luz de las emociones situadas.
La teoría de la cognición situada
La teoría de la cognición situada pertenece al conjunto de propuestas

contemporáneas interesadas en comprender a la actividad cognitiva en
donde se articulan planteamientos filosóficos, evidencia empírica y modelos
de estudio de los fenómenos que apuntan a una restitución del contexto,
el ambiente, la cultura, lo intersubjetivo, lo corporal, entre otros elementos.
La cognición no debería ser estudiada partiendo de la consideración del ser
humano como un individuo recluido en sus propios procesos analíticos como
se había asumido en otras escuelas de pensamiento (la cognición vista en
términos de procesamiento de datos).
Esta postura invita a la comprensión de la cognición como un sistema en el

que confluyen factores sociales, biológicos, corporales, ambientales y cuyas
relaciones emergentes configuran la construcción de conocimiento. En esta
medida, se vinculan áreas como la filosofía, la psicología, la neurociencia, la
antropología, la biología, las ciencias de la computación entre otras, en un
diálogo interdisciplinario. En palabras de Clancey, “los procesos cognitivos
humanos son inherentemente sociales, interactivos, personales, biológicos y
neurológicos, lo que quiere decir que se desarrollan una variedad de sistemas
y son dependientes uno de otro en complejas maneras” (2009, p. 14).
110
El propósito en esta sección es presentar algunas tesis centrales de la

cognición situada, generar un contraste con los enfoques clásicos y resaltar
varios aspectos que me permitirán, posteriormente, argumentar a favor de un
enfoque situado de la cognición extensible al fenómeno de las emociones. El
punto de llegada del capítulo es reflexionar en qué medida el estudio de las
emociones se reconfigura en el marco de lo situado y nos permite pensar al
contexto, al cuerpo, al mundo y a sus objetos como parte activa de la emoción
y a su vez cómo dicha caracterización abre el horizonte de preguntas en torno
al fenómeno del aprendizaje como actividad situada en la escuela.
La apuesta situacional de la cognición es contraria a las aproximaciones clásicas

en la psicología cognitiva y en las ciencias cognitivas (en general) cercanas a los
años 50, que utilizaban la metáfora de ordenador para explicar a la cognición
en términos de procesamiento de información en un símil al funcionamiento
del ordenador. Estas aproximaciones concebían lo cognitivo como procesos
que ocurrían al interior de la cabeza y que consistían, básicamente, en
manipulación de símbolos por medio de reglas de combinación (OĆonnor y
Glenberg, 2003).
De acuerdo con OĆonnor y Glenberg (2003), podemos encontrar cuatro

rasgos de los enfoques cognitivistas clásicos que son consistentes entre sí:
a) la separación ontológica entre el mundo y la mente; donde el mundo es
una realidad objetiva y la mente el conjunto de procesos representacionales
en relación a este; b) la explicación de la acción que está fundamentada en
los procesos analíticos representacionales (manipulación de símbolos) que
acompañan la toma de decisiones; c) la acción inteligente explicada por la
generalización de representaciones a diversas situaciones; y d) el uso del
computador y su funcionamiento como un modelo explicativo de la actividad
cognitiva –metáfora del ordenador– junto con una reducida importancia del
papel de la estructura y dinámica cerebral.
En línea al carácter representacional que transversaliza los planteamientos

clásicos, la explicación de la cognición se distingue por su carácter secuencial
y unidireccional. El carácter secuencial tiene que ver con el procesamiento en
serie de un conjunto de módulos que se unen entre sí tal como: A => B =>
C, en donde cada una de las partes de la actividad coincide con una etapa
(como en el caso de la memoria en donde el paso de la memoria sensorial se
da a la memoria a corto plazo y posteriormente, a la memoria a largo plazo). El
carácter unidireccional está relacionado con la dinámica de afectación medio-
organismo-respuesta, ya que el enfoque clásico representado en el modelo
111
input => output ostenta una relación cuyo flujo de afectación va del mundo
al organismo para después generarse una respuesta.
El enfoque clásico explicó a la actividad cognitiva bajo este modelo secuencial

y unidireccional. Por ejemplo, la percepción entendida en términos de la
transducción de información física al plano simbólico o la memoria como
codificación, almacenamiento y recuperación de la información. Las tareas
de razonamiento abstracto, resolución de problemas o toma de decisiones
llamaron especialmente la atención de los investigadores en los años 50’ muy
seguramente por la cercanía identificada entre este tipo de operaciones y
el funcionamiento del ordenador. Dicho recurso explicativo tuvo eco en las
comunidades académicas e intelectuales de mitad del siglo XX y resultó ser
una alternativa a la postura conductista que se había instaurado en la primera
mitad del siglo.
Ahora bien, el modelo cognitivista clásico (años 40, 50 y 60, principalmente)

enfrentó algunos cuestionamientos que al no ser resueltos evidenciaron el
reduccionismo en la explicación de la actividad cognitiva humana. Entre
algunos de estos aspectos encontramos: primero, dada la metáfora del
ordenador, la actividad cognitiva era explicada como un proceso organizado
en etapas o unidades discretas en movimiento serial, aspecto que resultaba
contra-intuitivo dada la diversidad y rapidez en que se desarrolla la actividad
cognitiva. Segundo, en la concepción de procesamiento de la información
no era claro en qué medida el símbolo y el énfasis en la sintaxis eran las
unidades de exploración más adecuadas que la neurona o que las redes de
actividad neuronal, toda vez que el cerebro es constitutivo en la experiencia
humana. Y tercero, el ordenador era capaz de procesar datos siguiendo reglas
y silogismos que permanecían en un plano estrictamente sintáctico, siendo el
carácter semántico o practico del conocimiento subestimado u omitido.
En este panorama, emergen algunas posiciones teóricas que hacían mayor

énfasis en el papel dinámico del cerebro, la relación entre conocimiento y
acción, la historia de relaciones del individuo con el entorno, los aspectos
culturales que median la relación con el entorno, el rol de las herramientas
y artefactos implicados en la actividad cognitiva, entre otros. Esta familia
de posturas (la cognición enactiva12, situada13, corporizada14, etc.) tenía en
12Posturas que hacen énfasis en la acción y los esquemas sensorio-motores (Nöe y Thompson,
2002).
13Posturas que hacen énfasis en los aspectos contextuales y/o cultuarles (Smith y Collins,
2010).
14Posturas que hacen énfasis en el papel de la corporeidad (Merleau-Ponty, 1975).
112
común el propósito de cuestionar el carácter representacional-simbólico de

la actividad cognitiva y con ello reconocer el carácter de complejidad de la
actividad cognitiva.
En esta línea se ubica la teoría de la cognición situada que, en el marco de

la ciencia cognitiva, cuestionó los abordajes del enfoque representacional-
simbólico. Este enfoque, suscrito a los postulados más de corte contextualista-
social, empezó a tomar fuerza sobre la década de los 80 (Clancey 2009;
OĆonnor y Glengerg 2013), cuestionando que la actividad mental estuviera
escindida del mundo donde ella ocurre y que además estuviera mediada por
un proceso representacional rígido, sin considerar aspectos como la situación,
el entorno o el lenguaje.
De acuerdo con Clancey (2009), un enfoque del estudio de la cognición que

hiciera justicia a su nivel de complejidad tendría que considerar múltiples
niveles de actividad, no solo el nivel neurofisiológico, el conceptual, el
personal o el entorno. Este nuevo enfoque abrió la posibilidad al estudio de
cierta actividad cognitiva que hasta hace algunas décadas había quedado
cubierta por la primacía de lo lógico-racional (e.g., las emociones o la
creatividad desplazadas por el marcado interés en el razonamiento). Teóricos
de la cognición situada defienden la idea de que la cognición es mucho más
que un acto representacional de contenidos abstractos, siendo necesario
sacar a la cognición de la mente para que pueda ser “llevada” al mundo (Noë,
2005). Decir que “la cognición necesita ser llevada al mundo” es un llamado al
reconocimiento de la relación entre el nivel de la experiencia cognitiva con
el mundo, los objetos y las situaciones. Esto es, la cognición opera como una
organización dinámica cuyo carácter complejo se revela en la emergencia
de múltiples relaciones bi-direccionales construidas a la luz de los diversos
componentes interactuantes –cuerpo, cerebro, mundo, biología, historia, etc.
(Clancey, 2009).
Siguiendo a Gallagher (2009), podemos establecer al menos cuatro grandes

ejes filosófico-epistemológicos de la cognición situada: a) la relación
organismo-entorno; b) el ser en el mundo; c) el ser corporizado y d) lenguaje
en el contexto de la vida cotidiana. En relación con el primer punto se reconoce
el principio biológico de la vida humana y la necesaria relación entre esta y el
entorno físico y social como condición fundante de la actividad cognitiva. La
actividad cognitiva, ya sea a nivel de la percepción, la memoria y el lenguaje,
se organiza en un ajuste al medio y las demandas de las situaciones. Gallagher
subraya en este punto las aproximaciones de Dewey en su afán de desvirtuar
113
la equivocada separación entre mente-mundo heredada de la concepción

cartesiana, así como su deseo de exaltar a la cognición como una acción
socialmente situada. El rechazo a la dualidad ontológica del sujeto-objeto
(mente-mundo) anula el problema de explicar cómo interactúan estas dos
realidades optándose mejor por relaciones de tipo emergente entre un sistema
que incluye elementos personales y sociales que configuran la experiencia.
En relación con el segundo aspecto, el llamado es a considerar al mundo

como un eje de significados en donde el sujeto construye formas de ser y
de interactuar dinámicamente. La manera de relacionarnos con el mundo,
los objetos y las demás personas está enmarcada en un sentido pragmático
que depende directamente los contextos situados. El acto cognitivo involucra
un acople efectivo según los recursos y las necesidades concretas como, por
ejemplo, saber cómo emplear un bastón para apoyarme o para alcanzar un
objeto; cómo caminar en una superficie empinada o en una lisa o qué postura
corporal adoptar en un velorio contrario a una fiesta de cumpleaños, etc. La
riqueza y el valor del conocimiento puesto en una práctica cotidiana situada
radica en que se ajusta a las demandas contextuales y permite pasar de forma
adaptativa del plano del saber “qué” al plano del saber “cómo”.
El tercer aspecto está apuntando a dos elementos: el carácter corporizado

e intersubjetivo de la cognición. En esta línea, Gallagher (2009) resalta los
aportes de Merleau-Ponty, que nos invita a recordar al cuerpo como punto
de referencia de la experiencia del sujeto. Es gracias a que poseemos una
corporalidad que se extiende temporalmente, que nos configuramos como
agentes de conocimiento, podemos establecer relaciones intersubjetivas
y, además podemos construir redes afectivas con el mundo. Entramos en
interacciones con otros sujetos gracias a que somos corporalidad; el cuerpo
no se asume como el mecanismo de transducción de la información sino como
nuestra forma de ser en el mundo. Percibimos, creamos e imaginamos porque
existe una corporalidad que configura nuestra experiencia y que además
es punto de encuentro con el otro. Por ejemplo, el acto de experimentar
afectivamente al otro no se alcanza mediante procesos de análisis lógico-
racionales que involucran una mente auto-reflexiva que constantemente
vuelve sobre sus estados y los estados del otro. Experimentar al otro en una
interacción dinámica es ante que todo un asunto de corporeidad expresada
en palabras, gestos, movimientos, acciones, etc.
El aspecto final tiene que ver con el rol del lenguaje en la construcción del
conocimiento culturalmente situado. En esta línea, Gallagher (2009) resalta los
114
aportes de Wittgenstein sobre los “juegos del lenguaje”, en la medida en que la

actividad cognitiva tiene un referente histórico y está regulada por la cultura, es
decir, que el conocimiento está atravesado por pautas culturales, tradiciones,
diversidad de narraciones, significados construidos históricamente o saberes
compartidos. La génesis del significado debe rastrearse más allá del acto
mental-individual ya que, aunque de allí se configura el sentido expresado
en la subjetividad, la naturaleza de la mente no puede ser comprendida sin
el lazo que tiene con prácticas situadas (Bruner, 1990). El valor del lenguaje
excede aquí los aspectos sintácticos para pensarse en el carácter pragmático
de las prácticas sociales que nos son propias.
Trataré ahora de llevar estas consideraciones sobre la cognición situada al

terreno de las emociones, partiendo de un posicionamiento crítico en torno a
la idea tradicional en cómo se ha concebido dicho fenómeno.
Las emociones situadas
Existe un creciente interés por el estudio de las emociones al interior de

diversos campos como la psicología, la filosofía, la educación, la neurociencia,
la antropología, la economía (Linnenbrink-Garcia y Pekrum, 2011), hecho
que permite comprender el carácter polisémico del término emoción (Dixon,
2012). Desde hace algunas décadas las emociones se han pensado más allá de
las aproximaciones tradicionales de corte biologicista (Izard 2007) enfocadas
en subrayar el carácter adaptivo de este tipo de experiencia, abriéndose el
escenario a preguntas variadas del tipo: ¿cómo las emociones median o regulan
el comportamiento dirigido a metas?, ¿cuál es influencia de las emociones
en las dinámicas de grupo? ¿Puede la emoción influir en la cognición? ¿Cuál
es la importancia de las emociones en los procesos de aprendizaje? o ¿de
qué manera las emociones median las relaciones intersubjetivas en distintos
contextos?
En la presente sección reflexionaré sobre las razones del creciente interés

por el estudio de las emociones a la luz de algunos de los puntos críticos
de las versiones tradicionales centradas principalmente en las dimensiones
fisiológica y biológica de la emoción, reconociéndose dentro de este grupo
de versiones aquellos enfoques centrados más en las valoraciones cognitivas
que en los aspectos fisiológicos. Argumentaré a favor de la apuesta situada de
las emociones, emergente en las apuestas contemporáneas de la cognición,
como una alternativa a los modelos tradicionales. En la sección final del texto
115
haré algunas reflexiones conceptuales en torno al valor del estudio de las

emociones situadas en los contextos de aprendizaje escolar.
De acuerdo con LeBreton (2012), el enfoque naturalista de las emociones

encuentra sus fundamentos en los procesos orgánicos-corporales. Tal
como lo señala el autor ,“mecanismos desencadenados innatamente, por
impregnación o maduración, liberan en su momento un programa de
comportamiento…La expresión de la emoción es por lo tanto fisiológica y
no simbólica” (LeBreton, 2012, p. 70). Esta consideración de la emoción está
unida a la idea de programas de acción que aseguran la supervivencia y de
esta manera cumplen una función altamente adaptativa. Percibir y evaluar
un estímulo como señal de peligro (e.g., un animal depredador a punto de
atacar) lleva a que una emoción como el miedo se enlace con acciones de
huida.
Una consideración naturalista de la emoción, tal como se presenta aquí, es

más cercana a la caracterización de la emoción como tipos naturales. De
acuerdo con Izard (2007), “los tipos naturales corresponden a la categoría de
fenómenos que son dados por la naturaleza, tienen propiedades observables
similares y son semejantes de una forma significativa” (p. 262). La consideración
de las emociones como tipos naturales está relacionada con la categorización
de las emociones básicas. Una emoción básica, señala Izard (2007), incluye
un conjunto de componentes neurales, corpóreos y motivacionales que se
generan en el plano de una acción automática e inconsciente cuando se realizan
procesos de evaluación cognitiva y afectiva frente ha determinado tipo de
estímulos. En línea con esto, LeBreton (2012) considera que esta perspectiva
naturalista “busca un lenguaje natural de las emociones anatómicamente y
fisiológicamente identificable” (p. 71). En palabras de Scarantino (2012), la
definición de emoción en tanto tipo refiere a:
Cuando los científicos producen ira en los sujetos experimentales y dan cuenta de que en un
número estadísticamente significativo de experimentos un área del cerebro se ilumina de manera
diferencial, ellos generalmente concluyen que cuando un sujeto está enojado se genera la activación
de una región del cerebro como resultado. Esta inferencia presupone que los descubrimientos
científicos hechos sobre muestras de ira pueden ser extrapolados al resto de la categoría de ira. Esto
equivale a suponer que la ira es un tipo natural. (p. 359).
15Posturas enfocadas en analizar a las emociones como un asunto de valoración cognitiva de

los estímulos tomando como punto de partida los conocimientos previos disponibles.
116
Dicha consideración de la emoción ha recibido diversas críticas en el sentido del

reduccionismo que conduce a una caracterización restringida del fenómeno. Ver a la
emoción en tanto formatos de activación generalizados al servicio de la supervivencia
y como acciones desplegándose inmediata y automáticamente deja muy poco que
considerar sobre el alcance de factores contextuales, situacionales, experienciales
constitutivos de la emoción.
En esta última línea, podemos encontrar los trabajos de Stephan, Walter y

Wilutzky (2014), Krueger y Szanto (2016) y Griffiths y Scarantino (2009). En
particular este último trabajo ofrece una conceptualización de la emoción
en relación al carácter situado de las emociones que se relaciona con la
postura de las emociones que se examinan aquí. Estos tres trabajos hacen un
cuestionamiento común a las aproximaciones internistas de las emociones
que, optan ya sea por un énfasis de los aspectos cognitivos de evaluación15 de
la situación o por los marcadores fisiológicos-orgánicos. También coinciden
al subrayar el papel del entorno no como el contenedor de los estímulos sino
como el marco contextual en el que tiene lugar la emoción. Es importante
aclarar que como punto de partida para la exploración de las emociones
situadas en este documento se presenta una postura que si bien ofrece una
visión panorámica y comprehensiva del fenómeno no por ello deja de ser
debatible o cuestionable.
Griffiths y Scarantino (2009) establecen una caracterización de la emoción

que retoma los siguientes cuatro aspectos:
a) las emociones están diseñadas para funcionar en un contexto social

como un acto relacional que vincula una señal social;
b) las emociones son formas de compromiso hábil con el mundo y ello no
implicar mediación conceptual;
c) las emociones están andamiadas por el entorno en un plano sincrónico
(a partir de eventos emocionales concretos) y otro sincrónico
(configurados en un repertorio emocional) y
d) las emociones están acopladas dinámicamente al ambiente el cual
influye y es influido por la emoción. (pp. 437-438).
En relación con estas ideas, vale decir que una perspectiva situada de las
emociones que defienden Griffiths y Scarantino (2009) busca enfatizar el rol
de los contextos sociales en la realización de la emoción, así como también
subrayar la relación inversa, es decir, el impacto que las emociones tienen en
el contexto. Este último aspecto cobra un valor esencial porque justamente
117
las apuestas de la cognición situada promueven una interacción dinámica

(bi-direccional) entre la actividad cognitiva y el contexto en el que se hallan
los sujetos. Las personas somos capaces de regular nuestra vida emocional
y generar acciones en concordancia con un propósito o meta planteada; las
emociones pueden ensamblarse en sistemas de acciones que nos permiten
generar un enganche con el mundo de manera dinámica siendo capaces de
responder a cuestiones propias del aquí y el ahora.
El que los seres humanos podamos ser receptivos a una determinada señal y
frente a la misma despleguemos una emoción (e.g., cuando vemos llorar a un
amigo que estimamos mucho) está en relación directa con que determinada
situación sea significativa para nosotros de cierta manera. Este punto nos
permite reconfigurar el papel que en los modelos clásicos de la cognición se le
había atribuido al entorno al dejar de verse como una fuente de estimulación
para reconocerse con un papel más activo. En este sentido, concuerdo con
LeBreton (2012) cuando señala que la emoción no es una sustancia fija e
inmutable, sino que cambia y se ajusta cada vez que la relación entre el sujeto
y el entorno se modifica.
En lo que respecta al segundo punto, lo que se problematiza tiene que ver

con la necesidad o no de incluir un componente conceptual asociado a una
idea de representación como parte del contenido de la emoción. El llamado
de Griffiths y Scarantino (2009) es que no es necesario comprometerse con
un sentido de representación conceptual, sino que se optaría mejor por un
sentido de representación orientada a metas. Tal sentido de representación
se desplegaría en la acción inmediata dirigida al encuentro con los objetos y
sus disposiciones físicas; así, no estaría preconfigurada o ensamblada a priori
obviando ser una condición de posibilidad para la experiencia emocional.
Esta caracterización en torno al papel de la representación resulta interesante

al permitir comprender en mejor medida a la emoción como una forma natural
y genuina de relación con el mundo que se construye desde muy temprana
edad antes de la aparición de la simbolización. Sin embargo, la manera en
cómo se entiende el concepto de representación dentro del enfoque situado
necesita ser mejor aclarado con el fin de entender: ¿cómo es posible la
organización de la enorme cantidad de información haciendo significativa
una y susceptible de olvido otra? o entender claramente si más que negar la
posibilidad de la representación como forma de activación cerebral, lo que se
busca es rechazar directamente una representación de nivel simbólico.
118
El tercer punto rescata la relación entre la actividad cognitiva y determinados

andamios que forman parte del contexto, los cuales permiten el
“ensanchamiento” de la cognición al entrar en una relación funcional con el
sujeto (e.g., realizar un cálculo matemático complejo con una calculadora).
Desde mi lectura, los andamios bajo esta postura pueden estar representados
por herramientas físicas (e.g., celular) y psicológicas (e.g, una palabra) que se
ensamblan en la interacción organismo-entorno, facilitando el despliegue
de una acción dinámica. El estudio de estos andamios (físicos y psicológicos)
llevado al plano de las emociones situadas busca enfatizar el carácter funcional
que estos juegan en la experiencia emocional. De acuerdo con Colombetti y
Krueger (2015) dicho carácter funcional se expresa en que los andamios (e.g.,
el que alguien consagrado a la música pueda tocar el piano después de un día
difícil como un mecanismo de auto-regulación) puedan ser interpretados por
los sujetos como confiables y que su uso personal reiterado genere un estilo
particular de acople afectivo.
Griffiths y Scarantino (2009) establecen una distinción complementaria

alrededor de los andamios: sincrónicos y diacrónicos. Dicha distinción
les permite explicar las emociones en dos dimensiones; aquellos eventos
específicos que exhiben un alto valor afectivo para el sujeto (e.g., mi felicidad
en día de mi boda) y aquellos repertorios de emociones asociadas a una serie
de sucesos, eventos, prácticas que de igual modo connotan un importante
valor afectivo para el sujeto (e.g., la valoración positiva que realizo de las
buenas obras a la luz de la religión a la pertenezco). Desde mi punto de vista
esta distinción resulta muy interesante en la medida que bajo la categoría
de andamios afectivos diacrónicos podemos comprender la importancia de
la historia relacional del sujeto con el mundo y cómo dicha historia explica
de manera importante el repertorio afectivo del que dispone el sujeto. A su
vez el concepto de andamio sincrónico resalta la importancia de los sucesos
o eventos con carga emocional que experimentamos en determinados
momentos.
El último aspecto hace un llamado a recuperar el valor activo del contexto y su

dinámica fluctuante. El entorno como un sistema de relaciones es afectado por
un sujeto activo que es capaz de generar impactos mediante la regulación de su
experiencia emocional. Por ejemplo, nuestra insatisfacción y necesidad de reajustar
nuestro entorno para hacerlo más agradable nos puede llevar a generar una serie de
transformaciones que crean un efecto determinado. Dicha posibilidad emerge de
una interacción hábil entre el sujeto y el entorno dinámico como, por ejemplo, el
119
efecto que la música logra en términos de la regulación de una emoción que puede
causar malestar en las personas.
Ahora bien, estas reflexiones teóricas en torno a las emociones situadas se

elevan a la discusión sobre el fenómeno del aprendizaje. Se considera que una
relectura de las emociones a la luz de los enfoques situados de la cognición
debería servir para pensar la manera en cómo articular lo emocional con
los procesos de conocimiento humano exaltando el carácter contextual y
situacional del mismo. Estas consideraciones encuentran mucha cercanía con
las aproximaciones del enfoque socioconstructivista interesado, entre muchos
temas, en comprender al conocimiento no como una copia de la realidad,
sino como una construcción de ideas en el marco de procesos interactivos de
maduración cognitiva, afectiva y social.
De la propuesta de las emociones situadas a los contextos situados de aprendizaje
El aprendizaje, en tanto proceso, no puede ser comprendido lejos de la

enseñanza, ya que enseñanza-aprendizaje ensamblan una diada recíproca
que permite el flujo de ideas y posibilidades de acción. Aun así, el aprendizaje
en tanto fenómeno psicológico puede ser analizado a la luz de ciertos aspectos
y dinámicas que le configuran. En esta última sección, analizo dos aspectos y
señalo algunos interrogantes de cara a la apuesta situada de las emociones
que he caracterizado en la sección anterior: a) el aprendizaje implica un
agente cognitivo-afectivo activo y b) el aprendizaje ocurre en un contexto
afectivamente situado.
a) El sujeto cognitivo-afectivo
En los contextos académicos se ven privilegiadas dimensiones de la experiencia

de aprendizaje asociadas al aspecto cognitivo-racional. Los aspectos afectivos son
relegados a un segundo lugar e incluso a veces invisibilizados como una prioridad
en las prácticas educativas.
Los estudiantes transitan a lo largo de su proceso formativo en un camino

hacía la búsqueda de la autonomía en su pensamiento, ideas y acciones, pero
es difícil para ellos hacer suyo de forma comprehensiva el propósito de su
paso por la escuela, asumirse como agentes generadores y transformadores
de conocimiento o críticos frente a sus propios procesos. La búsqueda de
la autonomía reposa en la capacidad de agenciar sus acciones y asumir un
120
pensamiento crítico que permita tomar posiciones sobre diversas situaciones.

Una enseñanza centrada en la repetición y en el aprendizaje de contenidos
abstractos no permite el desarrollo de estas capacidades de reflexión y mayores
niveles de cuestionamiento. Sin lugar a dudas, la posibilidad de asumir una
postura crítica sobre la realidad puede conducir a transformaciones y cambios
en las condiciones actuales de nuestra sociedad y la escuela juega un papel
decisivo en que esto sea posible.
De acuerdo con OĆonnor y Glengerg (2013), la actividad situacional (el sujeto

en acción) es la que configura el conocimiento significativo emergente en el
contexto; por ello, el conocimiento pierde su alcance al quedarse restringido
en el plano de informaciones abstractas que poco se conectan con vida
cotidiana y el mundo.
Las emociones, por muy diversas razones, juegan un papel clave en los
procesos de aprendizaje y precisamente en este acto de adjudicar sentido.
Estas son relevantes no solo en lo referido a su conexión directa con el
sistema de la memoria -ya que podemos recordar mucho más fácilmente
información con sentido que datos abstractos- sino en general, por su relación
directa con la cognición/acción. Es decir, es más probable que experiencias
emocionalmente significativas para un individuo se constituyan en recuerdos
duraderos en el sentido que su significado involucra también un proceso
comprehensivo (cognitivo) y comportamental.
Tal como lo menciona Solé (1997) “Para atribuir el sentido necesario que nos
permita implicarnos de verdad en una tarea, hace falta que la veamos atractiva, que
nos interese, que podamos percibir que cubre una necesidad; esa necesidad puede
funcionar como un motor para la acción” (p. 42). Así, desde el reconocimiento de
una postura activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, el que ellos logren
niveles de comprensión de los contenidos no solo es una cuestión de entendimiento
de las ideas sino de adjudicación de significado. No podemos desconocer que ese
proceso de aprendizaje lo vive un sujeto cargado de valores, deseos, metas, emociones,
que adjudica sentidos a los sucesos y que significa su propia vivencia en la que está
incluida el aprender en la escuela.
Hablar del reconocimiento de un sujeto cognitivo-afectivo implica revisar de

manera crítica ciertos aspectos que convierte a la idea de “la emoción como
parte experiencial-constitutiva en el ejercicio de escuela” un tema de añoranza
más que de realidad. Por ejemplo, la forma en que el sistema educativo tiende a
la medición y clasificación, los modelos educativos de comunidades escolares
cuyas dinámicas cotidianas dificultan la materialización de un proyecto
121
constructivista que rescata el humanismo o las metodologías y didácticas de

aula que se enfocan en la homogenización de las experiencias académicas de
los estudiantes.
Lo emocional, desde la perspectiva que se analiza aquí, no es un tema de

cuantificación de experiencias emocionales positivas vs. las negativas. Tiene
que ver, por ejemplo, con reconocer la importancia de generar estrategias
que permitan a los estudiantes regular sus estados emocionales y así construir
maneras de relacionarse con los pares, con los sucesos y eventos o consigo
mismos de formas más propositivas. También implica reconocer la profunda
relación entre acción y cognición, incluyendo a los estudiantes en actividades
que guiadas por andamios permitan construir experiencias de aprendizaje
más significativas. Esta estrategia puede estar posibilitada por la realización
de proyectos de aula en donde los estudiantes trabajen sobre temáticas que
les tocan a ellos como habitantes de una comunidad y que les implique una
reconfiguración de su rol, así como una sensibilización sobre su papel de
transformador.
b) Contexto afectivamente situado
La cognición entendida como “el acto de conocer” tiene lugar en un espacio-

tiempo determinado y además dicho proceso está siendo pensando en función de
algo que existe fuera de mí. Es por ello interesante reflexionar, primero, sobre el
sentido de la escuela, a saber, ¿qué van a aprender los estudiantes a la escuela? La
escuela como comunidad social está dotada de una serie de reglas que legitiman
las posibles formas de interacción, los modos de creación del conocimiento, las
estrategias metodológicas, las funciones mismas del proyecto educativo. La escuela
es además un nicho para la construcción de significados. A saber, lo que ocurre allí se
extiende mucho más allá de la enseñanza o el aprendizaje de contenidos curriculares.
La escuela forma ideales, valores, sentidos de vida, transforma realidades y en gran
sentido, sirve a la configuración de nuestra identidad (Guitart y Moll, 2014).
Aunque podría esperarse que los estudiantes van a aprenden a la escuela contenidos
ensamblados en hechos, lugares, personajes, modelos, teorías, formulas etc., o
habilidades organizadas en analíticas, pensamiento crítico, comunicativas, etc., el
paso por allí deja en ellos mucho más que simples datos. La escuela no requiere ser
vista como un vertimiento de ideas en un flujo lineal mundo (disciplinas=>docente=
>estudiante), ya que dicha relación unidireccional no hace justifica a la diversidad
y complejidad de dinámicas ensambladas en torno a la acción educativa. Los
estudiantes construyen en la escuela conocimiento en torno a las disciplinas
122
o áreas del saber, pero también construyen conocimiento sobre modos de

relación y de reconocimiento del otro, maneras de analizar y cuestionar la
situación de las sociedades, habilidades para comunicar sus ideas, emociones
y creencias, etc.
Cuando se señala aquí que el aprendizaje situado implica un reconocimiento del

carácter contextual, básicamente se está invitando a configurar la idea de “aprender”
como un sistema en el que se debe considerar: el carácter individual-subjetivo del
sujeto que aprende, las dinámicas de interacción en el aula (entre pares y con el
docente), las condiciones ambientales de los escenarios físicos, el uso apropiado
de las herramientas que potencien la cognición, la conexión de los contenidos
curriculares con las condiciones sociales, culturales propias de la comunidad a
la se pertenece, entre otros aspectos. Por ejemplo, los procesos de aprendizaje a
través de los andamiajes facilitan la construcción no sólo de contenidos teóricos
propios de un área del saber, sino también contrastes epistemológicos, diversidad de
comportamientos, formas de análisis, entre otros.
De manera más concreta, la posibilidad de conectar la educación con la sociedad

depende de manera esencial del hecho de que los jóvenes puedan entender y
adjudicar sentidos a aquello que aprenden, de tal forma que su proceso educativo
(principalmente en la etapa final) sea tendiente a la transformación de su propia
vivencia y así también, de la realidad que habitan.
Para ello, la escuela tiene que dejar de ser, sobre todo en los sectores populares, sólo un lugar de
aprendizaje cognitivo y transformarse en un espacio de canalización del tiempo libre creativo, un
espacio positivo y sin riesgos para esos jóvenes, que no tienen otras alternativas (Weinstein, 2001,
p.100).
Tratar de entender el rol de las emociones en los contextos educativos posibilita

el desarrollo de estrategias pedagógicas dirigidas; por ejemplo, a promover un
acople más afectivo y afectivo en relación a las demandas hechas desde el entorno
(Linnenbrink-Garcia y Pekrum, 2011).
En esta línea, el paradigma de la cognición situada podría ofrecernos un referente

teórico para resignificar el estudio y el rol que tienen las emociones en la formación
de conocimiento dentro del contexto del aula. Este planteamiento lleva a considerar
a las emociones de forma distinta a como generalmente han sido abordadas en el
plano psicológico tradicional.
123
CONCLUSIONES
No es desconocido el hecho de que la educación, bajo el modelo tradicional, que

enfoca un componente memorístico y una relación vertical docente-estudiante, ha
sido ampliamente criticada y por muy diversas razones. Una de ellas refiere a que
los contenidos tienen a ser olvidados y muy poco de la información suministrada
se convierte en conocimiento disponible para ser usado. La pregunta es entonces
¿qué se está haciendo? La apuesta de la cognición situada evidencia una estrategia
que aplicada en determinados contextos de aprendizaje podría generar importantes
transformaciones.
Un ejemplo de este caso es la metodología de trabajo colaborativo, la cual está

articulada a partir del trabajo que los estudiantes establecen con sus pares en
diversos contextos situados. Este tipo de aproximaciones subrayan el papel de
la autonomía en la medida en que el docente ayuda al estudiante a asumir una
posición crítica que implica poder ser reflexivo sobre la manera en que desarrolla su
propio aprendizaje. Las relaciones entre pares se constituyen en tipos de andamios
que energizan el proceso y dinamizan los saberes. Es precisamente en este sentido
que el aula se convierte en un nicho de intercambios, no solo de ideas sino también
de afectos, actitudes y multiplicidad de intenciones. La meta debería ser adelantar
investigaciones que permitan no solo la comprensión del papel de los afectos en
contextos escolares, sino también la promoción de la salud en dichos contextos
desde la educación en habilidades socioemocionales que incluya la participación, no
solo de los estudiantes sino también de los docentes.
REFERENCIAS
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Editorial.
• Clancey, W. J. (2009). Scientific antecedents of situated cognition.
En P. Robbins, & M. Aydede (Eds.), The Cambridge handbook of
situated cognition (pp. 11–34). New York: Cambridge University
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• Dixon, T. (2012). “Emotion”: One Word, Many Concepts. Emotion
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• Gallagher, S. (2009). Philosophical antecedents of situated cognition. En
P. Robbins & M. Aydede (Eds.), The cambridge handbook of situated
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powerful role of classroom relationships. En L. Birthe, & T. Chemi
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• Griffiths, P. & Scarantino, A. (2009). Emotions in the wild: The
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125
CAPÍTULO VI
LA INTERSUBJETIVIDAD
COMO MEDIADORA EN LA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
DE LOS COLECTIVOS DE
DOCENTES Y ESTUDIANTES
Ana Sofía Gaviria Cano16

Angélica García Zapata 17
16Ana Sofía Gaviria Cano. Docente programa de psicología, investigadora del grupo de investigación
comunicación, educación y cultura. Correo electrónico: ana.gaviria@ucp.edu.co
17Angélica García Zapata. Docente programa de psicología, investigadora del grupo de investigación
comunicación, educación y cultura. Correo electrónico: angelica.garcia@ucp.edu.co
126
Resumen
Se presentan los resultados parciales de una investigación que tuvo como

interrogante ¿cuáles son las creencias sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje colaborativo que tienen docentes y estudiantes universitarios?;
en tal sentido, estas creencias se abordan desde la experiencia que tienen
los jóvenes universitarios frente al aprendizaje colaborativo en la estrategia
pedagógica de colectivos de docentes y estudiantes, en la que se especifican
las interacciones que se tejen y las atribuciones que se dan a la tarea y al rol que
cada actor tiene en la relación. En la investigación se evidenció la necesidad
de facilitar los procesos de aprendizaje desde el intercambio subjetivo, en el
cual las creencias prescriben los procesos comunicativos, y por tanto, el tipo
de interacciones que se dan en el proceso.
Palabras clave: intersubjetividad, enseñanza-aprendizaje, aprendizaje colaborativo,

estrategia pedagógica, formación Universitaria.
Presentación
El objetivo es realizar una reflexión teórico-práctica, con respecto a los

resultados encontrados sobre las creencias de docentes y estudiantes en
relación con la tarea y el aprendizaje, en la experiencia pedagógica de los
colectivos de docentes y estudiantes, propuesta y liderada en la Universidad
Católica de Pereira.
La tesis principal que se pretende sostener es que el proceso de enseñanza-

aprendizaje está mediado por la intersubjetividad, en la cual juegan un papel
esencial las creencias y la transacción de significados, que tienen lugar en las
interacciones entre docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes, en la
experiencia pedagógica de los colectivos.
Igualmente, se propone dar un insumo de retroalimentación y reflexión sobre
la experiencia de los colectivos docentes, así como destacar el lugar de las
interacciones entre los diferentes actores (docentes y estudiantes) en esta
127
propuesta pedagógica. Lo anterior, desde el reconocimiento del valor de la

intersubjetividad, como mediadora y potenciadora del acto pedagógico.
Los colectivos de docentes y estudiantes son una estrategia metodológica de

reflexión y práctica, que se constituye en uno de los escenarios fundamentales
para hacer realidad la propuesta pedagógica de ser apoyo en la formación
humana, ética y profesional, favoreciendo el desarrollo de la autonomía. A
través de ellos, se posibilitan nuevos aprendizajes desde la investigación
formativa, se favorece la interacción activa entre docentes y estudiantes,
la problematización de los saberes, la consolidación de una cultura de la
enseñanza compartida y el aprendizaje solidario (Universidad Católica de
Pereira, 2003).
En la integración y consolidación del colectivo, las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC), juegan un papel crucial ya que favorece
una dinámica de aproximación más allá de la presencialidad y una inmediatez
en la comunicación, además como herramienta de trabajo conjunta.
En este sentido, los colectivos, son una estrategia de aprendizaje colaborativo

que permiten replantear la función “tradicional” del docente como transmisor
de conocimientos, hacia la de un “maestro profesional reflexivo”, mediador
y/o facilitador de aprendizajes autónomos; al tiempo que, el estudiante se
reconoce como un sujeto activo y corresponsable de su formación y de la
construcción de saberes.
Así las cosas, se considera que, el aprendizaje colaborativo es una metodología

de aprendizaje activo que motiva a los estudiantes a la construcción de
conocimiento desde la interacción con sus pares, ya sea dentro del aula o fuera
de ella (presencialmente o de manera virtual a través de las TIC). Se concibe
entonces como un sistema de organización que induce la influencia recíproca
de los integrantes de un equipo y un proceso, facilitando el desarrollo de
múltiples aprendizajes (González, García y Ramírez, 2015; Muñoz-Osuna,
Arvayo, Villegas, González y Sosa, 2014)
Se ha demostrado que esta metodología favorece el desarrollo de habilidades

como: intercambio de ideas sustentadas y argumentadas, contrastación
de hipótesis, búsqueda planificada de información, desempeño de roles,
evaluación de los aprendizajes y dificultades. A diferencia de otro tipo de
metodologías, en el aprendizaje colaborativo se destacan los siguientes
aspectos: noción de autoridad no jerarquizada, argumentación de los
128
puntos de vista de los implicados, responsabilidad compartida e información

disponible (Galindo y Arango, 2009; Soto y Torres, 2016)
En coherencia con lo anterior, la metodología de trabajo colectivo es un

escenario de enseñanza-aprendizaje que aporta a la transformación de los
saberes y las prácticas del docente y del estudiante. En el caso del primero,
puede lograrse el desarrollo de estrategias didácticas que incluyan: los
objetivos que se pretenden alcanzar, la identificación de los saberes previos, la
verificación de la comprensión de la tarea, las expectativas de los estudiantes
frente a la tarea, el acuerdo e implementación de actividades comunes de
evaluación entre docentes, y el diseño e implementación de escenarios de
interacción que trasciendan la verificación del cumplimiento de la tarea desde
elementos formales y avancen a la transacción de significados. En el caso
del segundo, favorece: la problematización del conocimiento, la integración
de saberes, el reconocimiento de la interdisciplinariedad, el desarrollo
de competencias investigativas, el trabajo en equipo, y el desarrollo de
habilidades comunicativas orales y escritas.
De igual modo, lo que aquí se entiende por intersubjetividad, es el proceso

comunicativo, de interacción en el que intervienen los aspectos cognitivos y
sociales en los que si bien hay elementos canónicos, también hay procesos de
apropiación y de sentido, que se particularizan y que requieren de un proceso
de negociación o transacción. En este sentido, se asume la perspectiva de la
intersubjetividad de la segunda persona, en la cual para el caso particular
se asume que el conocimiento y los procesos de aprendizaje se dan gracias
a las interacciones activas con los otros, mediante procesos de diálogo y
participación activa (Reddy & Morris, 2004)
En consecuencia, se presentan los resultados a partir de la relación entre

creencias e interacciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y cómo
estos influyen en la forma como se realiza la tarea y se asume el aprendizaje; las
relaciones aquí expuestas, se obtuvieron a través de un proceso investigativo
de tipo cualitativo en el cual se realizaron grupos de discusión con estudiantes,
entrevistas a docentes, guías de trabajo colectivo de V semestre de las
diferentes carreras, revisión bibliográfica sobre las categorías y análisis de la
información obtenida. Lo anterior explicita metodológicamente la forma en la
cual se tomaron las opiniones tanto de los estudiantes, como de los docentes
que hacen parte de la estrategia de colectivos en la Universidad Católica de
Pereira.
129
Creencias e interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje
La categoría de creencia es explicada desde la perspectiva de la teoría de la mente,

enfatizando la función de la cognición en las interacciones que se dan entre docentes
y estudiantes y entre los mismos estudiantes, a través de la metodología de colectivos.
La teoría de la mente es entendida como las diferentes explicaciones y
predicciones que un sujeto hace de las conductas de los otros y en función de
sus estados mentales, específicamente creencias y deseos, están regulados
por el conocimiento canónico producido por su cultura (Brunner, 1991; Reddy,
2008). En otras palabras, se tiene la concepción de un sujeto mentalista que
es capaz de tener creencias sobre las creencias de otros, diferenciarlas de las
propias y predecir las conductas de los otros con base en lo que les atribuye
(Dennet 1987, citado en Rivière & Núñez, 2008).
Ahora bien, ¿cómo se explica está condición? y ¿cuál es su importancia en

la vida de los seres humanos? Desde la psicología, la teoría de la mente ha
sido comprendida principalmente como una habilidad que aparece en la
infancia entre los 4 y 5 años, como producto del desarrollo cognitivo (Rivière &
Núñez, 2008 y Benavides & Roncancio, 2009). Si bien emerge en un momento
determinado del desarrollo, esta habilidad acompaña al sujeto el resto de
la vida e influye en las diferentes interacciones que se establecen, para el
caso particular del estudio, en las interacciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en tanto que en las formas de relación se producen y/o se ponen
en marcha creencias sobre los otros, el aprendizaje y la tarea.
La teoría de la mente ha sido explicada desde tres perspectivas. En primer

lugar, se identifica la perspectiva de la tercera persona o también conocida
como los teóricos de la teoría, la cual se caracteriza porque la teoría de la
mente es entendida como un sistema conceptual que ordena y estructura el
mundo mental de otros, y se compone de representaciones que se emplean
para hacer inferencias (Rivière & Núñez, 2008).
De otro lado, se destaca la perspectiva de la primera persona o de simulación,

la cual fue planteada por Harris (1999, citado en Rivière & Núñez, 2008)
se diferencia de la anterior porque no considera la teoría de la mente
como una actividad netamente teórica, sino que tiene en cuenta aspectos
motivacionales, emocionales y prácticos. Aquí, la teoría de la mente se
considera como la capacidad de ponerse imaginariamente en el papel del
otro, con los pensamientos, deseos y creencias que él mismo tiene (Riviere &
Núñez, 2008).
130
Menos tradicional e introduciendo nuevos elementos a las anteriores, se destaca la

perspectiva de la segunda persona, la cual comparte con la anteriores la concepción
de la teoría de la mente como la capacidad de atribuir estados mentales a otros, y
predecir y explicar dicha conducta, a partir de estos estados mentales. No obstante,
se diferencia en el papel que otorga a la cultura y el contexto en la construcción
y emergencia de la teoría de la mente, dando relevancia a la interacción como el
mecanismo cognitivo que permite la lectura mental de los otros, y no a los procesos
de inferencia y proyección (Reddy, 2008).
El presente estudio acoge la perspectiva de la segunda persona, al reconocer

que las creencias que se tienen sobre las creencias de los otros son dinámicas,
se transforman y se recrean en las interacciones que se establecen con los otros;
interacciones que se dan el contexto de una cultura en particular mediante
el diálogo activo, que involucra la transacción de significados, entendida
como acuerdos y negociaciones compartidas, que se pueden expresar en el
discurso y en las interacciones. Al respecto, Bruner (1991) plantea que los seres
humanos construyen significados o puntos de referencia común, mediante la
negociación y renegociación de sus maneras de ver los distintos fenómenos,
incluso la vida mental de sí mismo y los otros (tratos que se entienden como
transacciones).
En la experiencia de aprendizaje colaborativo y específicamente en los

colectivos de docentes y estudiantes, estas creencias se evidencian mediante
las expectativas sobre la actuación de otros; en este caso, expectativas
de docentes sobre estudiantes, estudiantes sobre docentes y estudiantes
sobre la tarea y el aprendizaje. Las consideraciones que se tienen sobre
el conocimiento previo y sobre las habilidades propias y las de otros, las
predicciones y comprensión que se tienen sobre las expectativas y creencias
de otros.
En el trabajo de colectivos, la tarea es la situación de interacción en la que

se vehiculan las expectativas que se tienen entre los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
Creencias de docentes sobre estudiantes:
las creencias que tienen sobre sus estudiantes terminan incidiendo en el producto
más que en el proceso de aprendizaje. Así, su rol de acompañante se centra en
verificar el qué y el cómo desarrollan la actividad de aprendizaje.
131
Los docentes creen que la principal motivación de los estudiantes es la nota; de

igual forma, dan por hecho que sus estudiantes cuentan con los conocimientos
necesarios para enfrentarse a la tarea; y esperan que estos reconozcan el valor que
tiene el colectivo como estrategia de aprendizaje. Estas consideraciones dificultan la
indagación de saberes previos y la negociación de significados frente a los objetivos
de la actividad de aprendizaje, llevando a centrarse en el cumplimiento de aspectos
formales de la tarea.
Creencias de los estudiantes sobre docentes:
las consideraciones de los estudiantes con respecto a sus docentes tienen una
influencia significativa en la manera como se posicionan frente al acto educativo,
en términos de lo que se privilegia de la actividad de aprendizaje, las formas de
relacionarse con el docente y lo que esperan de este.
Los estudiantes suponen que a cada docente le interesa un estilo y tipo de

escritura diferente, elemento que representa un criterio fundamental en la
elaboración del trabajo, puesto que el desarrollo del trabajo está mediado por
lo que consideran que le agrada al docente y no por los criterios de evaluación
previamente acordados y socializados. Esto lleva a concluir que la verdadera
motivación está en responder a las preferencias de cada docente y no en la
obtención de los aprendizajes asociados a la tarea.
Igualmente, los estudiantes tienen como expectativa un mayor

acompañamiento con respecto a contenidos y dudas que se generan del
trabajo. En los aspectos específicos, los estudiantes perciben que a mayor
disponibilidad de tiempo por parte del docente, este se convierte en un
docente receptivo; atribuyen la responsabilidad del proceso de aprendizaje
principalmente al docente; y consideran que la evaluación del docente no
corresponde con los esfuerzos y el tiempo dedicado al trabajo.
En correspondencia con lo anterior, la investigación realizada por Gallardo

& Reyes (2010) plantea que lo emocional también representa un elemento
fundamental en los procesos de aprendizaje, ya que los estudiantes demandan
reconocimiento de sus docentes, esperan ser motivados por ellos y que se les
exija de manera justa y coherente.
Creencias de los estudiantes frente a la tarea
Los estudiantes consideran que la tarea implica cierto nivel de dificultad, y que la
exigencia de los docentes con respecto al tipo de trabajo asignado puede producir una
132
actitud competitiva entre ellos. Con respecto a los objetivos de la tarea, se considera
que van encaminados al desarrollo de habilidades escriturales y a la articulación de
las asignaturas.
Por otro lado, los estudiantes atribuyen a sus docentes centrar la evaluación
en los resultados y no en los procesos de aprendizaje, ya que todo gira en
torno al producto que se entrega en cada avance.
Las creencias sobre los procesos de aprendizaje y la tarea delimitan, ordenan

y construyen las interacciones entre los docentes y estudiantes en las
experiencias pedagógicas.
Por ello, es necesario reconocer la influencia de los sistemas simbólicos

compartidos culturalmente y ubicar en el centro de la discusión la
intersubjetividad. Pues las creencias no son solo un logro mental sino también
social (Bruner, 1991).
Las creencias se convierten en disposiciones a comportarse de determinada
manera. Tienen un carácter canónico en el sentido en que determinan cómo
es la gente y cómo debería ser (Bruner, 1991).
En coherencia con lo anterior, igual que cualquier intercambio humano,

el proceso de enseñanza aprendizaje y la estrategia de los colectivos de
docentes y estudiantes se constituye en un proceso de intercambio, ya sea
entre docente-estudiante o entre estudiante-estudiante. Es esta interacción la
que permite comprender de que se trata la cultura, identificar concepciones
de mundo, y diseñar estrategias para transformarlo (Bruner, 1991).
Esta interacción e inmersión en la cultura se da gracias a nuestra habilidad

para la intersubjetividad “la habilidad humana para entender la mentes de
otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros medios” (Bruner, 1991, p.38).
Por esta razón, en los colectivos de docentes y estudiantes las creencias sobre
la tarea y el aprendizaje se construyen mediante esa lectura de la mente de los
otros, de su lenguaje escrito y hablado, de cierta transacción de significados
que son implícitos.
No obstante, pareciera que tanto docentes como estudiantes reducen la idea

de significados compartidos al diseño de una guía que contenga de manera
detallada y concisa los elementos necesarios para la elaboración y evaluación
de la tarea, se espera que, con ella, se logre el proceso de aprendizaje. En
general, los docentes manifiestan que una de las principales dificultades es
133
que los estudiantes no siguen, ni leen instrucciones; y los estudiantes expresan

que sus docentes son poco claros y no evalúan de acuerdo con los criterios
establecidos.
De ahí que las creencias permiten el establecimiento de relaciones sociales,

de las interacciones que emergen en los procesos de enseñanza aprendizaje;
pero al mismo tiempo estas creencias sobre las otras mentes pueden ser
transformadas y modificadas en este intercambio intersubjetivo.
Cabe aclarar que para desarrollar la capacidad de Teoría de la mente no basta

con la predisposición biológica, pues es primordial la influencia del lenguaje y
la cultura y con ello, de la intervención de los otros; por tanto, el relacionamiento
intersubjetivo cobra relevancia, en la construcción de saberes. En relación con
esto, Bruner (2004), propone:
...nuestras ´suaves´ y fáciles transacciones y el self regulador que las realiza, se inician como una
disposición biológica basada en la apreciación prístina de otras mentes, se ven luego reforzadas y
enriquecidas por las facultades de calibración que brinda el lenguaje, reciben un mapa en gran
escala para guiar su funcionamiento que les proporciona la cultura en la que se producen las
transacciones y terminan siendo un reflejo de la historia de esa cultura... (p.76)
Es por ello que, en el escenario educativo, no puede dejarse implícita

la comprensión del objetivo del aprendizaje y de la tarea; ya que esta
comprensión requiere una comunicación explícita en la que se logre la
negociación de significados.
CONCLUSIONES
Las creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás, son
una condición de posibilidad de la comunicación y la interacción en distintos
ámbitos de la vida. En el caso de los procesos educativos, las creencias de
los diferentes actores determinan la manera como se posicionan frente a la
tarea y el aprendizaje, y por tanto, la relación entre ambos. Así, por ejemplo,
la creencia del estudiante que considera que en la evaluación influyen los
gustos y preferencias del docente, más que el objetivo del aprendizaje como
tal, lleva a que la elaboración de la tarea tenga el propósito de satisfacer las
expectativas del docente.
A la luz de los procesos educativos, una teoría de la mente debe dar cuenta de
los mecanismos implicados en su funcionamiento, con el fin de poder alterar
134
o cambiar su funcionamiento y, por tanto, facilitar los procesos de aprendizaje.

No se trata solamente de un asunto cognitivo, sino de un intercambio
subjetivo, en el cual las creencias prescriben los procesos comunicativos, y
por eso, el tipo de interacciones que se dan en el proceso.
En la misma línea, la estrategia de colectivos debe procurar centrar la

atención en las posibilidades de transacción y la construcción de significados
del aprendizaje y del conocimiento mismo, más que del cumplimento de
la tarea y/o del desarrollo de la estructura de esta. Esto implica, fomentar la
resignificación del objetivo del aprendizaje y el lugar que ocupa la tarea y la
interacción con los otros en el logro de ella. Para ello, es indispensable recurrir
a la creación de escenarios de transacción en el que se expliciten expectativas,
conocimientos previos, significados y creencias, las cuales puedan ser
negociadas y renegociadas en favor del aprendizaje.
El tipo de aprendizaje buscado en los estudiantes por medio de la metodología

de colectivos es profundo (Bain, K., 2012), ya que la relación establecida frente
a la tarea y los docentes motiva de un modo distinto el proceso enseñanza-
aprendizaje, además de promover una visión nuevos modelos de aprendizaje
que, aunque basados en viejos modelos, facilitan una aproximación al
conocimiento de manera dialógica. La idea anteriormente expuesta implica
una relación mediada por el deseo de conocer y comprender (esto hace parte
de la resignificación del objeto de aprendizaje), además de del rol asumido
por el docente que estimula la motivación; en algunas ocasiones, este es un
rol asumido por otro compañero.
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136
CAPÍTULO VII
ANTECEDENTES
HISTÓRICOS DEL ARTE DE
LA MEMORIA
Rosario Iodice18
Juan José García Meilán19
18Rosario Iodice. Docente Investigador de la Universidad Católica de Pereira. Doctor en Neurociencias por el
Instituto de Neurociencias de Castilla y León (Universidad de Salamanca). Correo electrónico: rosario.iodice@
ucp.edu.co
19Juan José García Meilán. Docente Investigador del Instituto de Neurociencias de Castilla y León; docente de
la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca. Doctor en Psicología. Correo electrónico: meilan@
usal.es
137
Resumen
El arte de la memoria es una disciplina con mas de dos mil quinientos años de
historia. Hace referencia a una actividad del ingenio humano que se manifiesta
con una capacidad o habilidad adquirida con el uso de especificas estrategias
metacognitivas, cuya finalidad es la adquisición, elaboración y recuperación
de las informaciones que se quieren guardar en la memoria. Con el presente
trabajo se hace un recurrido histórico del “arte de la memoria” desde sus
orígenes hasta Giordano Bruno, reconocido como el mayor exponente del
Renacimiento en esta arte.
Palabras clave: Persona, arte de la memoria, Giordano Bruno, Clavis Magna,

Lengua characteristica.
El mundo clásico. Introducción y concepto básicos del arte de la memoria
La expresión “arte de la memoria” se remonta a una tradición de más de 2500

años. Hace referencia a la antigua arte clásica, que sufrió continuos cambios
a lo largo de la Edad Media hasta llegar al Renacimiento. Con la expresión
“arte de la memoria” se hace referencia también a una tradición de estudios
modernos que han tenido el propósito de entender las formas de evolución
histórica y cultural de este arte.
En el presente trabajo se abordará la tradición milenaria del “arte de la

memoria” abarcando una ventana temporal que va desde el V siglo a. C. (con
la persona de Simónides di Ceos) hasta llegar al 1600 d. C. (con la persona de
Giordano Bruno). El término arte hace referencia a una «actividad humana
que se realiza con el ingenio y según reglas dictadas por la experiencia y el
estudio […] (estens.) capacidad, habilidad» (Castiglioni, Mariotti, 1988).
138
Clasificada como una de las cuatro partes de la Retórica, Cicerón en el De Oratore

nos ofrece los conceptos maduros de esta arte, inventada por Simónides de Ceos,
(556-468 a. C. circa), poeta citaredo, perteneciente a los presocráticos, unos de los
más ilustres liricos griegos, admirado por sus composiciones. Lo llamaban “lengua de
miel”, por el uso de bellas imágenes que introducía en sus composiciones. Plutarco
lo recordó como el primero que afirmó que la pintura es una poesía silenciosa y
la poesía una pintura que habla (Yates, 1985). El binomio pintura-poesía, ambas
caracterizadas como artes por medio de las cuales se pueden generar imágenes, no es
casual. La imagen es “la unidad de medida de la memoria”.
El arte de la memoria tiene antecedentes históricos más antiguos que la figura

de Simónides de Ceos (556-468 a. C. circa): algunas teorías la colocarían a los
tiempos de los pitagóricos; otras le estarían atribuyendo influjos más antiguos
que remontan al mundo egipcio. Más allá de estas posturas, es cierto que la
figura de Simónides de Ceos (556-468 a. C. circa) se puede leer más bien como
un reflejo de la cultura griega en desarrollo, en la cual las posturas sociales
empezaban a cambiar, tanto que fue a él a quien se le atribuyó la invención
del “arte de la memoria”, como representante que gozaba de autoridad y
credibilidad.
Es en la cultura griega del V siglo a. C. que hará del “arte de la memoria” una
verdadera disciplina dentro de la tradición literaria. En particular, el “arte de la
memoria” nace en un momento en el cual aparece la necesidad de disponer de
reglas muy precisas para preservar por medio de la memorización la identidad
cultural de la civilización griega. El “arte de la memoria”, después de la figura
de Simónides de Ceos (556-468 a. C. circa), se transforma en el pilar central
de una temática más amplia en la cual se manifestaba el propósito claro de
querer aumentar las capacidades memorísticas naturales. Como refiere Yates
(1985) en el fragmento conocido como Dialexeis, datado alrededor del 400
a.C., casi medio siglo después de la muerte del poeta citaredo, se afirma que
para alcanzar un buen recuerdo de las cosas es necesario prestar atención a
ellas, repetirlas con la finalidad de escribirlas en nosotros y asociarlas a algo
que ya se conoce. En el documento, por ejemplo, se afirma que para recordar el
vocablo “coraje” se puede hacer referencia a las figuras de Ares y Aquiles; para
recordar los metales si usa la figura de Hefestos; para recordar “luciérnaga” se
usa el fuego, etc.
En el Dialexeis, la única estrategia que se menciona para mejorar la memoria

son las imágenes mentales. Será con Aristóteles, en su obra Topica, donde se
introducirá el concepto de lugares (TÓTTOI). El filósofo afirma que para tener una
139
memoria educada es necesario usar los lugares de la memoria, los cuales nos
permiten disponer delante de los ojos (ojos de la mente) las informaciones,
facilitando su recuperación. Un concepto parecido lo aborda Aristóteles en el
De Anima, donde se afirma que la memoria es una capacidad intelectiva, que
nos permite almacenar las informaciones por medio de los cinco sentidos.
De esta forma se llega a la conclusión de que sin imágenes no es posible tener

conocimiento, es decir, aprender y entender algo.
Aristóteles sigue afirmando que, si es nuestra intención recordar, debemos

generar un proceso asociativo entre las imágenes mentales que hemos creado
y un lugar conocido, familiar en sus detalles arquitectónicos y que sea fácil de
representar mentalmente. Gracias a estos recursos y al elevado número de
lugares que poseemos, es posible recurrir mentalmente a una secuencia de
informaciones, procediendo de la primera a la última y al revés.
De acuerdo con Platón, las imágenes mentales son indispensables para

adquirir conocimiento de las cosas; son innatas, lo cual implica que para
tener una buena memoria debemos adaptar la imagen sensorial al modelo
representativo que tenemos en nosotros.
De la misma manera que sus antecesores, también Platón contextualiza la

memoria dentro de la retórica, con la diferencia de que esta última no tiene
la finalidad de persuadir los oyentes, sino más bien de permitir que ellos
conozcan la verdad por medio del “arte de la memoria”.
La obra en la cual Platón expone su teoría de la memoria es el Fedro (420 -

410 a. C.), un dialogo filosófico que trata de la retórica y en el cual por medio
de Sócrates se narra la historia del dios egipcio Theuth, quien dirigiéndose a
Thamos, rey de Naucratis de Egipto, intenta transmitir el conocimiento y las
ventajas de usar el alfabeto y la escritura. En otra obra, el Teeteto, describe a
Sócrates disertando sobre si el saber es percepción y, mediante una metáfora,
afirma que hay en nuestras almas una tablilla de cera, la cual es mayor en
unas personas y menor en otras, y cuya cera es más pura en unos casos y
más impura en otros, de la misma manera que es mas dura unas veces y más
blanda otras, pero en algunos individuos tiene la consistencia adecuada.
Otro autor que merece ser nombrado en el escenario histórico del arte de la
memoria es Metrodoro de Escepsis. Plutarco, en la Vita di Lucullo, narra que
Metrodoro fue un protegido del rey de Ponto del Mitrídates y estuvo viviendo
140
en la corte del rey desempeñando importantes cargos políticos y culturales.

Fue autor de obras retóricas dadas a conocer por Cicerón y Quintiliano. Este
último nos informa de las enormes capacidades mnemónicas de Metrodoro,
basadas en el uso de imágenes y lugares mentales. Los signos del zodiaco eran
usados para “grabar en la mente” todo lo que Metrodoro deseaba recordar.
Con Metrodoro se asiste a un cambio radical en el uso de los lugares; ellos
no son reales, sino simbólicos (signos del zodiaco) y a pesar de la abstracción
que los caracterizan permiten alcanzar prestaciones mnemónicas fuera de lo
común.
La tradición del uso de la simbología astrológica tiene sus continuadores en

Dionisio de Mileto y Apolonio de Tiana, quienes además de ser reconocidos
como excelentes maestros fueron también acusados de brujería. En su obra
Ancient Memory Systems (Post, 1932), hipotetizaron que los signos zodiacales
eran notas estenográficas que permitían una escrituración ejemplificada. Esto
permitiría ahorrar el número de códigos utilizados. Es interesante la asociación
que se hace entre el “arte de la memoria” y la creación de una escritura interior.
Esta misma expresión será usada por Giordano Bruno en el De Umbris Idearum
(1582).
El arte de la memoria y la retórica
En esta primera línea histórica del arte de la memoria se ha visto que esta nace
en la antigua Grecia, en relación con la necesidad de disponer de una cantidad
significativa de palabras para la realización de discursos bien estructurados. En
este sentido, se encuentra que la rhetoriké téchne (retórica), el “arte del decir”,
se constituye de 5 dimensiones con las cuales se construyen los discursos. La
retórica, por lo tanto, es considerada como el arte de estructurar de forma
intencional los discursos, para que tengan un afecto estético y sean capaces
de convencer a quienes escuchan. Para alcanzar este objetivo, es necesario
poseer un buen conocimiento de las reglas gramaticales y de una cantidad de
vocablos más grande de lo normal.
Un orador antes de memorizar el discurso que iba a realizar debía construirlo

por medio de una secuenciación técnica. En primer lugar, debía encontrar
las palabras más apropiadas para defender su tesis, y para hacer esto debía
realizar el acto creativo de la l’inventio. Seguía la dispositio que, como sugiere
la palabra misma, consistía en disponer en un orden preciso el material verbal
que se había generado en la primera fase de este proceso. En la tercera fase
141
se procedía con la elocutio, es decir, la creación de expresiones que se usaban

en el momento más oportuno. El procedimiento de construcción del discurso
precedentemente descrito, a su vez, se remite a la tradición de Cicerón, en
la cual se habla de cuatro virtudes de la expresión: la primera consistía en
buscar palabras pertinentes y que lograran sustentar la tesis argumentativa
(en este caso se hablaba del principio de la conveniencia); la segunda
consistía en expresarse de manera correcta desde el punto de vista lexical y
gramatical (en este caso se hablaba del principio de la exactitud); la tercera
consistía en construir y pronunciar un discurso comprensible (en este caso
se hablaba de la claridad); la cuarta y última virtud consistía en buscar las
expresiones elegantes y placenteras (en este caso se hablaba del principio del
ornatus que en el latín significa adornar). En el caso de la retórica, la cuarta
parte era la memoria, con la cual se hacía referencia a un proceso cognitivo
que permitía adquirir y memorizar un material específico y, por lo tanto, un
especifico discurso previamente creado de manera cuidadosa. La última parte
de la retórica era el actio, con la cual se modulaban las expresiones vocales
que el orador debía producir, preocupándose de transmitir una fuerte carga
emocional en quien lo escuchaba. De esta manera, era posible generar una
relación empática con el auditorio.
La pregunta que surge casi espontáneamente y que reflejaba la preocupación

de los oradores de la antigüedad era: ¿cómo se podía custodiar en la memoria
esta enorme cantidad de información verbal? ¿Cómo se podía disponer del
discurso más apropiado? La contestación era obviamente con el “arte de
la memoria”, es decir, un conjunto de reglas capaces de potenciar nuestras
capacidades de aprendizaje.
Debido a la necesidad de alcanzar niveles de destreza elevados para manejar

en la memoria dichos contenidos, resulta más claro que hombres como
Cornificio, Cicerón y Quintiliano sean considerados los pilares de la retórica
y de la mnemotécnica en la cultura latina. El más antiguo de estos autores es
Cornificio, quien escribió un manual de retórica conocido como Ad Herennium,
escrito entre el 86 y el 82 a. C. El libro contiene una sección dedicada a la
memoria. Desde el capítulo XVII hasta el capítulo XX del III libro se habla de la
memoria de las cosas (memoria rerum), mientras que desde el capítulo XXII
hasta capítulo el XXIV de la misma obra se habla de la memoria de las palabras
(memoria verborum). Esta distinción junto a la descripción del significado de
las imagines agentes de Cicerón serán los tres conceptos fundamentales del
“arte de la memoria”.
142
Antes de seguir describiendo los aspectos evolutivos que están en la base del
“arte de la memoria”, es importante aclarar estos tres conceptos, sobretodo
tratar de entender cuál era la motivación por la cual se hacía la diferencia
entre memoria de las cosas y memoria de las palabras.
Siguiendo al pie de la letra “los preceptos del arte”, en primer lugar, es

importante tener a disposición “lugares de la memoria”, más comúnmente
llamados loci. Ellos pueden ser reales o ficticios: son reales cuando existen de
verdad y se pueden identificar, pero la mayoría de las veces son elementos
arquitectónicos de un edificio o elementos naturales, es decir, no producidos
por el hombre.
Cuando en el Ad Herennium se hablaba de la memoria de las cosas se hacía

referencia a los conceptos o a las palabras que, por propia naturaleza, pueden
ser representados por imágenes: el vocablo “caballo”, por ejemplo, puede
representar, el animal o hacer referencia al acto de la cabalgada y por lo tanto
referirse al respectivo concepto por “la batalla a caballo”.
Esta imagen mental debe interactuar con el lugar creado generando de tal
forma lo que se conoce como imagines agentes, es decir, en movimiento.
La memoria verborum refleja la necesidad de memorizar una frase especifica,

palabra por palabra; o una palabra, fonema por fonema, que no se presta
fácilmente a ser representada, como es el caso de la palabra metempsicosis
(trasmigración de algunos elementos de la psique de un cuerpo a otro,
después de la muerte). En este caso, se tendrán que aplicar los preceptos de
la “facultad fantástica”, y dividir la palabra en sus fonemas significativos y por
asonancia generar “meté” (mitad) y “psicosis” (psique), siendo de esta manera
más fácil imaginar un enorme encéfalo que gotea de sangre y que es dividido
con una espada por la mitad.
En cuanto al tipo más adecuado de imágenes que deben ser usadas para
fomentar la memoria, el mismo Ad Herennium nos ayuda a entender la
naturaleza y las características de las imágenes. Para que un recuerdo sea
eficaz es necesario que se fomente el proceso atencional, porque se presenta
a nuestro sistema cognitivo como una imagen excepcional, fuera de lo común.
Una de las primeras problemáticas que se presentan a la hora de usar este

sistema mnemónico para memorizar material verbal, consiste en la necesidad
de usar una cantidad de imágenes y lugares elevada (en números de miles
143
de ellas) para la memorización de textos extensos, como pueda ser un

discurso público. Sin lugar a duda, la gestión de todas estas representaciones
simbólicas sería problemática.
La preocupación y las dificultades relacionadas con la gestión de una gran

cantidad de imágenes, para quienes practicara el “arte de la memoria” eran
presentes desde el Ad Herennium. El autor era contrario a la “fabricación”
previa de dichas representaciones visuales porque el trabajo, y su gestión,
conlleva más desventajas que ventajas.
Representar visualmente una información significa remitirse a las experiencias

personales de cada uno, a los contenidos simbólicos que una cultura en
un momento histórico produce. Además, las representaciones visuales
-especialmente las mentales- son también el fruto de un procesamiento
psíquico; por lo tanto, está cargado de una subjetividad que no puede ser
transferida con plenitud. Lo que resulta significativo y representativo para una
persona no lo será para otra.
Con base en esta reflexión el autor del Ad Herennium concluye diciendo

que «cada uno de nosotros se procurará las imágenes que mayormente
convengan», otro autor del mundo latino que trató ampliamente el arte de la
memoria fue Cicerón, en su De Oratore (55 a. C.), donde se ofrece un pequeño
tratado de la memoria, en el cual se sintetizan los preceptos generales de
dicho arte.
Cicerón, en acuerdo con sus antecesores, considera que la memoria verborum

(memoria de las palabras) es fatigosa, porque requiere un número elevado
de imágenes y de lugares, pero, sobre todo, porque no es necesaria para las
finalidades del arte oratoria. El “artista de las palabras” necesita solamente la
memoria de las cosas, es decir, los conceptos para que sea capaz de seguir la
lógica de su discurso y saber lo que hay que decir.
Para entender mejor cómo ocurrió la evolución entre el mundo clásico y la edad
media, es necesario analizar el De Inventione (85 a.C.) de Cicerón, en el cual se
exponen cuatro virtudes que el orador debe tener. Estas son: la prudencia, la justicia,
la fortaleza y la temperancia. De estos cuatro, la prudencia es el conocimiento de lo
que es bueno, de lo que es malo y de lo que no es ni bueno ni malo. Sus partes son
la memoria, la inteligencia y previsión. La memoria es la facultad por medio de la
cual la mente recuerda lo que ha sucedido. La inteligencia es la facultad por medio
144
de la cual se comprueba lo que es. La previsión es la facultad por medio de la cual se

ve algo que está por ocurrir.
Resulta intuitivo imaginar que lo afirmado por Cicerón fue retomado por
los patriarcas de la Iglesia como Alberto Magno y Tomás de Aquino, quienes
interpretaron de forma equivocada De Inventione y el l’Ad Herennium,
considerándolas obras de Cicerón y clasificándola como Primera y Segunda
Retórica.
Otro autor clásico que siguió el estudio del “arte de la memoria” es Quintiliano,
quien afirma que, si bien es cierto que es posible obtener beneficios con el
uso de las reglas mnemónicas, menos cierto es que estas reglas podrían
sustituir por completo la memoria natural. Quintiliano no creía que el “arte de
la memoria” tuviera la ventaja real que sus predecesores habían decantado.
Él proponía unos métodos alternativos propios y que siguieran más bien un
estilo natural.
Las objeciones de Quintiliano, así como aquellas que lo han precedido, no son
injustificadas. Cada invención humana tiene sus limitaciones y el “arte de la
memoria” no está exento. Dichas limitaciones no pueden ser pasadas por alto,
cuanto más se exige de la técnica más debe estar afinada.
La transición del mundo clásico al medieval, como se ha podido ver, no ocurrió

con rupturas o traumas, más bien con una lenta aceptación de los preceptos
del “arte de la memoria”. En particular manera, la prudencia fue incorporada en
el sistema de principios de dicho arte porque permitía recordar las experticias
pasadas y no escogerlas para no afectar el curso de la vida presente. Así,
permitiendo actuar conforme a una vida espiritual hecha de buenas acciones
y de consecución de las verdades celestiales. Dios invitó al pueblo de Israel
a la santificación diciendo: sean santos porque yo el Señor vuestro Dios, soy
santo.
Si no hay recuerdo de algo, no hay huida del pecado, porque no hay prudencia,
la cual, como dijo Cicerón es el conocimiento de lo que es bueno, de lo que es
malo y de lo que no es ni bueno un malo.
La Edad Media
Los eventos cruciales que han permitido la perpetuación de la larga tradición del
“arte de la memoria” en la Edad Media se concentran en los últimos años del
145
Imperio Romano. Cuando Roma había caído en las manos de Alarico en el 410,
fue saqueada por tres días. Veinte años después, asistimos a las invasiones de los
Vándalos bajo la guía de Genérico, cuyo reino determinó un momento decisivo en
la historia de Roma.
La cristiandad estaba viviendo unos momentos difíciles porque tenía en

contra la aristocracia romana, la cual acusaba a la nueva religión de corromper
las antiguas costumbres y debilitar el vigor del Imperio.
La figura de San Agustín (354–430) es crucial para entender cómo estaba

evolucionando en aquel momento la cultura del “arte de la memoria”. Fue
obispo de Hipona en África y estuvo involucrado en los delicados momentos
de represión de la herejía “monástica”, invitando a los miembros de la
comunidad a unirse a él y a donar todos los bienes que poseían a la Iglesia.
Si aparecían problemas, era habitual la intervención del “brazo secular” del
Imperio Romano.
El uso del arte de la retórica resultó ideal para sustentar y reforzar las
convicciones de fe que San Agustín difundía en la comunidad cristiana; la
fuerza de persuasión de la retórica estaba relacionada con los “bellos discursos”
memorizados.
San Agustín se contextualiza en un cuadro cultural donde la retórica y el “arte

de la memoria” no están exclusivamente en las manos de la política, sino al
servicio de la Iglesia, como instrumento de evangelización. La retórica está
estrechamente ligada a la memoria. En calidad de maestro de esta arte, San
Agustín escribió las Confesiones, una obra en la cual se reportan profundas
reflexiones en diferentes temáticas, entre ellas, la memoria. San Agustín busca
en su mente y en su memoria a Dios, porque su visión influenciada por las
doctrinas de Platón, lo llevaba a ver una innata naturaleza divina en el hombre.
La memoria adquiere una función noble y es puesta entre las tres potencias
del alma, junto al intelecto y a la voluntad.
La misión evangelizadora desempeñada en los hábitos del gran pensador

termina con la muerte de San Agustín, que llega en el 430, cuando Hippona
se encuentra bajo el asedio de los Vándalos y veinte años después del saqueo
de Alarico.
Se cierra de esta forma un capítulo de la historia del “arte de la memoria”, la cual

ve su última manifestación en el Alto Medievo, en la obra de Marciano Capella:
146
De nuptiis Philologia et Mercurii. La obra escrita por Marziano Capella, De

nuptiis Philologia et Mercurii, tenía una forma narrativa y alegórica, haciendo
que fuera muy atractiva en la Edad Media. Para tener una idea de cómo se
presentará al lector, es suficiente leer el pasaje en el cual es descrita la Retórica:
era una mujer bella y alta, que tenía una rica vestimenta; era una dama bella y
alta, acolchada con las figuras del discurso y llevaba armas en las manos con
las cuales herir sus enemigos. Esta purificación de las artes liberales era en
línea con los principios del arte de la memoria, la cual sugería la creación de
imágenes mentales que fueran extraordinarias bellas o desagradables, con el
objetivo de impresionar los sentidos e imprimirse en la memoria. Fue escrita
para su hijo y se presenta con un estilo alegórico para ser una herramienta
enciclopédica de la erudición clásica. Tuvo mucha difusión en la Edad Media,
porque proponía el antiguo sistema educativo de las siete artes liberales:
gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, música, astronomía.
Entre ellas estaba la retórica que, como se sabe, estaba relacionada con el arte de la
memoria. Fue gracias a esta relación disciplinar que ese arte atravesó la Edad Media,
identificado con la memoria artificial.
Contextualizada como quinta parte de la retórica, Marziano Capella aborda

el “arte de la memoria” en la cuarta parte de su obra, identificándola con los
principios del Ad Herennium y Quintiliano. En particular manera, se sugiere
que hay que esforzar la memoria con técnicas artificiales solamente cuando
sea estrictamente necesario. Se aconseja de manera clara no recurrir a la
memoria verborum, porque requiere un tiempo mayor de adquisición de la
técnica, y un tiempo mayor de su aplicación. Para la finalidad del arte oratoria,
es suficiente recurrir a la memoria rerum.
Los principios de funcionamiento del arte de la memoria se volverán más sintéticos;

se ven casi disolverse, perdiendo fuerza a los ojos de quien los usa, porque se tiene
la impresión de que el recuerdo de hombres prodigiosos, con elevadas capacidades
mnemónicas como Metrodoro de Scepsi, ha desaparecido. Es importante precisar que
nos encontramos en un momento histórico difícil. Las invasiones barbáricas causaban
muchos desordenes sociales, entre ellas, un profundo sentido de inseguridad. Las
personas evitaban exponerse en público y la predicación ocurría en lugares cerrados.
La cultura se refugiaba en los monasterios; el arte de la memoria cayó en el olvido,
porque no era necesaria la predicación pública y, por lo tanto, la memorización de
bellos discursos. Casiodoro (490-583) fue uno de los más importantes fundadores
del monacato, fundando el monasterio de Vivario en Calabria. En esta ocasión,
147
Casiodoro no hace mención del arte de la memoria, en la enciclopedia de las artes

liberales.
Carlo Magno (747–814) encargó a Alcuino di York (735-804) reformar la

enseñanza de los Estados del Imperio, lo encargó de la Schola palatina y lo
envió en Francia. En esa ocasión, Alcuino escribió Sulla Retorica e le Virtù,
con la cual informó al Imperador cuales eran las cinco partes de la retórica.
En la exposición del arte retórica, a la hora de abordar las argumentaciones
relacionadas con el arte de la memoria, se encuentra que la exposición
es muy reducida. En esta obra se sugiere que para reforzar la memoria se
pueden realizar actividades de escrituración, potenciando al mismo tiempo la
memoria natural (en este caso específico no se hace mención de la memoria
rerum y memoria verborum).
Desde estas perspectivas, se evidencia un grande vacío en la transmisión de la

larga tradición del arte del ars memoriae. No se hace mención de los libros Ad
Herennium ni de las obras de Cicerón, aunque se tiene conocimiento de que
circulaban algunos ejemplares. Es necesario esperar hasta los siglos XII y XIV
para observar un incremento de interés en los maestros del arte de la retórica.
El Ad Herennium y el De Inventione eran presentados por lo general juntos
como si fueran del mismo autor (Cicerón): el primer texto era denominado
Retorica vetus y el segundo, Retorica nova.
Fue necesario esperar a Alberto Magno (1193-1280) y a Santo Tomas de
Aquino (1124-1274) para que se retomara plenamente el Ars, transfiriendo
la importancia del “arte de la memoria” desde una técnica artificial a un
componente de la ética. De esta manera, el “arte de la memoria” adquiere
nuevos valores y seá una parte importante de la prudencia.
Es pertinente precisar que en esta temporada adquiere también una tipología

laica y se convierte de Ars memoriae, a Ars dictaminis, es decir, una técnica
epistológica, usada prevalentemente en la práctica administrativa. Bolonia fue
el mayor centro de difusión de estos cambios. Es en particular Boncompagno
de Signa, un reconocido miembro de esta escuela conocida como “dictamen”.
Boncompagno fue autor de la Retórica novissima (Yates, 1985). escrita en el
1235, en la cual se retoma la distinción entre memoria natural y memoria
artificial. A esta última se le considera una ayuda para el alma, la que, junto a
la técnica mnemónica, confiere la posibilidad de recordar todo lo que conocía
antes de entrar en el cuerpo.
148
El arte de la memoria descrita por Boncompagno encuentra una estrecha relación

con las Sagradas Escrituras, más precisamente con el recuerdo del Paraíso y del
Infierno, porque estos dos lugares representaban escenarios que se adaptaban muy
bien a la función de lugares de la memoria para recordar los vicios y las virtudes del
alma que representaban de manera figurativa.
Será con Alberto Magno en la obra De Bono, donde se tratará de forma más
orgánica la materia mnemónica. Tomando como referente a Aristóteles, el
concepto del alma y de la reminiscencia es el acto mental de hacer emerger los
recuerdos pasados. En este sentido, la memoria puede representar un abitus
del alma, la cual recordando las elecciones del pasado puede vivir con mayor
prudencia en el presente. Retomando a Cicerón, Alberto Magno presentará
y dividirá la memoria según los preceptos del arte de la retórica, haciendo
distinción entre memoria natural y memoria artificial. De la misma manera,
se retomará el concepto de lugares de la memoria para depositar en ellos las
imágenes que se crearán.
De forma similar, Santo Tomas de Aquino en su obra Summa Theologiae

aborda el tema de la memoria de manera similar a Alberto Magno. Con
referencia en la obra aristotélica del De Memoria et Reminiscenza, San Tomas
de Aquino consideraba la memoria como la parte sensitiva del alma, que con
la imaginación recolectaba informaciones bajo forma de imágenes mentales.
Para evocar estas imágenes era oportuno disponerla de manera ordenada
en los lugares apropiados; de esta forma, la reminiscencia adquiría una
característica peculiar del hombre porque era realizada de manera voluntaria.
Con Alberto Magno y Santo Tomas de Aquino, asistimos a una reevaluación del
“arte de la memoria”. La memoria es sinónimo de prudencia y puede guiar al
hombre en tener una buena conducta terrenal. El arte de la memoria no es un
herramienta laica y tampoco técnica, que permite adquirir mayor desempeño
en la memoria, sino que adquiere una dimensión más psicológica, donde
la imagen mental es la manifestación de la potencia del alma que posee la
centella divina. En esta fase histórica, Aristóteles y Cicerón serán tomados en
consideración por haber abordado, tal vez sin quererlo, temas relacionados
con aspectos psicológicos, especialmente cuando se trataba de describir
y argumentar todo el proceso der creación de las imágenes mentales y del
papel que ellas tenían para la memoria.
La edad de la escolástica es un momento histórico-cultural en el cual la

memoria pasa a ponerse en primer plano, bien sea desde el punto de vista
espiritual, bien desde el laico. En este periodo, se recopilan bases de datos de
149
imágenes que sirven, por un lado, para representar de una forma más concreta
las materias y los temas relacionados con la fe; por el otro, para que el creyente
pudiera conservar en su memoria las enseñanzas recibidas. La memoria se
convertía en un verdadero instrumento de conocimiento por medio del cual
se podían custodiar temáticas muy relevantes para la época.
En función de este énfasis de uso y de interpretación del arte figurativo mental,

nacieron las órdenes religiosas de los predicadores. Entre ellas se encuentra
la orden de los Dominicos, quienes se preocupaban de retener en la memoria
los sermones que hubieran transmitido a los otros creyentes. Por la necesidad
de la predicación nacieron las Summa que Eran verdaderas colecciones de
ejemplos (“similitudes”) presentadas bajo forma de imágenes mentales,
que los predicadores usaban para que se entendiera y se memorizaran los
mensajes de la fe. La Summa de Santo Tomas es la más famosa y se encuentra
citada por la primera vez en Summa de exemplis ac similitudinibus rerum de
Giovanni da San Gimignano, del orden se los predicadores, realizada en el
comienzo del siglo XIV; colecciones de ejemplos que eran entendibles gracias
al arte de la oratoria utilizada por los monjes y a la capacidad que tenían de
relacionar las enseñanzas de la Biblia con la vida de todos los días.
El “arte de la memoria” adquirió un papel central porque era una herramienta

en las manos de la Iglesia. Los predicadores memorizaban los sermones que
venían expuestos públicamente. Para recordar eficazmente los contenidos
que se querían retener y, al mismo tiempo, para dejar un recuerdo vivido en
las mentes de las personas que escuchaban, se usaba la fuerza evocadora de
las imágenes mentales.
Será en este contexto de “especulaciones imaginativas”, entre el siglo XV y
el siglo XVI, que se escribirán numerosos manuales, la mayoría de los cuales
tendrán autores relevantes a miembros de la Iglesia.
El primer tratado impreso sobre memoria fue el de Thomas Bradwardine,

arzobispo de Canterbury, escrito en el siglo XIV, y se transformará en la obra
modelo del “arte de la memoria”, basado en el Ad Herennium. En el 1422,
Lodovico de Pirano, de la orden de los franciscanos, escribió un estudio sobre
la memoria. Basado en el denominado modelo de Demócrito, Un tratado es
denominado de tipo “Demócrito”, porque se atribuye a este último el origen
del arte de la memoria y no a Simónides de Ceos. Los principios del arte no
se basaban en las reglas expuestas en el Ad Herennium, más bien en las
reglas de asociación de Aristóteles. Dichos textos, por lo general, no citan a
Santo Tomas de Aquino ni a las reglas de tomísticas; se proponía una larga
150
lista de palabras que podían ser memorizadas con facilidad, con escenarios
figurativos prefabricados.
Existían también otros tipos de tratados que seguían el estilo argumentativo

clásico, centrado principalmente en el modelo de Simónide de Ceos. Entre
ellos se encuentran las obras de Jacopo Ragone, Mateo de Verona y en el 1482
la de Jacopo Publicio con Oratoriae artis epitome, impreso en Venecia. Este
último texto mencionado tenía en su parte final un apéndice que trataba del
Ars memorativa, muy parecido al texto del Boncompagno, donde se retomaba
el Infierno y el Paraíso como escenarios figurativos y mnemónicos.
En el 1491 fue publicado en Venecia la Phoenix sive artificiosa memoria, de

Pedro de Ravena. El manual fue traducido en muchos idiomas e impreso en
numerosas versiones. La mayor fortuna que tuvo el autor fue haber revelado
un conocimiento que era reservado solamente al ámbito de la Iglesia. El
cambio de enfoque fue favorecido por el fortuito encuentro en el 1416 de la
Institutio Oratoria de Quintiliano, por parte de Poggio Bracciolini. El texto de
Quintiliano representó el conocimiento laico del “arte de la memoria”, en tanto
que la despoja de todo el repertorio de las imágenes sagradas, consideradas
como guía para el crecimiento del alma.
Pedro de Ravena, el alemán Johannes Romberch (1480–1532) y el florentino

Cosma Rosselli (1439-1507) fueron autores de obras que trataban la memoria
como una técnica, destacándose por su aplicación pragmática más que
acética. Dichas aplicaciones eran útiles a teólogos, juristas, abogados, doctores,
predicadores, filósofos, embajadores y profesores en las artes liberales.
En el 1520, Johannes Romberch escribió el Congestorium artificiosae

memoriae, inspirado por las tres principales fuentes clásicas: Ad Herennium,
Cicerone e Quintiliano. La obra está dividida en cuatros partes: la primera es
una introducción a los conceptos relacionados con los lugares de la memoria,
como ejemplo escenográfico se describen los lugares relacionados con el
Infierno y el Paraíso; la segunda parte trata sobre las técnicas necesarias para
la construcciones de los lugares, usando como ejemplo los signos zodiacales
descriptos por Metrodoro de Scepsi; en la tercera parte se describen los lugares
de la memoria según las reglas clásicas; la cuarta parte trata de la organización
enciclopédica del conocimiento y de la necesidad de organizarlo en orden
alfabético, transformando no solamente el contenido sino también el sistema
de organización en imágenes.
151
En el 1579, Cosma Roselli escribió el Thesaurus artificiose memoriae, un

tratado de mnemotecnia que se basaba en el uso de los lugares del Infierno y
el Paraíso descritos en la Divina Comedia, de Dante Alighieri, así como de las
constelaciones descriptas por Metrodoro de Scepsi.
La evolución del arte de la memoria sigue sin detenerse. Despojada de toda

su carga mística y religiosa, adquiere un papel muy técnico que sirva para
organizar el conocimiento enciclopédico puesto al servicio de cualquier
persona.
Contextualizada en una nueva corriente filosófica del Renacimiento, de

impronta platónica, inaugurada por Marsilio Ficino y Pico de la Mirandola,
el “arte de la memoria” se transformó en un “arte hermético”: las imágenes
mentales, además de tener un poder de evocación de los recuerdos, tenían
una fuerza hermética y oculta, que podía llevar el hombre al despertar del
intelecto.
El Renacimiento
El Renacimiento y el “arte de la memoria” se contextualizan en una corriente

neoplatónica mágica y cabalística inaugurada por Marsilio Ficino (1433-1499)
y Pico de la Mirandola (1463-1494). Los neoplatónicos no veían la Edad Media
como un periodo de total decadencia para el “arte de la memoria”; muy al
contrario, quería retomar su esplendor enriqueciendo la tradición con el
nuevo influjo confiriéndole los adjetivos de arte “hermético” y “oculto”.
Un primer ejemplo de esta transformación y renovación coincide con la

figura de Julio Camilo (1480–1544); fue uno de los hombres más famosos del
siglo XVI y autor del Teatro de la memoria, recibió financiación por del rey de
Francia Francisco I, a quien dedicó la obra. No se trata de un manual sino de
una verdadera obra arquitectónica, realizada en madera con forma de teatro,
según las reglas de construcción de Vitrubio expuestas en el De Architectura.
Apodado por sus contemporáneas como el “divino Camilo”, su fama se difundió

por toda Francia hasta llegar a Italia.
Camilo nunca terminó su obra ni dejó por escrito esquemas para construirla;
esto le costó la financiación que recibió. Sin trabajo ni dinero, regresó a Italia
en el 1543, donde el marqués del Vasto, gobernador español en Milán, lo
152
protegió garantizando una pensión vitalicia a cambio de recibir clases sobre

los secretos del arte de la memoria.
Camilo se quedó bajo la protección del marqués del Vasto hasta el 1544,
dictando conferencias en diferentes academias, hasta su fallecimiento.
La fama y la admiración que generó en los demás hizo que autores como
Ludovico Dolce en el 1552, Girolamo Muzio en el 1588 y en particular Matteo
Toscano (para estos autores consultar Yates (1985)), que publicó en el 1578 la
obra Peplus Italiae, recordaran a Camilo en sus obras literarias, atribuyéndole
el apodo de “maravilloso”. La obra no era solamente un producto literario,
sino que tenía las características de una verdadera obra arquitectónica por
medio de la cual se representaban las tradiciones místicas hebraicas, la
Cábala, las filosofías egipcias, las pitagóricas y las platónicas. En particular,
Camilo pertenecía al grupo de autores de la época que se dedicaba al estudio
y difusión de la filosofía hermética típica del Renacimiento, la cual se basaba
en la filosofía egipcia y en las obras de Hermes Trismegisto con el Corpus
Hermeticum (1050), con particular énfasis al Asclepius, contenido en ella.
El Teatro de Julio Camilo tenía el objetivo de reunir el conocimiento humano

en una estructura donde el hombre (observador) esté en el centro de la
escena, siendo el protagonista de su conocimiento. A pesar de la complejidad
arquitectónica y conceptual del teatro, los principios organizativos estaban
basados en los preceptos clásicos del arte de la memoria y mantenían la
distinción en memoria rerum y memoria verborum. La peculiaridad de dicho
sistema y la diferenciación con los que lo habían precedido era intrínseca
en el trasfondo cultural y psicológico en el cual se enmarcaba. Hermetismo,
cabalismo y cristianismo se cruzaban en el arte de la memoria. El propósito
del Teatro de Julio Camilo, además de reunir los principios del arte de la
memoria, tuvo también el objetivo de reflejar la estructura del cosmos y su
impronta divina. Si la mente humana hubiera logrado poseer el conocimiento
estructurado y recogido en el Teatro, hubiera podido poseer la chispa divina y
acceder a los “antiguos conocimientos”. Las imágenes del Teatro de la memoria
representaban la sabiduría, adquiriendo un fuerte valor simbólico, asociado a
un valor de talismán, capaz de conectar el ser humano con el divino y los
poderes del cosmos.
El “arte de la memoria”, de Julio Camilofue, despertó el interés de Raimundo

Lulio (1235-1316), un seguidor de la filosofía mística.
153
De origen laico, Lulio tuvo una vida licenciosa hasta que tuvo cinco visiones
de Cristo. Se convirtió en el 1263 y desde entonces llevó una vida hecha de
peregrinaje y de estudio; aprendió árabe, griego y catalán, idiomas que serán
usados para escribir sus obras. Se le han atribuido 243 obras, entre ellas el
Ars magna (1305-1308) en la cual Lulio expuso los atributos divinos llamados
“Dignitates Dei”. El intellectus, entendido como el arte de conocer y buscar;
la voluntas, entendida como el arte de educar a los valores y a las virtudes; la
memoria, entendida como el arte de recordar la verdad, tenía el rol de permitir
la memorización de los principios del Ars magna, transformando el “arte de la
memoria” en un instrumento de investigación de la verdad.
Lulio abordará los aspectos técnicos del “arte de la memoria” en el liber ad

memoriam confirmandum, adquiriendo un énfasis hermético y transformando
en “mago” a cualquier persona la practique, porque con ella sería posible crear
infinitas combinaciones que permiten contemplar las verdades divinas.
Quien continuó la corriente filosófica de Lulio fue Giordano Bruno. Nacido

en Nola (Nápoles) en el 1548, perteneció a la orden de los Dominicos desde
el 1565, cuando tenía 17 años. Fue en esta orden eclesiástica donde pudo
conocer el “arte de la memoria”.
Giordano Bruno adquirió fama por sus conocimientos filosóficos, reconocidos

por sus contemporáneos, pero también por haber sido autor de obras
mnemónicas, la primera de ellas fue elaborada en el 1582 con el nombre de
De Umbris Idearum, dedicada a Enrique III, rey de Francia. Sucesivamente,
Bruno escribió el Cantus Circaeus, y entre el 1583 y el 1585, cuando estuvo en
Inglaterra, escribió el Sigillus Sigillorum. Cuando viajó por Alemania entre el
1586 y el 1591, se ocupó de la creación de las Lampas triginta statuarum y del
De imaginum signorum et idearum composizione.
La novedad que Bruno introdujo fue el uso de un vocabulario diferente:

las imágenes mnemónicas eran llamadas adiectus, seguían los principios
expositivos propuestos en el Ad Herennium, según el cual estas debían ser
inusuales y paradójicas; el lugar (locus) que hospedaba la imagen era llamado
subiectus y la capacidad de hacer emerger los recuerdos y manipularlos era
denominado el organum.
Las imágenes usadas por Bruno no eran creadas ex novo, más bien pertenecían a una
tradición ligada a los signos zodiacales, presenten en la obra Hermes Trimegistus. La
154
obra más cercana que Bruno hubiese podido consultar era el De occulta philosophia,
di Cornelio Agripa.
Para los efectos de tener una memoria prodigiosa, es oportuno remitirse a la

descripción que Bruno ofrece de la “Cadena”, es decir, un instrumento que la
memoria artificial usa para conectar cosas que por sí solas estarían desligadas.
En su sistema mnemónico, Bruno describe los atria, es decir, unidades básicas

para construir las habitaciones de la memoria. Son lugares cuadrangulares, no
muy grandes, dentro de los cuales es posible identificar ulteriores subunidades
como por ejemplo pilares, columnas, ventanas o parte arquitectónica. Los
atria no son reales, sino abstractos. Para que tengan un orden, Bruno toma
como referencia las veinticuatro letras del alfabeto y a cada una de ellas se
asocia una palabra que empiece por la letra de referencia.
Existen diferentes interpretaciones del sistema mnemónico de Bruno, la

primera se asocia a la voluntad de construir un sistema enciclopédico del
conocimiento. Una segunda interpretación es ofrecida por Claudio D’Antonio
(2003), quien afirma que los textos mnemónicos que van bajo el título de De
Umbris Idearum, Cantus Circaeus, Sigillus Sigillorum, Triginta Sigilli, Exèlicatio
Triginta Sigillorum e De imaginum signorum et idearum composite. Estos
son los volúmenes de un libro que ha sido mencionado numerosas veces por
Bruno: la Clavis Magna, es decir, conjunto de volúmenes que tratarían sobre
el “arte del pensar”, conocida también como “arte de las artes”, que constituye
un conjunto de enseñanzas capaces de crear aquella que Leibniz (1646-1716)
definió lengua característica, es decir, una lengua hecha de imágenes que,
en lugar de servir para comunicar, servía para pensar. Las representaciones
realizadas con las imágenes tenían una precisa relación gramatical, expresada
con una posición definida en los lugares de la memoria y en la interacción con
las otras imágenes. La finalidad de este arte era realizar una “escritura interior”.
Con esta estructura, Bruno quería despertar la Mathesis, es decir, un

conocimiento puesto por encima de todos los demás que sirviera a las personas
que eran los guías de la sociedad. La Mathesis era entendida como el arte de
buscar la verdad en su presentación fenoménica, pero también inmaterial, y
debía generar una forma más alta de conciencia. Se entiende por qué Bruno
se define “Dormitantium Animorum Excubitur”, es decir, “Despertador de los
ánimos durmientes” y porque se le atribuye el apodo de Nolano, haciendo
referencia no tanto a su ciudad de origen sino a la etimología que el término
latín tenía: nola significa cascabel. Bruno era el cascabel, es decir la herramienta
155
apta para llamar la atención con su sonido impertinente y a veces molesto, para
que los demás pusieran atención a su creación que era más importante que
el descubrimiento del Nuevo Continente, era la invención de la “Inteligencia
Artificial” o “Arte del Pensare”, creada para buscar e inventar.
Como conclusión se puede afirmar que Bruno desarrolló un sistema que

permite potenciar la memoria verborum, por medio de unas técnicas que
no tienen antecedentes en la historia del arte de la memoria. Bruno creará la
lengua characteristica, es decir, un idioma basados en imágenes, con reglas
gramaticales precisas y destinadas a generar la engrafia, es decir la escritura
interior, que emula la precisión y la duración en el tiempo de la escritura a
estampa.
Sin pretender resolver el problema y solamente como pregunta especulativa

se deja al lector la inquietud investigativa alrededor del siguiente tema: ¿si
bien es cierto que existen métodos que potencian la memoria, cuya eficacia
es corroborada por una larguísima tradición literaria, por qué dichos sistemas
memorísticos no son implementados como soporte formal al proceso
de aprendizaje, para resolver muchos problemas básicos de elaboración,
adquisición y recuperación de las informaciones?
En la actualidad, se comparte la idea de que la inteligencia hace referencia
a un circuito neuronal claramente establecido y que la memoria es un
componente fundamental para el uso e implementación de dicho sistema. El
arte de la memoria se postula como un poderoso mecanismo con el cual es
posible crear un proceso de aprendizaje mas efectivo. Adquirir la información
deseada no equivale necesariamente a asimilarla, en cuanto este último
proceso requiere mecanismos cognitivos y neuronales que emplean más
tiempo para consolidarse.
Bruno se hace precursor del concepto de “entrenamiento mental”, gracias al cual es

posible desarrollar habilidades que antes no se tenían. El arte de la memoria resalta la
importancia de la escritura interior, un idioma hecho de imágenes y no de palabras,
cuya finalidad es superar las limitaciones de la cognición humana en cuanto a la
capacidad de manipular las unidades de la información en la memoria de trabajo. El
arte de la memoria, la lengua characteristica, la creación de los loci de la memoria, los
personajes reales o imaginarios de las escenas memorísticas que se producen con el
proceso de visualización y representación figurativa, son premisas del mas moderno
método del “visual thinking” (pensamiento visual), considerado la herramienta más
apropiada para mapear el conocimiento y relacionarlo con los procesos cognitivos
de comprensión y desarrollo de un pensamiento critico (Holyoak & Morrison, 2005).
156
El pensamiento visual se puede definir como un conjunto de técnicas cuya finalidad

es prefigurar la información (ideas) para que pueda ser manipulada y conectada
en sus partes; del tal manera, es posible establecer conexiones que por la jerarquía
expositivas de los textos no son fácilmente detectables (Ülger, 2016).
El arte de la memoria es una forma de pensamiento visual, que tiene el propósito

de potenciar las capacidades memorísticas del ser humano, ampliando
considerablemente el proceso de codificación (Wright, 2015). Codificar implica
representar simbólicamente palabras, ideas y conceptos que serán distribuidos
en una representación espacial real o imaginaria (loci, lugares de la memoria). El
componente visual, espacial y el verbal de la información, inevitablemente involucra
el componente cognitivo de la memoria de trabajo teorizada por Baddeley (2012).
La memoria de trabajo junto al proceso decodificación activa los circuitos del lóbulo
temporal y prefrontal del cerebro que estarían a la base de la activación del circuito
neuronal de la inteligencia (Conway et al., 2011). Hace más de dos mil quinientos
años, el arte de la memoria respondía, con sus preceptos (principios teóricos
basados en la pragmática del método), a las modernas teorías que abordan los
mecanismos de memoria, aprendizaje e inteligencia. El arte de la memoria tiene
todos los requisitos para ser considerado un estable, comprobado y funcional
método pragmático, para potenciar la cognición humana.
Si bien podría representar el retomar de una antigua tradición sobre la cual ya se ha

largamente argumentado, queda la pregunta: ¿porque el arte de la memoria sigue
siendo relegada a un pensamiento filosófico, tangencialmente cognitivista, sin que
se transforme en un método de exploración de la realidad, así como lo planteaban
los antiguos filósofos?
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158
CAPÍTULO VIII
MUJER, PARTICIPACIÓN Y
POLÍTICAS MODERNAS
Dolores Limón Domínguez20

Lucía Alcántara Rubio21
Mar Lugo Muñoz22
20Dolores Limón Domínguez. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla(1999), directora
del grupo de investigación educación de personas adultas y desarrollo HUM596 dlimon@us.es
21Lucía Alcántara Rubio. Máster en Educación Ambiental en (2015), Universidad de Sevilla. Iinvestigadora del
grupo Educación de Personas Adultas y Desarrollo HUM596 alcantaraluciaus@gmail.com
22Mar Lugo Muñoz. Máster en dirección de Empresas de Economía Social (2016), Máster en Intervención
Educativa en contextos sociales (2017), Universidad de Sevilla. Investigadora del grupo Educación de Personas
Adultas y Desarrollo HUM596 maritimalm@gmail.com
159
Resumen
El “sentir femenino” proporciona la posibilidad de nuevos modos de

relacionarnos, cualitativamente diferentes a los transitados hasta ahora.
También ofrece la posibilidad de vivenciar y experimentar una moralidad que
se alimente de renovados valores basados en la igualdad y la cooperación,
pero, sobre todo, en la generosidad y la justicia. El aporte de este texto se
fundamenta en la necesidad de ubicar la sostenibilidad de la vida en el centro
de las prioridades económicas, sociales, culturales y, por tanto, educativas. La
calidad de vida y la justicia social son realidades por conquistar, a distribuir
equitativamente. Para ello, se necesita que, desde todos los foros influyentes,
se construya una ética educativa, justa y dialógica, imprescindible para
rescatar “lo femenino”. Encontramos en el ecofeminismo una acción política y
crítica que toma partido y busca entender las raíces interconectadas de toda
dominación
Palabras clave: participación, ética civil, democracia ambiental, ecofeminismo,

economía solidaria
Irracionalidad ecológica
En la actualidad, son numerosas las opiniones y evidencias que ponen de

manifiesto que el modelo de desarrollo vigente no puede seguir perdurando
mucho tiempo, pues, sin lugar a dudas, asistimos a una gran degradación de
las condiciones socioambientales del planeta, lo cual es una consecuencia
directa de “la irracionalidad ecológica de los patrones dominantes de
producción y consumo” (Limón, 2011b, p. 41).
La crisis civilizatoria (Limón, 2003) nos sitúa en la urgencia de afrontarla como

una tarea resolutiva y nos insta cambiar el modelo de vida. En este sentido,
como núcleo generador de la crisis socioambiental actual, encontramos la
160
adopción de una “visión fragmentada del mundo”, una visión antropocéntrica

y, sobre todo, patológicamente jerarquizada, que aliena a hombres y a mujeres
dependiendo de los intereses socioeconómicos y políticos; pero, sobre todo,
los separa al atribuirles roles y necesidades no solo distintas sino enfrentadas.
(Limón, 2011a). Es aquí donde podemos situar la relación entre “mujer” y
“naturaleza”, una relación de dominación y sometimiento que ambas han
sufrido a lo largo de los tiempos, ya que, históricamente, la explotación de la
tierra y la subyugación de la mujer han ido de la mano.
En este panorama, el “sentir femenino” conduce a revisar el modelo de

desarrollo desde una óptica de cuidado, desde donde se estimula y entabla
un diálogo entre el ser y la comunidad; proporciona así la posibilidad de
adentrarnos en nuevos modos de relacionarnos (con nosotras mismas,
con los otros y las otras, con el mundo en el que vivimos), cualitativamente
diferentes a los transitados hasta ahora; nos ofrece la posibilidad de vivenciar
y experimentar una moralidad que se alimente de renovados valores basados
en la igualdad y la cooperación, pero, sobre todo, en la generosidad y la justicia.
Sin embargo, debemos tener presente que este cambio requiere acabar
con el discurso hegemónico del que estamos impregnados. Comporta una
permuta de actitudes monoculturales hacia la interculturalidad. No vale, en
este cambio de modelo, de miradas y de sensibilidad, con seguir las reglas del
juego, un juego que ha evidenciado relaciones de poder y discriminación que
han tenido en la mujer y la naturaleza sus principales destinatarios; hay que
romper con los presupuestos ideológicos y visiones patriarcales, colonialistas
y capitalistas.
Lo que venimos exponiendo podría desvelar las diferentes comprensiones

sobre la calidad de vida. Por un lado, encontramos una calidad ambiental
que nos sitúa en un respeto por el entorno donde vivimos, nos relaciona con
él y con los otros de un modo armónico, lo que nos insta a someter a juicio
continuamente nuestras actuaciones para no degradarlo; y, por otro lado, está
aquella socialmente expuesta, relacionada con la subordinación, el consumo
y la satisfacción por cubrir “falsas” necesidades, creadas por campañas
publicitarias que atentan incluso con salud nuestra y del planeta.
Desde nuestro punto de vista, vemos en el Ecofeminismo una poderosa

respuesta a este sometimiento compartido, pues como apunta Limón
(2003), el ecofeminismo quiere entender las raíces interconectadas de toda
dominación, así como encontrar formas para hacerle frente y cambiar. Es una
161
acción política y crítica que toma partido hacia una calidad ambientalmente
armónica y equilibrada (Puleo, 2011, citado en Herrero, 2015).
Rescatar lo femenino para sanar nuestro entorno dinámico, nuestro ambiente
natural, social y cultural es adoptar una visión holística del mundo, integradora
y respetuosa en las relaciones. Dentro de esta corriente de pensamiento se
nos hace evidente la necesidad de apostar por una educación que favorezca
el tomar conciencia de ello (Limón, 2006).
La tarea que desde aquí defendemos tiene que ver con un movimiento que
aglutine la lucha por una supervivencia de calidad en nuestro planeta con las
reivindicaciones emancipatorias desde la igualdad de género. Se trata de la
posibilidad de desarrollar apuestas teóricas que incorporen aspectos como la
capacidad de asumir el lugar del “otro” y asegurarse de que no olvidamos que
todos y todas somos parte los/las unos/as de los/as otros/as, a medida que
vamos sanando nuestras relaciones mutuas y con la tierra (Limón, 2007).
Por tanto, el planteamiento de las reflexiones realizadas nos acerca a pensar

en las mujeres, sus planteamientos históricos de cuidado, compromiso hacia
el bienestar de la familia, de la comunidad, costumbres bajo una mirada
normalizadora. La visión de unas carencias que atentan contra la dignidad de
las personas invitan a la organización solidaria y generosa de quienes carecen
de lo básico. En palabras de Limón (2011a):
Hay que inventar y construir nuevos caminos y hay que transitarlos con otro paso, con otro ritmo,
con otra voz. Desde aquí es desde donde se puede empezar a edificar, a partir del diálogo y del
consenso, un planeta más justo y más sano. La urgencia de situarnos en un planteamiento político
comprometido con un proyecto democrático real y directo, nos acerca a una gestión de lo ambiental
que necesita la “presencia· de la mujer para generar cambios transformadores que aporten una
visión social de la calidad ambiental diferente y renovada. (p. 42)
Nuestro planteamiento político ante la crisis sistémica a la que nos

enfrentamos ha de estar en continua revisión, así como nuestra formación.
La realidad social y económica necesita un compromiso democrático real y
directo. Tal afirmación conlleva la urgente construcción y puesta en marcha
de propuestas participativas por cada una de las personas de nuestro planeta;
propuestas que se orienten a la búsqueda de una mayor calidad de vida. Esto
supone el compromiso por parte de toda la ciudadanía, especialmente de los
agentes de cambio, para realizar un análisis claro de la realidad que vivimos
y ser capaz de concretar planes de acción que apuesten por el buen vivir,
caracterizado por un sentimiento de bienestar, suficiencia y solidaridad de
todas y cada una de las personas que conforman nuestras comunidades.
162
La necesaria construcción de una ética civil para una mayor calidad de vida
El acercamiento a una mayor calidad de vida tiene relación con la comprensión

del mundo, con una red de relaciones en la que se inserta el yo, que a su vez
requiere el reconocimiento de las responsabilidades hacia los demás. Es lo
que denominamos una ética civil (Habermas, 2000).
Siguiendo la tesis de Habermas (2000), la consolidación de una ética de mínimos,

(civil) representa una profundización en una ética democrática real, donde se
pueda hablar de elaborar un proyecto de vida realmente comprometido con
la vida de un ciudadano que rehace y participa en la transformación de su
medio vivido. Luego, la toma de decisiones para la resolución de un conflicto
es tomada por quienes se sienten afectados. Estamos reforzando los aspectos
dialógicos según Freire (1970), desde aspectos como:
• Participación en condiciones de igualdad.

• Profundización en el diálogo como análisis y revisión de la realidad
para transformarla.
Este planteamiento parte de una ética discursiva, propuesta por Habermas

(2000), en la que los contenidos se buscan en un diálogo con una serie de
condiciones que tengan en cuenta a todos los integrantes como interlocutores
válidos. Se trata de la participación de todos los seres con una moral mínima
para preservar unos valores que se suponen compartidos por todos. La
construcción de la ética de ciertos grupos particulares no es incompatible
con una ética básica compartida, cuya finalidad sea dar respuesta a una
preocupación común por encontrar respuestas a problemas comunes. Voces
expresadas en la construcción de un discurso práctico que adquiere mayor
relevancia respecto a las otras éticas.
Por su parte, cuando hablábamos de violencia e injusticia social, llegamos al

cuestionamiento de la falta de respeto y de incumplimiento de los derechos
humanos. Esto lo podemos comprobar en el mismo espacio educativo. De
acuerdo con Limón (2002), dentro de los contenidos básicos de la Ética civil,
los derechos llamados de primera generación, como es el derecho a la libre
expresión, se ven abatidos. Dentro de nuestras aulas se establecen unas
normas sociales, en ocasiones de manera explícita y sin tapujos; en otras, con
un carácter más oculto, que no respetan dichos derechos. El alumnado se
convierte en personas que asumen calladas, acostumbradas a formar parte
de una masa silenciosa que escucha y se calla sus argumentos. Y es que una
163
de las mayores preocupaciones de los educadores ha sido desde siempre la

resistencia de los estudiantes a obedecer, a guardar el orden establecido. Si
logramos situarnos en nuestras primeras experiencias vividas en los distintos
centros educativos no sería muy difícil expresar que desde un primer
momento los educadores dediquen gran parte de sus energías a controlar a
sus educandos. Es decir, desde la primera infancia, los niños no solo en el seno
de su familia, sino en los centros educativos han de someterse a la voluntad
de sus educadores. Esto consiste en “que hagan con gusto lo que le ordenen”,
“que dejen de hacer con gusto lo que se les prohíba y queden contentos con
las normas que se hagan pensando en ellos”.
Para facilitar estar tarea de control, el educador/a camina hacia la búsqueda

de una homogeneización en el aula, de una única forma de atender, de
cuestionar, en definitiva, de ser. Lo que desde nuestro planteamiento sería
estar hablando de violencia educativa.
También se encuentran abatidos los derechos humanos de segunda

generación, que hacen referencia a derechos sociales, económicos y
culturales. Desde estos derechos fundamentales, se demanda el derecho de
todo ser a nacer y vivir en un ambiente sano; se demanda que el crecer no
necesite defenderse, no necesite estar en actitud de alerta para protegerse de
agresiones, porque efectivamente haya nacido en una sociedad donde la paz
no lidera.
De ahí que, teniendo en cuenta lo comentado hasta el momento, el propósito

de buscar unos contenidos mínimos éticos comunes, así como la búsqueda
de métodos para determinarlos, es no solo necesario, sino que es urgente.
Dificultades para incorporar una ética civil
El método de la ética civil, el diálogo, presupone crear y favorecer las

condiciones de igualdad entre los interlocutores válidos; esta ética requiere
una reforma social para que todos puedan realmente participar en ella.
El principio del permiso puede ser entendido como principio básico de toda ética.
Nuestra realidad está constituida por grupos heterogéneos, de modo que el punto de
partida ha de ser aceptar el hecho de que todos podemos vivir con nuestros propios
164
sistema de valores (católicos, musulmanes, protestantes, etc), así estaríamos dando

permiso a la convivencia que, al igual que la realidad social, es compleja y diversa.
Para ello, hemos de asegurar las condiciones de posibilidad del diálogo
mediante las cuales el desarrollo de la ética civil en la sociedad actual sea
posible desde el principio de permitir que “el otro” se exprese según “su criterio”.
Defendemos la necesidad de que se atienda la capacidad expresiva de cada
individuo, estableciendo una ética civil donde el respeto y la capacidad de
convivencia se conviertan en nuestra prioridad.
Necesitamos asegurar este principio y la construcción de una sociedad más
pacífica, lo que requiere tolerancia, mostrar valores, diálogo y búsqueda
de consenso. En otras palabras, necesitamos un diálogo democrático y una
convivencia tolerante; crear puentes de conciliación entre el medio y el
desarrollo humano.
Llegados a este punto, podríamos estar hablando de una utopía, ya que buscar
valores verdaderamente compartidos entre todos es difícil. Sin embargo, la
dificultad de aplicar este principio se asienta en nuestra propia configuración
social. Una sociedad fragmentaria, violenta y de injusticia generalizada,
donde la inhibición y apatía política nos lleva a una aceptación pasiva de las
normas y falta de compromiso participativo. A su vez, nos encontramos ante
una realidad en la que muchas decisiones tomadas por los poderes públicos
y políticos carecen de legitimidad al no tener lo suficientemente en cuenta
las necesidades y preferencias de los ciudadanos y de los distintos grupos
sociales, que en teoría tienen muchos derechos, pero carecen de poder real.
La violencia ciudadana es a veces fruto de la burla a la ciudadanía al imponerse

una concepción elitista de la democracia. La participación es tenida en cuenta
desde un criterio esnobista, donde se trata de hacer un recambio ordenado
que trata de legitimar el orden establecido, sin lugar a planteamientos y
propuestas alternativas.
Por lo tanto, la propuesta dialógica y crítica que proponemos para la
construcción de una ética civil nos lleva a situarnos en una igualdad legal,
necesaria para que la democracia sea creíble. Se trata de huir de los debates
triviales sobre asuntos secundarios a cargo de partidos que fundamentalmente
persiguen las mismas políticas favorables al ejercicio del poder. La participación
es el ejercicio necesario para conformar el carácter definido, como ciudadano
comprometido y solidario desde su acción (Leff, 2002).
De este modo, ubicamos estas reflexiones en el campo de “la educación

ambiental”, en tanto que este campo nos invita a presenciar en nuestro
165
discurso una participación política y ciudadana en la gestión de las relaciones

orientadas hacia el buen vivir; nos acerca a un trabajo donde lo comunitario, lo
ambiental, lo educativo, necesita una visión dialógica, de revisión del modelo
de desarrollo actual.
Educar en espacios de participación y cooperación
La transformación del mundo es algo que va implícito en la misma concepción

de escuela. Desde siempre, esta ha representado el lugar especialmente
concebido para educar a seres humanos cuya labor fundamental se centre
en la construcción de un mundo mejor, basada en una idea de progreso
colectivo, al menos así debería haber sido.
En este sentido la enseñanza debe configurarse como un espacio esperanzado
e ilusionante desde dónde poder contribuir al cambio de nosotros mismos
para cambiar nuestro entorno, y desde allí, nuestras sociedades.
Es aquí donde situamos la Educación Ambiental para la sostenibilidad y para

un desarrollo durable que garantice la reconstrucción de un orden económico,
social y cultural más racional. La educación ambiental tiene que plantearnos
espacios, alternativas y metodologías que nos ayuden a conseguir construir
nuevos escenarios que garanticen un aumento de la calidad de vida para
todos/as los/as ciudadanos/as en los que la igualdad se posiciona entre los
primeros.
Al intentar concretar en la acción lo comentado, surge la pregunta: ¿Cómo

son estos espacios? ¿Es posible crearlos en un contexto académico? ¿Con qué
dificultades nos encontramos?, ¿Qué acciones contribuyen al desarrollo de
una ecociudadanía en igualdad?
No tenemos las respuestas a estas cuestiones, pues no se trata de recetas

universales, aunque tenemos el convencimiento de estar trabajando en la
tarea de ir abriendo camino y aportando ideas a partir de nuestra experiencia
docente e investigadora. Solo nos atrevemos a afirmar, en este momento,
que las condiciones mínimas para un proyecto ético, para una convivencia
democrática desde la Educación Ambiental puede favorecer un desarrollo
reorientado a la participación efectiva, sostenibilidad y equidad.
Para ello, sobre todo, se ha de potenciar una comunicación espontánea y

libre como única vía para buscar consensos en igualdad de condiciones. Este
166
planteamiento nos motiva e impulsa a provocar cambios en las formas de

comprender nuestras relaciones con el entorno. En este sentido, consideramos
que son transformaciones que necesitan de nuevas dimensiones reflexivas
que puede iniciarse a partir de una visión holística y ecológica del mundo
(Limón, 2003)
La racionalidad y visión política de la educación ambiental demanda una

actitud utópica y generadora de cambios; una actitud, intelectual y práctica
que, desde una perspectiva de género, apueste por una visión diferente del
desarrollo y que nos anime a todos/as a participar activamente por una mayor
calidad de vida.
¿Por qué hablar de “Educación Ambiental y de Género? Estamos convencidas

de que tanto en la creación de nuevos escenarios como en la recuperación
de modos de vida equilibrados y racionales, capaces de desenvolvernos la
esperanza para resolver la crisis actual, la mujer juega un papel fundamental.
(Limón, 2011b).
Esta nueva visión que venimos proyectando está interconectada con la calidad
ambiental y de vida, que también surge del reconocimiento de nuestras
responsabilidades hacia los/las demás y exige una ética educativa valiente
que opte por rescatar e incorporar planteamientos feministas. Nos referimos
a una ética que se ajuste a los principios justos y dialógicos, desde donde las
representaciones de opiniones no prevalezcan por sexos o por jerarquías.
La educación hasta hoy no ha cuidado suficientemente el papel que las

mujeres han desempeñado en el progreso de la humanidad. Seguimos
manteniendo una visión antropocéntrica, patriarcal, fragmentada y jerárquica
(Wilber,1998) que aliena a hombres y mujeres, dependiendo de los intereses
socioeconómicos; los separa con roles y necesidades no solo distintas sino a
veces enfrentadas, manteniendo un discurso marcadamente dualista.
El mundo femenino se ha identificado, siguiendo las claves que ha ido

imponiendo a lo largo de la historia el pensamiento de patriarcado al mundo
natural (la naturaleza, lo irracional, lo instintivo,). Desde la Ilustración se explica
(y se intenta legitimar) la discriminación ejercida contra la mujer sobre la base
del esencialismo y de las diferencias “naturales” entre sexos.
Por ese motivo, la voz silenciada de la mujer, su histórico sometimiento y su

“pasividad”, han de dar paso a un modelo diferente de sentir la vida y de vivirla.
167
Hay que desterrar las relaciones jerárquicas y piramidales para ceder el espacio
a otras más igualitarias. El efecto de esta evolución afectará a la base de toda
la existencia humana, sobre todo a la clarificación de las identidades y a las
relaciones globales con su entorno. Hemos de rescatar “el sentir femenino”.
(Limón, 2011b)
En este sentido, la Educación Ambiental nos abre camino ante la búsqueda

de propuestas de acción alternativa, desde una visión biocéntrica, donde
claramente se rescate lo femenino para sanar nuestro entorno dinámico,
nuestro ambiente natural, social, cultural, vivo, es decir, iniciar una visión
holística del mundo, relacional, integradora y respetuosa con la Tierra.
Para concienciar sobre esta realidad, consideramos necesario poner en

práctica una educación que favorezca el tomar conciencia de la trama de la
vida tiene un valor intrínseco, reconstructivo (Capra, 2006); que favorezca
una participación directa y fomente la corresponsabilidad hacia un desarrollo
durable o de sostenibilidad, concebida en nuevos modos de relación, donde
las personas, tanto a nivel individual como colectiva, trabajen de forma
constructiva por y en el respeto de los ciclos naturales. Se espera que adquieran
un mayor compromiso e implicación en la prevención y resolución de los
problemas ambientales, promoviendo valores más justos y equitativos, por
lo que señalamos que la propuesta de un ecodesarrollo ha de consolidarse a
través de un pensamiento complejo, creativo y dinamizado por una educación
abierta y vinculada al territorio.
Se trata de potenciar la colaboración en el proceso de formación de mujeres

y hombres comprometidas/os y solidarias/os, con propuestas claves de
intervención responsable donde puedan desenvolverse, lo que beneficiará
un clima favorecedor de crecimiento personal. Su carácter ha de ser ético de
atención personal, que parta de la reflexión crítica de las interacciones, de
cómo se producen, para llevar a cabo diagnóstico de problemas.
Las nuevas generaciones demandan un estilo diferente de comportarse, de

hacer valer sus capacidades y de ser distinto; en cierto modo, esta nueva
perspectiva exige una reflexión y cambio, no solo del punto de vista teórico,
si no en la práctica de la acción educativa. Es precisamente esta necesidad
de cuestionar, sobre la conflictividad existente en los distintos contextos
convivenciales (familias, comunidad de vecinos, barrios, ciudades, lugares de
trabajo, espacios de ocio...) desde donde nos situamos en esta adenda.
168
Apostamos por una educación transformadora, real, que vaya acompañando

a personas autónomas, independientes con capacidad argumentativa, con
protagonismo en su propia historia personal y colectiva. La propuesta que
planteamos conlleva la necesidad de participar directamente en la mejora de
las condiciones que nos rodean. Para ello, es necesario que llevemos a cabo
procesos de introspección. Al hacer un esfuerzo de instrospección, estamos
haciendo un esfuerzo orientado a revisar nuestros valores y pautas de
comportamiento, actuaciones, etc., lo que implica un análisis profundo sobre
uno mismo, y posiblemente combatir situaciones violentas, para llevar a cabo
cambios en las relaciones personales, sociales, educativas y culturales.
La valentía de una construcción de pensamiento, de subjetividades y de rutinas

es un desafío. Es el comienzo de una nueva era donde las personas asuman
retos y presentan propuestas ante una realidad donde se aumenta cada día
más las desigualdades sociales. Esto se inscribe en un modelo formativo
y de acción que atienda “al otro”, con un claro carácter social. Sin embargo,
este sentimiento de respeto a la diversidad, la generosidad con “el otro”, no
puede alcanzarse solamente con ayuda del conocimiento intelectual, sería
necesario el tener en cuenta otro aspecto, en cierto modo descuidado, que es
el conocimiento emotivo, es decir, las experiencias de vida más significativas
de los individuos.
La tarea de las personas que nos dedicamos al ámbito educativo, especialmente,

debemos desarrollar la complicidad para sumar realidades y perspectivas
que confluyan y favorezcan consenso. Esta es la principal finalidad, para dar
respuesta educativa a la búsqueda de alternativas a los conflictos en su rutina.
Barreras ante el necesario cambio: la dimensión monetaria del desarrollo
Cuando consideramos riqueza y desarrollo únicamente en su dimensión

monetaria en los procesos de producción, comenzamos a vivir de espaldas
ignorando los efectos devastadores que conlleva dicha actividad económica.
Una mirada desde el rendimiento económico supone reducir el valor a lo
exclusivamente monetario, lo que comporta una gran distorsión (Herrero,
2009).
Nos referimos a la peligrosa confusión de relacionar el progreso y el bienestar

con la cantidad de actividad económica (medida en términos de dinero) que
un país, nación, comunidad, etc. tiene, ignorando los costes biofísicos de la
169
producción y los trabajos que al margen del proceso económico sostienen la

vida humana (Pascual y Herrero, 2010). Es cuestión de relacionar el avance con
la creación de valor bajo un bucle reparador y regenerativo, para preservar y
mejorar el capital natural.
Por lo tanto, la actual crisis ecológica se vincula estrechamente con la

concepción de desarrollo que ha estado vigente en las últimas décadas
en los países capitalistas, donde ha primado la concepción de progreso
y modernización, ligada a la industrialización, urbanización y desarrollo
tecnológico. Una visión monetaria, basada en la producción y el comercio,
ha generado la alteración de los procesos naturales y ha llevado a un tipo
de desarrollo dominante que ha debilitado las relaciones en todas las esferas
(Melero y Limón, 2017).
Esto es tremendamente peligroso, en tanto que nuestra economía refleja

la naturaleza de nuestra sociedad, es decir, refleja la forma en que nos
relacionamos con los demás.
Por lo tanto, lo que aquí planteamos es una posición diferente respecto a las
interacciones entre las personas, nuevas formas de relacionarse; después de
todo, esa es la raíz del problema. Cuando ese elemento haya cambiado, el
resto de los sistemas de vida cambiarán en consecuencia.
Sin embargo, esta no es una tarea fácil, en tanto que, como venimos
comentando, es nuestro sistema económico el que refleja nuestra forma de
relacionarnos. El sistema económico dominante se basa en una economía
que se ha instituido como un paradigma totalitario y omnívoro del mundo,
que codifica todas las cosas, todos los objetos y todos los valores en términos
de capital, para someterlos a la lógica del mercado, sin haber internalizado sus
complejas relaciones con el mundo natural (Leff, 2002).
La mundialización de la economía capitalista, como dice Bel Bravo (2016), está

provocando la homogeneización cultural y simplificando la vida en la tierra al
interrumpir los complejos equilibrios del ecosistema.
La “ciencia económica” es el instrumento más poderoso que modela nuestras vidas.

La ciencia económica no es una ciencia como todas las otras ciencias que elaboran
su conocimiento a partir de hipótesis teóricas que se verifican o falsifican con los
datos de la realidad (Leff, 2002). Uno de los postulados de Neef (2006) desvela el
sometimiento de las personas ante el gigante económico. Sin embargo, como este
170
mismo autor afirma, la economía está para servir a las personas y no las personas
para servir a la economía.
La teoría económica se constituye en una estrategia de poder, que desde sus

supuestos ideológicos y sus principios mecanicistas ha generado un mundo
que hoy se desborda sobre sus externalidades: “entropización” de los procesos
productivos, alteración de los equilibrios ecológicos del planeta, destrucción
de ecosistemas, agotamiento de recursos naturales y degradación.
Se comprueba, de este modo, que el deterioro del planeta no solo lo afecta

ambientalmente (calentamiento global, desigualdad social, pobreza extrema)
(Leff, 2008), sino a distintos aspectos, como la economía, cultura, política y las
relaciones sociales; por lo que es imperioso poner límites al desarrollo.
Por lo tanto, podemos afirmar que el paradigma económico que hemos

seguido por décadas se volvió obsoleto frente a un horizonte de verdaderas
alternativas frente a lo social: una economía impregnada por una cultura
democrática y emancipadora que cultiva lo social, ecológico y político. El
patrón económico hasta el momento guarda entre sus premisas la libre
competencia y la maximización de la ganancia personal, fundamentadas
en la creencia de que esas características mantendrían al sistema saludable
y funcionando, demostraron estar equivocadas (Itzhakov, Levi, Ognits, Kor,
Bohana, 2012)
Es el momento de reemplazar el paradigma económico actual. Cualquier

paradigma nuevo debe elevarse a un nivel superior y mostrar que el problema
y la solución están a nivel de las relaciones humanas más que a nivel monetario.
En un mundo global-integral, donde todo es interdependiente, el espíritu que

ha de subsistir en las relaciones humanas debe ser el de la garantía mutua,
donde todos somos garantes del bienestar de los demás. En palabras de
Itzhakov, Levi, Ognits, Kor y Bohana (2012):
Esto es de primordial importancia porque en lugar de tratar de imponernos un paradigma

desactualizado, podríamos crear uno diferente que exprese el cambio en la interacción humana
que hoy existe en el mundo interconectado, en la interdependencia y la reciprocidad y en los nexos
sociales, que solo se estrechan cada vez más (s/p).
Este posicionamiento de partida nos lleva a reflexionar sobre la necesidad

de buscar alternativas para construir modelos de desarrollo más justos y
equitativos. La presencia y práctica de una economía social y solidaria muta
171
un modelo democrático dialógico, cuyos aspectos de unión se adaptan a

las necesidades e igualdad de los ámbitos de la salud, educación, cultura y
medioambiente.
En esta búsqueda por construir modelos de desarrollo más justos y equitativos

es donde las mujeres son elementos clave, en tanto que son las principales
defensoras de la vida, apuestan por la defensa de los Derechos Humanos,
basándose en el respeto de las diversidades, y la igualdad entre mujeres y
hombres. Como plantea Sabaté, (2000), las mujeres han tenido siempre
una relación muy estrecha con el entorno natural debido a las funciones de
sustentadoras que la sociedad les ha catalogado. La recolección de forrajes
y frutas, la práctica agrícola, el cuidado del ganado, la obtención de leña y
de agua, la atención a la salud y sanidad familiares, obligan a las mujeres a
estar en contacto permanente con los suelos, los bosques, el aire y el agua,
por lo que los conocimientos que tienen acerca del medio ambiente están
directamente relacionados con sus experiencias cotidianas.
En las sociedades industrializadas, las mujeres han tenido que doblar su jornada
productiva, además de su trabajo remunerado, están sus tareas en su hogar.
En este sentido, cabría resaltar la experiencia de muchas mujeres de países
del Sur, que han sabido convertir su actividad cotidiana en actividad política
y conservacionista, bajo unos principios ideológicos, y que contribuyen a la
construcción de un nuevo paradigma alternativo al modelo de desarrollo
vigente. Dentro de esas propuestas, cabría señalar el movimiento DAWN, que
propone un paradigma alternativo de desarrollo basado en las experiencias
de algunas mujeres de países del Sur. Esta iniciativa trata tres temas cruciales:
economía alternativa, derechos reproductivos de las mujeres, y la relación
entre las mujeres y el medio ambiente. Las propuestas realizadas por este
movimiento se basan en el desarrollo "sostenible" y en el conocimiento local
de la "gestión ambiental"; dos premisas fundamentales que dan protagonismo
a las mujeres, como expertas en aquellas cuestiones relacionadas con la
naturaleza.
Análisis del papel de la mujer en una mayor calidad ambiental: hacia una ética
feminista
Como hemos comentado anteriormente, en las sociedades capitalistas, la

obligación de maximizar los beneficios y mantener el crecimiento determinan
las decisiones que se toman sobre cómo estructurar las relaciones, los tiempos,
172
los espacios, las instituciones legales, el qué se produce, cómo y cuánto

(Pascual y Herrero, 2010).. De hecho, como estas mismas autoras comentan,
en la sociedad capitalista no se produce lo que necesitan las personas, sino lo
que da beneficios.
Sin embargo, la vida, y la actividad económica, sería imposible sin los bienes
y servicios que presta el planeta (bienes y servicios limitados y en alarma
de escasez) y sin los trabajos de las mujeres, a las que se encomienda la
responsabilidad de la reproducción social.
La mujer está en la base de la existencia humana y sus cuestiones vitales

atañen a la base de dicha existencia, al “entramado” del mundo donde
todos los problemas están interrelacionados, sobre todo los ambientales.
La economía, la política, la educación, el trabajo el lenguaje, la sexualidad...
todo queda resituado por la presencia o la ausencia de las mujeres. Luego, la
aportación de las mujeres al mantenimiento de la vida va mucho más allá del
espacio doméstico.
En muchos lugares del mundo a lo largo de la historia, parte de la producción

para la subsistencia ha dependido de ellas. Se han ocupado de mantener la
productividad en los terrenos comunales, han organizado la vida comunitaria
y los sistemas de protección social ante el abandono o la orfandad, y han
defendido su tierra y la supervivencia de sus familias y su comunidad (Pascual
y Herrero, 2010). Según estas autoras:
Las mujeres han tenido y tienen un papel protagonista en movimientos de defensa del territorio,
en luchas pacifistas, en movimientos de barrio. Si los recursos naturales se degradan o se ven
amenazados, a menudo encontramos a grupos de mujeres organizados en su defensa. Son
protagonistas de muchas de las prácticas del "ecologismo de los pobres" (p.4).
Sus conocimientos han demostrado ser más acordes con la supervivencia de la
especie que los construidos y practicados por la cultura patriarcal y por el mercado.
Por eso la sostenibilidad debe mirar, preguntar y aprender de las mujeres. La cultura
del cuidado tendrá que ser rescatada y servir de inspiración central a una sociedad
socioambientalmente sostenible mediante la construcción de una ética ecofeminista
(Pascual y Herrero, 2010).
El análisis de ese discurso ético feminista y ecologista, lo vamos a analizar

atendiendo a tres criterios morales, el de igualdad, universalidad y el de
diferenciación del ámbito de lo público y el ámbito de lo privado.
173
En este sentido, la igualdad, como categoría y reivindicación socio-política y moral,

se hace cada vez más necesaria en la búsqueda de patrones dentro de una calidad
ambiental. Es difícil estar inmersas en un medio ideológico poblado de discursos
acerca de la igualdad, la libertad y la fraternidad y resignarse, en una sociedad que
se representa a sí misma en proceso constituyente, a vivir su propia inserción donde
se acepte unos niveles precarios de convivencia y aceptación de realidades carentes
de bienestar
Actualmente, las nuevas relaciones laborales establecen una clara distinción

entre el trabajo productivo-remunerado y el doméstico. Por un lado,
comprobamos que las valoraciones sociales, es decir, en el ámbito público,
tienen una visión del trabajo remunerado que tiene que ver mucho con
los procesos de identificación de éxito social, de desarrollo personal y de
adquisición de una buena calidad de vida.
Por otra parte, se encuentra el trabajo doméstico, aquel que no se remunera y

que fundamentalmente es desarrollado por mujeres. Esto lleva a que no haya
una proyección social claramente definida. .
La distinción que toma una expresión muy determinada es la que se hace

entre el mundo de la razón y el mundo del sentimiento y de la afectividad,
identificando masculinidad con razón y productividad, y feminidad con
sentimiento y deseo. Desde ahí tradicionalmente a la mujer se le ha marginado
del ámbito socio-político (público), se ha desenvuelto más en la esfera
privada, en lo doméstico. Recordemos que fuera de lo público no hay razón
ni ciudadanía, ni igualdad, ni legalidad, ni propuestas de cambios inmediatos.
La mujer ha tenido que atender hoy la necesidad de convertirse en “cuidadora

de los suyos”, y además proyectar su desarrollo personal hacia fuera. Es desde
aquí desde donde se propone iniciar la propuesta reivindicativa y educativa de
una mejora del ambiente, personal, familiar sociocultural y político. Es desde
dicho orden, desde el cual la mujer ha de asegurarse un sitio socialmente, y
ser dueña de su discurso, es decir, hablar por ella y señalarse su lugar público.
La idea de contar con unas relaciones más igualitarias, menos jerárquicas y

piramidales obedece a un principio femenino, presente en hombres y mujeres;
de ahí que se hable de la necesidad de un cambio de visión para resolver la
crisis ambiental y esta se lleve a cabo con una visión distinta en la resolución
de conflictos desde una perspectiva de género
174
La voz silenciada de la mujer, su histórico sometimiento y pasividad, han de

dar paso a un modelo diferente de sentir la vida, especialmente la idea de
edificar el mundo. Esto ha de suponer un paso entre unas relaciones más
jerárquicas y piramidales a otras más igualitarias, y esto afecta a la base de
toda la existencia humana, sobre todo a la clarificación de su identidad y a las
relaciones globales con su entorno.
Las mujeres tienen un papel que desempeñar en la calidad de su ambiente,

desde el punto de vista del desarrollo ecológico, de la protección de la
naturaleza, pero sobre todo. Como defienden Shiva y Mies (1997), las mujeres
tienen una relación distinta con la naturaleza, entendiendo que los procesos
de crecimiento de las mujeres y la propia naturaleza trabajan juntos.
Podemos decir que las mujeres tienen una forma de ser, de sentir la vida,
de relación, de componer o edificar el mundo que nos conviene política y
socialmente que se tenga en cuenta, su exclusión de la toma de decisiones en
la gestión y resolución de problemas atañe a las raíces de la justicia.
Sin embargo, la conexión que se establece entre las mujeres y el medioambiente

es distinta en función de la clase social a la que pertenezcan, puesto que las
experiencias, vivencias y formación que tengan condicionará su relación con
el sistema y la organización de la producción, la reproducción y la distribución
de los recursos.
El feminismo es fundamental para el cambio; está integrado en la evolución y

significa una real transformación de la humanidad, lo cual es importante para
todo el género humano.
En el siguiente apartado profundizamos sobre ello, especialmente, nos

aproximamos a la sinergia que se establece entre el ecologismo y el feminismo.
El Ecofeminismo como filosofía para un cambio de modelo social
El Ecofeminismo se presenta como una corriente de pensamiento y un

movimiento social que explora los encuentros y posibles sinergias entre
ecologismo y feminismo. De esta confluencia surge con fuerza una filosofía
y una práctica que defiende un cambio de modelo social que respete las
bases materiales que sostienen la vida en la búsqueda de una mayor justicia
socioambiental (Herrero, 2015); por un lado, la lucha por la supervivencia
175
en nuestro planeta (mº ecologista) y por otro la lucha emancipatoria y de

igualdad (mº feminista).
A partir de este diálogo, pretende compartir y potenciar la riqueza conceptual

y política de ambos movimientos, de modo que el análisis de los problemas
que cada uno de los movimientos afronta por separado gana en profundidad,
complejidad y claridad (Puleo, 2011).
A su vez, totalmente en consonancia con lo que venimos presentando en

apartados anteriores, es una filosofía y una práctica que defiende que el
modelo económico y cultural occidental se ha desarrollado de espaldas a las
bases materiales y relacionales que sostienen la vida y que “se constituyó, se
ha constituido y se mantiene por medio de la colonización de las mujeres,
de los pueblos “extranjeros” y de sus tierras, y de la naturaleza” (Shiva y Mies,
1997:128, citado en Herrero, 2015).
Estos históricos movimientos sociales llevan tiempo de lucha, con un recorrido

amplio de reivindicaciones sociales y políticas. La unión de ambos movimientos
proyecta un nuevo movimiento social, ecofeminismo que se convierte en un
movimiento por la necesidad de reflexionar y buscar un nuevo modelo de
desarrollo que amplíe la visión del mundo agrupándonos, dando espacios a la
emoción y a la ternura, a las complicidades para que crezcan los sentimientos
creativos, en definitiva, “rescatar lo femenino” para salir de la crisis.
El estudio se sitúa sobre los compromisos sociales. Sus repercusiones en

la calidad de vida comunitaria nos devuelve una presencia fortalecida
y no visibilizada de las mujeres. La presencia femenina se consolida
organizadamente, para generar cambios transformadores que aporten una
visión social de calidad ambiental diferente y renovada. Es concepción teórica
sobre la ética del ecofeminismo, y concretamente, sobre una ética crítica de la
realidad ambiental.
Por último, al hablar de participación en la vida pública desde una visión

feminista, tenemos que hacer mención del carácter reivindicativo dentro
de la gestión comunitaria. Podemos constatar que la presencia de la mujer
en circunstancias difíciles es mayoritaria; también lo es en los movimientos
sociales y de base, lo que no ocurre en las estructuras tradicionales de poder,
donde prevalecen una gran mayoría masculina.
176
El prestigio social, el poder económico y político sigue estando mayoritariamente en

manos de los hombres. Sin embargo, como venimos desarrollando, la participación
de la mujer en la vida pública puede generar un modelo diferente de sentir la vida,
de mirar la realidad y especialmente de construir el mundo, donde las relaciones
interpersonales, la gestión de los recursos y los procesos de toma de decisiones,
tengan lugar en ámbitos de igualdad, desterrando de forma definitiva la verticalidad
y jerarquización antropocéntrica, en tanto que la presencia de la mujer es más cercana
y localista a asociaciones o barrios. En la actualidad y ante evidencias estadísticas,
se demanda más su presencia en todas las esferas. Empezamos a percibir algunos
acercamientos a tales demandas, a partir de la exigencia de cuotas obligadas para
asegurar su presencia de forma paritaria. Sin embargo, aún queda mucho camino
por recorrer.
Necesidades de cambio desde la universalidad
La clave de la llamada ética crítica, necesaria para una educación que se

comprometa con una mayor calidad ambiental, está precisamente en el
concepto de universalidad, entendido como una interacción comunicativa, es
decir, una propuesta dialógica o comunicativa que se pueda constituir como
marco moral para la generación de ese universalismo interactivo. Parece que
esta ética dialógica la que puede hacer posible esa integración entre la ética de
la justicia y la ética del cuidado, porque “nos proporciona un marco adecuado
dentro del cual los agentes morales y políticos pueden definir sus identidades
concretas sobre la base del reconocimiento de la dignidad de cada cual en
tanto que otros generalizados”, y también porque en este proceso dialógico
“se pueden analizar, renegociar y redefinir las cuestiones acerca de cuál sea la
organización política más deseable y justa, así como la distinción entre justicia
y vida buena, lo público y lo privado” (Behnabib, 1991, p.145).
La necesidad de un diálogo interactivo abre la posibilidad a que el discurso

no se separe, entre lo público y lo privado. El espacio doméstico, de lo privado
es considerado como algo apartado de la reflexión y la discusión. La calidad
ambiental pertenece al espacio público y se establece desde lo privado, la
defensa de atender necesidades y carencias e incluso conflictos ambientales,
se originan en el ámbito familiar; por tanto, privado, y con posterioridad se
universaliza. Luego no es una lucha aislada la emancipación de la mujer, sino
que el silencio femenino ha de romperse, con un compromiso educativo que
denuncie la necesidad de igualdad en el ejercicio dialógico. Estamos ante la
realidad de una forma de sentir, pero sobre todo de ser más igualitarias. Todo
177
esto nos lleva a un nuevo paradigma, a un modelo diferente de hacer, de

establecer las relaciones; supone un paso de unas relaciones más jerárquicas
y piramidales a otras más igualitarias, que van a afectar a la totalidad, no sólo
porque todo está interrelacionado, sino porque, en definitiva, afecta al ser
humano en cuanto a su conformación.
Avanzamos y cada vez somos más conscientes de lo que hacemos globalmente;

es muy importante una percepción integral de la realidad, así como la de la
opresión y liberación de las mujeres que es también global; llega desde todos
los frentes e influye en todo. Todo está interconectado; todo se va elaborando
lentamente, las propuestas de cambios, sobre todo si se habla de una real
transformación de la humanidad, de la totalidad, -lo cual es muy importante-,
no solo para las mujeres, sino para el género humano. La propuesta del
compromiso educativo ambiental desde criterios y necesidades de la mujer
nos sitúa en una nueva ética, en el despertar de una conciencia que apenas
comienza a despuntar con lentitud y tesón, pero por supuesto seguimos la
trayectoria con optimismo e ilusión.
Por lo tanto, y en modo de conclusión, podemos decir que la ética feminista,

desde el punto de vista educativo y sobre todo de mejora ambiental, se
encuentra con el reto de desarrollar alternativas sociales, que lleven a cabo
una integración entre diversos puntos de vista morales. Es claro que mientras
no se lleva a cabo la reducción de las distancias entre el mundo de lo público y
lo privado de las mujeres y de los hombres sin marcas diferenciales, no se verá
posible la construcción de nuevos escenarios. (Benhabib, 1991).
Hay que buscar y determinar desde el espacio educativo un tipo de Teoría Ética
feminista y ambiental, llevando a cabo un profundo debate crítico encabezado
por las debilidades de las éticas contemporáneas, y construir una nueva ética
que trate de responder a la carencia de igualdad en los ámbitos personales y
socioambientales, y nos ayude en la búsqueda de una calidad ambiental. Para
ello, conviene hacernos conscientes de que el compromiso ciudadano ha de ir
cristalizando poco a poco desde un nuevo sentimiento y una nueva forma de
dar respuesta a los conflictos, que necesita un espacio y cobertura social para
lanzar alternativas. Es un espacio que debe promover la cooperación entre
diferentes instituciones, asociaciones y trabajo de investigación.
178
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• Wilber, K. (1998). Sexo, Ecologia, Espiritualidad. Madrid: Editorial Gaia.
180
CAPÍTULO IX
CONFIGURACIONES DE
LAS LIBERTADES POLÍTICAS
EN LOS MOVIMIENTOS
DE MUJERES DEL
DEPARTAMENTO DEL CAUCA,
COLOMBIA23
Diva López Daza24
23El texto es resultado parcial de la investigación: Configuraciones de las libertades políticas en los movimientos
de mujeres del departamento del Cauca, Colombia. Investigación desarrollada desde noviembre de 2016 hasta la
actualidad, dentro de la línea de investigación Educación y Pedagogía del Doctorado Formación en Diversidad,
de la Universidad de Manizales, Colombia.
24Diva López Daza. Estudiante del Doctorado Formación en Diversidad, de la Universidad de Manizales,
Colombia. Magíster en Educación desde la Diversidad de la Universidad de Manizales, Colombia. Licenciada
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Cauca,
Popayán, Colombia. Docente Institución Educativa Francisco Antonio de Ulloa de Popayán, Colombia. Correo
electrónico: divanalop@gmail.com
181
Resumen
Este artículo es un resultado parcial de una investigación sobre las

configuraciones de las libertades de los movimientos de mujeres del
departamento del Cauca, Colombia. El diálogo con los teóricos que
acompaña la ruta investigativa caminada desde la perspectiva metodológica
y cimentada en el método de la hermenéutica de carácter etnográfica,
busca comprender las condiciones en que los movimientos de mujeres del
Cauca vienen configurando sus libertades políticas desde los años 2000
hasta el 2017. Desde los hallazgos interpretados, se entregan conclusiones y
recomendaciones motivadas desde los lenguajes estéticos que potencian las
resistencias reivindicativas, revolucionarias y recreadoras de los movimientos
de mujeres, para construir la emancipación, mejorar las condiciones de vida,
de dignidad humana y las configuraciones de la libertad.
Palabras clave: Movimientos de mujeres, resistencias, lenguajes estéticos, libertades,

diversidades.
Apología: origen de las sensaciones
Frente a las resonancias de Tomás Moro (1999) y otros forjadores de utopías,

aún seguimos disoñando González (2016), en Aprender a Vivir Juntos.
Lenguajes para pensar diversidades e inclusiones, propone el pensar en
infinitivo, así, el verbo disoñar, es una apuesta para “conjuntar los sueños y los
deseos, las realidades y las utopías”, como utopía posible de reinventarnos y de
agitar los lenguajes de los poderes y de los grandes imperios para inaugurar
el desafío de construir otros presentes y otros mundos posibles para vivir
juntos hacia un país posible de construir desde sus diversidades e inclusiones.
Esto significa contar con una sociedad ideal, justa, ocupada por satisfacer
las necesidades vitales de sus habitantes, siendo equitativa, en tanto que
hombres como mujeres gocen de las mismas oportunidades y condiciones
humanas que contribuyan en colectividad a la resolución de conflictos, a la
182
transformación de imaginarios, conductas y vulneraciones aceptadas como

naturales o parte de la normal organización social (Huertas, 2017). Por tanto,
pensar la condición humana y accionar procesos para que se materialice las
libertades desde la igualdad y la equidad, es un desafío utópico si hablamos
de que hay que resistir fuertes luchas con los grandes poderes, que como
nos afirma Segato, en una estructura binaria opresiva e inherentemente
violenta. Por tanto, “los crímenes contra la mujeres y la posición femenina en
el imaginario patriarcal colonial-moderno no acaban de encontrar su justo
lugar en el Derecho, ni alcanzan su pleno carácter público jamás” (Segato,
2016, 23). Esta organización que desde el establecimiento de estructuras y
mecanismos de desigualdad social, soportan, alimentan e inclinan hacia los
grupos subordinados toda clase de injusticias y violencias de género, de
razas, de orientación sexual y hacia otras diversidades propias de la pluralidad
sociocultural.
En la construcción de ese país de utopías posibles está Colombia; nación

que por más de 50 años ha sufrido las consecuencias del conflicto armado,
la desigualdad social, el narcotráfico, la corrupción y la explotación de los
recursos naturales. Consecuencia de problemas históricos y actuales que
derivan en fenómenos de violencia, donde las mujeres en sus procesos
organizativos, de resistencia y militancia (Bonilla, 2007), han denunciado que
estas violencias van más allá de lo imaginable dejando como resultado cifras
alarmantes de muertes, desapariciones forzosas y de otros tipos de violencias,
incluida la sexual, donde las mujeres se convierten en la población a quienes
más se les vulnera la libertad, la dignidad, la autonomía y el cuerpo como
territorio.
Ante este fenómeno social, las igualdades y las libertades, nos dice González
(2016: 58), “son contextuales, son construcciones culturales, son necesidades”
que en Colombia y en el departamento del Cauca con los movimientos
de mujeres y sus luchas por los derechos, por la dignidad humana y por
las libertades, plantean la emergencia de ser atendidas como ejercicio de
memoria histórica, de lectura del tiempo y de sus acontecimientos que dotan
de los testimonios, de los relatos, de la verdad y de las razones que instituyeron
las condiciones y realidades de las mujeres. Insumo de los cuales es necesario
partir para configurar y cimentar a través de lenguajes esperanzadores y
estéticos otras estructuras de organización social, de responsabilidad, de
movilización colectiva, de distribución y protección de los recursos naturales
como bien común, de participación comunitaria para accionar en las mujeres
183
su lugar como sujetos de derechos, su dignidad humana y la configuración de

sus libertades.
La lectura del presente histórico, de las narrativas, de las realidades actuales y

cotidianas en los ámbitos públicos y privados de las mujeres es parte vital que
impulsa las movilizaciones de las mujeres en Colombia. En el departamento
del Cauca, las condiciones de las mujeres merecen ser leídas e interpretadas
para darle lugar a la palabra, a las voces y a las estéticas de resistencia y
emancipación, particularmente, por ser un departamento constituido bajo
el conflicto armado. Su población está rodeada de una alta prevalencia de
violencia, de atmósfera de guerra, de pobreza, de vulneración de los derechos
humanos e indiferencia estatal, donde el lugar y el papel de la mujer no tiene
la relevancia y significación que merecen en la sociedad (Huertas, 2017).
Así, la investigación se centra en comprender las configuraciones de las

libertades políticas desde el lenguaje y su diversidad expresiva, en tanto medio
vital al seno de las emergencias sociales que involucran a los movimientos
de mujeres en el Cauca. Ellas acuden de forma ingeniosa a la creatividad de
los escenarios estéticos donde, como textos tejidos se escriben los contextos
socioculturales, políticos y socioeconómicos particulares, se entrecruzan
jerarquías, valores, creencias y prácticas sociales; se comunican, se (des)cifran,
se traducen y se (tras)forman sentires, oportunidades, intereses y realidades
(Becerra, 2011, 113).
El interés está encaminado a transcender sus logros personales y sociales,

frente a un Estado de derechos débil en las garantías y en el cumplimiento
de las leyes, (Fajardo, 2013; Llano, 2011), que no ha proporcionado los medios
necesarios para que las poblaciones más vulneradas vivan en mejores
condiciones de libertad y de dignidad humana. También se hace necesario un
profundo trabajo para potenciar las movilidades de las mujeres en la solicitud
de respuesta institucional y rendición de cuentas por parte del gobierno y
de las entidades a las que corresponde posibilitar soluciones palpables.
Todo lo anterior, acordes a las necesidades alrededor de la seguridad a la no
violencia de los derechos humanos, a la dignidad humana y como ejercicio
de libertad para acceder a la autonomía económica, la soberanía alimentaria,
la participación ciudadana, la formación educativa, entre otras necesidades
propias y de su realidad contextual, para convocar un nuevo proyecto humano.
El ejercicio investigativo también advierte la necesidad de analizar qué

actividades y prácticas de resistencia vienen desarrollando las mujeres
184
para expresar su rechazo a las normatividades, los constructos sociales, los

imaginarios, las injusticias sociales y las desigualdades de género. Estas
prácticas se convierten en tácticas inteligentes de protesta y movilización
pacífica, sugestiva y motivadora sin la necesidad de recurrir a la fuerza, al
conflicto y a la violencia, que es principalmente la causante de reproducir y
perpetuar los mecanismos y conductas de exclusión y subordinación desde
los poderes políticos, sociales, educativos, religiosos, ideológicos, económicos
y culturales. Ellos estructuran y controlan a su interés la organización de los
grupos que conforman la sociedad (Huertas, 2017). Así, las resistencias de
las mujeres en una nación de contexto de guerra y violencia, demandan los
derechos y la construcción de la paz. Se sustentan sus resistencias en nuevas
formas de resolución creativa de los conflictos; nuevas acciones colectivas
que movilizan la autonomía, gestan proyectos comunitarios y solventan
necesidades básicas mientras se accionan mecanismos que materialicen
y garanticen su bienestar. Estas prácticas como alternativa y posibilidad
favorecen la configuración de sus libertades y habilitan una riqueza de los
lenguaje estéticos desde las voces, las creaciones artistas, los tejidos, las obras
de teatro y los escritos. Estas acciones potencian y sientan las bases para llevar
a cabo revoluciones pacifistas, fortalecer sus organizaciones y posibilitar
mejores condiciones humanas y dignificantes de las mujeres.
En este sentido, desde los movimientos de mujeres se hace referencia a las

resistencias políticas, concebidas como aquellas prácticas de participación
ciudadana y acción colectiva que reivindican los derechos, denuncian las
violencias, las injusticias sociales excluyentes propias de la organización
jerárquica que se impone en los ámbitos cotidianos públicos y privados
que rodean a las mujeres. En concordancia con los discursos y prácticas de
resistencia política, estas posibilitan ejercicios de tipo alternativo, emergentes
desde individuos, colectivos, organizaciones y/o movimientos sociales
que se distancian del sentido partidista o institucional de la política y viran
hacia formas simbólicas de comprensión y recreación de las políticas de
vida (Botero, Muñoz, Santacoloma y Uribe, 2011, p. 63). Lo que posibilita, a
la vez, nuevas propuestas colectivas; iniciativas que fortalecen las redes de
mujeres y soportan sus actividades de militancia, emancipación y agencia de
transformación social.
Frente a las resistencias lingüísticas, estas emergen principalmente de sus

encuentros y el ejercicio de la oralidad (conversaderos, diálogo de experiencias
y saberes), que algunas mujeres plasman en la escritura de poemas, canciones,
historias de vida, textos u obras literarias, entre otras formas de saberse narrar
185
dentro de una época y un contexto social y político que marca la realidad

de sus vidas. Las historias orales y las historias de vida expresadas en la
diversidad del lenguaje, constituyen “los archivos privados, los diarios íntimos,
las autobiografías, ya que durante mucho tiempo, no se tenía en cuenta a las
mujeres en el ámbito público” (Michelle Perrot, citada por la Ruta Pacífica de
las Mujeres Colombianas, 2005, 26). Vemos que estas maneras de testimoniar
siguen vigentes, puesto que las normatividades que restringían a las mujeres
del espacio público ya se modificaron y habilitan su participación, aunque
aún prevalecen los condicionamientos de los imaginarios que las censuran,
condiciones que siguen marcando los roles binarios de género y limitando
la libertad de expresión. Es en estas resistencias que vuelven a reinventarse,
redescubrirse y resignificar su rol como mujeres dentro de las movilizaciones
gestadas, los logros obtenidos y las configuraciones que se desencadenan al
recuperar la confianza, la autoestima, la seguridad y la libertad como potencias
que se despliegan de estas prácticas lingüísticas.
En lo que comprende a las resistencias estéticas, se fundan en las prácticas

soportadas desde las artes (pintura, muralismo, teatro, cine, fotografía,
escultura) y las artesanías, que caracterizan a algunos colectivos durante
sus talleres, encuentros o capacitaciones al desarrollar estas actividades
particulares que muestran su sello y representa las bases de las pequeñas o
medias empresas que soportan laboral y económicamente a las organizaciones
o movimientos de mujeres. Son entonces las resistencias estéticas uno de los
medios en el que transcienden las sensaciones, los sentimientos, los sueños y
las creencias culturales; un medio para expresar sus necesidades y denunciar
situaciones del contexto social y político local o regional. Así, la estética es una
narración visual y crítica del entorno y tiempo de una época (González, 2017,
p. 15). Una lectura visual del mundo de la vida con el objetivo de comprender
la realidad de la condición humana, de las injusticias y las desigualdades. Es
la búsqueda de otros medios de reconciliación, de reparación, de perdón
y resolución creativa que favorece otras opciones de vida, de convivencia
armónica, de encuentro personal y con los otros, de relación entre iguales, de
unión colectiva y social.
Son estas razones en la que las prácticas de resistencias dentro de los

movimientos es una resignificación, recreación y reconfiguración de
las libertades de las mujeres mestizas, afrodescendientes, indígenas,
campesinas, madres cabeza de hogar, estudiantes, docentes, líderes sociales
y coordinadoras de programas para la mujer, provenientes de las zonas
urbanas y rurales de los diferentes municipios. Estas mujeres se convocan
186
para fortalecer sus organizaciones, desarrollar proyectos comunitarios,

capacitarse en el conocimientos de las leyes que garantizan sus derechos y en
la formulación políticas públicas en equidad de género.
Esas políticas públicas, si bien son formuladas por la institucionalidad estatal

y responden a intereses particulares, al otorgar espacio de participación
ciudadana se convierten en una herramienta para agrietar las estructuras de
los poderes dominantes, modificar leyes y fundar otras políticas que “permiten
comprometer al sector institucional, a las organizaciones defensoras de los
derechos humanos, a las ONG y a la sociedad civil” (Ruta Pacífica de las Mujeres
Colombianas, 2005, 124). Esas alternativas, desde los colectivos de mujeres,
actúan como red ciudadana que busca la prevención o erradicación de las
violencias, la defensa del territorio, el fortalecimiento de la identidad cultural
y el intercambio de saberes, a través de rutas estéticas. Las rutas estéticas,
desde las diversas formas de expresión del lenguaje y de las artes, “posibilitan
la duda de sí, el confrontar y el poner en dialogo a los propios pensamientos,
y una expresión de subjetividad política de incorporar el poder en el poder
hacer” (Botero et al., 2011, p. 85).
Las rutas son caminadas para tejer comunidad desde el arraigo y la cercanía
que nos vincula como mujeres, como otra manera de hacer política desde las
autonomías, las cercanías y los vínculos de la memoria raizal de una historia
que nos soporta (Segato, 2016). Además, se tienen en cuenta los procesos
organizativos, la soberanía alimentaria, la autonomía laboral, económica y
sexual que potencia las colectividades y las configuraciones libertarias.
Por ello, pensar en construir la libertad con otras didácticas que enfrenten a
las perpetuadas por las guerras y las injusticias, es tejer en colectivo humano
una nueva apuesta de país. Apuesta que los movimientos de mujeres en el
Cauca mediante acciones políticas de empoderamiento, autonomía y trabajo
colectivo buscan trascender como sujetos de derechos y libertades. Es los
lenguajes estéticos, en los testimonios y narrativas de vida, se inaugura el
pincelar el lienzo cultural de las libertades estéticas de humanidad que estima
el poder de agencia de las colectividades de mujeres.
Contornos navegados: matices de presente histórico
Los inicios en la conformación de grupos líderes, colectivos, organizaciones

y movimientos de mujeres ya consolidados públicamente se remontan a
187
los años comprendidos específicamente entre 1970 y 1990 (Luna, 1992),

donde las movilidades desde el feminismo las convocaron principalmente
para denunciar injusticias, reclamar sus derechos y exigir políticas públicas
efectivas. Evocar estas fechas para comprender la historia, las razones y cómo
se gestaron los movimientos de mujeres, permite ubicar la investigación en
un lugar y problema epocal: “problemas de nuestro tiempo, problemas que
afectan nuestra humanidad en el continente y en el mundo […] por los que nos
deberíamos preocupar con más asiduidad que por el problema del método en
las ciencias” (Guarín, s.f.). La invitación de Guarín es motivadora en la medida
en que el estudio llega al lugar del diario vivir, de la realidad palpable de sus
afectaciones de vida, de sus capacidades emotivas e impulsadoras de su
transformación personal, de la agencia organizacional y del trabajo colectivo.
Estudios realizados a partir del año 2000 muestran cifras preocupantes de las
violencias, discriminaciones y desigualdades en las que se encuentran las mujeres en
Colombia, mediante fuentes como la Corporación Sisma Mujer (2017) y Gómez
et al (2013). Para el año 2010, a nivel nacional, los estudios registran los siguientes
datos: violencia física (12.237), sexual (3.257), psicológica (25.040), económica
(9.677). Para el 2016 se registró otras variables de violencia que aumentaron con
respecto a los datos de los años anteriores. Así: para el caso de los homicidios
interpretados como feminicidios por Sisma Mujer, en el 2016 se realizaron 172
exámenes médico legales por homicidio. De estos, 128 corresponden a mujeres,
es decir, 74,42% del total, y 44 a hombres, es decir, 25,58%. Esto representa una
relación mujer a hombre de 3/1 y muestra que una mujer es asesinada cada 3 días.
De 2015 a 2016, la tasa incrementó en un 12,28% de mujeres víctimas, pasando de
114 casos reportados en 2015 a 128 en el 2016:
Para hacer una aproximación parcial al comportamiento del feminicidio en el país, se tuvieron
en cuenta las cifras del INML-CF […] Es importante aclarar que el INML-CF no tiene la
competencia para calificar un homicidio como “feminicidio” razón por la cual no trabaja esta
variable en sus publicaciones. Así, la interpretación es realizada por Sisma Mujer de la cifras del
Instituto teniendo en cuenta que cuando el homicidio es perpetuado por la pareja o expareja de
la víctima se puede suponer un caso de feminicidio en el marco de una relación íntima. La Ley
1761 de 2015 (conocida como la Ley Rosa Elvira Cely) establece en su artículo 2, numeral a) que
se puede hablar de feminicidio cuando la víctima haya tenido una relación familiar, íntima o de
convivencia con el victimario; y cuando se haya perpetuado un ciclo de violencia física, sexual,
psicológica o patrimonial, que antecedió el crimen contra la víctima. (Corporación Sisma Mujer,
2017, p. 7).
Para la situación del departamento del Cauca, el Instituto Nacional de medicina

Legal y Ciencias Forenses (INMLCF), durante el periodo 2009-2014, reportó 306
muertes violentas de mujeres en el Cauca, determinadas como crímenes de género
188
correspondientes a 241 homicidios y 65 suicidios; por otro lado, se reportó a la vez

15.465 valoraciones médico-legales asociadas a la violencia interpersonal, violencia
intrafamiliar y violencia sexual (INMLCF, 2015). Estas cifras fueron extraídas del
módulo titulado Violencia de Género en Colombia. Análisis comparativos de las
cifras de los años 2014, 2015 y 2016, y Módulo II: Superando la violencia contra
las mujeres, 2016.
Comprendemos desde Corporación Sisma Mujer, (2017) que:
Feminicidio, término que acuñó por primera vez Diana Russel en 1976, denominándolo
“femicide” para referirse a la violencia de género. En América Latina, el término es retomado como
“feminicidio” por la feminista Marcela Lagarde, asociándolo al conjunto de formas de violencia
asociadas al género, que en ocasiones concluyen en asesinatos y suicidios y que se sustentan en la
impunidad y negligencia por parte del Estado y sus instituciones para enfrentar la violencia contra
las mujeres (colapso institucional) por lo que es ante todo un crimen de Estado. (p.7).
Se resalta que muchos casos de violencia y otras manifestaciones de

transgresión inician desde la crianza y se mantienen durante otras etapas de
la vida, donde también son víctimas las mujeres. No se reportan registros,
puesto que no son denunciadas, razón por la cual las manifestaciones y luchas
en rechazo a estas violencias e injusticias sobre las mujeres se organizan en
gran medida para denunciar el sostenimiento del sistema patriarcal, que
admite o no actúa de forma efectiva frente a estos fenómenos sociales. Esta
problemática, trabajada en la tesis de Ruíz, Goite y Trujillo (2017, p. 114),
legitima constructos culturales que “consolidan una idea de mujer supeditada
al hombre y, más que esto, como su propiedad”.
Este ejercicio de luchas y resistencias permite conocer y analizar diferentes

componentes que influyen en el papel dado a la mujer en la sociedad dentro
de los sistemas culturales de desarrollo (Escobar, 2015). A la vez, las luchas de
las mujeres entregan resultados valiosos para comprender la realidad de la
condición femenina en el país hoy en día. Los resultados presentan la realidad
actual de las mujeres en el contexto nacional y regional de los diferentes
ámbitos, como son la familia, el trabajo, la educación y la sociedad, donde
habitan y conviven las mujeres. Estos resultados aparecen en procesos que
se registran en los módulos de datos y cifras claves para la superación de la
violencia contra las mujeres en el Cauca; en artículos y libros como resultados
obtenidos por grupos de investigaciones de instituciones de educación
superior como el grupo de investigación Escuela de Derecho Penal Nullum
Crimen Sine Lege UN de la Universidad Nacional de Colombia, el grupo de
investigación Centro de Estudios Políticos e Internacionales, Cepi, de la
189
Universidad del Rosario, el grupo de investigación Religación Educativa

Compleja (Releduc) de la Universidad Simón Bolívar, y de entidades estatales
y jurídicas de la región como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), la Comisaria de Familia, la Casa de la Justicia, Fiscalía (Unidad de Fiscalías
Delegadas ante el Tribunal Superior – Popayán, Unidad de Responsabilidad
Penal para Adolescentes, Unidad de Delitos contra la Vida, Inspección de
Policía, Centro de Atención e Investigación Integral a las Víctimas de Delitos
Sexuales [CAIVAS], Sala de Atención Inmediata [SAU], Unidad de Reacción
Inmediata [URI]; el Consejo Comunitario de Mujeres y Organizaciones de
Mujeres del Municipio de Popayán (consejo creado a través del Acuerdo 019
de 2010 y el Acuerdo 038 del 2011 que adopta la “Política Pública de Equidad
de Género para las Mujeres del Municipio de Popayán y del departamento del
Cauca”); entre otras entidades y fundaciones como ONUMUJERES (entidad de
las naciones Unidas), que acopian los datos y registros denunciados por las
organizaciones de mujeres.
Los trabajos de Lezcano, López, Rodríguez y Reyes (2013), en el libro Silencios de

la mujeres docentes, y desde la narración de sus didactobiografías (Quintar, 2013),
nos entregan un análisis de los diferentes silencios e implicaciones en el ejercicio
docente.
Los hallazgos obtenidos mediante las narrativas y el trabajo biográfico

(Bertaux, 1980) favorecen el obtener información relevante de la importancia
de las historias de vida para comprender las convicciones y estructuraciones
culturales formativas de las personas. Es el caso de los datos en relación con los
silencios que subyacen desde la perspectiva de los lenguajes del poder, que
influyen en su realidad femenina. Las mujeres silenciamos principalmente las
subordinaciones y las descalificaciones, por ser consideras “seres inferiores”, y
anulación del derecho a decidir con libertad la manera de vivir, de ser y estar
en el mundo. Estos condicionamientos y convencionalismos son propios de
la cultura patriarcal, que surge de los dominios del poder institucionalizado.
En relación con otras situaciones que enfrentan las mujeres, la investigación

titulada Identidades colectivas, eficacia política y justicia social (Grueso,
2010), profundiza acerca de las identidades colectivas que, en un principio,
terminan accionando mecanismos de separación o auto-exclusión de
personas con similares realidades, pero que no comparten sus demandas.
Resulta paradójico es encontrar que para gozar de la inclusión requerimos de
la exclusión, o que para ganar las luchas por la identidad, el reconocimiento, la
igualdad y la libertad, transitamos personal y colectivamente por el rechazo a
190
las diferencias y a las diversidades en las cuales no nos identificamos. Más no

por ello deja de ser una razón mayor el lugar y los derechos que las mujeres
reclamamos para tener igualdad de condiciones y oportunidades.
Estas propuestas son desarrolladas en Rehaciendo saberes (Mojica, 2006),

con la presencia femenina a través de historias con nombre, que muestran la
escritura femenina como ejercicio para darnos a conocer de manera explícita
desde nuestra propia historia. Para el caso de la vida de las mujeres, la
autora menciona que la autobiografía permite exteriorizar principalmente la
sexualidad como asunto problemático, dado que la subyugación y opresión
están asociados con su sexualidad y su cuerpo (en razón de la exteriorización
de las represiones del deseo femenino), por cuanto “la escritura, la producción
de significado, se convierte en la sede del desafío y la otredad. Aunque
necesariamente actuando dentro del discurso ˝masculino˝, la escritura de las
mujeres (en este esquema) trabajaría incesantemente para desconstruirlo,
para escribir lo que no se puede escribir” (Mojica, 2006, p. 32). Así, el lenguaje
constituye no sólo una función comunicativa sino también un proceso donde
la mujer deconstruye imaginarios, convicciones y conductas culturales
de subyugación en un mundo considerado masculino, para darle nuevos
significados y nombres al mundo existente y reelaborar la vida.
En el apartado “De las mujeres creadas a las mujeres creadoras”, Céspedes

(2006) presenta un recorrido en el tiempo de la literatura y la historia como
espejo y reflejo, a la vez, de una situación que es al mismo tiempo real e
imaginada. Aquí se hace un recuento de cómo las mujeres que han logrado
un mayor empoderamiento, autonomía y espacios de libertad, siguen
enfrentándose a los estereotipos y mecanismos de invisibilización de las
culturas androcéntricas. En esas búsquedas de querer hacer parte de los
acontecimientos y conquistas de los espacios reconocidos solo a los hombres,
se les empieza a abrir un lugar en el siglo XIX, al escribir sobre mujeres que
fascinan al escritor, pero sólo desde las funciones que se les ha asignado
(adulterio, muerte, perdidas de la familia o la abnegación y la infelicidad).
Por tal razón, la historia ha llevado a que la mujer que manifiesta su rebeldía
quiera ser como los hombres –incluso cambiar de sexo– para convertirse en un ser
andrógino que representa el reconocimiento de la diferencia. Concluye la autora
manifestando: “la mujer está frente al espejismo que crea la propia literatura. Otra
vez estamos frente a una mujer soñada, ya no por los hombres, sino por las mujeres,
entre la ficción de la historia y la veracidad de la literatura” (Céspedes, 2006, p. 66).
191
De este modo, la mujer continua con sus búsquedas y ha encontrado en la literatura

una de sus mayores herramientas para recuperar su libertad e identidad.
Tonalidades de los territorios y los tiempos: en los campos de conocimiento
El diálogo con los teóricos que aquí se reúnen permite articular lenguajes y
estéticas vitales del fenómeno social sobre la configuración de las libertades
políticas.
Como primer diálogo, Castellanos (2010) aporta a la categoría de los

movimientos de mujeres, mediante las preguntas: “¿Cómo, mediante qué
procesos y en qué condiciones las personas que pertenecen a un grupo
subordinado pueden llegar a construir una subjetividad que se involucre
en su colectivo para el trabajo político?” Su estudio se dirige a los grupos
subordinados (las negras y los negros, la autora emplea el término negras y/o
negros y no afros (afrodescendientes o afrocolombianos), comprendiendo
que en la sociedad colombiana, por un lado, no se acostumbra a destacar
el origen nacional de los diversos grupos de inmigrantes y, por otro lado,
el término afros resulta artificial y no tiene mayor sentido para la población
negra actual. De ahí que las mujeres, las personas no heterosexuales –LGTBI-),
buscando comprender e indagar qué procesos los moviliza, entre ellos, los
de orden subjetivo que los lleva a ser partícipes de las luchas políticas, según
sean sus necesidades y demandas.
En relación con los movimientos de mujeres, plantea que se trata de una gran apuesta
en cuanto a las acciones políticas y construcción de ciudadanía participativa al
interior de estas redes colectivas. Es, por tanto, un logro mayor para la construcción
de la subjetividad que profundiza en la comprensión de la otredad –esa empatía para
convivir y relacionarse con los otros–, que desde el trabajo comunitario favorece
encontrar las bases que potencian sus grupos y, a la vez, socializar, dialogar, narrar y
trabajar sobre las experiencias transcendentales de lo que implicar ser mujer, lo cual
significa conocer el carácter funcional que se le asignado al cuerpo femenino. Cita a
Young, quien define el cuerpo como “objeto práctico-inerte”, “objeto de significado
dado por la praxis, pero con límite estático para la acción” (Castellano, 2010, p.
51), dentro de los sistemas patriarcales. Esto implica la importancia de deconstruir
estereotipos de subyugación y comprender la politización de la identidad como
actitud de resistencia contra la subordinación, de reivindicaciones de los derechos y
configuración de nuevas identidades sociales para la acción política.
192
Respecto a la categoría de mujer y el lugar que ocupa en la sociedad actual,

Beauvoir (1969) sigue fundando y aportando su pensamiento central sobre
la condición femenina, pensamiento que con Arendt (2009) y Lagarde (1990)
tiene resonancia en la actualidad. El interés está encaminado principalmente
a denunciar un sistema y una sociedad que excluyen totalmente a la mujer
de las esferas de lo público, lo educativo, lo laboral, lo político. Al examinar
la condición femenina se demanda las injusticias frente a la violación de
los derechos de la mujer, en relación con las condiciones con las que están
favorecidos o privilegiados los hombres. La escritora francesa afirma cómo
socialmente lo masculino es lo público, pues representa el poder, el espacio
del discurso, lo político, el desarrollo, el campo de las ciencias y los avances
científicos; en cambio, la mujer se ubica en el extremo de lo privado, lo sumiso,
el espacio del hogar, la maternidad, lo domestico.
Por tanto, nos preguntamos: ¿Cuál es la condición actual de la mujer?, ¿qué

han hecho de ella?, ¿qué sigue siendo la mujer?, acaso solo se trata de un
objeto-cuerpo-propiedad con el único propósito de cumplir funciones ya
asignadas desde un principio y en condiciones cíclicas de perpetuación de
su dominación. Al respecto, la autora insiste en la importancia del feminismo
para emprender movimientos colectivos que demanden cesar las violencias
e injusticias que las afectan, como también proseguir las luchas por los
derechos y el reconocimiento con proyección encaminado a la formación
del pensamiento crítico, del discurso político y la participación ciudadana.
Asimismo, de la recuperación del cuerpo como territorio propio y la sexualidad
en tanto aspecto transcendental para materializar la libertad; como también
crear utopías posibles del lugar, la inclusión y la diversidad de la mujer en el
universo.
En el campo de los lenguajes y las estéticas, González (2016) ofrece un

nutrido despliegue de humanidad con valiosos aportes para liberarnos de
los mecanismos y tácticas de los poderes reproducidos a gran escala, con
falsas promesas de reconocimiento, igualdad, libertad y elaboraciones vacías
de felicidad. Esta homogenización de control y regulación de los grupos
humanos, motiva a una exploración de los lenguajes que nos lleve a estar
juntos; por supuesto, entre diferencias que al ser reconocidas, aceptadas y
respetadas produzca la cohesión social de verdaderas formar de situarnos en
el colectivo humano.
193
Esta apuesta intelectual entrega nociones profundas para la configuración de la

comprensión y afirmación del ser; estas nociones son González (2016) propone el
diverser y el diversar
Más acá de la relación intersubjetiva entre humanos, corazonar es una interacción, una lectura
posible del diverser – esa diversidad del ser–. En tanto el diversar, ese ser en los otros, el sujeto
colectivo configura referentes de sentido a partir de las realidades vividas, de igual forma, las
prácticas aportan a la capacidad de habitar el mundo desde coordenadas colectivas, en cuanto
colectivo afirma la dignidad de los otros seres humanos y no humanos como parte de la madre
naturaleza como única posibilidad de existencia de sus culturas. (p.173)..
Palabras que se ponen en movimiento y acción la relación de ese ser con

los otros desde la dignidad y la condición humana y no humana, en tanto
proceso vital para el reconocimiento pleno de los derechos. Sobre ese aporte
teórico, para el caso del interés investigativo, también nos propone González
(2015) situarnos en las implicaciones de los tiempos dentro del proceso
histórico y las realidades de época, para comprender cómo las mujeres desde
las diferentes circunstancias y condiciones han enfrentado las situaciones en
las que han sido incluidas o excluidas de sus derechos, y cómo han afrontado
la necesidad de hacer visibles las violencias y construir otras maneras de ser,
en las cuales las sensaciones, las percepciones y las emociones, originadas
mediante la creatividad, la imaginación y la ficción, permiten liberar, sanar,
empoderar y manifestar sus resistencias a través de las artesanías, las pinturas,
las narrativas, las canciones, los murales, las esculturas, el cine, el teatro y el
cuerpo como lienzo.
Estas opciones de lenguajes estéticos, a modo de canales de comunicación,

tienden a ser un discurso de las lecturas acerca de las realidades actuales
sobre las mujeres en la sociedad, realizadas a partir de los nuevos lenguajes
de creación del pensamiento, de su actividad emocional, sensible, social y
condición humana. Lo anterior despliega la apuesta de su obra literaria, que
llama a aprender a vivir juntos. Lenguajes para pesar diversidades e inclusiones,
en tanto que el uso de los lenguajes representa el medio, las posibilidades
esperanzadoras, la necesidad de un giro vital lingüístico que permita conocer
las realidades de los poderes, donde sus lenguajes no sigan intoxicando
nuestro espacio. Se trata de un llamado a libertarnos y conjuntarnos; no es
registrar las diversidades por estudios de farándula, sino comprender que en
el diverser y el diversar, propuestos por González, subyacen claves para no
reducir todo pensar a la diversidad, cuya expresión es de dominios culturales
diferentes al nuestro; en este caso, al Cauca y a Colombia misma.
194
En relación con las categorías de libertad y política, Nussbaum (2017) invita a

la “cultivación pública de la simpatía, el amor y el interés por los otros”, pues
las emociones y el amor son de gran importancia para la justicia y la libertad.
Asimismo, se trata de habitar los espacios públicos con nuevas apuestas
creativas e imaginadas desde las emotividades que favorecen las libertades
de expresión, las asambleas y una religión de la humanidad como escenario
institucional y de condiciones ideales para configurar nuevas acciones
políticas. Estas posturas también son acogidas por Garcés (2005) y Laera
(2011).
Así, las resistencias, saberes, testimonios organizativos e historias propias y

colectivas de los movimientos de mujeres, accionan nuevas iniciativas que
abordan prácticas que garantizan a las mujeres y a la ciudadanía en general
una vida plena, como auténticos sujetos de derechos en los diferentes lugares
públicos y privados donde habitan. González (2017), nos habla de las redes
y semánticas del ocultamiento y de reconocimiento, si no las revisamos
no comprendemos que esas redes, en positivo, también posibilitan otras
formas de convivencia pacífica, con equidad efectiva, con otros lenguajes de
empoderamiento, autonomía y libertades políticas.
Resonancias colectivas moldeadas por las manos de las mujeres
Las resonancias aquí descritas emergen del análisis investigativo, de

documentos, antecedentes, campo teórico y ruta metódica caminada. La
exploración, la recolección y el análisis de los datos obtenidos, son el insumo
para entregar estos avances de los encuentros relacionales y comunitarios
con las mujeres:
• En primer lugar, las interpretaciones sobre las expresiones,

participaciones y movilidades de las mujeres en los diferentes encuentros
permiten inferir que a pesar de saber que las organizaciones, redes o
movimientos les ofrecen cierto grado de protección, las condiciones
en que son vulneradas, excluidas y discriminadas requieren urgente
atención e implementación de leyes efectivas que den garantías
de salvaguardar su integridad y su vida. Al respecto, dentro de las
emergencias de época, Beauvoir (1969), afirmaba que independiente
de la legitimación de los derechos de las mujeres, con igualdad frente a
los hombres, estos derechos no se accionaban en la práctica; si bien en
la actualidad vemos que todavía siguen sin ser realmente garantizados.
195
Por tanto, los derechos se encuentran consignados, legitimados en la

carta constitucional más no en acciones que los materialicen en el
ejercicio de la práctica ciudadana, desde una verdadera participación y
reconocimiento de los derechos de las mujeres en equidad de género.
• Se identificó que gran parte de las mujeres se animan a asistir y participar
en estos centros o grupos buscando quién o qué organizaciones y
entidades puedan ayudarlas, escucharlas, orientarlas, informarlas
para conocer que acciones tomar ante los conflictos familiares,
laborales y sociales (en los espacios privados y públicos) que enfrentan
constantemente como consecuencia de estructuras de poder patriarcal,
ubicado en “las esferas socioeconómica, política y cultural, lugares
de donde resulta, consecuentemente, la opresión de las mujeres”,
(Camargo, García y Santamaría, 2017, p. 148). Se encuentra, por tanto,
que gran parte de las violencias que padecen son originadas por
imaginarios, discursos y prácticas culturales aceptadas, naturalizadas
y perpetuadas, las cuales generan una desigualdad estructural de
género en los espacios donde mayormente se desenvuelven, como
consecuencia de una sociedad hegemónica y patriarcal.
• Las prácticas de resistencia que se movilizan por medio de los
encuentros, marchas y manifestaciones femeninas llevan a que las
mujeres busquen desarrollar actividades artísticas como fuente
primaria de sustento económico, o una segunda alternativa en la que
no solo plasman y desarrollan sus potenciales, sino que, a la vez, les
permite crear otras formas de expresión de lo que quieren transmitir
mediante las narrativas y la escritura como lo testimonian Moreno
(2014) y Hurtado (2016). Así, las artes se convierten en el resguardo de
transformación y liberación por medio de sus productos, eternizando
desde los lenguajes estéticos las múltiples formas de hacer frente a
las realidades de época. Así, se comprendería que “una obra de arte
involucra siempre algún silencio” (Salabert, 1997, 11), aludiendo a
silencios que a la vez muestran resistencias con grandes significados
o maneras creativas de transformar las realidades y configurar las
libertades.
• Los movimientos de mujeres en el Cauca son un territorio cercano de
afectaciones colectivas, en razón de que toda revolución y ejercicio
de resistencia propone “diversas formas de pensar-hacer política”
(Botero et. al, 2011), que movilizadas por determinados colectivos
de mujeres hace resonancia en quienes nos identificamos desde la
condición humana actual en la que nos encontramos como mujeres.
Así, quienes han logrado reafirmarse y empoderarse desde el apoyo
196
colectivo tienden a volverse replicadoras de sus aprendizajes con

los miembros de su familia, con personas conocidas o mediante la
asistencia a otros grupos de mujeres. Allí comprenden que pueden
llegar a cambiar la realidad de otras mujeres, dando cabida ya sea
directa o indirectamente a que su voz e iniciativas no solo permitan el
reconocimiento de su lugar como sujetos de derechos, sino también
que puedan trascender en pro de la transformación de constructos
culturales del comportamiento y accionar patriarcal de los hombres.
Por lo anterior, se evidencia una necesidad reflexiva de advertir que
las maneras de cambiar y construir otros escenarios de convivencia y
de paz son en equilibrio, en retroalimentación, en compañía con los
hombres, planteándose unas nuevas formas de reconocimiento en
igualdad de condiciones.
• Entre las formaciones, educación, empoderamiento y movilización,
las mujeres demandan la necesidad de conocer, reflexionar y actuar
frente a las causas históricas que, de generación en generación, han
perpetuado las discriminaciones y las desigualdades en relación
con los hombres. El conocimiento y reflexión favorecen procesos
configurativos de las libertades (Stern, 2014) y se sitúan como
ejercicios que exigen retornar a la memoria histórica, a los testimonios
y a la verdad, más aún como ejercicio de humanidad que corresponde
a todas las esferas sociales posibilitar y accionar.
• Los resultados de este estudio propugnan nuevas movilidades y
acciones políticas que favorezcan la emancipación y el reconocimiento
auténtico de las mujeres en la equidad de género, siendo los lenguajes
estéticos principalmente con los que se motiva a signar estos procesos
de transformación en las mujeres. Los lenguajes son “desafío de
conocimiento, desafío de realidad y conciencia, de lectura crítica e
interpretativa del presente socio-histórico (Guarín, s.f.) que invitan a
“disoñar” por nuevos lienzos culturales la condición de humanidad y
las configuraciones de las libertades.
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200
CAPÍTULO X
EL NO-LUGAR DE LA
EXPERIENCIA DE LA
LECTURA
Rodrigo Matos de Souza25
25Rodrigo Matos de Souza. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia. Doctor en

Educación y Contemporaneidad. Líder Del grupo Rede Experiência, Narrativas e Pedagogias da Resistência
(REDEXP) – http://redexp.unb.br. Correo electrónico: rodrigomatos@unb.br
201
Resumen
La lectura, hace mucho tiempo, parece haber quedado en una analogía de

naturaleza teológica, esperando para que en algún momento algún dios o
demonio, cualquiera que sea, la lleve como fenómeno en condiciones de
habitar el panteón de objetos ubicados y plenamente identificados en un
Olimpo. No quiero decir con esto que hay un desinterés por la lectura; sin
embargo, el interés existe. Tal como existe, el interés por muchas prácticas
sociales parece existir un reconocimiento social, mediático y de los discursos
universitarios y escolares de que la lectura es un fenómeno importante y la
expresión que recuerda la importancia de la lectura está en todas las clases,
grupos y identidades que componen la sociedad. La aporía de la lectura es
que ella parece demasiado importante para que, de hecho, alguien se importe
con ella.
Palabras clave: lectura, no lugar, experiencia, estancamiento, formación
Nos ocupa el fenómeno de la lectura
Ubicar epistemológicamente un fenómeno no es solo un fetiche manifestado por

académicos con deseos de tener algo para llamar suyo – o afirmar que algo no les
pertenece – sea un despacho, un departamento o una precaria posición docente,
sino un proceso complejo de ascensión – y, muchas veces, de caída – que conduce
una teoría, una temática o un interés a consolidarse dentro de lo que convenimos
llamar Ciencias Humanas. Ese proceso se desarrolla de forma muy diferente de
la imagen clásica de una línea del tiempo, o de un árbol del conocimiento, pues
a la misma medida en que hay avances hay también retrocesos, estancamientos,
discontinuidades y rupturas, usando aquí un ejercicio de extracción bachelardiano
(2006). La ascensión o la caída se da por motivos diversos: la jubilación o la muerte
de un profesor, la emergencia de un grupo coordinado de nuevos investigadores,
la existencia o no de financiación, el zeitgeist, la moda, los movimientos más
202
progresistas o más conservadores en la política. Todo esto puede contribuir para que
un campo aparezca, se consolide o sea olvidado.
Así que se evidencia su condición de no-lugar, en la medida en que no

está en el entre-lugar (Bhabha, 2007), esta reciente ubicación que saltó de
los bordes a la centralidad del discurso en las Ciencias Sociales y Humanas,
tampoco es un evento post, super o hiper de estos que evidencian una crisis
o avance epistemológico que provoque la discontinuidad, o mismo un lugar
antropológico confortablemente habitando en el pasado. En este sentido,
el no-lugar está relacionado con el reconocimiento de los acontecimientos
contemporáneos como eventos antropológicos, con sus excesos,
transitoriedad de los hechos y la propia dificultad de análisis de lo inmediato,
a la vez que las cosas no tienen la condición de lugar estable. Aquí tomamos
la metáfora de Marc Augé (2005), del no-lugar como espacio antropológico
y vacío al mismo tiempo, “como un espacio criado por la mirada que lo toma
como objeto” (Augé, 2006, p. 116), un espacio constituido como espectáculo,
pero que no llega a producir una identificación, como un grupo o una tribu,
etc. Es el reconocimiento de puntos de anclaje centrados en determinado
interés, de cierto los no-lugares existen, pero solo ganan “materialidad” a
través de la mirada del que investiga.
Antes de proseguir, vale la pena aclarar que el uso de dos grafías para lectura
tiene un propósito, que es enmarcar la distinción entre la Lectura mientras
un campo epistemológico y un discurso organizado, de la lectura, la práctica
cultural desarrollada en todas las sociedades occidentales de las más diversas
formas desde la invención de la escritura. Este ensayo pretende analizar
unos pequeños malestares formativos y sus correlaciones con este habitante
del limbo que es la lectura, para después observar lo que el exilio de esa
experiencia fuera de los límites escolares y universitario puede significar para
la experiencia democrática.
Inicialmente, precisamos preguntar ¿Qué ha hecho la pedagogía con la lectura? Hay

un discurso pedagógico que afirma que la lectura es algo importante, que es necesaria
en cualquier proceso formativo humano. La lectura, incluso, sería exaltada muchas
veces, en tono mesiánico del tipo “tu tienes que leer para ser gente”, “leer cambiará tu
vida” o “leer es un acto trascendente” y versiones de estas frases son de conocimiento
de todos los que pasaron por la educación básica. Está en los murales y en los pasillos
como adornos, en epígrafes de los exámenes, en las actividades extracurriculares y,
203
subrepticiamente, atraviesa los muros escolares y llega a las familias como el castigo
de la lectura y otras acciones que traducen el acto trascendente en castigo.
Al mismo tiempo que este fenómeno aparece como un discurso, o mejor,

como un tipo de glosolalia docente, en la escuela, a través de la pedagogía,
ese interés no se traduce en una inserción de la lectura como objeto de
investigación, de estudio en nivel de grado ni en actuación pedagógica en la
educación infantil, básica o en la educación de adultos, de manera general.
En las carreras de grado de pedagogía, la inserción de la lectura se da en una
disciplina, casi siempre asociada a la alfabetización o a la literatura infantil (que
parece ser la única lectura posible en las carreras pedagógicas), solamente.
Son poco frecuentes los casos en que la lectura aparece como fenómeno
cultural en los currículos, casi siempre a partir de alguna tímida lectura de
Roger Chartier, Vincent Jouve, de Marisa Lajolo (en el caso brasileño y solo
para quedar en una inscripción) u otro historiador de la cultura ocupado con
el fenómeno de la lectura, del lector o del libro.
Un currículo, cuando entiende que algo es importante, lo destaca. En

Pedagogía, la Didáctica es considerada como importante; hay una cierta
cantidad de asignaturas de metodologías de enseñanza y, por lo menos, una
asignatura de Didáctica en carácter más general en la mayoría de las carreras
de grado de Pedagogía. Aunque sea un fenómeno muy importante, la Lectura
no encuentra parámetro en una comparación como esa. Hay carreras en las
cuales no es ni un elemento para reflexión curricular, solamente un contenido
a ser debatido en asignaturas que aborden el proceso de alfabetización. La
lectura es un fenómeno que está siempre para ser insertado en las propuestas
curriculares.
Además, el discurso pedagógico, y en especial el discurso pedagógico brasileño, a

la medida que ubica la lectura como un problema de la alfabetización termina por
confundir los dos fenómenos, pues que el proceso de alfabetización es denominado,
con frecuencia, de lectura, confundiendo así dos procesos que hasta pueden tener
una complementariedad, pero son distintos. Ese “desaliño discursivo” provoca,
en cierta medida, un problema de identidad – más o menos resuelto en lengua
inglesa (literate/reader) --, pues cuando el sujeto dice que ya saber leer, a bien de la
verdad, dice tener pasado por la alfabetización, con toda la incertidumbre que esta
información carga en un país en el cual los analfabetos funcionales son la mayoría
de la población (Lima, Ribeiro & Catelli Jr., 2016). Las expresiones Analfabeto
204
Funcional y alfabetismo dicen algo sobre esta distinción, pero no es lo suficiente.

Ambos conceptos dicen poco sobre la experiencia de la lectura.
¿Y las carreras de Letras que han hecho con la lectura? El campo de las Letras
aborda la lectura de forma difusa. Parece existir un acuerdo tácito entre
los profesores de lengua materna y sus literaturas de ubicar el problema
de la lectura como algo que no les pertenece. Quizás tenga origen en un
resentimiento por el legado de alumnos sin interés que advienen de la
Educación fundamental I; en Brasil, la Educación Básica está dividida en
Educación fundamental I (equivalente a los cinco primeros años escolares),
Educación Fundamental II (equivalente a los cuatro años siguientes) y la
Enseñanza Media (dividido en tres años). En la Educación Fundamental I, el
profesor proviene de las carreras de Pedagogía y actúa de forma polivalente
en todos los campos disciplinarios, excepto por Educación Física, Lengua
Extranjera Moderna y Artes; pero, de manera general, el problema de la lectura
en los cursos de Letras tiene algo de semejante con lo que pasa en Pedagogía.
Primero, la investigación en el campo de la Letras identifica la lectura como

un fenómeno pedagógico, a pesar de discursivamente ella asomarse como
una insatisfacción con alumnos pocos interesados en leer lo que proponen
los profesores, la incomodidad indica más una decepción con lo que puede
ser hecho, que un reconocimiento de lo que se puede hacer. Ese tal vez sea
el proceso más cruel producido por la escolarización en su relación con la
lectura: las asignaturas de Pedagogía creen que la experiencia de la lectura es
algo para ser enseñado en las carreras o licenciaturas en Letras. Nadie parece
querer responsabilizarse por este niño que inicia su tránsito a la lectura. En la
práctica docente de muchos profesores en la Educación Básica, expectativa
de lectura se convierte en negligencia y la lectura sigue como espectáculo
vacío, en este sentido, un no-lugar de lo cuál producimos un discurso
Hay una expectativa de la sociedad de que los cursos de Literatura reflejen

algún interés por el fenómeno del lector; algo que tampoco pasa. La lectura,
en las carreras de formación de profesores de lengua y literatura, aparece de
forma eventual en las directrices curriculares brasileñas, en Brasil, las carreras
universitarias obedecen a directrices curriculares nacionales que establecen
bases mínimas de inscripción curricular de lo que debe o no ser enseñado
en esa modalidad; como consecuencia, pocas son las iniciativas de convertir
la lectura en campo disciplinar u objeto de enseñanza. Son muy pocas las
instituciones universitarias que se dedican a afirmarla como una asignatura y
muchas lo hacen en tono propedéutico, de formación inicial de alumnos de
205
pregrado, en asignaturas de formación instrumental para la escrita académica,

del tipo oficina – lo que atiende a lo dispuesto en los objetivos de las Directrices
Curriculares para las carreras de Letras, en los términos de las recepciones y
de la producción de texto (Brasil, 2001). La Lectura ni siquiera aparece en el
documento; los lectores de otros países encontrarán mecanismos semejantes
en sus países para poder comparar con lo que estoy enseñando con eses
ejemplos brasileños.

Los esfuerzos para insertar la temática en las carreras de pregrado son muchos,
pero enfrentan todo tipo de reacciones de quien piensa que enseñar lectura
es enseñar un tipo de lectura (por esto miran propuestas no canonizadas
de lectura como un ataque a los fundamentos del valor estético, un valor
intrínseco a la obra, lo que sometería este valor a un relativismo jerárquico,
equivalente al estatuto estético del producto industrial) y de los que piensan
la lectura como un concepto asociado al proceso de fruición, sin exclusividad
de ningún criterio arbitrario de selección (y, en este caso, la selección operada
por el canon, y por la idea de un estatuto estético, sería una especie de
mantenimiento del status quo, que impediría la ascensión de otros textos,
autores, valores y grupos) (Agamben, 2013; Avelar, 2009; Moreiras, 2001; Sarlo,
1997). En medio de esta querella, mientras se debate lo que debe ser leído y
valorado, la lectura también fue dejada de lado.

En la Educación Básica, el abismo es más evidente. Hay clases de lengua
materna con objetivos de normalización gramatical –a pesar de todos los
esfuerzos formativos de la enseñanza superior en su desconstrucción–, por
procesos propedéuticos de enseñanza de la escritura de la disertación corta –
direccionado a los procesos selectivos de entrada en la Universidad y para los
concursos para puestos públicos – y en las clases de literatura, en las cuales hay,
sobretodo, una preocupación por la reproducción de las categorizaciones de
la historiografía literaria, en las cuales se confunde la narrativa historiográfica
sobre la literatura con los textos ficcionales y, muchas veces, no se lee a
ninguno de los autores tratados en las clases. La experiencia de la lectura, a
pesar de figurar en los Parametros Curriculares Nacionais para o Ensino de
Língua Portuguesa. (Brasil, 1998; 2000) y de la prácticas culturales de lectura,
como concepto en los Parámetros Curriculares do Ensino Fundamental II
(Brasil, 1998), la experiencia de la lectura es prácticamente ignorada en la
práctica de los docentes de la educación básica en los términos de las leyes
brasileñas.

206
En otros campos de conocimiento, por ejemplo, en la historia (Chartier, 2001;

Burke, 2003, entre otros) y de la filosofía (Jauss, 2005, Iser, 1996, entre otros),
sin alarde se apropiaron de la lectura como fenómeno y de la experiencia de
la lectura como objeto de investigación, de lo cual se derivan estudios en los
diversos niveles de graduación universitaria. Se han producido asignaturas,
como la Historia Cultural y la Estética de la Recepción – fundamentalmente
interesados en los procesos de apropiación cultural promovido por las lecturas
y, a posteriori, recortaron estos intereses en nuevas asignaturas universitarias,
como la Historia de la Lectura, la Historia del Libro y la Teoría del Efecto.
Estos emprendimientos teóricos terminaron por impactar otros campos de
conocimiento, en especial Pedagogía y Letras, que después de los años 1990
del Siglo XX parecen haber percibido a partir del interés de otros campos
epistemológicos que existe otra ética en la relación con la experiencia de la
lectura, que no es la que se queja de la falta de ocupación con la lectura por
parte de los alumnos. Sin embargo, ese esfuerzo de historiadores y filósofos no
se refleja en la educación básica, ni en el proceso de formación de los lectores
directamente, pues estos profesionales no se ocupan de esa formación en
ninguna etapa de la escolarización.
La experiencia de la lectura

¿Y por qué leer aún es un valor importante en tiempos de aceleración y
discontinuidad? ¿Por qué nos ocupamos con la presencia de la lectura en la
Educación Básica, si muchos de nosotros vivimos sin esta experiencia vidas
plenas y disfrutamos de la existencia sin jamás haber leído un libro?

La lectura es aquí entendida como un proceso formativo en el que se amplían
las posibilidades de pensamiento y los propios horizontes de lo real, al insertar
elementos ficcionales que permiten experimentar otras formas de ser en el
mundo, otros tránsitos y (con)vivencias mediadas por la ficción. La fictio, la
fabricación, produce lo real a la medida en que cambia y lo incrementa con
elementos no materiales, y esas ficciones nos acostumbramos a llamarlas
verdad. Al pensar el lenguaje como motor de la fabricación de la realidad–
y a través de ella darle sentidos a las cosas, exaltamos una característica
intrínsecamente humana, la imaginación, como actualizadora del mundo
mediado por el lenguaje. Esta es una actualización siempre fabricadora de
representaciones que escapa de tentativas de control y dicotomización
del mundo en real e imaginario; por el contrario, derriban las pretendidas
207
fronteras, reafirmando la potencia creativa y provocadora de la ficción sobre

la realidad (Larrosa, 2001; Souza, 2015).

La ficción es también un escenario para conflictos del lenguaje y sus extraños
desenlaces, como nos muestra González (2013, p. 138): “Cuando los conflictos
desencadenan en actos de violencia, en destrucciones o humillaciones, hemos
fracasado como proyecto lingüístico, hemos fracasado como humanidad;
para nuestro caso, que los conflictos lingüísticos generen rupturas y dolores
sociales nos pone a pensar del lugar de los lenguajes). Cuando hablamos
de lectura, tampoco podemos desconocer los conflictos que generan los
lenguajes y sus interpretaciones. De ahí que la ficción ocurre para la creación
como para la destrucción. De las lecturas aprendemos muchos campos,
ficcionamos e inventamos realidades de cualquier orden, como acabamos de
ver.
Piglia (2006), cuando habla de lo que aprendió con la lectura de Borges,

pondera que su más grande enseñanza fue enseñarlo a leer todo como
ficción y de creer en el poder que la ficción posee como teoría de la lectura.
Bárcena (2015, p. 249) formuló una provocación mucho más oportuna sobre
esa temática: “ver la realidad desde el punto de vista de la ficción ayuda a
soportar el absolutismo de lo real”, y no ceder a las tentaciones del realismo,
de la real politik, del utilitarismo y de toda forma de relación que ignora las
posibilidades de ser más en sentido freireano (2002), y cuanto más duro se
convierte la realidad, más necesitados estamos de la ficción.
La lectura, en ese sentido, permite al sujeto lector acceder la subjetividad y
la fabricación de lo real del otro ausente. La formación se da en la medida en
que el lector se relaciona con las identidades y fabricaciones de otros sujetos a
través de la lectura, y su propia identidad se va configurando y reconfigurando
en contacto con los sujetos y mundos ausentes a través de la lectura de los
libros. La identidad aparece como un proceso incesante de re-lectura de un
texto no acabado, o aún no escrito, abriéndonos a una dimensión ética de
la lectura, que despierta deseos, antipatías, simpatías y empatías, las cuales
dejamos que nos atraviesen.
Para que la lectura se resuelva en el ejercicio formativo es necesario que haya una relación
íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia, aunque
entendiendo experiencia de un modo particular. La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que
pasa, sino lo que nos pasa. […] Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera
entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa
(como algo a lo que debemos atribuir un sentido en relación con nosotros mismos) (Larrosa, 2003,
pp. 28-29).
208

Esto hace de la lectura una educación poética, más incierta en cuanto a sus
rumbos, laberíntica (Skliar, 2015). Vivir y educarse por la lectura es habitar
un mundo dejándose atravesar por la incertidumbre del lenguaje, no por el
lenguaje previsible, mecánico, técnico, prescriptible, sino por un lenguaje que
provoca sus preconcepciones de mundo, de sujeto y de pedagogía.

Aunque la actividad de la lectura acontezca casi rutinariamente, la experiencia
de la lectura no se da de forma banal; es antes un acontecimiento poco
común para los lectores frecuentes. La experiencia, en general, no es algo
banal, pues estamos invadidos por el exceso de información, de opinión y
la propia aceleración con que estos fenómenos de lenguaje están tomando
el espacio de lo genuino, de lo único, de lo primero e insertando en la vida
moderna cada vez mas repeticiones que parecen auténticas y nos hacen
llegar al final del día extenuados con la infinidad de acontecimientos por los
cuales pasamos, sin que ninguno se haya convertido en experiencia, pues no
nos tocan (Agamben, 2005; Benjamin, 1987; Larrosa, 2015). La experiencia
de la lectura ocurre cuando se es atravesado por algo, por alguna referencia
cultural que subjetivamente nos provoca y desplaza, retirándonos del lugar.
Es esta la potencia transformadora de la lectura: la de desplazarse sin que para
eso sea necesario el desplazamiento del cuerpo.
Los peligros de una escuela sin lectura

La lectura es un fenómeno, quizás uno de los pocos que permite a los sujetos
producir empatía por otro distante en el espacio y temporalmente, algo que
solo el viaje podría desarrollar en un sentido más amplio y con el perjuicio de
que no se puede, todavía, viajar en el tiempo. El conocimiento empírico, la
ciencia y la lógica no son suficientes para que los sujetos consigan comprender
el mundo, o por lo menos comprenderlo sin reducirlo a sus perspectivas locales
del mundo, a sus prejuicios de lo que es el real. La lectura, y en este caso, la
lectura literaria, es lo que nos permite producir lo que Nussbaum (2011) llama
Imaginación Narrativa, o sea, la capacidad de pensar cómo sería estar en la
condición de otra persona, de interpretar inteligentemente la narrativa de esa
persona y entender los sentimientos, los deseos y las expectativas que aquel
sujeto/personaje puede tener.

Sin embargo, la escolarización es cada vez más ordenada por el proceso de
expulsión del currículo de todo lo que no puede ser convertido, en un corto
plazo, en algo productivo y articulado con la dimensión de empleabilidad del
sujeto. Esto, en una sociedad como la nuestra, está en marcha desde hace
209
mucho, pero solo cuando sintetizados en propuestas de ley llaman la atención

de los profesores, como en las recientes casos del “Escola sem Partido”.
Propuesta de ley presentada por el movimiento de extrema-derecha brasileño
Escola Sem Partido (Escuela Sin Partido), que, entendiendo los espacios
escolares como espacios doctrinarios marxistas, propone un proyecto de
ley que censure la acción de los profesores, o que limite lo que denominan
“abuso de la libertad de enseñar”. Tal movimiento encuentra apoyo, sobre
todo, en liderazgos evangélicos mediáticos y sus representantes legislativos;
movimientos que proponen la toma de poder por los militares y de los
miembros del gobierno que asumió el poder después del golpe de estado
de 2016, que destituyó a la presidenta Dilma Rousseff. En el final de 2017,
la propuesta fue retirada del Congreso Nacional Brasileño, a pedido de sus
solicitantes, que antevieran la derrota después de ser desfavorable el informe
oficial. Asimismo, el proyecto como no fue votado, puede ser presentado en un
momento más favorable. (Escuela sin Partido) y de la Reforma de la Enseñanza
Media; el proyecto de ley n. 6.840/2013, sancionado por decreto en el 2016 por
el gobierno de Michel Temer, obliga a la reorganización curricular por áreas de
conocimiento. El alumno, al salir de la educación fundamental, deberá optar
por una de las áreas de conocimiento: lenguaje, matemáticas, ciencias de la
naturaleza, ciencias humanas o profesionalizantes. Un alumno inscrito en las
áreas de ciencias de la naturaleza, matemáticas o profesionalizante no tendrá
contacto con la lectura, excepto por aquella dirigida por los textos didácticos
y técnicos utilizados en ese tipo de formación. Observando que el mismo
decreto excluyó de la Enseñanza Media asignaturas como Arte, Sociología y
Filosofía, podemos inferir qué tipo de lectura podrá ser realizada en esa etapa
de la educación básica brasileña; la lectura, bien como todos los procesos que
pueden provocar algún tipo de fruición, contemplación, digresión, pasión, o
sea, “cosas inútiles” en una sociedad organizada para la optimización de las
ganancias del capital, comienza a ser sustituida por otras habilidades más
adecuadas para las actividades de un sujeto productivo dentro del sistema
capitalista.

Este proceso, en la medida en que no permite experimentar al otro y ponerse en
la condición de otra persona, provoca una erosión de las cualidades esenciales
para una existencia democrática, y es probable que deje de ser deseable,
ya que en muchos casos es una barrera para la producción industrial de las
sociedades modernas y para las ganancias de los rentistas. Si no se consigue
ver el mundo a través de los ojos de otra persona, se tendrán dificultades para
entender las demandas de ese sujeto, y pensarlo como persona que tiene una
vida, necesidades y derechos.
210
Cuando se retira la lectura como proceso de producción de empatía en los procesos

formativos, el riesgo de reproducir nuestro peor aspecto es muy grande. La
invitación de Adorno (2012) para que nos mantuviésemos vigilantes para con el
acontecimiento de Auschwitz, teniéndolo como horizontes de lo absurdo y del mal
que pueden ser producidos por los seres humanos, es una invitación para leernos,
para detenernos sobre la memoria no solo la de los judíos, sino observarlo como el
símbolo auschwitziano del siglo XX que es una imagen frecuente en la historia de la
humanidad, bajo cualquier perspectiva que se observe:
A mi modo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz consiste en el hecho de que no se

trata de algo excepcional, aparecido una sola vez en la historia de la humanidad, definitivamente
concluido y agotado después de su aparición en el Auschwitz histórico de Polonia. No, Auschwitz
como dimensión infernal de la existencia humana, que hace posible la conversión de hombres y
mujeres en ex hombres y ex mujeres, es una posibilidad inherente a la condición humana si llegan
a darse determinadas condiciones. Más aún, Auschwitz puede llegar a constituir el marco de la
“normalidad” de la vida humana, de modo que, tal como ocurrió en la Alemania hitleriana, los
opositores a esa normalidad eran calificados de “anormales” ajenos al progreso y, por eso mismo
se vieron obligados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos del pueblo alemán (Duch,
2004, pp. 13-14).

La lectura, tal como la hemos experimentado en los campos de las Humanidades,
aún es una experiencia de relación con el lenguaje que supera la vivencia inmediata
y egocéntrica de la vida, insertando la posibilidad de estar en un lugar no estando
y experimentar una condición humana sin para eso pasar por el sufrimiento, por la
agonía, por el dolor del personaje. Auschwitz es un marco de todo lo que hemos
hecho a nosotros mismos, una lectura que necesita ser constantemente rehecha, y en
múltiples lenguajes, para que se produzca una nachbilden que nos recuerde quiénes
somos, de lo que somos capaces cuando deshumanizamos el otro.
Como nos cuenta Nussbaum (2012), en 2002, en el estado de Gujarat, India, la

combinación de un gobierno de extrema derecha con una población formada
exclusivamente dentro de lo deseable como mano de obra desde la educación
fundamental, asociado a una política propagandística insertada en los libros
de historia, los cuales glorificaban Hitler como héroe, llevó al exterminio de
mas de 2000 ciudadanos musulmanes. Son ejemplos de cómo la ignorancia
asociada a la falta de empatía producen manifestación de este tipo de mal,
del nazismo hasta la reciente reacción europea con la migración siria y
norteafricana, que llevó en muchas partes del continente al renacimiento de
discursos de odio, semejantes a los que fueron producidos por el hitlerismo;
pasando por Ruanda y los Balcanes, que consiguieron producir un otro por
quien no se puede tener empatía en el propio patio y, guardadas la debidas
proporciones, las violencias xenófobas pos-Brexit y los discursos en pro del
211
asesinato de la concejala de Rio de Janeiro, Marielle Franco. Muchos de esos

discursos se valieron de pos-verdades diseminadas en Internet y son ejemplos
de cómo se puede hacer uso de la ignorancia y de la falta de una educación
que nos enseñe a leer e interpretar con cuidado las diferentes afirmaciones.

Cuando Adorno (2012) pidió vigilancia bajo el marco de Auschwitz, es porque
sabía de su fuerza, de cómo las soluciones organizadas, limpias y rápidas son
más potentes que la desorganizada y poco eficiente democracia. Su texto
circula entre nosotros, los académicos, los universitarios, mas, de cierta forma
parece que la sombra de los campos de concentración no resulta más tan
atractiva como representación. Su conferencia está publicada en un libro
sobre educación, dirigido a nosotros, los educadores, es un pedido a nosotros,
los formadores de los formadores, aquellos que trabajamos con la infancia,
de que no dejemos que el recuerdo del mal administrativo no se convierta
en algo menor, un mero detalle histórico. Es necesario hacer sentir otra vez lo
que nosotros, los seres humanos, somos capaces de hacer a nosotros mismos
(Souza, 2015; Souza, 2016; Souza & Souza, 2016). Para eso, es preciso recordar,
y es la memoria, no la asociada a cuestiones biológicas, sino la memoria
histórica, lo que implica en una relación íntima con las cuestiones culturales
– con las cuales es preciso desarrollar un proceso de adhesión emocional –, y
estas por su vez, en lectura.
Consideraciones finales

La escuela y todo el paquete de valores que vienen con ella, no puede
presentarse para el sujeto como algo incontestable, excepto para quién la
abandona por definitivo, y estos outsiders son cada vez más raros. Los sujetos
que ingresan en este sistema tienen pocos recursos para cuestionar lo que les
presentan – son niños y, cuando adultos, están en formación, sienten cuando
hay algún error, pero no ubican bien el problema. Es preciso sospechar del
discurso, de la orden y del tiempo pedagógicos, nos dijo un emergente
filósofo colombiano (González, 2015). Dudar del tiempo pedagógico puede
ser el comienzo de un tortuoso camino para repensar el lugar de la lectura en
nuestras prácticas, no solo como algo a ser enseñado, sino como experiencia.
Para esto, el tiempo de la escuela no será jamás suficiente, por lo menos no
de la escuela que tenemos y de la escuela que se está anunciando, esa de la
cual se hace propaganda como adecuada a los nuevos tiempos: acelerada,
distante, dispersa, multitasking, en la cual cuanto más habilidades productivas
mejor es la enseñanza (por lo menos, es lo que es deseado por las clases
212
subalternas), pues forma mejores empleados. De esa escuela, la experiencia

de la lectura, por más discurso que se produzca sobre ella, ya fue puesta fuera
junto con las sobras de otras experiencias inútiles a los ojos de las sociedades
ultramodernas y de sus sombras en la periferia. Ella está en la acera esperando
que el colector la recoja.

La lectura, en esa escuela, solo aparecerá para desarrollar alguna habilidad
de entendimiento y expresión, dejando del lado cualquier complejidad y
divergencia. La lectura, en el caso de que los profesores no reacciones en
tiempo, reafirmando su compromiso con los valores democráticos, o sea, con
una vida digna, entre iguales que comparten un mundo y valor interiores
(Nussbaum, 2011), podrá convertirse como muchas prácticas ancestrales de
las cuales solo nos restan unos resquicios conceptuales, como la dialéctica, la
retórica, etc. Los cursos responsables por esta formación, Pedagogía y Letras,
parecen no percibir el peligro que se avecina y se acercan cada vez más a su
obsolescencia.

Para cerrar este ejercicio ensayístico, la experiencia de la lectura es comprendida
como posibilidad de resistencia táctica frente al proceso de instrucción para
el trabajo que prometen transformar la educación en el futuro. El acto de
leer aún subvierte el deseo de control del trabajo pedagógico, ocupa otros
tiempos que no son el pensado y programado para que el sujeto lea, y al
hacerlo retoma un valor humano muy poco común en nuestras sociedades, la
capacidad de crítica, en la medida en que el sujeto puede pensarse a sí mismo
fuera del lugar destinado para él por la sociedad.
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215
CAPÍTULO XI
IMAGEN Y SONIDO
ALREDEDOR: LA
POTENCIA DEL FALSO
EN EL CINE BRASILEÑO
CONTEMPORÁNEO
Midian Angélica Monteiro García26
26Midian Angélica Monteiro Garcia. Master en Teorías de la Literatura y la Cultura por la Universidad Federal
de Bahía. Profesora de Teoría Literaria y Vice Rectora Académica de UNIJORGE. Tiene Publicaciones en las
áreas de Cine, Literatura y Educación. También desarrolla proyectos en el área de formación docente. Correo
electrónico: midiangarcia@uol.com.br
216
Resumen
Discutir el arte, en un momento en que Brasil pasa por una sombría ola de
conservadurismo, es relevante, pues, paradójicamente, ha sido siempre
una Confrontación con el sentido común y contra la naturalización de los
valores reactivos que el arte, por lo menos el arte que cuya potencia de
comprometimiento con el presente nos interesa, se coloca en la historia, o,
como decía Walter Benjamín, a contrapelo de ella. Es decir: si una exposición
de arte es capaz de provocar reacciones moralistas -e incluso incoherentes-,
ella todavía puede cumplir un rol preponderante de "ser en contra" y hacer
extrañar, en las entrañas del imaginario colectivo, las certezas cristalizadas y
tornadas "familiarizadas" por la repetición sin diferencia del conservadurismo
Palabras clave: Edición, provocación del arte, sombrío conservadurismo, politizar

el arte, naturalizar.
La discusión por el arte en conservadurismos extremos
Discutir el arte, en un momento en que Brasil pasa por una sombría ola de
conservadurismo, es relevante, pues, paradójicamente, ha sido siempre
una Confrontación con el sentido común y contra la naturalización de los
valores reactivos que el arte, por lo menos el arte que cuya potencia de
comprometimiento con el presente nos interesa, se coloca en la historia, o,
como decía Walter Benjamín, a contrapelo de ella. Es decir: si una exposición
de arte es capaz de provocar reacciones moralistas -e incluso incoherentes-,
ella todavía puede cumplir un rol preponderante de "ser en contra" y hacer
extrañar, en las entrañas del imaginario colectivo, las certezas cristalizadas y
tornadas "familiarizadas" por la repetición sin diferencia del conservadurismo.
217
No son raras las acciones impositivas que nos remiten a un movimiento abstruso
que vivimos en los pretéritos de la dictadura militar. Me refiero aquí a la obstrucción
de realizaciones estéticas que ponen en evidencia la diversidad en las artes. En esta
trama, que articula el mantenimiento de un orden excluyente, asistimos al cierre
y prohibiciones por orden jurídico de exposiciones que abordan temáticas de la
diversidad sexual y religiosa, a ejemplo de la cancelación de la exposición de arte
contemporáneo "Queermuseo - Cartografías de la Diferencia en el Arte Brasileña",
en Porto Alegre.
Una postura colectiva de repulsa al pensamiento y a la reflexión artística

invadió Brasil, solidificando la estabilización de segmentos conservadores, los
cuales imprimen un retroceso al pensamiento, encerrando la opinión pública
no más en la mudez, sino en un desierto cognitivo.
El referido posicionamiento ante el arte se intensifica a partir de una red de

implicaciones políticas, posicionamientos ideológicos consonantes con el
golpe de Estado de 2016 que culminó con el impeachment de la presidenta
Dilma Rousseff. Tal situación política promovió consecuentes retrocesos de
avances otrora alcanzados, en lo que se refiere a las acciones afirmativas que
se consolidaban en la democracia brasileña, a ejemplo del crecimiento de
protagonismos de los movimientos identitarios e implementación de políticas
de incentivo al arte, a la cultura, a la ciencia, salud. Son tiempos totalitarios
inscritos con rasgos neoliberales, cuyas prácticas antidemocráticas han sido
mediadas y diseminadas en espacios fabricados, bajo la égida del discurso
de la anticorrupción. Las visibles regulaciones de las relaciones sociales,
engendradas por los dispositivos mediáticos, así como explicitadas en las
redes sociales, promueven insurgencias del incomodo de la clase media con
las políticas afirmativas. Si, por un lado, las esferas de las redes sociales pasaron
a descortinar las voces discriminadas, por otro lado, amparados en supuestos
morales, hay los que asumen modos propios de validación y linchamientos
digitales. Es en ese contexto de crisis que Brasil asiste, aterrorizado, a la
supresión de derechos que afecta directamente el ejercicio de la democracia.
Esta lógica que ha movido la resurrección del binarismo sobre lo que es

arte y lo que no es arte, como se percibe en el fenómeno de viralización de
los discursos extremistas en las redes sociales, revela una suspensión de la
democracia, que no se instala en Brasil como un acontecimiento local, sino
como un movimiento hegemónico de la contemporaneidad.
218
En el campo del arte cinematográfico, destacamos aquí la segunda película de

intensa recepción internacional, dirigida por Kleber Mendonça Filho, Aquarius,
producción que concurrió a la Palma de Oro en Cannes en el año 2016. La película
narra la actitud de resistencia de Clara, mujer de mediana edad, que convive con
una mutilación causada por un cáncer en la juventud. Sin embargo, su lucha tiene
una circunferencia más amplia y no se canaliza solo contra la enfermedad física, sino
contra la "enfermedad más grave", la lógica del neocapitalismo, aquí tratado a partir
de la abusiva trama de la especulación inmobiliaria. El último residente del edificio
Aquarius, ubicado en un barrio de clase media de Recife y considerado un estorbo
a las empresas y proyectos para la "nueva clase media" de las constructoras, Clara se
niega a vender su piso repleto de memorias afectivas e historias personales.
La obra del cineasta pernambucano no solo trató de los contextos sociales

y políticos contemporáneos, sino que también produjo un evento político
debido al posicionamiento de denuncia, asumido por el elenco, en la ocasión
del referido festival francés, sobre el golpe de Estado ocurrido en Brasil en el
mismo año.
La producción de la película y la diégesis de la trama (es decir, la temporalidad

en la que se encuentra la trama) son anteriores al golpe parlamentario que
azotó al país. Sin embargo, tal acontecimiento en Cannes y sus reverberaciones
actualizaron tales sucesos como tiempos paralelos que se sitúan en los campos
de la realidad y de la virtualidad, de lo real y lo posible, provocando movimientos
antagónicos. En una polaridad, la acción del elenco movilizó movimientos
ostensivos como la inesperada clasificación indicativa de dieciocho años y el
cercenamiento de la participación de la lista de 336 películas elegibles para
el Óscar, para sorpresa de los agentes del audiovisual. Tal hecho fue señalado
como una represalia política. La película fue considerada como arte peligroso,
considerado inadecuado "a las buenas costumbres de la tradicional familia
brasileña". El perfil controvertido de la película se debió, no solo al punto de
vista político de esa narrativa, tan común en la cinematografía brasileña, sino,
principalmente, a la potencia de su lanzamiento como evento político.
Por otra parte, en lo que se refiere al público, la película generó efectos

estéticos los cuales promovieron reacciones políticas, como si los espectadores
estuvieran sumergidos en la vida de Aquarius, o tal vez como si esa narrativa
invadiera la realidad colectiva de estos sujetos. Tal procedimiento se aproxima
a lo que Gilles Deleuze considera un procedimiento fabuloso:
219
Si nos referimos al cine directo, encontramos plenamente este nuevo estatuto que da al habla el
valor de indirecta libre: es la fabulación. El acto de habla se convierte en acto de fabulación (...) y
adquiere el alcance político de constitución de un pueblo. (Deleuze, 2007, p. 288)
En ese sentido, Aquarius elabora un ensayo sobre la resistencia, no la aniquiladora,

sino una resistencia fabulosa, provocando afectos que diseñan líneas de fuga contra
el organismo político que consolida una estructura ósea, revocando todas las
plasticidades posibles de un cuerpo invadido; cuerpo en el sentido más amplio, el
cuerpo social, podemos decir, ahora por cáncer producido artificialmente. En el
contexto de la imagen fílmica, se trata de un cáncer implantado en el edificio, un tipo
de termita volcada a la demolición, diseminada por el edificio, pero cuya colmena
será devuelta por la protagonista a los tiburones de la constructora inmobiliaria.
En el contexto histórico, la pantalla productora de sentidos sacude a los sujetos
arrebatando al final de la exhibición, un exorcismo colectivo del presidente en
ejercicio. La potencia de esta falsa realidad paralela en que se constituye Aquarius
nos afecta, apuntando a las posibilidades de plasticidad del cuerpo colectivo. Un arte
que se expande y se constituye en las potencias y posibilidades de cambio.
Cuando se constituyó como un lenguaje autónomo, a fines del siglo 19

y comienzos del 20, el cine heredó muchas de las convenciones del teatro
burgués del siglo XIX, principalmente las "reglas" del melodrama, en lo
que se refiere a la representación centrada en el discurso ilusionista y en la
creación de puntos de vistas, amparados en la transparencia del lenguaje,
que intensificasen la "identificación" entre la representación del drama y
el espectador. La estabilización "clásica" del lenguaje cinematográfico se
envasaba en el equilibrio y la linealidad de la trama y en la inclusión del
espectador en un régimen de "habitabilidad" en el espacio de la ficción y en
la transparencia en la forma de organización del espacio, del tiempo y de la
acción. Así, a través de un pretendido lenguaje neutro y realista, el espectador
entraría ilusoriamente en el lenguaje como mimesis directa de la realidad. El
espacio y el tiempo serían reproducidos a fin de crear proyecciones fieles del
mundo físico, así como las acciones de los personajes buscarían reproducir,
por la verosimilitud realista, el comportamiento humano. Tal discurso
cinematográfico, denominado naturalista, anula cualquier visibilidad de
los medios de composición de la representación que quiere apariencia
de real o apueste en una opacidad formal que asume ser el "real" siempre
inaprehensible e irreductible a cualquier lenguaje. De ahí el énfasis en el
principio de la continuidad y de la linealidad en el proceso de organización
del montaje del material fílmico. De acuerdo con Ismail Xavier:
220
Todo en ese cine camina hacia el control total de la realidad creada por las imágenes - todo
compuesto, cronometrado y previsto. Al mismo tiempo, todo apunta a la invisibilidad de los medios
de producción de esta realidad. En todos los niveles, la consigna es "parecer verdad; montar un
sistema de representación que busca anular su presencia como trabajo de representación. (Xavier,
2008, p. 43).
Como todas las historias de las series culturales, también la historia del cine
está marcada por divisiones y rupturas, tensiones entre el modelo institucional,
ya estabilizado, y la discontinuidad del cine de invención formal. De ahí que el
cine moderno se construya como una forma que busca romper con la tradición
ilusionista, centrándose en el espectáculo de la transparencia, sino en el discurso de
la opacidad. La fragmentación de la narración, según Peter Szondi es, por lo tanto,
correlacionada con la fragmentación de los sujetos y corre en paralelo -y en diálogo-
a las transformaciones traídas por la crisis del drama, resultante del encuadramiento
de nuevas temáticas que promueven e intensifican las contradicciones entre forma
y contenido.
La dramaturgia moderna, así como el cine moderno, abdica de las formas

miméticas muy propias a la dramaturgia clásica, adoptando un drama centrado
en la subjetividad, como ocurre en la obra de August Strindberg, evidente en
la composición de escenas localizadas en los procesos psíquicos internos, en
la confesión del "teatro como disfraz" y en la radicalización de la ruptura de
los pilares centrales del teatro. Así como en el teatro moderno, que traerá a
la superficie las características estructurales del drama, el cine desplazará su
dispositivo técnico primario, la cámara, por ejemplo, de su lugar distanciado,
llamando la atención hacia sí misma y negando así el espectáculo ilusionista.
No son raros los cineastas que rompen con el discurso narrativo continuo,
dando lugar a un estilo personal a ejemplo de Andrey Tarkovisk en su película
El espejo, en el que emprende una narrativa confesional marcada por rupturas
constituidas de fragmentos de la memoria del narrador. Se puede verificar la
radicalización de este proceso en David Lynch, ya que gran parte de sus obras,
al reanudar la tradición modernista de la ruptura, hablan en su opción por
la discontinuidad y las rarezas dramáticas, del lugar de la fragmentación del
sujeto contemporáneo. En la película del referido cineasta, Estrada Perdida, por
ejemplo, la cámara camina en las manos de un hombre misterioso, registrando
espacios oscuros, grietas, espejos, como si se escrutara el inconsciente del
personaje principal, revelando a la platea el desplazamiento del foco en la
composición fílmica. También en Imperio de los sueños, la cámara recorre
frenéticamente espacios, atravesando personajes en diferentes narrativas, las
cuales reflejan una multiplicidad de focos.
221
El cine moderno, por lo tanto, camina en un deseo por la opacidad, en un elogio

al espectador que pasa a ser sujeto constituyente del drama. La cámara, por
su presencia ostensiva, se convierte casi en un personaje, rasgo auto-reflexivo
cuyo objetivo es desmontar la ilusión y romper con la identificación del sujeto
burgués, para usar una expresión propia de los debates de la época.
Esta producción da señales de que la película está lejos de ser una narración
teleológica lineal e ilusionista. Es como si convidara al espectador a interferir
en los espacios invisibles del texto, atribuyendo sentidos que no encierran
una significación cristalizada. Lo que en el teatro se denomina "ruptura de la
cuarta pared", la quiebra de la condición voyeur del espectador distante de la
acción, a la que es sometida la platea, aquí se incorpora al texto fílmico.
Tal construcción genera lo que Ismail Xavier llama opacidad, la línea de

fuga a través de la cual el espectador puede intervenir en la tesitura del
texto cinematográfico. No hay una transparencia disipadora y conciliadora
de los acontecimientos. El espectador es invitado a pensar y a construir la
significación del texto.
El sonido alrededor, objeto principal de este artículo, narra historias de

residentes de un barrio de clase media de la ciudad de Recife. Este artículo
objetiva, por lo tanto, el análisis de la película El sonido al rededor a partir de
presupuestos teóricos del cine contemporáneo y de la filosofía Deleuzeana.
La historia del barrio remonta las relaciones de coronelismo y cordialismo, no
más circunscritas en el espacio decadente del ingenio, mas actualizadas en las
instancias del poder ventajero del ramo inmobiliario y en las relaciones de los
trabajadores del espacio doméstico. En la película, el nieto del patriarca, dueño
de un ingenio y de gran parte de las casas del barrio, construye relaciones
paternalistas, pero poco profesionales con sus empleados.
La película se inicia con un prólogo que se integra a la película por los sonidos.
La clave de lectura dada de inmediato por los elementos del montaje en la
película potencia lo que Michel Chion define como "audiovisión", fenómeno
de convergencia en el que la banda sonora, compuesta por la confluencia
entre elementos visuales y sonoros, asocia diferentes discursos simultáneos.
Desde las imágenes iniciales de los créditos, el sonido de un órgano realiza
una nota en tono melancólico que parece, al modo de un síncope, anticipar el
prólogo, creando una arritmia entre el sonoro y el visual. Tal atmósfera agónica
es intensificada por el diálogo entre la pantalla negra y el toque constante
de tímpanos. En la medida que surge una secuencia de fotografías antiguas
222
en blanco y negro, se suma al efecto sónico descrito, un bucle de percusión

extraído de los patines que, más adelante, aparecerán en la primera secuencia
en movimiento de la película. En el plano óptico, las imágenes de las fotos
en blanco y negro, que se mezclan en diferentes planos destacando para el
primerísimo y primer plano, exhiben espacios de una hacienda, trabajadores
del cañaveral y una casa grande típica de la zona de la mata nordestina,
recuperándose relaciones de poder a las que eran sometidas las comunidades
sociales en los escenarios de las relaciones de explotación colonial. De acuerdo
con Christine Paulette Yves Rufino Dabat, las relaciones de los trabajadores
rurales, cortadores de caña, con los señores de ingenio se constituyeron,
históricamente, como una relación entre explotado y explorador, a partir de
un proceso de manipulación colectiva:
fueron históricamente mantenidos en una situación tan miserable que apenas garantizaba su
supervivencia al precio de un trabajo agotador. Su vida era abreviada por la inserción precoz
en el trabajo. Sus condiciones de existencia eran proverbialmente rudimentarias, miserables y
precarias. Sus condiciones de trabajo contaban entre las más duras y brutales que se conocía.
Impune reinaba en los cañaverales la violencia patronal, desde la época de la conquista (hasta
el presente). Por lo tanto, es en un contexto de oposición aguda en términos de clase que se sitúa
el asunto de este estudio: pues la historia de las relaciones de trabajo, que involucraban, en la
'morada', trabajadores rurales y plantadores de caña de azúcar, era simplemente una lucha entre
explorados y exploradores.(Dabat, 2003, p. 36)
Acompañando la secuencia fotográfica, los sucesivos planos sonoros se

extienden, reuniendo secuencialmente un sonido similar al de un reco-reco
de muelles, un bucle extraído de los ruidos de una máquina de corte, que
posteriormente se transforma en sonido directo, toques de bongôs y de caja.
Esta textura de sonido permanece hasta un poco más del primer minuto, con
la entrada del sonido de un tambor en una frecuencia más grave.
A partir de este momento, otra composición se constituye. Los instrumentos

se repiten, pero ahora como sonidos directos de los espacios de un barrio
situado en la ciudad de Recife. Sin embargo, esta nueva confluencia sonora
se constituye con una modulación menos armónica y más fuerte. En el
primer momento, este montaje sonoro nos da la sensación de un sendero
que acompaña una tensión narrativa intensa, la cual preanuncia un
acontecimiento trágico. Sin embargo, a los sustos, percibimos que el barrio es
el protagonista de esta cadena acústica atravesada por el miedo, resistencias,
incompatibilidades entre clases sociales con las que la película nos confronta.
Se constata que el trágico presentimiento ya se hace presente en las relaciones
jerarquizadas de aquellos que integran el playgraund. La tragedia, por lo
tanto, no está en el acontecimiento externo. En ese sentido, hay que resaltar
223
que no estamos afectados por la verosimilitud de las imágenes, sino por el

susto metafísico promovido por el desplazamiento del modelo de sonido e
imagen que presenta el cine clásico.
Toda esta composición promueve cierto desconocimiento, sea por la falta de una
estructura narrativa, sea por la construcción de una sonoridad extradiegética no
esperada. La conjugación entre el óptico y el sonoro, en esta composición que
se extiende del prólogo a los primeros planos de secuencia de la película, realiza
alternancias que rompen el dominio del movimiento. En la película, esta conjugación
es paradójica. Mientras las imágenes fotográficas y el espacio del patio del edificio
presentan relaciones jerarquizantes, música e imagen se constituyen como entidades
casi autónomas, pues parece haber una ruptura de las jerarquías que son comunes
en la combinación de elementos visuales y sonoros. En la tradición cinematográfica,
la banda sonora casi siempre asume una función representacional. La modulación
sonora está regulada por la progresión narrativa, en sus concatenaciones dramáticas,
generalmente articuladas paso a paso con las acciones de los personajes, en un juego
de adecuación que se quiere "transparente", cuya función principal es añadir -o
reforzar- los sentidos buscados en el curso de la película, entre los momentos de
"parada" y ápices. En la película de Kleber Mendonça, el sonido huye al habitus
que organiza el mundo naturalista, poniéndose, en lenguaje deleuziano, a fabular,
revelándose, así, como una potencia en los agenciamientos propuestos por el director.
Gillles Deleuze, en sus reflexiones acerca de las especificidades del pensamiento

artístico y filosófico, restaura la potencia del arte, emancipándola de sus
amarras construidas en las instancias representacionales, historiográficas y de
la tradición filosófica de la metafísica, para amparado en la idea bergsoniana
de fabulación:
Lo que se opone a la ficción no es lo real, no es la verdad que es siempre la de los dominantes o

de los colonizadores, es la función fabuladora de los pobres, en la medida en que da al falso la
potencia que hace de éste una memoria, una leyenda, un monstruo. (Deleuze, 2007, p. 183)
En la lógica de la fabulación, la no jerarquía entre sonido e imagen opera

una ruptura estética construyendo una subjetivación diversa de la que
constatamos en los sentidos evidenciados por la articulación del sonido y de
la imagen. Si, por un lado, los planes de secuencia revelan que los sonidos
que provienen de la ciudad reproducen los espacios coloniales de poder; por
otro, la celebración de la autonomía entre lo óptico y el sonoro propone una
potencia del pensar.
224
El arte hace posible una forma de participación en las luchas políticas fuera de las
imágenes engendradas por la industria, en la medida en que da al falso la potencia
de creación de otras formas de expresión y de otras posibilidades de subjetivaciones
capaces de interferir en la realidad. Se trata de constituirse fuera de las reglas
establecidas más allá de la percepción formal que los sujetos construyen para sí.
Se percibe en el sonido al revés que hay una interferencia en la producción de
desplazamientos a través de la fabulación.
Así como fue posible al arte la reinvención de sus modos de producción, los
cuales posibilitan el engendramiento de fisuras en el campo de la metafísica,
promoviendo desplazamientos, nuevas relaciones y formas singulares
de subjetivación, corresponde al propio arte suministrar dispositivos que
sancionen a los seres modos de vivir diversos de la formateada en las instancias
de poder.
La potencia del cine como arte se instaura en los agenciamientos de los

elementos que lo componen. En el Sonido al Rededor, específicamente,
tal conjugación se da entre lo óptico y el sonoro, creando nuevas líneas de
entendimiento que alteran nuestros afectos y percepciones. Por lo tanto, no
se trata aquí de una tesitura representativa de las imágenes, sino sonidos
como extractos directos del funcionamiento de la ciudad. En el caso de
que la ruptura del encadenamiento sensorio-motor entre imagen y acción,
acción de los personajes y percepción, sonido e imagen implican la ruptura
de las imágenes-cliché, muy propias del cine clásico. Lo que se observa, en
la película en análisis, es que la imagen no siempre se desdobla en acción.
Esta composición de un sonido que se construye por la suma armónica de
elementos de percusión en las imágenes inmóviles del pasado, historia dada,
se repite en la suma de los mismos elementos, pero como ruidos estridentes
y no armónicos del paisaje de la ciudad. Tal existencia de las imágenes y del
acústico en el espacio contemporáneo imprime la idea de que los tonos
de la explotación colonial se encuentran impregnados en las estructuras
constitutivas de los espacios urbanos.
En la coexistencia entre las imágenes fotográficas, el sonido y el movimiento,

se promueve una ampliación de significados, como un movimiento de
excavación de los sentidos de una historia que estaba sumergida en el
espacio colonial que en fricción con los aparatos fílmicos provocará una
grieta. Este procedimiento nos remite a las experimentaciones realizadas por
Jean-Luc Godard en la serie Histoire(s) du cinema, realizada en vídeo, en la
cual el director reconstruye superposiciones y saltos temporales de película,
225
reproducciones fotográficas y de música y otras sonoridades, de pantallas

canónicas y anónimas. Para Deleuze,
(...) el método Godard, no se trata de asociación. Dada una imagen, se trata de escoger otra imagen
que induzca un intersticio entre las dos. No es una operación de asociación, sino de diferenciación,
como dicen los matemáticos, o de disparación, como dicen los físicos: dado un potencial, hay que
escoger otro, no cualquier otro, pero de tal manera que una diferencia del potencial se establezca
entre ambos, que venga a producir un tercero o algo nuevo. ((Deleuze, 2007, p.217)
Si Godard opera con la superposición y unión de fragmentos de películas y otros

elementos de diferentes tiempos, Kleber Mendonça opera la fusión de diferentes
géneros de la imagen. Así, además de no jerarquizar los papeles establecidos para
la imagen y el sonido en la cinematografía, el director pone en cuestión los límites
del territorio de los géneros fotografía y cine, al romper la lógica del movimiento,
de la secuencia, del deseo de transparencia que es propio a la imagen y al sonido
en la cinematografía. La ruptura del compromiso con un sentido que se construye
tradicionalmente con el montaje clásico, responsable por la impresión de realidad,
parece imprimir una reflexión sobre los límites de la representación en el arte
cinematográfico.
Los pasajes del personaje João, nieto del patriarca, en la visita al ingenio,
suscitan la fantasmagoría del espacio colonial, penetrado por nosotros
a través de una cámara subjetiva. La visita al antiguo cine concretiza la
experiencia onírica del espectador. Oímos los dolores de un pasado hoy en
ruinas. Sin embargo, es en el baño de la cascada que nos certificamos que la
riqueza heredada por el nieto, fue resultante de muchos dolores de años de
explotación.
Los personajes no lo ven; apenas el espectador. Mas esa percepción alucinante

promovida por el baño de sangre rasura las alucinaciones capitalistas engendradas
por la lógica de las relaciones de poder en que está sumergido el espacio colonial. El
bautismo de sangre su corte abrupto nos lanza en el espacio urbano nuevamente, bajo
la lógica libertaria y fabulosa de un movimiento aberrante. Así, distanciándose del
concepto de arte promotor de la ilusión de la verdad, crea una zona de no distinción
y de intersección entre la ficción y la realidad. Es el intersticio de que habla Deleuze,
el cual nos coloca de inmediato delante de la crueldad de la cordialidad encarnada en
las relaciones contemporáneas entre empleados y empleadores del barrio de Recife.
Kleber Mendonça promueve una ruptura de la gramática de la ilusión al

sumergirse en los códigos de la creación cinematográfica, ya que, en sus
películas, el espectador es invitado a pensar y a construir los significados.
226
La imagen no se cierra a otras posibilidades. Cines intersubjetivos, El sonido

alrededor y Aquarius solo se realizan con la interferencia del espectador quien,
como lector, emprende una actitud relacional delante de la apertura de la
obra, sea por la visibilidad de los códigos operativos, sea por la invisibilidad
generada por una diégesis múltiple.
REFERENCIAS
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Texto & Grafia.
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relações de trabalho e condições de vida dos trabalhadores rurais na
zona canavieira de Pernambuco, segundo a literatura, a academia e
os próprios atores. Recife, PE, Brasil: Centro de Estudos Filosóficos e
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• Machado, A. (2011). Pré-cinemas & Pós cinemas. São Paulo: Editora
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São Paulo: Cosac & Naify.
• Xavier, I. (2008). O discurso cinematográfico: a opacidade e a
transparência. São Paulo: Paz e Terra.
227
CAPÍTULO XII
EDUCACIÓN Y POLÍTICA
EN EL BARROCO EN
ESPAÑA Y SU REFLEJO EN
HISPANOAMÉRICA
Ángel Monterrubio Pérez27
27Ángel Monterrubio Pérez. Doctor en Educación, Profesor Titular de Historia de la Educación, Universidad de
Castilla-La Mancha (España). Correo electrónico: angel.monterrubio@uclm.es
228
Resumen
La España del Siglo de Oro se caracteriza por una grave crisis económica,
militar y social que la bajará del pedestal que ocupa en Europa y en el mundo.
El Barroco es tiempo de incertidumbres y de dualidades en busca de un
equilibrio entre espíritu y razón. En Hispanoamérica se trata de consolidar el
rudimentario sistema educativo de primera enseñanza que se ha implantado,
en manos de la iglesia. En cuanto a la educación superior, en manos casi
exclusivamente de dominicos y jesuitas, tendrá un gran impulso en esta
centuria con la fundación de universidades y colegios mayores que, aunque
de corte elitista, prepararán a los cuadros de mando administrativos de
aquellos territorios.
Palabras clave: Barroco, Educación, Política, Educación de Príncipes,

Hispanoamérica.
Barroco: antagonismo y equilibrio. Crisis del estado en la monarquía hispana
En el siglo XVII, España entra en un grave periodo de debilitamiento y decadencia

del que ya había dado algunos síntomas en los últimos años de la centuria anterior.
Fracaso político-militar: con las pérdidas encadenadas de parte de sus territorios
europeos, Portugal (1640), Franco Condado y parte de los Países Bajos (1659-1678)
y, finalmente, las posesiones italianas y el resto de los Países Bajos (1714). Recesión
demográfica: de 1600 a 1700 Castilla sufre una sangría de más de dos millones
de habitantes, emigración hacia América, expulsión de los moriscos (1609-1611),
pestes (1602, 1630 y 1648), malas cosechas y hambrunas que abrían dramáticos
ciclos de penurias. Agotamiento económico: mengua de las partidas de metales
preciosos americanos, hundimiento de la agricultura de cereales, en desigual lucha
con el todopoderoso Concejo de la Mesta, crisis de la producción manufacturera,
parasitismo, incremento de las importaciones, retroceso de las grandes ferias y plazas
comerciales peninsulares y dependencia económica del comercio internacional.
229
Como consecuencia, España desemboca en una gran crisis social y moral que
tan bien se ve reflejada en los amargos escritos de Francisco de Quevedo o Mateo
Alemán, La novela picaresca sirvió, como válvula de escape, para denunciar y
satirizar amargamente la pobreza y la injusticia social. En ellas encontramos amplias
referencias a las instituciones educativas de la época: El Guzmán de Alfarache (1599-
1604), de Mateo Alemán, Vida del buscón llamado Don Pablos (1626), de Francisco
de Quevedo; la Vida del escudero Marcos de Obregón (1618), de Vicente Espinel;
y El libro de entretenimiento de la pícara Justina (1605), de Francisco López de
Úbeda. Crisis que, por otra parte, no empañará el brillo en el aspecto cultural,
especialmente en los campos de la creación literaria y pictórica, que prolonga el
Siglo de Oro. El hombre español del Barroco vive en la incertidumbre, inserto en
una dualidad que se manifiesta en una realidad contrapuesta en el antagonismo y
equilibrio, que se explica por conceptos antitéticos, por la tensión del espíritu y la
razón, de la Gracia y de la Naturaleza.
José Javier Díaz Freire caracteriza la cultura postmoderna actual como un

diagnóstico crítico de la modernidad y lo emparenta con otros momentos
culturales igualmente críticos, como es el caso del Barroco (Díaz, 2015):
La experiencia barroca denuncia la separación entre los seres humanos y el mundo característica
de la modernidad de forma tanto más aguda cuanto mayor sea la fractura que observa en las
concepciones de espacio y tiempo (…) lo que nos permite entender la dinámica del mundo moderno
fuera de concepciones teleológicas como las de la progresiva racionalización o la inevitabilidad del
desencantamiento del mundo en la modernidad”. (p.159).
El pensamiento político español del Barroco podemos dividirlo, siguiendo las

líneas del imprescindible estudio de Fernández (1986) para la época, en tres
grandes tendencias o escuelas que se verán claramente reflejadas en las obras
de los diferentes autores. En primer lugar, la corriente de la escuela eticista,
opuesta frontalmente a Maquiavelo desde posturas ético-religiosas en que
la política debía estar supeditada a la moral. El efecto de crisis es profundo y
los eticistas buscan sus causas para repararla, exaltando la figura del príncipe
cristiano y denostando las maniobras de los “políticos”. Entre los eticistas se
encuentran Pedro de Rivadeneyra (1942), Tratado de la Religión y Virtudes
que deve tener el Príncipe Christiano, para gobernar y conservar sus estados.
Contra lo que Nicolás Maquiavelo y los Políticos de este tiempo enseñan
(1595); Juan de Mariana, De rege et regis institutione (1599); Juan Márquez,
El Governador Christiano. Deducido de las vidas de Moysés y Josué, Príncipes
del pueblo de Dios (1612); Juan de Santa María, Tratado de República y Policía
Christiana para Reyes y Príncipe, y para los que en el govierno tienen sus vezes
(1615); Francisco de Quevedo, Política de Dios, gobierno de Cristo (1626 y
230
1655); Pedro Barbosa, Discursos de la jurídica y verdadera Razón de Estado,

formados sobre la vida y acciones del Rey don Juan el II, de buena memoria,
Rey de Portugal llamado vulgarmente el Príncipe Perfecto. Contra Machavelo
y Bodino, y los demás políticos de nuestros tiempos, sus sequazes (1627) y
Juan Blázquez Mayorazgo, Perfecta razón de Estado. Deducida de los Hechos
de el Señor Rey Don Fernando el Católico, Quinto de este nombre en Castilla
y Segundo en Aragón. Contra los políticos atheístas (1646).
En segundo lugar, la denominada escuela idealista que, partiendo de las

premisas eticistas, idealiza la monarquía española considerándola el último y
más perfecto eslabón en la cadena de la evolución política de la humanidad.
La función de los idealistas está encaminada a anular la oposición que la
institución real tiene en el orden político internacional del momento. Entre los
idealistas destacan: Juan de Salazar, Política Española. Contiene un discurso
cerca de su Monarquía, materias de Estado, aumento y perpetuidad. Al Príncipe
nuestro Señor (1619); Claudio Clemente, El Machiavelismo Degollado, por la
Christiana Sabiduría de España y de Austria. Discurso Christiano-Político a
la Catholica Magestad de Philippo IV, Rey de las Españas (1628); Juan de la
Puente, Tomo primero de la conveniencia de las dos Monarquías Católicas, la
de la Iglesia Romana y la del Imperio Español, y defensa de la Precedencia de
los Reyes Católicos de España a todos los Reyes del Mundo (1612) y Gregorio
López Madera, Excelencias de la Monarquía y Reino de España (1617).
En tercer lugar, la escuela realista, mantiene una interpretación pragmática

de la política basada en dos pilares: admiten el desafío ofrecido por el Estado
Barroco y tratan de mantener por medio de la ética el control sobre él. Tácito
es su modelo de inspiración. En ella incluimos a Fernando Alvia de Castro,
Verdadera Razón de Estado. Discurso político (1616); Antonio de Herrera,
Discurso sobre que Tácito excede a todos los historiadores antiguos y el fruto
que se saca de sus escritos, Baltasar Álamos de Barrientos, Tácito español
ilustrado con aforismos (1614) y Norte de Príncipes virreyes, consejeros, y
emvajadores, con advertencias políticas muy importantes sobre lo particular
y público de una Monarquía, fundadas para el Govierno de Estado, y Guerra
(1603); Juan Pablo Mártir Rizo, Norte de Príncipes (1626); Joaquín Setanti,
Centellas de varios conceptos (1614); Benito Arias Montano, Aphorismos
sacados de la Historia de Publio Cornelio Tácito (1614); Diego de Saavedra
Fajardo, Introducción a la política y razón de Estado del rey católico don
Fernando, Empresas políticas o Idea de un príncipe político cristiano
representada en cien empresas (1640) y Fadrique Furió Ceriol, El Concejo y
Consejeros del Príncipe (1559). En esta tendencia también se incluye a los
231
denominados arbitristas o proyectistas, empeñados en tapar la sangría

económica y demográfica de Castilla y proponiendo proyectos factibles
para acrecentar y mejorar la hacienda pública y que fueron desacreditados
en su tiempo, entre los que destacaríamos a Martín González de Cellorigo,
Memorial de la política necesaria y útil restauración de la república de España
y estados della y desempeño universal destos reynos, (1600); Sancho de
Moncada, Restauración política de España (1619); Pedro Fernández Navarrete,
Conservación de Monarquías y Discursos políticos sobre la gran Consulta
que el Consejo hizo al Señor Rey Don Felipe Tercero al Presidente y Consejo
Supremo de Castilla (1626); Benito de Peñalosa, Excelencias del Español que
despueblan a España para su mayor potencia y dilatación, (1629) y Mateo de
Lisón y Biedma, Desengaño del rey y Apuntamientos para su gobierno (1623).
La profesora Elena Cantarino opina que el carácter de esta escuela, que tiene su
periodo de apogeo durante el reinado de Felipe IV (1621-1665), queda mucho
más difuminado ya que sus seguidores no constituyen un grupo homogéneo.
Las características comunes que destaca son las siguientes, Cantarino (1996,
p.4):
Intentan formular una «verdadera» y a la vez «pragmática» razón de Estado, es decir, pretenden
llegar a la verdadera razón de Estado mediante una interpretación pragmática de la política
sin olvidar que sea también cristiana. La aproximación a la problemática general de la política
y de la razón de Estado se realiza teniendo en cuenta la propia realidad contemporánea, es
decir, asumiendo el reto y los problemas que plantea el Estado del Barroco. La crítica directa a
Maquiavelo y al maquiavelismo pasa a un segundo orden, pero ello no significa que ignoren las
consecuencias negativas de su doctrina. Estos tratadistas siguen aspirando a mantener el control
sobre el Estado por medio de la ética, proponiendo una razón de Estado cristiana.
El término «razón de Estado» se refiere a una corriente de pensamiento político

que entiende el interés de un Estado, su mantenimiento y persistencia, como
objetivo y fin prioritarios de su actuación. Esta primacía del interés estatal
aconseja el empleo de cualquier medio a su alcance para la consecución de
sus objetivos y legitima que estos métodos se empleen por encima de los
límites jurídicos y morales establecidos. Coincidimos con Baltar (2015, p.18),
quien considera que:
no se puede hablar propiamente de una teoría española de la «razón de Estado», pero sí es posible
distinguir algunos elementos diferenciadores. Muchos de los autores que trataron el tema se
distinguieron por su antimaquiavelismo. Si el autor florentino abogaba por la primacía de la
política frente a la religión, ellos dieron una respuesta alternativa al proclamar la indisociabilidad
de ambas. Sin embargo, esto no era impedimento para que, en la práctica, una monarquía que se
232
autodenominaba católica practicara una política realista que intentaba conjugar la eficacia y el
pragmatismo con la ortodoxia religiosa.
La teoría política del Barroco español se desenvuelve alrededor del rey.

Reminiscencia, sin duda, del género medieval de los “espejos de príncipes”
que condensan las virtudes cristianas que debía atesorar el gobernante y que
en la edad moderna se complementan con el reconocimiento de la necesidad
de dominar el arte político y la prudencia cristiana. Maquiavelo inicia la
disociación entre la persona pública y la privada del príncipe, entre la virtud
del hombre público, encaminada a la conservación y engrandecimiento del
Estado, y las virtudes morales del individuo. Los tratados de educación de
príncipes de clara intencionalidad pedagógico-política dan fe del cambio de
concepción y mentalidad de la “razón de Estado”, no solo por su contenido
doctrinal sino también crítico y de trascendencia al pueblo.
Los tratadistas de esta literatura doctrinal no mantienen, habitualmente, el

rigor formal de una estructuración científica y por medio de una metodología
de suave persuasión y respetuoso aviso buscan como objetivo ilustrar la
inteligencia y conformar la conducta del rey, príncipe o gobernante para
que cumpla sus tareas de gobierno de manera recta y equilibrada. Desde
un concepto de educación, tomado de Santo Tomás, interpretado como el
desarrollo de la persona del príncipe a un estado de perfección suficiente
para el justo gobierno de sus súbditos, el más esencial de sus componentes
es la virtud apoyada en la doctrina teológica del poder vicario del rey como
representante de Dios en la tierra.
En el caso americano, el tratado que mejor ilustra esta moda y mejor entronca con
las obras de Pedro de Rivadeneyra, Juan de Mariana, Diego de Saavedra Fajardo y
Baltasar Gracián, es el Teatro de virtudes políticas que constituyen a un príncipe
(1690), de Carlos de Sigüenza y Góngora que ha sido considerado como “la fuente
representativa del pensamiento político novohispano que entiende la política como
el arte de gobernar con prudencia”. El profesor Roberto Moreno de los Arcos
considera que la obra de Sigüenza es una manifestación de “nacionalismo criollo
ya que presenta como modelos de virtudes políticas a los reyes aztecas en vez de
tomar referencias de reyes o príncipes de la historia antigua” y que por tanto es una
“reivindicación” de los pueblos indígenas. Jorge Goddart (1990) en un interesante
estudio matiza que, aunque aparezca un “cierto espíritu nacionalista que afirma lo
propio en la historia antigua mexicana, lo hace dentro de la tradición universal y no
rompe con las tradiciones culturales recibidas si no que las asume y las integra con
las tradiciones nativas” (Bartolomé 1995, p. 87).
233
La crisis repercutirá de forma negativa, como es evidente, en la educación, que como

elemento dinámico constituyente de la estructura cultural no pudo escapar a las
connotaciones barrocas a nivel de pensamiento, referencias al modelo educativo del
príncipe o en relación con aspectos ideológicos, curriculares y metodológicos.
Luis Gil considera que la historia de la educación española durante XVI y XVII
es el triunfo progresivo de la docencia religiosa sobre la seglar debido a la
convergencia de tres factores: el peligro del protestantismo, la actividad de
la Compañía de Jesús y la presión de la jerarquía eclesiástica. Por su parte,
historiadores como Bartolomé Bennassar señalan un estancamiento de la
alfabetización y escolarización en Castilla a partir de los primeros años de la
centuria, cuyos niveles se habían mantenido parejos con países como Francia
e Inglaterra durante todo el siglo XVI y que denomina resistencias mentales
hipótesis ratificadas por estudios más exhaustivos como los de Larquié y Viñao
Frago. Richard L. Kagan defiende la tesis de la baja escolarización debido al
empobrecimiento de los municipios a causa de la inflación -provocando el no
cumplimiento de los pueblos con el pago de los contratos de sus maestros
de primeras letras-, el caos monetario, la mala administración, el cambio de
actitud de las clases dominantes hacia la instrucción de los pobres y el claro
retroceso de las donaciones para fundaciones de los particulares.
Se consolida la postura de algunos críticos e intelectuales del momento que

consideraban el gran número de estudiantes como una lacra insoportable para
el país, ya que suponía innumerables gastos y una pérdida de mano de obra
para otros menesteres. Esta idea se verá reflejada en las medidas que toman el
Consejo de Castilla y las Cortes prohibiendo la educación de marginados que
llevaban a cabo instituciones benéficas Fernández (1982) y la publicación de la
Pragmática de 10 de febrero de 1623 en que se acotaba el número de escuelas
de gramática limitándolas a las villas o ciudades donde hubiera corregidor.
Con esta última medida, no sólo se veía afectada la enseñanza del latín si no la
de la instrucción elemental, ya que en la mayoría de las escuelas de gramática
los alumnos aventajados formaban a niños en los rudimentos de las primeras
letras. Se ponen trabas pues, desde los centros de poder, a la formación como
elemento de promoción social al restringir el estudio del latín a una elite para
proteger la estabilidad y el orden social del Antiguo Régimen.
Educación y política en el barroco en Hispanoamérica
En el siglo XVII, la educación elemental sigue mayoritariamente en manos de

sacerdotes, que priorizan sus objetivos catequéticos a los de la instrucción en las
234
técnicas instrumentales básicas, para ese fin era imprescindible solo la lectura y no
tanto la escritura y el cálculo que quedaban relegados Torre (1962)
Por cédula datada en Madrid, a 2 de marzo de 1634, circulada a todas las autoridades de
América, se mandaba que a los naturales que estuvieran en la puericia y se encontrasen en
condiciones de aprender la lengua española, ésta les fuera enseñada. El escrito real mandaba a los
prelados que se encargase a los doctrineros y curas de naturales, para que, usando de los medios más
suaves, dispusieran que todos los aborígenes aprendieran la lengua española y con ella la doctrina
cristiana. (p.516).
A la educación de las escuelas elementales accedían todos los niños, indígenas,

criollos o españoles; los hijos de familias acaudaladas se educaban en sus
casas al poder permitirse el pago de un preceptor particular. Bien es cierto
que, en algunos de los colegios y escuelas de primeras letras, sostenidas por
la Iglesia o controladas por alguna de las congregaciones, ya empiezan a
incluirse seglares como maestros.
Además de las escuelas sostenidas por la Iglesia, proliferan en las ciudades

escuelas regentadas por maestros particulares que llegados al Nuevo
Mundo desde España se dedican coyunturalmente a la enseñanza de niños
a la espera de que el destino le brindara mejores oportunidades atendiendo
la incipiente demanda de instrucción en la Ciudad de México y en otras
ciudades importantes de la Nueva España. Son importantes en este primer
nivel educativo, al igual que en la península, las “escuelas de amiga” a cuyas
aulas acudían los niños menores de siete u ocho años y las niñas menores de
doce años, en las que se enseñaba Doctrina Cristiana; en algunos casos se
iniciaba en la lectura, casi nunca la escritura, para las niñas labor de aguja. A las
maestras simplemente se les pedía buena voluntad, adecuadas costumbres,
pureza de sangre y religiosidad intachable. Los chicos al salir de “la amiga”
ingresaban en una verdadera escuela donde se instruían en la lectura y la
escritura –siguiendo el Silabario del San Miguel–, enseñaban a contar, algo
de cálculo y memorizaban el Catecismo de Ripalda. En el caso de las niñas se
limita a Doctrina Cristiana, leer y escribir y labores esenciales para poder llevar
una casa. Indígenas y mestizos tenían prohibido ejercer el magisterio, pero
en algunas comunidades rurales apartadas lo hicieron ya que no había otras
personas interesadas que cumplieran los requisitos. Los maestros cobraban
de acuerdo con la capacidad económica de las familias de sus alumnos
En 1601 se dictan en México las Ordenanzas del novilísimo arte de leer y escribir, que
estuvieron en uso durante más de doscientos años, en once apartados se establecían
235
los requisitos que debían cumplir los maestros para ejercer la docencia y que debían
ejecutar los Cabildos a partir de ese momento.
La instrucción primaria mantiene su objetivo religioso junto a la formación

social y cívica instrumento al establecimiento de la Iglesia y posteriormente
al cuidado de la sana doctrina de la población que mantenía residuos de sus
religiones autóctonas. Por ello, la educación elemental constituía una gran
preocupación colectiva y el número de escuelas abiertas así lo atestigua. Se
inicia en algunos lugares la preparación de los indios en oficios y artesanías.
El siglo XVII podemos considerarlo como un siglo de desarrollo de la

universidad en América en base, fundamentalmente, a los breves de Paulo
V Carissimi in Chisto de 11 de marzo 1619 y Gregorio XV, In Supereminenti
de 8 de julio de 1621 en respuesta a las demandas de dominicos y jesuitas
que luchaban, encarnizadamente, por los privilegios en el otorgamiento de
grados.
Las Universidades de México y Lima, Universidades Reales o Universidades

Mayores, creadas en 1551, gozan de una gran consideración y prestigio.
Tanto, que sus graduados se equiparan a los de Salamanca y Alcalá en orden a
ocupar los puestos y dignidades, mantienen las disciplinas clásicas. Tenían, en
un principio, la exclusividad en los grados, los cursos realizados fuera de ellas
debían contar con su beneplácito y tutelaban los otros estudios superiores
realizados dentro de su circunscripción. Habían sido creadas para los criollos,
ya que para ingresar en ellas se exigía la limpieza de sangre. Los españoles
llegaban ya titulados de la Península, si eran funcionarios; resultó, así, que
las universidades tuvieron la función exclusiva de preparar a los criollos para
acceder a la burocracia administrativa indiana.
Las universidades religiosas o menores surgieron al amparo de algún colegio

o convento y fueron usualmente dominicas o jesuitas. Para su funcionamiento
necesitaban el doble placet del Papa y del Rey. Sus modelos eran Salamanca,
Alcalá de Henares y Valladolid. Labrador (2013) señala que unidad, integración
orden, ciclicidad, gradación, actividad, interacción y expresión, son principios
que podemos distinguir en la Pedagogía Jesuítica.
Como notas añadidas, podemos señalar la atención especial que concede

al estudiante y a las interacciones que establece con los profesores, la
formación humanística como base para la aproximación al manejo de las
ciencias, la búsqueda de un aprendizaje sólido en los aspectos esenciales, la
236
preocupación especial por el acercamiento a los conocimientos científicos a

través de la inclusión en sus planes y programas de contenidos propios de
éstos desarrollos y de la constante preparación de los profesores de quienes
se exige, desde los mismos comienzos, que sean expertos, no solo en las áreas
que enseñan, sino en las formas de hacerlo.
El nuevo sistema dará lugar a Colegios cuya pujanza e influencia se basaba

en el ánimo común, desarrollado en principios pedagógicos comunes,
asentados en la práctica y corregidos y amoldados por medio de un constante
intercambio de experiencias de otros centros repartidos por todo el mundo
y que marcará durante doscientos años el espíritu educativo de los jesuitas.
Hernández y Galmés destacan la importancia del papel que desempeñan

los dominicos en la universidad española del siglo XVII al crearse cátedras
especiales en las que los profesores de la orden enseñaban el más puro
tomismo. Muchos de sus colegios conventos fueron en esta época elevados
a la categoría de estudios generales, destacando el de Santo Tomás de Ávila
que pudo dar grados, además de en teología, en filosofía, derecho y medicina,
importancia que se irradia al Nuevo Mundo.
Durante el siglo XVII se fundaron, entre otras: la Universidad de Nuestra

Señora del Rosario en el convento de dominicos de Santiago de Chile (1616).
Las gestiones ante el Consejo de Indias fueron muy arduas y laboriosas y
se consumió muchísimos en elaborar un enorme expediente con los pros y
contras de la iniciativa.
La Universidad de Córdoba en Argentina (1621), a partir del Colegio Máximo de

los jesuitas, había tenido un gran desarrollo sobre todo gracias al apoyo del obispo
Juan Fernando de Trejo y Sanabria, por Breve Apostólico del Papa Gregorio XV,
fechado el 8 de agosto de 1621, por el que se le otorgó la facultad de conferir grados,
que ratificaría posteriormente Felipe IV por Real Cédula del 2 de febrero de 1622.
De igual manera, partiendo del núcleo del Colegio Máximo de San Miguel de la
Compañía en Santiago de Chile, nace la Universidad Pontificia (Gregorio XV firma
la bula en 1621, pero no se pone en marcha hasta 1625). La Universidad Real y
Pontificia de San Carlos en Guatemala (1676 y 1687), cuyo embrión fue el colegio
Mayor de Santo Tomás de los dominicos abierto en 1620. En enero de 1676, el rey,
por real cédula, da licencia para la creación de una Universidad Real o de Estudio
General siguiendo los estatutos y constituciones de la Universidad de Salamanca,
237
hasta principios del año 1681 no darían comienzo las clases; en el año de 1687, el
Papa Inocencio XI le otorgó el título de Pontificia.
En 1623, nacen la Javeriana y la de Santo Tomás en Santafé de Bogotá; San

Gregorio Magno y Santo Tomás en Quito: la de San Gregorio Magno en
1622 como ampliación de los estudios del Colegio Seminario de los jesuitas
de San Luis y la de Santo Tomás de Aquino de los dominicos, después de
numerosísimas trabas y dificultades, la mayoría alentadas por la Compañía,
se constituyó en 1681. Tras la expulsión de la Compañía de Jesús, en 1776,
ambas universidades se unificarán en la denominada Real Universidad de
Santo Tomás de Aquino.
En Perú, la San Ignacio de Loyola en el Cuzco; la de San Cristóbal de Huamanga

en Ayacucho, Real (1680) y Pontificia (1682); la Real Universidad de San Antonio
Abad en Cuzco (1692). En Bolivia La Universidad Mayor, Real y Pontificia de San
Francisco Xavier de Chuquisaca, fundada en 1624, a partir del colegio jesuita de
Santiago y en México la Real y Pontificia Universidad de Mérida de Yucatán (1624).
Dominicos y jesuitas fomentaron además la existencia de Colegios Mayores.

En los Colegios Mayores se impartían enseñanzas menores, excluidas de la
Universidad. Funcionaron en régimen de internado y sobresalieron el Colegio
Real de San Martín de Lima, que siguió el modelo de los de Salamanca y Alcalá
de Henares, y el Real de San Felipe y San Marcos, que se rigió por el de Santa
Cruz de Valladolid.
Al comienzo, las universidades contaron solo con facultades mayores de

Teología y menores de Artes o Filosofía (otorgando los tres grados de bachiller,
licenciado y doctor), pero luego se añadieron las de Cánones, Leyes o Derecho
Civil y Medicina. Las cátedras solían cubrirse por oposición y las graduaciones
se efectuaban con un complicado ceremonial similar al peninsular.
Las universidades indianas tuvieron los mismos defectos que las españolas,
pero en tono mayor: falta de dotaciones de cátedras, un profesorado de
dudosa competencia, escasas bibliotecas, enseñanza memorística y escasa
preocupación por la actualización de los saberes, especialmente los de tipo
utilitario. La universidad ejerció en América el papel de integrador moral e
intelectual, reforzando el sentido de pertenencia al cuerpo social y, por
supuesto, formó cuadros sociales y económicos en las clases dominantes y
dentro de los marcos propuestos por la metrópoli.
238
CONCLUSIONES
En el siglo XVII, España entra en un grave periodo de decadencia y desemboca en

una gran crisis social y moral. La crisis repercutirá de forma negativa en la educación,
con un estancamiento de la alfabetización y escolarización. Se consolida la postura
de algunos críticos e intelectuales del momento que consideraban el gran número
de estudiantes como una lacra insoportable para el país y se toman medidas legales
para atajar esos males poniendo trabas desde los centros de poder a la formación
como elemento de promoción social, al restringir el estudio del latín a una élite y así
proteger la estabilidad y el orden social.
El Barroco supone el triunfo progresivo de la docencia religiosa sobre la seglar

debido a la convergencia de tres factores: el peligro del protestantismo, la
actividad de la Compañía de Jesús y la presión de la Inquisición. La pujante
universidad española en crisis, aunque siguiera manteniendo el boato de la
centuria anterior, no recibe en sus aulas las corrientes más innovadoras de
las artes y filosofía que ya se desarrollaban en las universidades europeas. Los
tratados de educación de príncipes, de clara intencionalidad pedagógico-
política, dan fe del cambio de concepción y mentalidad de la “razón de Estado”
que buscan ilustrar la inteligencia y conformar la conducta del rey, príncipe
o gobernante, para que cumpla sus tareas de gobierno de manera recta y
equilibrada.
En Hispanoamérica se reproducirán esos mismos problemas, agravados

por las faltas de medios materiales y humanos. De manera específica, se
establecerá una gran rivalidad entre los dominicos y la Compañía de Jesús
para monopolizar la educación como medio de poder y con pleitos constantes
entre ellos. La educación de primeras letras durante el siglo XVII se regula y se
laicaliza. La universidad efectuó una misión de integración moral, intelectual
y social, y educó a las élites criollas para que desempeñarían el poder bajo los
parámetros colonizadores establecidos.
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241
CAPÍTULO XIII
PODER SIMBÓLICO Y
PRÁCTICAS CORPORALES:
SU PAPEL EN ENSEÑANZAS
Y APRENDIZAJES DESDE LA
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Bertha Aurora Muñoz Rodríguez28
28Bertha Aurora Muñoz Rodríguez. Docente politécnico colombiano Jaime Isaza Cadavid. Doctoranda en
Educación de la Universidad Nacional de la Plata. Correo electrónico: bamunozr@elpoli.edu.co
242
Resumen
Este escrito tiene como finalidad abordar la comprensión del poder simbólico,
prácticas corporales e incidencias en enseñanzas y aprendizajes en el
Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, concretamente en el programa
de Licenciatura en educación física, recreación y deportes. Importa analizar
las formas como se desarrollan las prácticas corporales en este programa,
reflexionando sobre las posibilidades de aprehender las lógicas que ponen
en marcha los docentes, administrativos y estudiantes, y las relaciones que
se establecen con las formas de percepción, pensamiento y acción. Una vez
comprendido el sentido que cada agente del campo en relación con prácticas
corporales formativas, se diseñará una teoría sustantiva derivada de los
hallazgos y una propuesta curricular que articule la realidad de los sujetos
implicados, el campo disciplinar y las demandas del contexto formativo. Se
hace una relación de hallazgos incipientes y sin posibilidades conclusivas,
porque aún no se tienen suficientes datos.
Palabras clave: Poder simbólico, prácticas corporales, enseñanzas, aprendizajes,

pedagogía.
Símbolos y prácticas
El trabajo de tesis doctoral “Poder Simbólico, Prácticas Corporales e incidencias

en enseñanzas y aprendizajes en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid”,
se desarrolla en la Facultad de Educación Física, Recreación y Deportes de la
mencionada universidad. El método de investigación utilizado es de corte cualitativo,
con un diseño etnográfico – hermenéutico. De esta manera, el concepto de realidad
se construye con base en la interpretación de los relatos de los sujetos, situados en el
entorno de la educación superior. Específicamente, estos sujetos son los estudiantes,
docentes y administrativos del programa de Licenciatura en Educación Física,
243
Recreación y Deportes, quienes construyen dicha realidad desde las experiencias y

los sentidos dados a ella.
El objetivo fundamental de esta investigación es comprender el poder
simbólico de las prácticas corporales formativas y su papel en los procesos
de enseñanzas y aprendizajes en el programa ya planteado. Para ello, se
hace necesario relacionar con exhaustividad los determinantes de ese poder
simbólico: la dimensión filosófica, política, ética, epistemológica, pedagógica
y sociocultural, a través de las cuales se despliega una serie de percepciones,
significados y sentidos, descritos a través de los testimonios de cada uno de
los informantes.
La condición subjetiva derivada de las experiencias propias y próximas de los

colaboradores de esta investigación revela un carácter cultural y social que
aporta en gran medida a la comprensión de los fenómenos que acaecen en
el contexto de la educación superior, objetos de este estudio. En este sentido,
el carácter etnográfico coloca las percepciones de los actores implicados en
un escenario de mucha relevancia, y más específicamente desde la dimensión
pedagógica, que se entiende, para este caso, como la relación existente
entre los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje, la relación estudiante-
docente y el vínculo con el saber, enfatizando en las prácticas corporales
formativas.
Para la presente investigación, los informantes que colaboran en el trabajo

de campo, conformado como ya se dijo por docentes, administrativos y
estudiantes, están distribuidos en los diferentes niveles y áreas en las que
se dispone el plan de estudio. De esta manera, las percepciones y sentidos
otorgados al proceso de formación desde las prácticas corporales se pueden
analizar de manera holística y permiten una mejor comprensión del fenómeno
del poder simbólico en este espacio, y el papel que tiene en las enseñanzas
y aprendizajes llevados a cabo en el programa de Licenciatura en Educación
Física, Recreación y Deporte.
Dadas las características de la investigación etnográfica y tal como lo expresa

Martínez (2008), el enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que
las tradiciones, roles, valores, y normas del ambiente en que se vive, se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la
conducta individual y de grupo en forma adecuada.
De igual manera, Vera y Jaramillo (2007, pág. 242) destacan en este sentido
cómo Bourdieu coloca en perspectiva del análisis, la necesidad de reflexividad
244
en el trabajo de campo, así como las implicaciones que tiene teorizar y escribir
sobre inmigrantes, artesanos, maestros, obreros o mujeres; por ejemplo,
como se expresa claramente en su investigación La miseria del mundo (1993).
Es así como desde esta mirada y necesidad expresada, se considerarán las
expresiones, sentidos que dan lugar a la interpretación de los significados
presentes en los diferentes testimonios, en relación con las prácticas corporales
formativas y los aspectos determinantes de su poder simbólico en el contexto
del programa de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte.
Por tanto, se propone una ruta metodológica, con revisión documental

sobre normativas, plan de estudio, proyectos de facultad y del programa
de Licenciatura en educación física, recreación y deportes, desde donde se
sustentan aspectos jurídicos, epistémicos, filosóficos, políticos, pedagógicos,
sociales y culturales configuradores del sentido de las prácticas corporales
formativas en educación superior. Asimismo y dado a su carácter etnográfico,
se realizan observaciones participantes, conducentes a describir y derivar
análisis e interpretaciones precisas y detalladas en relación con los objetivos
propuestos. Por tanto, este procedimiento, se soporta en el software Atlas.
Ti versión 7.5.4, que permite analizar complejos cuerpos de datos textuales,
gráficos y videos que, articulados a la revisión constante y exhaustiva de la
literatura existente sobre el particular, acercan la interpretación y comprensión
del sentido o poder simbólico de las prácticas corporales formativas y
su incidencia en enseñanzas y aprendizajes, arrojando la posibilidad de
construcción de una teoría sustantiva sobre el tema en particular, que derive
en una propuesta de intervención curricular, para este programa y otros que
le son similares en educación superior.
En consecuencia del trabajo de campo realizado, se han derivado respuestas

cuya condición de sentido permiten abonar reflexibilidad, para detectar de
manera precisa unidades de análisis que trasciendan hacia la comprensión
de la realidad construida por los informantes, derivada de las experiencias
cotidianas y desplegadas a través de sus formas de vida, sus acciones,
motivaciones, expectativas y las necesarias relaciones que confluyen en las
formas de asumir, para el caso de la educación universitaria, las enseñanzas
y los aprendizajes. Para ello, se toma como elemento clave el escenario de
las prácticas corporales formativas y esas particulares razones o poder de
construcción de la realidad, desde donde se establece un sentido inmediato
del mundo y particularmente del mundo social, que también está instalado
en los cuerpos.
245
En este sentido, al describir las vivencias, experiencias, sentidos y significados

derivados de las prácticas corporales que han tenido lugar, tanto en el plano
del mundo académico como en la cotidianidad, se da cabida a múltiples
formas de comprensión de lo que pasa y de la forma como se asumen o se
generan posibilidades de observación más agudas, en torno al sujeto mismo
y al proceso investigativo. Estas condiciones creadas a partir de las distintas
miradas sobre los fenómenos objetivos y subjetivos, conducen a un mejor
análisis e interpretación de lo que sucede en el terreno de lo formativo; por
consiguiente, se encuentra confluencia con lo que plantea Bárcena:
La mirada cargada de infancia es la mirada de niño que abre los ojos a lo que hay. Se dispone ese
mirar a lo que se ofrece a nuestros ojos, y se llena de mundo como por primera vez en ausencia de
una palabra previa que signifique ese mirar (2004, p. 85).
Así, es preciso intensificar en el encuentro con el otro, esa mirada sobre lo que
acontece derivado de las experiencias, de las huellas que marcan caminos para
la comprensión de lo que genera en el cuerpo y en la vida misma del sujeto.
El hecho de estar abocados a las prácticas corporales, en este contexto de la
formación de licenciados en Educación Física, Recreación y Deportes, resalta el
valor de la pregunta y del asombro ante lo que ocurre con las mismas prácticas.
Desde la pretensión comprensiva sobre las prácticas corporales formativas en
educación superior, Bourdieu, parafraseado por Velasco Yánez (2008, p. 89),
plantea que estas se definen como “cualquier actividad de un agente o grupos
de agentes sociales con un determinado habitus de clase, que disputan en
un campo concreto la legitimidad y reconocimiento de su actuación”. Cabe
anotar que cuando este tipo de prácticas tienen la connotación formativa, se
debe a que están inmersas en los procesos curriculares del aparato escolar y
están determinadas por formas de relacionamiento social y cultural con fines
pedagógicos.
En este orden de ideas, Crisorio (2015, p. 20) asume que las prácticas
corporales están habitadas por el pensamiento; son históricas, por ende
políticas, y que al tiempo conjugan elementos materiales y simbólicos,
discursivos y no discursivos y son socialmente elaboradas y valoradas. De
ahí que deba ponerse relevancia a los contextos donde se desarrollan y los
sentidos y significados que se generan a partir de ellas para la construcción de
la realidad. De esta manera, dentro de este ámbito de las prácticas corporales,
los procesos didácticos adquieren otras dimensiones cuando el cuerpo se
expresa y la escuela es el escenario, por lo que el análisis de estas prácticas
corporales debe hacerse con cautela.
246
Por su parte, Chinchilla (2012, p. 5) establece que en la intención de construir otras

formas de sentido, diferenciación y proyección de acciones y relaciones “se ubica
el concepto de prácticas corporales, en cuya universalidad confluye el concepto
de la educación física, la recreación y el deporte”. Desde esta postura, se advierte
la cercanía con las diferentes disciplinas y ciencias, es decir, en la concepción de
prácticas corporales subyace una suerte de complejidad que merece ser tratada de
otro modo, toda vez que supera la condición del mero interés por lo biológico en el
cuerpo, y traspasa a los campos de lo social, lo cultural, lo psicológico, lo pedagógico,
entre otros. La perspectiva anterior posibilita análisis e interpretaciones en torno a
lo que debe suceder con las potencias del cuerpo en los escenarios educativos, en
los que se hace un acercamiento a lo que se siente y lo que se puede construir en
compañía de otros; además de reconocer el papel de la historicidad en la conciencia
de los sujetos y la construcción de subjetividad desde el escenario pedagógico.
En relación con lo anterior, se debe pensar en otras disposiciones de las didácticas

en los escenarios de la educación física, la recreación y el deporte, y las formas
de relacionamiento con el cuerpo. Desde esta perspectiva es menester otras
reflexiones y dinámicas que se conecten con los proyectos de vida, las identidades
y las exploraciones de los sujetos, que permitan habitar mundos posibles desde las
prácticas corporales. En este sentido, se posibilita hacerle preguntas a las didácticas y
a los discursos de los agentes educativos para reconocer en los docentes, por ejemplo,
desde qué paradigmas de conocimiento están relatando su saber disciplinar; y en
los estudiantes, para comprender sus expectativas, deseos y aspiraciones cuando
involucran las prácticas corporales en sus itinerarios formativos y de la vida misma.
Es preciso acotar que cuando se habla de procesos formativos en relación con

el cuerpo y lo que se puede lograr a través de él, se despliega un abanico
de posibilidades educativas que conectan con lo simbólico, con el mundo
de relaciones y con la cotidianidad de cada sujeto. En este sentido, es una
oportunidad de proyectar una reflexión en perspectiva de Bárcena y Mélich,
en términos de comprender la educación como acontecimiento ético, es decir,
como una experiencia que conduce a pensar y reflexionar el hacer educativo
en proyección critica, sin pretensiones de quedarse en el mismo sitio, sino, por
el contrario, interrogarse sobre lo que significa actuar, en relación con otros,
en el que la idea de ser humano, circula todas las concepciones de la práctica
pedagógica. De tal suerte que se haya una correspondencia con las prácticas
corporales formativas, puesto que lo que nos pasa, pasa por el cuerpo y por
el telón de fondo que es la dimensión sociocultural, donde se determinan
muchas de las formas de proyección del sujeto y desde donde la universidad
debe partir y estimular a partir de ellas.
247
En perspectiva de las prácticas corporales formativas se hace necesario considerar

los postulados de Bárcena, en el sentido de que los aprendizajes se hacen posibles
y duraderos desde la experiencia, desde lo que significan, desde lo que deja huella,
desde lo que se narra, desde el compromiso por el otro, la ética y la acción. Aquí
entonces hay una sensible mirada a lo que es el asunto didáctico, la relación entre
docentes, estudiantes y la observación escrutadora sobre quienes definen qué hacer
en educación, que muchas veces reside en fines técnicos y se asume un tímido
compromiso con otros modos de relación educativa. Es de resaltar que lo que más
sentido deriva para los procesos de formación son las formas de acción del sujeto, las
maneras como se relaciona con su cuerpo, lo que es capaz de hacer y las potencias
exploradas. Por ende, estos aspectos derivan en mayor aprendizaje y mejora las
maneras de enseñar; en otros términos, se aborda la didáctica con más profundidad
y resultados en relación a lo que se espera de ella, para este caso desde las prácticas
corporales formativas.
Con respecto a las prácticas corporales en el terreno de la educación, habrá

que decir que su principal sustento está en el cuerpo y sus potencias, lo cual
anclado a la pertenencia social y cultural, permite como lo indica la educación,
el cultivo y desarrollo de las facultades humanas de manera paulatina. Se crea,
así, una disposición permanente para seguir aprendiendo y adaptándose a
los cambios y dinámicas en las que se mueve la sociedad. Para ello, se precisa
de una actitud propositiva derivada de las experiencias, que justamente
atraviesan los cuerpos y que anidan la construcción de las subjetividades
y la creación de sentidos. Por la experiencia vivida, se hace mucho más
significativo el aprender y el enseñar para alcanzar objetivos formativos, los
cuales están indefectiblemente mediados por nuestras formas de ser y estar,
e influenciadas por el entramado de relaciones de nuestro ser con el mundo,
a través de las prácticas corporales.
La educación, tal como lo afirma Herrera (2013. p.104), ha de entenderse

por tanto de manera holística, de modo que, “…antes que privilegiar un solo
modo de conocimiento, debe procurar el uso de muchas formas de conocer
y construir significados”. De esta manera y desde las prácticas corporales
formativas se da la entrada a las muchas posibilidades del enseñar y el aprender,
lo que conduce a una mirada exhaustiva sobre las didácticas, es decir, sobre
las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes y la necesidad
de que sus voces derivadas de la experiencia vivida, sean escuchadas,
resonadas en los desarrollos educativos para que la construcción de sentidos
esté cada vez más nutrida y contribuya a la generación de transformaciones,
que de seguro ampliarán el espectro de lo simbólico, en el terreno de la
248
cohesión social y cultural, donde por obvias razones lo educativo tiene sus
más entrañables propósitos. En el ámbito educativo, las prácticas corporales
se sugieren como un elemento que se proyecta hacia las transformaciones
de los procesos de enseñanzas y aprendizajes, dado que desde la reflexión
pedagógica surgen diferentes formas discursivas que relacionan los saberes
teóricos y prácticos. Desde este punto de vista, la didáctica se instaura como
un discurso dinámico y creativo que se adapta acorde a las posibilidades del
contexto y a las realidades de los sujetos. En esta medida, se habla de un
discurso que encierra en su reciprocidad una forma de ampliar los horizontes
del acto educativo.
De acuerdo con lo anterior, se da cuenta del complejo mundo de relaciones a

que da cabida la dinámica de las enseñanzas y los aprendizajes en el terreno
de las prácticas, en las que el cuerpo relata percepciones, pensamientos y
acciones y, en consecuencia, las maneras de habitar el mundo. Este complejo
entramado se constituye, por tanto, en una forma de construcción de la
realidad, desde el sentido que se otorga a lo que se hace, desde las maneras
como significa el cuerpo y lo formativo al momento de construir subjetividades
y de connotar saberes en los que la íntima relación entre lo que ha pasado,
lo que pasa y lo que se inspira que pase, revela las incidencias de la historia
en quienes realizan las prácticas, connotando diversos sentidos y maneras
didácticas de apropiación en el terreno de la educación física, la recreación y
el deporte.
A continuación, y apuntando a la comprensión de lo que el cuerpo habla

y calla, de lo que se potencia y se vincula a través de este en los procesos
de formación de docentes del campo de la educación física, la recreación y
el deporte, se tomará un tópico conceptual que mantiene íntimos hilos de
relación con las prácticas corporales formativas y por ende con las enseñanzas
y aprendizajes: el poder simbólico. A partir de este concepto se comprende
el hecho de que cuando algo pasa con el sujeto, es porque algo pasa con
la sociedad de la que forma parte. Es porque hay una cultura que tiene un
sello instalado en él, en su conciencia, en sus maneras de pensar, en sus
determinaciones, en los sentidos que le otorga a dichas acciones y desde
donde se construyen diversas modos de concebir mundos y realidades.
En este tópico temático en particular y como un autor de referencia está

Pierre Bourdieu, para quien el poder simbólico es “un poder de construcción
de la realidad que tiende a establecer un orden gnoseológico; el sentido
inmediato del mundo, (y en particular del mundo social)” (Eudeba, 2000,
249
pp. 65-73). Es así como el poder simbólico puede comprenderse como una
manera en que los agentes sociales establecen relaciones de percepción
y reconocimiento entre ellos mismos. En este sentido, para el campo de la
educación, el poder simbólico no se constituye como un elemento accesorio,
sino que, por el contrario, es esencial para poder configurar la realidad en la
que se vive y se actúa, en la que se enseña y aprende, en la que se proyecta un
ideal de formación de licenciados que a su vez busca fortalecer el campo de la
educación física, la recreación y el deporte.
Por consiguiente, la formación de licenciados en educación física, recreación y

deporte no se escapa a los poderes simbólicos, toda vez que como lo plantea
Cassirer
La función esencial de lo simbólico no consiste en copiar el mundo exterior, para trasladarlo al

mundo interior, ni tampoco en proyectar simplemente hacia afuera, un mundo interior ya hecho,
sino que apenas en y a través de ellas alcanzan su determinación y su mutua delimitación los
factores “interior” y “exterior”, “yo” y “realidad” (1998, p.197).
Por tanto, construir la realidad personal y social implica la relación con otros,
con formas de pensamiento diversas, con expectativas plurales frente a la
vida, y con una evolución en torno a la conciencia de la acción que depende
en gran medida de las formas en las que se accede al saber disciplinar.
De ahí que, justamente, las formas de vida y los sentidos dados a cada
acontecimiento, aportan a la formación desde esa dimensión simbólica, que
debe ser reflexionada de manera constante y profunda.
Dimensión pedagógica determinante del poder simbólico desde las prácticas

corporales
Cuando se asume un análisis de corte hermenéutico se espera desplegar con

criterio de equilibrio epistémico, la comprensión de lo que pasa con el cuerpo
en acción, lo que percibe a través de él y, en consecuencia, lo que acontece
con la experiencia. Esta comprensión finalmente se refleja en las formas como
se establecen relaciones con lo que se piensa, con lo que adquiere sentido
para los sujetos quienes en el contexto de la educación superior, configuran
realidades de mundo basados en las motivaciones, las expectativas, los
imaginarios, las proyecciones de trascendencia y deseos de transformación,
no solo de los mundos particulares, sino de los entornos de participación
colectiva, lo cual conduce inexorablemente a las trascendencias humanas.
Esta complejidad aquí expresada teje una serie de elementos sustanciales,
250
cuando se trata de pensar la educación, y que no pueden desprenderse de

asuntos como lo social, lo cultural y lo psíquico, puesto que estos escenarios
son los que acunan y dan lugar a lo simbólico y el poder que determina la
incorporación de las prácticas corporales formativas.
En este sentido, se amplifica la intención de análisis e interpretación de lo

expresado por los administrativos, docentes y estudiantes, cuya pertenencia
al programa de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes, les da
autoridad para reflejar en las respuestas, aquello que nutre sus percepciones,
como resultado de lo que han vivido, de lo que ha cruzado sus vidas y
simultáneamente les ha dado motivos de transformación, fundamentados en
los recorridos gnoseológicos que al tiempo, dan una suerte de legitimidad, a
las múltiples relaciones entre lo que se vive cotidianamente, lo que se aprende
en contacto con otros, en las trayectorias de los cuerpos que se mueven con
intencionalidades operantes, con proyecciones formativas en el horizonte de
las prácticas corporales.
De esta manera, la dimensión pedagógica se entiende como la reflexión

permanente sobre el acto educativo; acción que necesariamente lleva a pensar
sobre las formas de enseñar y aprender, que como se aclaró anteriormente,
están condicionadas no solo a los espacios y contextos, sino también a las
relaciones que se tejen entre los actores, y de estos sobre los escenarios de
actuación. Provisionalmente, y dado a que de momento se está empezando
el trabajo de campo, se presentan algunas reflexiones derivadas de las voces
de quienes vivencian este acto formativo, en el que las prácticas corporales
son el principal referente frente a lo que llamamos enseñanzas y aprendizajes.
Enseñanzas: el poder simbólico, relatado desde los actores del proceso de

formación
En los procesos formativos es menester considerar la enseñanza, dado que es

a través de ella,como es posible hacer confluir al escenario de la vida de los
sujetos, aquello que le da razones para asirla y comprender todo el entramado
de complejidades que de hecho se presentan y forman una especie de
prisma en el que se reflejan de manera abundante, las diversas percepciones,
pensamientos y modos de actuación que se inspiran en gran medida de las
experiencias derivadas del acto educativo. Habrá que considerar que, desde
las prácticas corporales formativas, se hace posible establecer una serie de
relaciones entre lo que sabe quién orienta el proceso, y lo que los estudiantes
251
tienen como reservorio de sus experiencias, de las cuales también han

aprendido, dado que de ese compromiso de escucha y apertura de ambas
partes, se genera un modo de relación, a manera de una escucha del mundo,
que genera sentido tanto en quien enseña como en quien aprende y le da
herramientas para intervenir pertinentemente en los escenarios de vida
desde esa relación.
Justamente, para el caso de este estudio se considerará esa posibilidad de

comprensión del sentido que tienen las prácticas corporales en esa necesaria
escucha del mundo. En él se establecen relaciones entre lo que se sabe y lo que
está por saberse, para que entre quien orienta el proceso y el que es orientado
se logre potenciar la experiencia como camino de las transformaciones, dada
esa facultad derivada de la enseñanza, que se resignifica por cada sujeto
de manera diferente, según los contextos, las experiencias vividas y las
consecuentes huellas ancladas en el reservorio de la existencia. Se espera que
este proceso se realice para tener en las prácticas corporales las muy variadas
visiones de mundo y de actuación en permanente relación pedagógica.
En consonancia con este enunciado y como parte de los procesos de

recolección de datos, derivados de las voces de los diferentes actores que
hacen parte de la Facultad de Educación Física, Recreación y Deporte del
Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, emergen parcialmente categorías
que constituyen la base del análisis del tema en cuestión. Esta perspectiva
hermenéutica se proyecta hacia la apropiación del sentido y el significado
que puede tener para cada uno de ellos; eso que pareciera estar oculto en
lo cotidiano en las expresiones o acciones de los docentes, administrativos y
estudiantes y que, a la luz de lo simbólico, relata las formas como cada quien
construye el sentido inmediato del mundo, en especial, del mundo social y que
determina la configuración de sentido de las prácticas corporales formativas,
en el escenario de lo que realizan los docentes y estudiantes del programa de
Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte.
Cuando se habla de la enseñanza se parte de la idea de que existe un

principio moral, en el sentido de que se quiere que pase lo mejor, lo ideal,
con quienes se aprestan al ejercicio educativo, ya sea en calidad de docente o
como estudiante, dado a que hay un llamamiento a la reflexión permanente.
También hay que considerar que cada quien piensa de manera diferente, se
afecta y se dispone basado en lo que le significa, en lo que la cotidianidad, las
formas de crianza, los rastros de la cultura y la memoria emocional le indique
como relevante. Así, la reflexión sobre las prácticas corporales formativas
252
debe estar presente en todo momento, para que se pueda dar cuenta de las
diversas formas de construcción de mundo, al igual que las proyecciones de
lo que se enseña y lo que se aprende en ese entramado del deber ser que
entraña lo educativo.
Es así que, desde la consideración de lo que la práctica educativa inspira,

aparece o emerge la categoría del deber ser, la cual es muy relevante en el
ámbito de las enseñanzas, cuando se cotejan los testimonios que entrañan a
su vez un gran poder simbólico, porque se están indicando las muy diversas
maneras de construir la realidad, los determinantes del sentido y significado
al momento de formar licenciados en educación física en el Politécnico
Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Este deber ser como categoría relevante se
abre paso desde los testimonios de los implicados en los procesos educativos,
resaltando lo importante de lo social y cultural, al igual que la necesidad de
asumir en forma acuciosa y profunda visiones en torno a lo institucional,
de cómo se proponen los planes de estudio, las miradas a lo educativo,
lo formativo, lo normativo y los principios que circulan las estructuras
administrativas, los desarrollos didácticos y la participación de los estudiantes
en su proceso de formación profesional. Todo lo expuesto requiere una actitud
crítica, pero a la vez propositiva en aras de ofrecer una formación en donde
se entrelacen las potencias del cuerpo, en compromiso con la historia de los
sujetos, la pertenencia social y cultural, en la que la educación tendrá mucho
que preguntarles a sus prácticas corporales.
Reiterando lo expuesto anteriormente, la voz de los docentes aporta elementos
muy valiosos en torno a la relación que se puede establecer entre las prácticas
corporales formativas y el deber ser. Es así como uno de los docentes expresa:
Mis expectativas docentes en términos de lo formativo, son en primer lugar,
la claridad que los estudiantes tengan frente al ser docente, si ellos realmente
quieren ser licenciados, si realmente quieren cumplir esa función docente
Teniendo en cuenta que los procesos de formación de licenciados en educación

física, recreación y deportes, es un asunto que implica todo el ciclo vital del ser
humano, tanto de los docentes como de los estudiantes, se debe proyectar
dicho asunto para que haya no solo un sólido desenvolvimiento en el ámbito
del saber especifico, sino además en el entorno social y cultural en el que la
condición de ser humano actuante, critico, reflexivo y propositivo, connote
disposiciones del orden moral, político y de compromiso permanente consigo
mismo y con los otros. Por tanto, podría asociarse este tipo de respuestas
a un modo genealógico de comprensión de al menos dos problemas
fundamentales: el de la formación humana y la relación pedagógica entre
253
docentes y estudiantes. Esto se revela de manera clara en el testimonio dado

por el docente, en el que estima la expectativa en términos de lo formativo y
de lo que debe articular la enseñanza en educación superior.
Es necesario recalcar, por tanto, que una prioridad reflexiva está sujeta
a esa expectativa de que los estudiantes a cargo, tengan la claridad frente
a la implicancia de ser docentes, y si su real deseo de cumplir ese rol, cabe
considerar en este sentido a Nolh, (1968, pp. 44-46) citado por Runge Peña
(2003, p. 229):
El efecto pedagógico no parte de un sistema de valores válidos, sino siempre sólo de un yo originario,
de un hombre real con una firme voluntad, que está dirigida también a un hombre real[…] Este
es el primado de la personalidad y de la comunidad personal en la educación frente a las meras
ideas, una formación por el espíritu objetivo y la fuerza de las cosas […] Mi disposición me
conduce a la cosa, pero la relación educativa, forma también la disposición, y la forma no pasa
por la cosa, sino por las energías personales[…]El fundamento de la educación, es pues, la relación
afectiva de un hombre maduro, con un hombre en desarrollo por el mismo, para que este llegue a
su vida y a su forma.
En la consideración del testimonio dado y cotejándolo con el autor en

mención, se advierte que hay un deber ser implicándolo, un compromiso con
la profesión, una ética personal que resuena en el ámbito profesional, como
un llamamiento a llegar a ser alguien que en principio no se era, es decir, a
colocar el pensamiento y la acción en clave de lo que es la formación para la
vida y la transformación.
Este tipo de manifestación en palabras de un docente denota compromiso,

implicancia personal, sentido de pertenencia por la labor encomendada,
proyección a la sensibilidad social. Además, si se tiene en cuenta que ser
licenciado en educación física, recreación y deporte, requiere con urgencia,
un ser comprometido consigo mismo y con sus entornos, en el imperativo
de la vida en proyección al bienestar, en la que el docente, es pieza clave en
la formación de sí mismo y de los encomendados en calidad de estudiantes.
La práctica discursiva del maestro, de muchas maneras, podrá implicar las
apuestas autoformativas. Lo anterior redunda en una ética personal, en tanto
ética de la existencia.
En el sentido del deber ser, los administrativos del programa también acercan
sus voces a la intencionalidad de comprensión del poder simbólico de las
prácticas corporales en perspectiva de lo formativo y su papel en enseñanzas y
aprendizajes, argumentando lo siguiente: Es que esos licenciados desarrollen
254
su proceso formativo de una manera armónica, de una manera idónea, que

su estadía en la institución, sea una experiencia favorecedora para su vida,
que les ayude a construir su vida y su proyecto de vida, y que esos licenciados
luego de su formación, se proyecten en el medio, también de una manera
muy idónea; pero sobre todo que traten de transformar en el medio. Siempre
se requiere que haya transformación.
Las expectativas que están cifradas en el personal administrativo del programa

están claramente instaladas en la condición de lo ético y lo político, en el
sentido en que se expresa el interés en que haya una disposición de bienestar
durante el periodo de formación, al tiempo que se apunta al fortalecimiento
del proyecto de vida. Además, a motivar instancias de formación cifrada en
relaciones armoniosas, con sentido humano y proyectando la participación
ciudadana, para que se puedan tomar decisiones favorecedoras del cambio,
sin descuidar la idoneidad profesional como principio fundamental. Por tanto,
aparece aquí una relación con la noción de habitus y configuración, como
conceptos que transversalizan los discursos de las relaciones sociales y en los
que apuntan primordialmente, según lo refiere Junqueira (2006, p. 37).
como dimensiones o normas de conducta, las disposiciones adquiridas, son usadas como capital y
como instrumento de distinción y lucha, y ambas son caracterizadas como espacio ocupado por la
percepción y acción conscientes e inconscientes de los actores sociales.
Es una especie de encuentro con lo moral en el sentido de una educación

deseable, así como una manera de emergencia del poder simbólico que lo
otorga en buena medida el capital intelectual acumulado, como los escenarios
que se aprovechan para disponer de oportunidades para potenciar lo
profesional de la mano de lo humano. Es un deber que sigue siendo un ideal
de formación en la educación superior.
En el momento que ellos descubran que esas prácticas les van a abrir unos
campos de acción, de actuación, les tiene que transformar la vida, porque lo
que ven en el aula es muy rico, es muy importante es muy necesario, pero esas
prácticas son otro cuento.
Cuando los docentes, desde la experiencia y perspectiva pedagógica, se

expresan en torno a las prácticas corporales, aluden a un poder transformador
que es parte de lo que se espera desde el ideal formativo y que se corresponde
con las expectativas profesionales y personales, como una especie de
complicidad entre los asuntos objetivos y subjetivos que son inherentes
a los procesos de formación. Es allí en el aula desde donde lo disciplinar
255
despliega una suerte de acciones tendientes a enriquecer el sentido del

saber, del conocimiento específico, pero al tiempo considera esta amalgama
como una capacidad de potenciación del sujeto, reflejada en las formas de
representación en los muy diversos campos de acción o de actuación, y que
finalmente otorga un reconocimiento y un posicionamiento en el campo.
Ayudar en la formación de ellos, transmitir esas vivencias, esas experiencias,

que creo que ser docente en un colegio lo dota a uno de muchos conocimientos
y sobre todo que no solo me desempeñé en el área de educación física, sino
que roté por otros cargos.
Se evidencia en el testimonio ese poder simbólico de saberse conocedor de

una disciplina y otorgarle sentido a lo que se deriva de ese capital acumulado,
propiciador de aprendizajes que van más allá de lo meramente teórico y
trasciende a formas de participación derivadas de las relaciones entre quienes
conforman un campo. Como lo expresa Gutiérrez (1996, p. 76), “los agentes
pueden explicitar el punto a partir del cual ellos se ven a sí mismos y ven el
mundo, y de este modo, hacer comprensibles sus prácticas y sus percepciones
sobre ese mundo”. Como parte de ese reconocimiento de lo que se es, de lo
que asume como rol en el proceso formativo, se puede generar una condición
de consciencia práctica, es decir, de auto reconocerse y saber dar razón de lo
que se hace en el terreno de lo formativo y de los ideales que se persiguen.
Aprendizajes: consideraciones desde las experiencias vividas
El aprendizaje en este contexto escritural es entendido como la condición a

través de la cual se hace posible significar lo que sucede a nuestro alrededor;
lo que tiene sentido en la construcción de realidad de cada sujeto. Lo anterior,
dado que la experiencia atraviesa los cuerpos desde diferentes dimensiones,
no solo desde lo puramente instrumental o como desarrollador de acciones
técnicas, sino, de seres cuya capacidad reflexiva, los habilita para pasar por
la experiencia, narrarla y trascenderla. Aprender implica considerar desde
las acciones pedagógicas la condición de pertenencia a un determinado
contexto, cuyas características dan sentido de identidad. Es así como, en
perspectiva de Le Breton (2000, p. 40),
El fin no es la adquisición de una cantidad de saber, sino la indicación de un saber-estar: un

saber ver, un saber escuchar, un saber degustar el mundo, etc., es decir, una apertura al mundo del
sentido y de los sentidos en los que el niño es el artesano.
256
Aprender, entonces, vincula las acciones permanentes de los estudiantes,

tanto como de los docentes, como una oportunidad de traer la experiencia
a habitar los procesos educativos, permitiendo a su vez anclar la conciencia
a eso que se constituye como referente del aprender, en el que las prácticas
corporales son una ruta de la experiencia que se aprende y significa. En
este sentido y como se ha reiterado, se expresarán categorías emergentes
derivadas de un ejercicio inicial del proceso de recolección de datos.
Cuerpo como lugar de la experiencia
En el campo de la Educación Física, la recreación y el deporte, el cuerpo es

un punto de referencia de singular valor, toda vez que a partir de él se hace
posible la experiencia. El cuerpo se constituye en el lienzo donde se inscriben
las significaciones y, por tanto, los sentidos, la construcción de la realidad de
cada uno de los sujetos:
…Entendemos las cosas experimentándolas de forma corpórea, relacional: en situación”. Por tanto,
en el abordaje del campo hermenéutico se inspira la comprensión de lo que pasa y puede pasar con
el cuerpo desde las prácticas corporales formativas, lo que se resignifica al estar en relación con los
otros, en especial en el ámbito de la educación superior. (Bárcena, (2006, pp. 233-259).
Es relevante, por tanto, considerar lo expresado por los informantes,

cuyas voces tejen sentido en las concepciones de cuerpo como lugar de la
experiencia. Lo refleja el valor formativo que tienen las potencias del cuerpo
en el escenario de las prácticas corporales formativas, a saber:
Las prácticas corporales desde mi punto de vista, son fundamentales, porque

una forma de aprender es haciendo, y yo tengo que aprender por ejemplo
a hacer un ejercicio rítmico, vivenciarlo y luego tener la capacidad con esa
vivencia, de enseñarlo y mostrar el ejemplo si es necesario.
Situar los procesos educativos en el escenario de la experiencia, y
específicamente desde el campo de la educación física, la recreación y el
deporte, hace que debamos situar las cualidades humanas o todas sus
potencias en la presencia del cuerpo, puesto que todo pasa por ahí; es el centro
que recibe todas las sensaciones que nos informan acerca de los entornos y de
nuestro propio mundo. Por ende, cuando se aprende involucrando el cuerpo,
sus emociones y sensaciones, se fortalece no solo la relación con lo técnico,
con el saber científico, sino con la naturaleza misma del campo de la educación
cuya intención es formar al ser, permitirle reconocer sus debilidades, tanto
como sus fortalezas, expresado desde el lenguaje del cuerpo, sus posibles
257
resistencias, anhelos, sueños, realizaciones o puesta en marcha de mundos

diferentes, en los que la incertidumbre sea más que un camino azaroso,
una suerte de oportunidad para comprender lo que percibimos, pensamos
y proyectamos desde las acciones. Para ello, el sujeto portador de cuerpo
integra cuando enriquece sus experiencias desde las prácticas corporales
formativas.
Así mismo, se reconoce la importancia del cuerpo como lugar de la experiencia,

cuando un docente expresa:
A mí me parece que lo transforman, lo cuestionan y le muestran sus

posibilidades y sus limitantes. Como yo les digo a ellos permanentemente,
yo no puedo enseñar lo que no manejo, ni corporalmente, o sea desde la
práctica, ni teóricamente desde la conceptualización.
En consecuencia, las prácticas corporales abonan las posibilidades de

transformación que yacen latentes para ser exploradas y redimensionadas
y, como lo expresa Le Breton (2002, p.169), “…la búsqueda de uno mismo,
la reapropiación del “cuerpo”, pasa por la fidelidad de los participantes a la
palabra de un maestro dispuesto a compartir sus conocimientos”. En este
sentido, la realidad de mundo está directamente vinculada al proceso mismo,
del cómo se conoce y es justamente en la experiencia encarnada, en las
formas de cómo se incorporan saberes anteriores, que sumados a los procesos
reflexivos, facilitan de manera insospechada el éxito en la aplicación en
contexto de dichos aprendizajes, dado que se pueden someter a situaciones
de contrastación con la realidad en la que se usan, colocando el conocimiento
en acción propiciando de hecho la transformación.
Si, a mí me ha funcionado. Mi cuerpo ha sido fundamental en mi trayectoria…

No, en toda mi vida o sea no solamente en lo deportivo, sino, en mi formación
o carácter, como persona, digamos que entran personas que realmente
pueden aportar de verdad a la vida.
En este sentido y parafraseando a Le Breton (2000), el cuerpo es una superficie

de proyección en la que se ordenan unos fragmentos de identidad personal,
fraccionados por ritmos sociales. En ellos, es necesario dar un ordenamiento
y sentido por intermedio de un cuerpo, al que se disocia y transforma y en el
que el sujeto actúa simbólicamente sobre el mundo que lo rodea, y participa
activamente desde el sentido que le confiere a las prácticas corporales, para
que estas se conviertan en asuntos vinculares con el autoconocimiento,
258
tanto como con lo referido al aspecto disciplinar. Es además importante

destacar cómo el cuerpo es también un escenario que devela la condición
sociohistórica en las que se originan las formas de percepción y acción, y que
son producto del devenir de las estructuras sociales, que dan lugar a que haya
ciertas actitudes corporales en las que opera lo simbólico, a manera de filtro
en las relaciones con otros, o en adherencia o no a ciertas prácticas y en las
formas de permeabilidad de estas en el desarrollo de la vida del sujeto.
En la lógica de resignificar las prácticas corporales como escenario o lugar de

las experiencias, otro de los docentes expresa:
yo diría que el principal papel que cumplen las prácticas corporales es el

autoconocimiento, el permitirles a ellos experimentar los diferentes modos
de vivir su cuerpo, desde las prácticas corporales les permite a ellos entender
sus limitaciones, sus fortalezas, sus posibilidades corporales que se van luego
a transportar a su vida misma, cierto. Yo creo que esas prácticas corporales les
permite a ellos conocerse como personas en un proceso de formación.
Esos diferentes modos de vivir el cuerpo en el contexto de lo sociocultural, en

compañía de otros y mejor aún en el contexto de lo educativo, se vuelve altamente
favorecedor de la incorporación de la cultura, puesto que desde ella y lo social se
construyen los sujetos desde las formas de uso de los cuerpos y de las experiencias
significativas que apuntan al autoconocimiento, al reconocimiento de las pluralidades
perceptivas, de pensamiento y acción, asunto que resignifica las prácticas corporales
en clave formativa. Es, entonces, en esa constante dinámica de reconocerse a partir
de las experiencias y aprendizajes en relación con otros, lo que hace cobrar mayor
sentido a la práctica educativa y ese poder simbólico que le subyace, dado a que
“es una práctica social compleja, y supone actos de comunicación e interacción
recíprocos entre los diferentes agentes” (Bárcena, 1993, p.114). De esta manera,
esa complejidad que entraña la educación permite encontrar, desde las experiencias
y los saberes interrelacionados armoniosamente, maneras asertivas de asumir los
procesos de aprendizaje, donde las prácticas corporales formativas marcan pautas de
interesante valor para superar las debilidades y potenciar las capacidades, tanto si se
trata acciones corporales conscientes como de las formas teóricas que las sustentan,
para que se impregnen en la vida misma de los actores.
259
CONCLUSIONES
Esta propuesta expresa el gran interés por comprender lo que pasa en el escenario
de la formación de licenciados en educación física, partiendo para ello de la voz
de quienes están implicados en el proceso formativo y explicitando el asunto del
poder simbólico, las prácticas corporales formativas e incidencias en enseñanzas y
aprendizajes. Ante lo anterior, se debe anotar que por ser un estudio que apenas está
empezando, solo revela algunos hallazgos parciales derivados de las percepciones
que tienen en relación con el fenómeno de la educación superior. Ya sea porque
se participa como docente, administrativo o como estudiante, cada quien tienen
las prácticas corporales formativas como escenario natural que atraviesa las
subjetividades y determina unos itinerarios simbólicos para este primer momento
cifrados en la dimensión pedagógica que, sin lugar a dudas, implica también otras
dimensiones que formarán parte de los posteriores análisis.
Se revela como muy importante para la reflexión en el contexto de la

educación superior lo referido a las prácticas corporales, resaltando que ellas
son consideradas como expresiones derivadas de la cultura que, por tanto,
implican procesos históricos. Con ellos, se desarrollan nuevas configuraciones
de la vida en sociedad, en la que los sujetos se expresan en esa misma
condición de cambio constante. De ahí que pensar las prácticas educativas
implica una observancia sobre las prácticas corporales, y mucho más, cuando
el campo disciplinar es la educación física, la recreación y el deporte, donde
por naturaleza se configuran como esenciales en la formación de sujetos
cuyo rol actuante, convoca una articulación entre el pensar y actuar en
términos de la práctica educativa. Esta involucra un cuerpo situado y por ende
sociohistorizado, desde donde se heredan formas de percepción, apreciación
y acción, que determinan itinerarios simbólicos de las prácticas corporales
por la permanente interacción que implican y las apuestas de transformación
individual y colectiva que dicha interrelación genera.
Por tanto, se piensan las prácticas corporales en su dimensión pedagógica, desde

una reflexión que involucra las enseñanzas, aprendizajes y necesariamente a los
docentes, estudiantes y a quienes direccionan dichos procesos. Los involucrados
son todos agentes del campo educativo, considerando el carácter relacional por la
complejidad que cada una de sus acciones entrañan. Es así que en este escenario de
las prácticas corporales formativas en educación superior, se dan encuentro toda
una serie de capitales del orden cultural, intelectual y simbólico que determinan de
manera sustancial las formas en las que se disponen los sujetos desde sus cuerpos,
260
para desarrollar prácticas corporales formativas y los sentidos que configuran para
cada sujeto que actúa en proyección a lo social y profesional.
Se encuentra, así, cómo emergen de las voces de quienes conforman este

campo educativo, categorías fundamentales para comprender el poder
simbólico de las prácticas corporales. Entre ellas, están: el deber ser, la
formación para la vida, el cuerpo como lugar de la experiencia, el cuerpo
capaz, las motivaciones acerca de lo formativo, expectativas, percepciones,
transformaciones de vida. Todos estos asuntos pasan por la dimensión
pedagógica, por las enseñanzas y aprendizajes, por las formas de construcción
de realidad de cada agente y, por tanto, de los sentidos que se otorgan a las
prácticas corporales como vertebradoras de los procesos formativos desde la
educación física, la recreación y el deporte.
En este sentido, existe por parte de los docentes y administrativos una gran
expectativa en la necesidad de que los estudiantes quieran ser docentes,
porque deben confluir actitudes de real compromiso con este hacer. No
solamente está el hecho formarse, sino el de comprometerse consigo mismo
y que puedan entender el compromiso que otros esperan de él. Los docentes
y administrativos manifiestan que para poder ser un buen docente se precisa
experimentar con el cuerpo, tener deber ético para poder resignificar las
prácticas y que operen transformaciones para sí y para los entornos.
Para poder atribuir más sentido a las prácticas corporales se requiere auto
conocerse; para ello, es inminente participar al lado de otros, reconocer
las debilidades y las potencialidades, saber que hay una condición de
inacabamiento. Es justamente desde las relaciones con el objeto de saber, las
didácticas y las acciones de enseñanza y aprendizaje en condición de calidad,
las que allanan el camino para fomentar el capital intelectual, social, cultural
que en suma otorga el poder de ser reconocido y tener prestigio en el terreno
de lo institucional como de lo profesional.
Hay un gran reto con las formas de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan,
pues la experiencia encarnada se constituye en una prioridad, para dar sentido a lo
que se desarrolla. Para generar seguridad, pertinencia en el campo y ser un agente
dinamizador de las trascendencias humanas, el cuerpo es visto como mediador de
las capacidades y como vínculo irremplazable con las trasformaciones disciplinares
y personales, lo cual da verdadero sentido a las prácticas corporales en su dimensión
pedagógica. Un docente que sabe actuar en contexto desde los discursos propios de
261
la disciplina, desde lo epistémico y el despliegue corporal, logra posicionamiento y

distinción.
PROPUESTAS
En términos de las formas normativas, se deben desarrollar reflexiones

sistemáticas conducentes a la comprensión de las estructurales que rigen los
procesos de enseñanzas y aprendizajes en torno a la formación de docentes
del área de educación física, recreación y deportes, desde donde considerar
las prácticas corporales formativas. Es clave, dado que es desde el cuerpo
como se logran establecer formas de encuentro con los otros, con sus formas
de pensamiento y articulación a la realidad. De ahí que comprender las
normas que en esta materia se han determinado, permite adicionalmente
adaptar las múltiples visiones que se tienen sobre el saber disciplinar y las
posibles maneras de maniobrar, para que se vean reflejadas las expectativas
institucionales, tanto como las de los docentes y los estudiantes, en relación
con la formación profesional, en la que las prácticas corporales son de una
importancia medular.
Cuando el cuerpo se expresa a través de las prácticas corporales formativas,

se denotan muchos aspectos que tienen una profunda carga simbólica. Ella
debe ser entendida como esas formas de construir las realidades de mundo,
a raíz de las experiencias y las muchas maneras de afectación que estas
generan desde los docentes y estudiantes espacios para reflexionar, disentir,
converger, y buscar otras formas variadas de expresión. Estos escenarios de
participación pueden alojar o instaurar maneras innovadoras y creativas de
las prácticas corporales formativas, que rebasen la sola idea del deportivismo
o el funcionamiento biomédico de los cuerpos, trascendiendo a lógicas
que inviten a la incertidumbre a ser protagónica en el acto educativo. En
consecuencia, se deben fortalecer los procesos curriculares, entendiendo
este aspecto no solo como el plan de estudios, sino todo tipo de actividad
que propenda por contextualizar las acciones y estar a la vanguardia de las
actualizaciones epistemológicas referentes al área de la educación física, la
recreación y el deporte.
Se propone favorecer la creación de espacios en los que se puedan

retroalimentar las posturas paradigmáticas que han permitido la existencia
de las prácticas corporales formativas. Pero al mismo tiempo, se pueden
desestructurar viejas costumbres o creencias en relación con las visiones
262
de cuerpo y sus formas expresivas en el ámbito de la educación superior,

concretamente en el ámbito de la formación de licenciados en educación física,
recreación y deportes. En resumidas cuentas, es asumir las prácticas corporales
formativas, como ejes estratégicos que sean leídos de manera coherente
con el contexto universitario. Lo anterior debe contener las realidades de los
docentes, estudiantes y administrativos, para que de manera propositiva se
contribuya a la organización y fundamentación de los escenarios formativos
de maestros. En esa trascendencia del saber disciplinar, los cuerpos tienen
mucho que expresar y construir para llenar de sentido la práctica educativa.
Desfronterizar los saberes desde las expresiones del cuerpo, las lecturas y
sentidos que le da la educación a través de la cultura, implica saber que no
estamos solos en el mundo y que se deben extender redes de entendimiento
y coexistencia. También implica saber reescribirnos como cuerpos, tener
lenguajes universales que se conecten con el saber ser, con el deber ser, con
el rol o función docentes y con las maneras de disponernos desde nuestras
prácticas educativas. Para que pasen cosas diferentes con los procesos de
formación, se debe instar a que se desarrollen renovadas acciones en las
enseñanzas y los aprendizajes, que den cuenta de la comprensión de lo que
se constituye como poder simbólico, lo cual es una forma de acercamiento,
pero más que ello de comprensión de las formas en los que la experiencia nos
atraviesa. En esa dinámica, debemos avistar muchas formas de percepción,
saber de la presencia de un cosmos de sensaciones y percepciones, en las
que el otro nos potencia, en la que se logra amalgamar en las diferencias de
expresión, los horizontes de humanización.
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264
CAPÍTULO XIV
CIUDAD ENIGMA: LUGAR DE

OLVIDOS. UNA REFLEXIÓN
SOBRE LA DISCAPACIDAD,
ENTRE LA DIVERSIDAD Y EL
RECONOCIMIENTO29
Mary Sol Narváez Castro30
29El proyecto de investigación sobre los Olvidos de Humanidad se enmarca en la línea de Educación y Pedagogía,
del Grupo Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades, del Doctorado en Educación en la
Diversidad de la Universidad de Manizales.
30Mary Sol Narváez Castro. Psicóloga, Universidad Mariana. Especialista en Educación con énfasis en
Pedagogía, Universidad Mariana. Magister en Educación desde la Diversidad, Universidad de Manizales.
Estudiante del Doctorado Formación en Diversidad, Universidad de Manizales. Asesora y Coordinadora de
proyectos sociales, para la atención de diversas formas de vulneración humana. Docente-investigadora
y directora de Programa de Psicología en diferentes Instituciones de Educación Superior. Actualmente,
docente investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura, Medellín.
Correo electrónico: sol.narvaez74@gmail.com
265
Resumen
El presente es un artículo sobre la condición de las personas en situación de

discapacidad, propuesto como una reflexión académica para comprender
los olvidos de humanidad de las ciudades. Se acudió a una literatura
especializada, según las categorías que se han venido elaborando al
respecto de la discapacidad. Estas categorías son diversidad, olvidos de
humanidad, discapacidad de los discapacitados y discapacidad de los
capacitados y reconocimiento. Con estas categorías se pretende continuar
con la investigación sobre el tema, aplicado a la ciudad de Medellín, en la tesis
doctoral de la autora
Palabras clave: memoria cultural; olvido cultural; barreras urbanas; diversidad;

reconocimiento.
Ciudades incapaces
Quién hace tanta bulla, y ni deja testar las islas

que van Iquedando. (Vallejo, 1982, p. 119)
Quienes habitamos este planeta, especialmente en las ciudades, estamos

hundiéndonos, en palabras de Virilio (2007) en civilizaciones del olvido, pues
vivimos en un live coverage (“en directo”), sin posibilidad de reposo. ¿Qué
obtenemos con ‘saber’ de cualquier asunto, si no hay internalización, si no hay
conciencia ni sensibilidad para el acontecimiento humano?
Más de mil millones de personas viven en todo el mundo con alguna forma
de discapacidad, de las cuales, alrededor de 200 millones experimentan
dificultades drásticas en su funcionamiento, es decir, alrededor del 15% de
la población mundial en 2010 (OMS y BM, 2011). En los años venideros, la
discapacidad será un motivo de preocupación aún mayor, pues su presencia
está aumentando. Esto se debe, en gran medida, al envejecimiento de la
población, por lo cual aumenta progresivamente el riesgo de discapacidad.
266
Además, la discapacidad se deriva del aumento progresivo de enfermedades

crónicas tales como la diabetes, las enfermedades cardiovasculares, el cáncer
y los trastornos mentales (OMS y BM, 2011).
Penetrar el mundo de la discapacidad física en la actualidad, profusamente

legislada y drásticamente politizada, pero con escaso acceso para los
discapacitados, requiere en forma apremiante un análisis que permita
rescatarla del olvido, traerla del misterio, hacia lecturas de la diversidad
y el reconocimiento. Esta es la posibilidad de encaminarla por rutas que
privilegien el sentirse protagonista, el compromiso de las redes de apoyo,
la aplicabilidad de las políticas públicas, la implementación efectiva y la
conciencia de la sociedad. Si bien, las leyes y las políticas públicas están
definidas por los organismos mundiales como la ONU, la OMS, la UNESCO y
la UNICEF, la literatura especializada en el tema revela que con frecuencia las
personas en situación de discapacidad son entendidas como diferentes −a
una comunidad ‘normal’−, como anormales, y son subvaloradas, consideradas
como minusválidas, incapaces y suelen ser victimizadas y segregadas. Por
ello, los programas de atención y de intervención hacen énfasis en posturas
que invitan a dejar a un lado el asistencialismo (lugares de indefensión y
dependencia en el olvido de la ciudad), para pasar a un reconocimiento
honrado, con propuestas y políticas de participación que integren a la persona
y a sus sistemas de interacción con criterios de respeto por la diversidad,
reconocimiento de la otredad, confianza, participación y solidaridad.
Miguel González (2016) señala la realidad que habitamos como un mundo
de miedo y olvido. El olvido es la característica actual de lo humano, aunque
subsiste siempre la posibilidad de la memoria. Héctor Abad Faciolince (2010)
encuentra que el olvido pesa sobre una ciudad como Medellín, campeona de
la innovación, la ciudad de la eterna primavera, la ciudad de las mujeres bellas,
la ciudad de las flores… y también la ciudad de la miseria, de la prostitución,
del poder de las mafias, del exterminio de sus habitantes y de la vulneración
de los derechos. La copa se ha rebosado y renace el clamor por girar hacia la
esperanza.
A continuación, se describen las categorías y se plantean algunas conclusiones

que permitan comprender la discapacidad física en una ciudad como Medellín,
Colombia, entre el año 2000 y el 2017, que se ha diseñado para la velocidad,
para los cuerpos atléticos y para las sensaciones efímeras. Esta sensación
se construye socialmente como acto político que movilice hacia mejores
condiciones de vida e independencia de las personas. Surge de esta reflexión
un llamado a la conciencia histórica como forma de agenciar, resignificar la
267
realidad presente, y comprender-se, en la ciudad que habita, con un criterio

de diversidad.
Método
La discapacidad como un mundo olvidado fue abordada mediante un

acercamiento a la literatura especializada. Se clasificó la información de
manera que permitiera una ilación de categorías y subcategorías, que parten
de la diversidad humana, los olvidos de humanidad, y el reconocimiento del
otro, como ejes de comprensión de la discapacidad física. Como resultado, se
procedió a plantear conclusiones, pautas para ir desentrañando los olvidos de
humanidad según algunos autores que trabajan la diversidad, y en procura de
pensarla en Medellín.
La perspectiva metodológica es la conciencia Histórica de Hugo Zemelman,

cuya finalidad es la generación de una tensión que alimente el desafío por
reconocer la dialéctica interna de las personas para desarrollar su capacidad
de transformar-se en personas constructoras de su realidad, mediante el
afinamiento de sus sentidos, en sus movimientos internos, en términos de
tiempo y espacio. Se enfatiza en el desarrollo posible, en el estar-siendo
de la relación con otros (Zemelman, 2011). Esta propuesta rompe con las
orientaciones legalistas y predictivas del conocimiento y procura superar
la relación sujeto-objeto; reconoce la naturaleza y el estatus de la teoría,
la posibilidad de cambiar lo parametrizado y la influencia del lenguaje
(Zemelman, 2005).
Diversidad y urbe
En coherencia con la concepción de las personas diversas, el presente artículo

aborda la discapacidad según las categorías diversidad y reconocimiento. En
su concepción de diversidad, Manosalva (2008) propone que el sujeto no es
diverso, sino universo, único, enfrentado a equilibrar representaciones sociales
frente a representaciones individuales. En la misma línea de Manosalva,
Miguel González (2016 b) muestra una clasificación de las diversidades que
incluye las políticas, las geográficas, las étnicas y las religiosas, de las cuales, el
presente trabajo toma el concepto de diversidades culturales o expresiones
culturales de la diversidad. La fundamentación de los olvidos de humanidad
268
está orientada por los aportes de Miguel González (2016), Paul Virilio (2007)
y otros autores alrededor de la reflexión filosófica de las ciudades y del ser
humano en la ciudad. El mundo de la discapacidad se acoge principalmente,
según las prácticas clínicas y sociales que ha desarrollado (Rocha, 2014).
Finalmente, el reconocimiento se comprende según los postulados de
Honneth (2014), en los que se destacan los cuatro modos de reconocimiento:
el amor, el desprecio, el derecho y la solidaridad.
La diversidad de los discapacitados en la ciudad
Para efectos del presente análisis, se transitará por las principales categorías,
a saber: diversidad humana, olvidos de humanidad, discapacidad física y
reconocimiento; posteriormente se dará paso a las conclusiones.
La diversidad
Manosalva (2008) propone que el sujeto no es diverso, sino universo, único,

enfrentado a equilibrar representaciones sociales frente a representaciones
individuales, respecto a lo cual plantea siete premisas de la diversidad:
primera. Todo ser humano se encuentra en un mundo, su mundo. Segunda.
Todo ser humano vive su mundo según su propia estructura sistémica
auto-realizada en ese su mundo. Tercera: todo ser humano, en su relación
con su mundo, intenta comprenderlo según lo dado, lo compartido en su
propio mundo. Cuarta: todo ser humano observa lo otro, su “no-siendo”, la
alteridad, en tanto “lo otro del sujeto”. Quinta: todo ser humano se construye
humano en la relación con otros seres humanos con los que se identifica
socialmente (plural) y se diferencia identitariamente (singular). Sexta: todo
ser humano habita su mundo y, a la vez, dialécticamente, su mundo habita en
el ser humano, constituyéndolo de significados y sentidos. Séptima. Todo ser
humano está incapacitado de conocer al Otro o lo otro −la alteridad− más allá
de las fronteras, de los contornos, de los límites de su mundo (por reducido o
amplio que sea).
La propuesta de la diversidad, entendida como condición de lo humano, pone el

tema de la discapacidad física como problema central, en el contexto social, político,
cultural, económico, religioso, étnico y físico. Aunque la representación de la
diversidad suele darse respecto a la atención de poblaciones vulnerables, se refiere
a las diferencias entre personas y grupos, según sus características propias, que no
son generalizables y mucho menos universalizables. El efecto de la diversidad es la
269
experiencia propia, vital, pues no hay dos personas que puedan vivir la misma vida.
El abordaje de la discapacidad, según la diversidad exige comprensiones en la relación
persona-sociedad, en el auto-reconocimiento y la colectividad, en la singularidad y
la institucionalidad, para potenciarla como condición fundamental de lo humano.
Esta perspectiva de la diversidad, por supuesto, se mueve dentro de un mundo

conceptual muy diverso, que surge con la hermenéutica y que es una reacción
contra los universalismos de la modernidad. En el siglo XX, especialmente
con la etnografía, se empieza a comprender que hay unos seres humanos
(en las colonias) que son diferentes a las personas de la cultura occidental
(los colonizadores). Son gente de unas culturas tan remotas que exigen un
acercamiento mediante unos métodos muy distintos a los que servían para
estudiar las culturas llamadas occidentales. Se trataba de un hemisferio que no
era el oriental, con el que se había contrastado la cultura europea. Se trataba
del hemisferio sur, donde vivían los negros africanos y los negros polinesios
y los indígenas latinoamericanos. Era medio mundo distinto a Europa, que se
había empecinado en el eurocentrismo, que era un etnocentrismo (Santos,
2011).
En ese contexto, se han elevado muchas voces que buscan el reconocimiento

de lo otro, como base de la identidad. Es decir, como piensa Zigmut Bauman
(2007), la identidad solo es posible si se acepta al otro como diferente, y
como válido, y solo puede ejercerse en comunidad. Pero, sobre todo, no tiene
sentido como artículo de consumo. Las comunidades del consumo, según
Zigmunt Bauman (2005), se caracterizan porque:
[…] son comunidades listas para el consumo, comunidades instantáneas para el consumo
instantáneo […] son comunidades que no requieren una larga historia de construcción lenta y
minuciosa, que no requieren un esfuerzo laborioso para garantizar el futuro […] su característica
común es la naturaleza superficial y episódica de los vínculos que surgen entre sus miembros. Los
vínculos son fríos y efímeros [...] en realidad son vínculos que no atan, vínculos sin consecuencias
(pág. 86).
Estas comunidades que no requieren tradición tampoco buscan lazos de

identidad. No distinguen entre nosotros y los otros, como lo propone Todorov
(1991). El “sujeto” cartesiano es una abstracción que elimina las características
de las personas vivas que se pueden equivocar, que tienen opinión y están
sometidas al error de los sentidos. De este principio que despersonaliza el
sujeto, toda la modernidad homogeniza y universaliza… hace trascendente al
sujeto. Pero ese sujeto no existe en ninguna parte. Solo con la hermenéutica
de Heidegger (2008) y Gadamer (1977), y antes con Nietzsche (2003), vuelve
270
a personalizarse el sujeto, vuelve a vivir el conocimiento. Desde entonces, se

ha librado una guerra permanente contra los universalismos que desconocen
las particularidades identitarias de las personas, de las comunidades y de las
culturas.
Un antropólogo como Clifford Geertz (1996) puede pensar en la diversidad

porque ha estudiado culturas remotas en Borneo, y de ahí deriva formas de
“Uso de la diversidad”, porque la diversidad, como la identidad, se usan, se
ejercen, como se ejerce el poder. En este sentido, el reconocimiento de la
diversidad (Briones, 1996) es el respeto por la cultura otra, que puede dialogar
con las otras culturas porque se reconoce insuficiente en el conocimiento del
mundo, como lo piensa Boaventura de Sousa Santos (2011) en su propuesta
de una hermenéutica diatópica. Este reconocimiento de la diversidad, de lo
otro como un “topos” cultural válido ubica a los discapacitados, a las personas
de otras etnias y de otras religiones, de otras formas de vivir el sexo, a todos
los distintos en una posibilidad de aportar en un diálogo que requiere tiempo.
Olvidos de humanidad y memoria del desastre
En palabras de Miguel González (2016), “el olvido aparece como una constante
en las sociedades humanas y lo hace con mayor ahínco en culturas que, como
la colombiana, no han logrado construirse, cimentarse como un proyecto,
como auténtica esperanza”. El olvido de humanidad es el síndrome de las
grandes ciudades donde predomina una incapacidad para mantener en la
memoria los significados de acontecimientos vividos por un grupo social, una
comunidad, una colectividad, debido, probablemente, al vértigo de la vida
urbana; a la rapidez con que se experimenta el tiempo, a sus ofertas efímeras.
Ahora bien, el olvido es la cara oculta de la memoria. Marc Augé (1998)

sostiene que la memoria no podría tener forma si el olvido no la recorta, como
en una poda, como el mar en el litoral. El olvido le da forma a la memoria. Esto
recuerda a Borges, en Funes el Memorioso que, según el autor, no podía pensar
porque lo recordaba todo. Pero aparte de esas consideraciones formales, hay
un peso político en el olvido, que es considerado por Tzvetan Todorov (2000)
respecto al doble sentido de la memoria que él le postula: una memoria literal
reclama un ejercicio de no olvido, porque todo tiene que ser “pagado” bien
jurídicamente o bien, históricamente; y en cambio, la memoria ejemplar
tiene la virtud de ser liberadora, y se fundamenta, de alguna manera en un
olvido feliz. Del mismo modo, Paul Ricœur (2004) encuentra que el olvido es
271
justamente el principio de reconciliación de la memoria. Se requiere tiempo

para adquirir el Ars oblivion.
No obstante, en América Latina, los movimientos contra las dictaduras del Cono
Sur, a partir de los años 70, han reivindicado la memoria como una forma de no
dejar impunes los crímenes del poder, y también como forma de escribir la historia
con una voz propia y una letra propia, por encima de la perspectiva de los poderosos
(Jelin, 2001). Pero, aun así, ese equilibrio entre una memoria que pide justicia y un
olvido que reconcilia no se ha encontrado aún en el país. Los crímenes están aún
muy recientes, y los criminales aún están andando por las calles, con armas bajo
el brazo. En esa forma, el olvido es solo una forma de soportar el tiempo en que
permanecemos vivos.
Pero el olvido originado por el mercado, el olvido de la historia y de la tradición,

el olvido de lo que sucedió ayer por virtud de algo que sucede ahora y que
también será olvidado, el olvido de lo que no tiene forma porque se pierde
en la ráfaga de imágenes de una sociedad que debe remplazar todos los
días sus íconos y sus formas… ese olvido no permite formas de identidad
ni arraigo alguno, porque todo se desvanece en el aire… Estas metáforas de
desvanecerse en el aire, de Marx y Engels (1848 - 1998), retomado por Marshal
Berman (2008) y la modernidad líquida, de Bauman (2005) aluden al mismo
fenómeno de fuga constante de una realidad que se esfuma, de cómo el
mercado busca que todo sea fugaz porque necesita vender otras cosas en
una carrera suicida.
Esta dialéctica entre memoria y olvido es planteada por Abad-Faciolince

(2010), quien sostiene que el olvido forma parte del vivir, pues, si bien es
importante “contar las historias”, también lo es “no quedarse en ellas”. Ese
olvido de la dinámica del tiempo, sin embargo, no es el mismo olvido del
vértigo del mercado, que hace olvidar a los muertos y a los vivos, a los que
padecen y a los que hacen padecer. Todo lo estandariza y todo lo remplaza
tan pronto como es puesto en las góndolas del supermercado del mundo.
En ese vórtice urbano, los discapacitados tienen que andar lentamente

sorteando las barreras que le opone el espacio diseñado para transitar rápido,
para andar contra el cronómetro. Ellos esperan pacientemente el cambio del
semáforo para cruzar una avenida que no alcanzan a atravesar en el tiempo
que les concede la luz roja.
272
La discapacidad de los discapacitados
El día de hoy, 14 de marzo de 2018, murió una persona discapacitada, que vivió
los últimos 55 años en una silla de ruedas, pero que tuvo el apoyo suficiente
para expresarse y para pensar. Padeció una esclerosis lateral amiotrófica
(ELA), que se fue agravando poco a poco, hasta que quedó paralizado casi por
completo. Aún en esta forma pudo seguir hablando durante algún tiempo,
hasta que también perdió el habla y solo podía comunicarse por medio de un
aparato inventado por él y su esposa, mediante el cual pudo dictar algunos
libros que hoy son referencia de la física. Se trata de Stephen Hawking, teórico
del tiempo y de los agujeros negros. Hawking tuvo la fortuna de contar con
una esposa y un ambiente que le permitió seguir pensando y continuar
escribiendo.
El término discapacidad ha sido controversial, pues ha variado de acuerdo

con el momento histórico en el cual se ha pensado. Según la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2014), el concepto
de discapacidad ha venido evolucionando a lo largo del tiempo y ha sido el
resultado de las situaciones entre las personas con algún tipo de discapacidad
y los obstáculos que les han impedido su interacción activa en la sociedad
(González, 2016 b). La Organización Mundial de la Salud −OMS− (2017) define
la discapacidad como:
Un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones
de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal;
las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de
la participación son problemas para participar en situaciones vitales (p. 1).
Antiguamente, las personas con discapacidad eran segregadas (Lerma, 2004),

y ha sido la sociedad la que se ha encargado de etiquetar a las personas como
discapacitadas (Thomas, 1999); entonces, no es su condición física la que se
encarga de rotularlas, sino la sociedad.
Por su parte, Rocha (2013) encuentra que los imaginarios que se tienen hoy
sobre discapacidad se elaboran de acuerdo con el papel que los actores
tengan dentro de la sociedad. Es decir, cada persona con discapacidad crea su
propia representación social según el logro laboral o profesional alcanzado.
Sin embargo, el contexto social influye en el rol y la participación de personas
con discapacidad, puesto que las barreras físicas, culturales, políticas y
económicas impiden el desarrollo de estas personas.
273
Un factor que influye en el fenómeno de la discapacidad es el ambiente. Se trata

del ambiente en el que se desenvuelve una persona con discapacidad que permite
o limita su participación en la sociedad. Los ambientes que impiden a una persona
con discapacidad el acceso al espacio público o a los lugares a los que todas las
personas pueden acceder, le impiden su interacción y su desarrollo como persona
(OMS y BM, 2011). Ahora bien, la estructura física ha sido un obstáculo, también
las políticas de salud y los sistemas de prestación de servicios (Miller, Parker, &
Gillinson, 2004).
En esta forma, toda política pública en este campo debe pasar por un análisis del
contexto político, económico, social y de las posibilidades para establecer un modelo
social de atención a los discapacitados, caracterizado por la interacción entre la
persona con algún tipo de limitación, su estado de salud, su medio físico y su ambiente
social. Hay en cada país suficiente legislación para definir políticas y programas que
logren la integración plena de las personas en condición de discapacidad llevándolas
de una condición marginal a convertirse en una parte importante del desarrollo.
Ahora bien, la situación actual en Colombia respecto a la prevalencia de

personas en situación de discapacidad y según el Censo 2005, es del 6,3%
(DANE, 2005). Según el informe del DANE, la prevalencia en Antioquia es
aproximadamente del 4%, dato necesario para trabajar y apropiarse del tema
de discapacidad en este departamento. Según el Censo, y de acuerdo con la
caracterización y localización en este departamento, hay 387 313 personas
con discapacidad.
En 2015, el departamento de Antioquia realizó una actualización de la Política

Pública de Discapacidad e Inclusión Social, para el período 2015 – 2025, basada
en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
Naciones Unidas (ONU, 2014), la Ley 1346 (2009), la Ley estatutaria 1618 (2013),
la Política Pública de Discapacidad e Inclusión Social de Colombia 2013−2022,
consignada en el CONPES de Discapacidad 166 (2013), y principalmente por
la realidad de las personas en condición de discapacidad de Medellín, sus
organizaciones y sus opiniones. Esta propuesta está orientada a la plena
inclusión de las personas con discapacidad −PcD−, para garantizar el ejercicio
efectivo de sus derechos (Comité Departamental de Discapacidad, 2015), y a
la atención en forma ordenada, con una visión de futuro, la integración plena
de este grupo de población al desarrollo económico.
Pese a los esfuerzos públicos y privados para el reconocimiento y la inclusión

de las personas en situación de discapacidad al mundo laboral, para que
274
disfruten plenamente los servicios de salud, de educación, de transporte y

para que puedan vivir la vida cultural de la ciudad, consignados en la política
pública de discapacidad, el impacto y los resultados no han tenido el alcance
esperado, situación que impide el cumplimiento total de los derechos de esta
población.
La discapacidad de los capacitados, en busca del reconocimiento
No es fácil hablar de reconocimiento en estos tiempos de individualidad, cuando

la humanidad ha negado la posibilidad de encontrarse con el otro. Cada quien se
ha concentrado en sí mismo, en una especie de narcisismo inconmensurable. Y en
este ambiente, las PcD quedan a su propia suerte, porque no son reconocidas como
válidas. Honneth (2014) toma los tres modos de reconocimiento de Hegel, que son:
amor, derecho y solidaridad para hablar de esta realidad. El autor insiste en que cada
esfera es autónoma y contiene un potencial de desarrollo propio. Describe a la vez
que hay fenómenos o experiencias de tipo moral que trascienden la sociedad actual
dirigida a una forma de convivencia justa, esto incluye un trato digno e igual para
todos.
Desde este punto, se puede partir para hablar del trato que se les da a las
personas con discapacidad motriz, en cuyo origen es preciso ubicar la esfera
del amor. En la mayoría de los casos, el trato que se les da no es digno, no se les
trata con amor, y se les discrimina, como si fueran un estorbo; se les juzga por
su condición y se les desconoce lo más importante, el valor como personas.
Respecto al derecho, se tiene claro que, las personas con discapacidad son
titulares de derechos, entre los cuales está obtener condiciones básicas y
fundamentales que, les permitan vivir mejor, pese a su limitación, por ejemplo,
inclusión al mundo laboral, académico, cultural, de recreación y deporte; no
obstante, estas personas no siempre pueden acceder a estos derechos o no
los conocen. Esta situación implica una reflexión sobre el incumplimiento
de la norma que deriva en un deterioro del Estado democrático. En nuestros
días, la solidaridad también está ausente del proceder social. Cada persona
lucha por sus propios intereses y la colectividad no se asume con solidaridad,
porque no se sienten integrantes de una comunidad. En este caso, la persona
con discapacidad motriz queda sola, sin apoyo institucional ni familiar,
luchando por recibir los servicios básicos que necesita. Los que suelen ser
considerados como capacitados padecen, en estos casos, de la discapacidad
de ser solidarios.
275
Esta es una situación en la que la persona con discapacidad motora lucha por ser
reconocida como alguien digno, que lo integre en la comunidad. Esta batalla no
debe interpretarse como una lucha entre individuos, sino como una lucha en favor
de una sociedad que permita la realización humana de todas las personas. Es decir,
se busca el reconocimiento del otro, sin importar su condición, cualquiera que sea.
Honneth (2006) encuentra igualmente que la comunidad es el factor clave del
reconocimiento.
Las barreras urbanas
La ciudad, por influjo del mercado que todo lo vuelve perecedero, que le pone fecha
de vencimiento al mundo y a los otros, llena de obstáculos, de barreras el tránsito
de quienes no pueden alcanzar las velocidades de las autopistas. Por eso, como dice
Ríos (2013), el reto es la inclusión. Es decir, el reto es la eliminación de barreras que
impiden que las personas con discapacidad, los que llevan el tiempo pausado en su
silla, los observadores, los que hablan pausadamente, los que caminan ayudados por
las prótesis de la movilidad, los que no han enloquecido con el flujo vertiginoso del
mercado, puedan moverse y recorrer la ciudad, a su ritmo (Jirón & Mansilla, 2013).
Las barreras siempre están asociadas a la exclusión social. Se suelen abrir zanjas
en las ciudades que separan los barrios ricos de los barrios pobres, se levantan
muros para que los otros diferentes no entren en nuestro espacio, se excluye
del espectáculo de mi vida a los pobres y a los discapacitados (Avellaneda,
2007). Es muy frecuente encontrar que en un sendero peatonal para personas
invidentes, que son diseñados por los arquitectos, los constructores ubican en
ellos bolardos, o estos senderos terminan contra una caseta de dulces o contra
un poste. Los invidentes, entonces, ya no pueden confiar en los baldosines
con botones porque los constructores de la ciudad ignoran para qué son esos
baldosines; los semáforos sonoros son muy escasos; las ventanillas de los
bancos y los puestos de atención al público siguen siendo demasiado altas
para personas que van en silla de ruedas; los sordos no encuentran señales de
colores y luces que los orienten; las escaleras para quienes transitan en sillas
de ruedas escasamente tienen rampas alternas para acceder a otro nivel… las
barreras son infranqueables y demasiado numerosas para el tránsito libre de
las personas discapacitadas (Ríos, 2013).
En el informe SESPAS (Urbanos, 2010), se invita a incluir la salud en todas las

políticas, como una medida de inclusión, que vincule las políticas urbanas con las
276
posibilidades de que los discapacitados puedan recorrer el espacio como personas

dignas.
CONCLUSIONES
Las personas en situación de discapacidad viven en realidades de precariedad respecto

al acceso a servicios de salud, educativos y de transporte, además de encontrarse
ante barreras de orden arquitectónico, social, cultural, laboral y académico. La
institucionalidad no enseña a pensar en la discapacidad, sino que enseña a olvidar
a su población, y elude propiciar formas de atención y de inclusión social de los
discapacitados. Como un resultado cíclico y vicioso de esta realidad −olvidada por
la sociedad− las personas en situación de discapacidad quedan arrinconadas en las
peores condiciones: los estudiantes presentan los peores rendimientos académicos
en sus clases, y no precisamente, por falta de habilidades, sino por la incompetencia
de los profesionales de la enseñanza y de las demás personas a su alrededor, para
incluirlos y brindarles posibilidades de desarrollo; la participación de los adultos
en el sistema económico es casi nula; el acceso a espacios de recreación y cultura
presenta dificultades enormes; se mueven con extrema dificultad en la ciudad por el
bosque de barreras arquitectónicas que les impide una movilidad digna. Las personas
discapacitadas viven en condiciones de pobreza más drásticas que las personas
sin discapacidad. Por el olvido o por las condiciones propias de la situación, la
discapacidad es relegada a un plano irrelevante en los proyectos de construcción de
ciudad y de cuidado de la población.
No obstante, hay políticas y normas relacionadas con la atención de las personas en

situación de discapacidad, con finalidades de inclusión y de brindarles una mejor
forma de vivir en las ciudades. Pero el abordaje de esta población se caracteriza por
la segregación, la separación de los “diferentes” y el desdén por sus condiciones,
necesidades e intereses, lo que produce resultados nefastos para su bienestar, su
desarrollo integral y su inclusión social, puesto que dichas políticas y normas se
estrellan con la incomprensión social que continúa con esquemas de subvaloración de
los discapacitados, a quienes sigue considerando como minusválidos, incapacitados,
lisiados, tullidos, inservibles y estorbosos. Mientras tanto, quienes así piensan, viven
en la velocidad vertiginosa del mercado.
La posibilidad de leer el mundo de la ciudad y sus enigmas debe considerar el

concepto de diversidad como arquitectura del sujeto en su cotidianidad, en sus
procesos de interacción sociocultural, sus olvidos sociales y el reconocimiento del
otro, porque la sociedad requiere sujetos con sentido de colectividad, inclusión,
277
reconocimiento de la diversidad, y aceptación del otro. Las llamadas “ciudades

del siglo XXI” suelen ser lugares contemplados, admirados, anhelados, soñados,
ponderados, … pero en medio de la algarabía, de la innovación tecnológica y la
belleza, escasamente permiten acercamientos a los mundos olvidados, a las formas
de violencia estructural y cultural (naturalizada), a las formas de vida colonizadas y
encerradas en la ciudad.
Entendida la discapacidad como forma de la diversidad humana, toda política

pública e institucionalidad para su atención debe revisarse permanentemente
en el contexto sociopolítico, cultural, y económico, y comprenderse en marcos
de reconocimiento como eje de sinergias entre el auto-reconocimiento, la
confianza y la visibilidad, la participación democrática y la construcción social.
De esta manera, se podrá ofrecer reales formas de acceso e inclusión que
promuevan los desarrollos personales y mejores formas de estar y convivir.
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281
CAPÍTULO XV
RECONOCIENDODIVERSIDADES:
DE LA MONOGAMIA AL
POLIAMORENLASPERSONASDE
EDUCACIÓN SUPERIOR31
Mireya Ospina Botero 32
Isabel Cristina Bernal Vélez33
31El artículo muestra los resultados de una investigación desarrollada por la Universidad Católica de
Pereira y la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, desde sus respectivos Centros de Familia,
desarrollada entre 2015 -2016. Los resultados ampliados de esta investigación, se muestran en el libro:
Puntualizaciones del amor: nuevas interpretaciones y paradigmas.
32Mireya Ospina Botero. Profesional en Desarrollo Familiar. Psicóloga. Especialista Sexualidad. Especialista
en psicoterapia sistémica y consultoría. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Correo electrónico:
mireya.ospina@ucp.edu.co
33Isabel Cristina Bernal Vélez. Licenciada en Preescolar. Especialista en Terapia Familiar. Especialista
Trabajo Social familiar. Magister en terapia Familiar. Correo electrónico: isabel.bernal@upb.edu.co
282
Resumen
Esta ponencia es el resultado de un proceso investigativo desarrollado entre

la Universidad Católica de Pereira, y la Universidad Pontificia Bolivariana
de Medellín, desde sus respectivos Centros de Familia, durante los años
2015 y 2016. La investigación tuvo como objetivo reconocer la experiencia
de las relaciones poliamorosas y abiertas, desde el sentido otorgado por
sus integrantes y su dinámica relacional. En este artículo se presentan
algunos hallazgos alrededor de los siguientes aspectos: características
sociodemográficas de las personas participantes, motivaciones para la
constitución de la relación, acuerdos - limitaciones y dinámica sexual. La
metodología desde la cual se llevó a cabo el proceso investigativo fue de corte
cualitativo, gracias a sus posibilidades de comprender el punto de vista de un
grupo social, propiciando la profundización sobre las creencias, prácticas y el
sentido que se le atribuyen a las mismas.
Palabras clave: Poliamor, fenómeno amoroso, relación de pareja, diversidad sexual,

afectos.
Los cambios
Los cambios sociales y culturales van tan acelerados que las familias no tienen
tiempo de ajustarse a unos, cuando ya se están afectando por otros. Este
cambio vertiginoso permea directamente a las relaciones de pareja debido
a que la inmediatez, lo efímero y lo pasajero en ocasiones se vuelve lo más
difícil de afrontar.
A partir de un ejercicio de rastreo de antecedentes acerca de las relaciones de

pareja, se encontraron aspectos relacionados con la diversidad que tienen en
la época actual, cuyas características resaltan la noción de fidelidad, celos y
motivación para su conformación. De esta manera, los modos de convivencia
se complejizan puesto que la exclusividad sexual y afectiva no son prioridad, y
283
la relación ya no es de dos, sino que empiezan a adicionarse más integrantes,

por lo que las dinámicas cotidianas deben dar un cambio que implica una
nueva construcción de conceptos y comportamientos en torno a las relaciones
amorosas.
Se han encontrado diferentes tipos de relación de pareja, determinantes

al transcurrir de las épocas, que han permitido que las personas que las
conforman adquieran un pensamiento crítico ante ellas. Tal es el caso de la
gran diversidad que hoy por hoy se presenta: heterosexuales, de segunda
unión o reconstituidas, con gran diferencia de edades, en las que los roles
de género se invierten, dependientes de su familia de origen, con relaciones
paralelas ocultas o manifiestas con o sin hijos, otoñal, síndrome de nido vacío,
abuelos que viven con nietos, que viven como hermanos, del mismo sexo,
adictivas, maltratadoras, swinger (Rojas, 2014).
Para este caso se profundizó en las modalidades de relación poliamorosa

y pareja abierta. Esta última se caracteriza porque su conformación es de
dos personas, es decir, existe una pareja primordial y aunque llegan otros
miembros con las que se tiene una relación de tipo meramente sexual, es
pasajero, dado que no hay una vinculación afectiva con esta nueva persona.
Es importante resaltar que en este tipo de relaciones existe un consentimiento
por parte de los involucrados de la pareja para tener la relación sexual fuera
de ella; así, la infidelidad desaparece, dado que esta regla le permite a los dos
miembros tener encuentros sexuales sin temor.
De este modo, la relación abierta se define como “una relación formal y

estable entre dos personas, las cuales por consentimiento mutuo, mantienen
relaciones sexuales al mismo tiempo, con otras personas” (Villa, Ramírez y
Zapata, 2016, p.75). En otras palabras, no existe una infidelidad entendida
desde los parámetros establecidos socialmente, supeditados a la exclusividad
sexual, ya que tras unas reglas consensuadas, los dos miembros de la pareja
acceden a mantener relaciones sexuales con otras personas. Por el contrario
en el poliamor desde un principio se establece la existencia de un acuerdo de
exclusividad sexual y afectiva, entre las personas que conforman la relación
poliamorosa.
El poliamor, por su lado, según Villa, Ramírez y Zapata (2016), es una

construcción de “relacionamiento erótico afectivo no monógamo, en donde
convergen de manera simultánea, consentida y consensuada los miembros
que la practican, independientemente de su orientación sexual y de las
284
múltiples formas de convivencia o no convivencia que se dan entre sus

integrantes.” (p.71). De este modo, pretenden cuestionar la compulsión a
poseer al otro y la delimitación a una sola persona, por medio del diálogo y el
consenso entre cada una de las partes que conforman la relación.
En contraposición a diversos pensamientos actuales, estas relaciones más allá
de lo erótico, según Dos Santos (2013), “tienen componentes importantes de
complicidad, amistad y amor. Y una de las grandes ventajas que supone esta
forma de amar es la honestidad con uno mismo y con las otras personas [sin
embargo supone un proceso progresivo]” (p. 148). Es por esta razón que la
fidelidad se vivencia de manera distinta ya que está supeditada a “procesos de
intensa negociación debido a que está sobreentendido que las personas son
“libres”, es decir, no tienen ningún acuerdo explícito previo de exclusividad”.
(Guerra y Ortega, 2015, p. 390)
De esta forma, el poliamor se describe como “un rechazo de la monogamia

como principio y necesidad, permitiendo las experiencias de muchos amores
simultáneos de forma profunda y duradera (…) la plena conciencia de que
podemos amar a más de una persona a la vez” (Cerdeira y Goldenberg, 2012,
p. 63). El origen del poliamor parte de la inconformidad frente a las formas
de poder por parte de los hombres sobre las mujeres, las clases sociales y la
poliginia (acumulación de mujeres como lujo, servicio y fuente de procreación)
fueron pilares de la sumisión que quiere ser revocada como iniciativa de
igualdad por parte de esta nueva ideología.
Las relaciones poliamorosas y las parejas abiertas son concebidas como

una nueva forma de amar, se intentan diferenciar de las demás tipologías
relacionales en aspectos como honestidad, libertad y equidad, pues son
valores desde los cuales pretenden desligarse del control y la posesión. En
consecuencia, se puede decir que todas estas modificaciones fruto de las
luchas históricas y sociales han contribuido a la creación de nuevas ideologías
dentro del fenómeno amoroso.
Los primeros indicios de investigación sobre poliamor se encuentran en

torno a 1953, donde por primera vez se menciona la palabra “poliamorista.
Sin embargo, el término "poliamoroso" (polyamorous), según Cardoso (2010),
ha surgido asociado con el final de la institución familiar en la obra de ficción
del Secuestro Hind, de Joseph McElroy (1969). Otro uso del término ocurrió en
1975 en los resúmenes de la 7º Reunión Anual de la Asociación Antropológica
de América, donde Carol Motts se referiría a un futuro de la humanidad del
siglo XXIII dominado por homo Pacifis un ser "individualista, librepensador,
285
poliamoroso, vegetariano." Después de esto, la década de los 90 se encuentra

como un punto clave, ya que allí se publica un libro reconocido como uno de
los más populares respecto a este tema titulado poliamor: “El nuevo amor sin
límites”, escrito por Deborah Anapole en 1997.
Latinoamérica ha sido uno de los continentes que más ha investigado sobre

parejas abiertas, en países como Brasil y México. Es amplio el foco de interés
de las investigaciones que se han desarrollado al respecto; algunos de ellos
han sido en relación con las escuelas de tango y los intercambios sexuales
y eróticos; otros, sobre la concepción de fidelidad en la constitución de este
tipo de relación; también en las comprensiones erótico-afectivas y las formas
de relación amorosa contemporánea, entre otros.
Con respecto al tema de la fidelidad, en Colombia se ha encontrado una

investigación titulada “El estilo de vida Swinger desde la libertad sexual Vs. la
noción de fidelidad desde la exclusividad sexual”; allí se concluye que:
En el estilo de vida Swinger se ha realizado una interpretación o reinterpretación de la fidelidad

de acuerdo con la cual el tener relaciones sexuales con una pareja diferente a la pareja no implica
deslealtad ni la pérdida del amor entre sus miembros. (Gómez, Orejuela, Martínez, Zúñiga,
Bueno, Piedrahita y Renza, 2010, p.89)
Una de las conclusiones más importantes de estas investigaciones es que

han puesto en cuestión el concepto de fidelidad, el cual se convierte en una
construcción subjetiva de la pareja, la cual determina lo que es valioso o no,
y establece igualmente a través del diálogo las reglas y los acuerdos que
tiene como objetivo garantizar la armonía de la pareja. Según Serna (2011), la
libertad sexual permite determinar la existencia del placer erótico a través del
no sometimiento exclusivo de la sexualidad, lo cual se evidencia en este tipo
de relación, en donde se adquiere placer por medio del encuentro sexual con
personas distintas a la pareja.
En los estudios relacionados con el poliamor, es importante resaltar que las

investigaciones sobre este tema, se han desarrollado principalmente en los
países de México, Brasil y Colombia. Se encontró que el poliamor es más
nombrado ahora que en épocas anteriores, pues ahora las personas que
se mueven bajo estas ideologías tienen algo muy claro y es la crítica a la
monogamia y la postura frente a los celos y la infidelidad. En este apartado se
mencionarán las investigaciones más significativas frente al tema, con toda la
variedad de énfasis que allí se despliegan: religión, percepción de los demás
acerca de este tipo de relaciones, creación de grupos de poliamor, ideologías
286
poliamorosas y dilemas planteadas por personas que viven este tipo de

relaciones, entre otros.
Cardoso y Vieira (2011) desarrollan en Brasil una investigación con el objetivo

de analizar los modos de expresión y la presencia en el espacio público de
las relaciones poliamorosas, utilizando una metodología auto-etnográfica.
Concluyen que la percepción del riesgo y el miedo en el espacio público
de las personas que constituyen las relaciones poliamorosas son elementos
fundamentales de los modos de uso, disfrute y experiencia de la ciudad; son
los discursos sobre los procesos de inclusión/exclusión y discriminación que
muchas veces potencian sensaciones de inseguridad y temor en el espacio
público.
Siguiendo por la misma línea, Silva (2015) realizó una investigación titulada
“Notas a partir de la observación de redes sociales de poliamor”, en la
Universidad Federal de Espíritu Santo (Brasil), utilizando el mismo criterio
de observación de la investigación anteriormente mencionada, que es la
observación del comportamiento de los grupos poliamorosos, pero en este
caso por medio de redes sociales. Esta investigación parte de la observación
de tres grupos de Facebook que englobaban la palabra clave de búsqueda,
poliamor. Estos se seleccionaron por medio de criterios como: cantidad de los
mensajes, comentarios y publicaciones, ya que en la búsqueda se encontraron
varios grupos que no tenían gran actividad en sus cuentas, optaron por estos
criterios de participación. De esta manera, los grupos se elaboraron en función
de sus características y dinámicas de participación, abordando las cuestiones
recurrentes en los mensajes.
Todas estas posturas que podrían catalogarse en la línea de crítica a los

parámetros tradicionales de establecer los vínculos afectivos, no solo provienen
de Brasil; también en México, Guerra y Ortega (2015) realizaron un estudio con
el objetivo de describir y analizar la práctica poliamorosa desde la narrativa de
personas que han vivido relaciones de esta índole. Los investigadores aplicaron
entrevistas a profundidad con seis personas asumidas como poliamorosas,
pertenecientes al Colectivo Poliamor en México. Es reiterativo por parte de
los participantes el cuestionamiento por la monogamia, el distanciamiento
de la definición de “amor romántico” y la identificación con el “contra-amor”;
teniendo en cuenta que el amor en la ideología poliamorosa se refiere “a los
vínculos desarrollados a partir de diversas afinidades compartidas entre los
involucrados y no hacen referencia a la descripción de un sentimiento ni las
reacciones que de éste se generan” (Guerra y Ortega, 2015, p. 383). Otro de
287
los resultados de la investigación de estos autores recae en que una de las

iniciativas para plantearse la ideología poliamorosa son las vivencias pasadas
que replantean “una «nueva» forma de relacionarse con la finalidad de evitar
el sufrimiento que en los(as) entrevistados(as) nunca es reconocido.” (p. 384).
A manera de conclusión, estos autores exponen que:
La reivindicación de despojar al ser humano de las vigentes estructuras de poder en las que se
encuentra decae en el poliamor debido a la estructura masculinizada que se emplea en su ideología
y que impacta en la vida de las personas poliamorosas de manera que no existe ya una diferencia
de género entre ellos, no es la mujer la víctima ni el hombre el victimario. (p. 391).
Por otro lado, Cerdeira y Goldenberg (2012), con el fin de entender el papel
que la monogamia ocupa en la construcción del lugar poliamorista, parten
del análisis de cuatro redes sociales de poliamoristas en internet, así como la
realización de cinco entrevistas a profundidad a los allegados al tema, además
de la observación participante de tres “poliencuentros”. Es importante resaltar
que esta investigación también fue realizada en Brasil como las otras dos
mencionadas anteriormente, lo que confirma que este es uno de los países
que más ha estudiado sobre el poliamor y en donde más se han encontrado
hallazgos significativos para entender a cabalidad esta nueva forma de
relación.
Para los entrevistados, estas modalidades están dispuestas en una escala

evolutiva, en donde la monogamia representa la etapa menos desarrollada,
puesto que en ella interfieren en un grado mayor “los celos, competencia,
el control, la posesión y la mentira. El poliamor representa el pináculo de la
evolución del ser, escala articulada a la libertad, la igualdad, la cooperación,
la “compersión” y la honestidad” (Cerdeira y Goldenberg, 2012, p. 65) De esta
forma, los autores sustentan que la monogamia viene a ser el otro absoluto
del poliamor, la relación abierta y los swingers, lo que evidentemente delimita
y constituye márgenes para la creación de identidades. Sin embargo, existe un
riesgo constante de “contaminación monogámica”, dado que los poliamoristas
han sido monógamos en experiencias pasadas. Se podría decir entonces
que, según lo expuesto por Cerdeira y Goldenberg (2012), los principios que
justifican y diferencian al poliamor de otras modalidades de conyugalidad,
según los resultados de esta investigación, son la igualdad, la libertad, el amor
y la honestidad.
Uno de los autores de la anterior investigación referenciada, también realizó

en el 2015, un estudio titulado “entre la libertad y la igualdad, principios y
dilemas de la ideología poliamorista”, con el fin entender y dilucidar las posturas
288
de las personas poliamoristas a partir del análisis de cuatro redes virtuales

"poliamoristas"; además de cinco entrevistas en profundidad realizadas con
los partidarios del "poliamor" y la observación participante realizada en
"poliencuentros”. En primer lugar, se encontró que existe una gran variedad
de posibilidades de relaciones poliamoristas, como lo son el “grupo de unión”,
“la red de relaciones interconectadas” y relaciones “, Mono/poli”.
Asimismo, se evidenció que el internet ha sido la principal vía de comunicación

para estas relaciones lo que favoreció que en diferentes partes del mundo se
conocieran sus propuestas, hoy en día más de 20 países, 5 con grupos tienen
la intención de intercambiar experiencias entre ellos sobre el poliamor para
así llevar a lograr una unión legal entre este tipo de personas. Por otro lado, se
menciona que el poliamor es presentado como una crítica a la monogamia;
respecto a esto se encuentran dos posturas: para algunos, la monogamia no
es necesariamente una obligación ni un mal que hay que combatir, mientras
que para otros sí lo es, ya que sería el único modelo de relación aceptado
socialmente. (Cerdeira 2015).
Ahora bien, según Cerdeira (2015), las personas participantes referían el

poliamor como una manera de relación más libre que la monógama, ya que
en el establecimiento de una relación no es una restricción tener más de una
pareja, mientras que la monogamia es vista como una “prisión” pues solo se
puede tener una pareja legitima. Además, es vista como machista porque el
hombre ve a la mujer como objeto de posesión; en cambio, estas relaciones
buscan la igualdad tanto para el hombre como para la mujer.
En esta misma línea de interés, otros autores como Assis (2013), han centrado
su interés en a las actitudes frente a la monogamia por parte de las personas
que viven una relación poliamorosa, coincidiendo con las anteriores
investigaciones, en su interés por reconocer en qué medida los valores, el
amor y los celos explican la actitud de las personas ante el poliamor.
Por otro lado, otras investigaciones se han interesado por los aspectos normativos
del movimiento del poliamor y con esto la necesidad de su reconocimiento como
familia. De esta manera, Barroso y Teixeira (2014) realizan un análisis basado en
los principios rectores de Constitución Democrática de Brasil de 1988, en donde
se examinó el poliamor como una entidad Familiar. El artículo utiliza la literatura,
basado en las doctrinas, artículos y leyes sobre el tema. De acuerdo con ello, el
método de enfoque utilizado es el deductivo. La investigación se desarrolla a través
289
de análisis de los artículos de internet, de las leyes, de pronunciamientos judiciales

y de elevación bibliográfica.
Ahora bien, para ubicar estos intereses investigativos sobre el tema en el

contexto Colombiano se encuentra a Villa, Ramírez y Zapata (2016), en la
Universidad de Antioquia, quienes tuvieron como objetivo principal analizar
la experiencia de un grupo de hombres que se autodenominan como familia
y narran e interpretan la construcción de sus relaciones erótico-afectivas y
los significados que esto adquiere en su vida cotidiana. Lo anterior, a través
de entrevistas a 4 hombres de identidad homosexual y siete personas entre
familiares, amigos y allegados a la familia poliamorosa.
Con este trabajo se muestra que:

La familia poliamorosa aparece como una posibilidad transgresora de conformación y
relacionamiento no monógamo, trascendiendo las concepciones de pareja y replanteando desde
lo práctico y lo político novedosas vivencias de la afectividad y el erotismo en las sociedades
contemporáneas. (Villa, Ramírez y Zapata, 2016, p.14). Además de que la familia poliamorosa
desde la perspectiva de los miembros que la conforman la ven como algo fluido y dinámico, esto
debido a que no existen unos parámetros, ni un modelo familiar que indiquen como deben
comportarse, de esta manera, “dicho entorno familiar se hace y rehace, se construye y deconstruye
desde las emergencias de la cotidianidad (Villa, Ramírez y Zapata, 2016, p.44).
Siguiendo la misma línea, en otra investigación realizada en la Universidad de

Antioquia en la ciudad de Medellín, por Trujillo (2015), que tuvo como objetivo
demostrar por medio de un relato autoetnográfico cómo las relaciones no-
monógamas son micropolíticas y cómo estas actúan para desestabilizar una
estructura, generando posibles rupturas en el sistema mundo moderno/
colonial capitalista/patriarca. Los hallazgos de estas investigación van
encaminados a tres aspectos principales, los celos, los acuerdos y perceptiva
de la relación. Uno de los primeros resultados que se evidencian es que no hay
una única forma de amar, que las relaciones son llevadas a cabo dependiendo
de las personas que estén involucradas en ellas y del momento por el cual
estén pasando. Por eso, es necesario plantearse reflexiones con respecto a
lo que se está viviendo, no seguir un modelo predeterminado e impuesto
sin haber cuestionado un poco de qué se trata, si estoy de acuerdo o no, si
me representa, si me siento cómoda, si es respetuoso conmigo y las demás
personas que me rodean, si me hace bien y vivo tranquilamente de tal forma.
(Trujillo, 2015).
290
En conclusión, puede decirse que son variados los intereses de las investigaciones que
se han focalizado en temas como las diversidades a la hora de construir relaciones
afectivas. Ello muestra el reto desde las ciencias sociales frente al reconocimientos
de las fracturas y quiebres de los paradigmas dominantes, así como las posibilidades
que se salen de lo normativo y pueden configurarse como disidencias que ponen
en evidencia cuestionamientos para la necesaria construcción de relaciones más
equitativas.
Metodología
La metodología desde la cual se llevó a cabo el proceso investigativo fue de

corte cualitativo, por su interés en considerar la importancia primordial que
tienen los significados que las personas asignan al mundo que los rodea. De
este modo, fue posible encarar el mundo de la interioridad de los sujetos
participantes de la investigación, sus relaciones amorosas y los sentidos
atribuidos en respuesta al paradigma socio-cultural imperante. Esta forma
de investigar se tornó incluyente, permitiendo la diversidad en la variedad
de perspectivas y de postulados, sin con esto perder criterios de validez y
profundidad.
Para Galeano (2004), la investigación cualitativa permite comprender el punto

de vista de un grupo social, propiciando la profundización sobre las creencias,
prácticas y el sentido que se le atribuyen a las mismas; de esta forma se
entiende su soporte para comprender el contexto sociocultural del cual forma
parte, al describir aspectos poco investigados como el caso de las relaciones
poliamorosas y la pareja abierta.
Para su desarrollo investigativo, se consideraron las siguientes fases:

Fase I: Construcción de las técnicas para la recolección de la información
Para dar cuenta de los propósitos de esta fase se elaboró una matriz con las
categorías centrales que están enmarcadas en los objetivos investigativos,
a saber: características sociodemográficas, constitución de la relación,
motivaciones, sentidos y dinámica relacional; las cuales se desplegaron con
sus respectivas preguntas investigativas. Esta matriz, posibilitó identificar la
entrevista en profundidad como el mejor medio para dar cuenta de dichas
pretensiones.
291
La entrevista profunda fue de tipo holístico, en la que el foco de investigación

estuvo constituido por la vida, las experiencias, las ideas, los valores y la
estructura simbólica de las personas participantes. Así, se exploraron aspectos
directamente relacionados con el mundo de la vida y se le estimuló para que
expresara con absoluta libertad sus sentimientos y opiniones acerca del punto
tratado.
Fase II: Convocatoria y recolección de la información
La convocatoria de las personas interesadas en participar de la investigación,

se desarrolló utilizando diversas estrategias como: convocatoria pública
a través de las redes y bola de nieve; esta última con mayor efectividad en
ambas ciudades.
Los requisitos planteados para la inclusión de las personas participantes

fueron: 1. Hacer parte de una relación de pareja abierta y/o poliamorosa
o haber vivido dicha experiencia. 2. Tener la disposición de participar en
las entrevistas a profundidad. 3. Firmar el acuerdo de uso exclusivo de la
información con fines académicos y bajo confidencialidad.
Para el desarrollo del trabajo de recolección de la información se realizó un

ejercicio previo de validación del instrumento en una prueba piloto, que
permitió refinar y depurar el formato para la entrevista en profundidad.
Se contó con un total de 20 casos para ambas modalidades de relación, cifra

que no es representativa para hacer generalizaciones globales y totalizantes
de este fenómeno, pero sí con una importante representatividad para conocer
de manera singular, los sentidos y dinámica de cada caso, lo que se ajusta a las
pretensiones investigativas la investigación.
Fase III: Procesamiento y análisis de la información
La información generada en el marco de la realización de las entrevistas en

profundidad fue reelaborada, sintetizada e interpretada, en la búsqueda
de patrones concurrentes, temas comunes, solapamientos y divergencias
en las trayectorias vitales de las experiencias del fenómeno amoroso en las
modalidades delimitadas en la investigación.
292
Para este procesamiento y análisis de la información, se realizó un proceso

de codificación, en el que se condensaron las unidades de análisis, según
los objetivos investigativos, así se agruparon todos los códigos o etiquetas
que comparten un mismo significado; este paso permitió la identificación de
categorías y subcategorías emergentes.
Con la anterior información depurada en grupos de significación, se diseñó

una matriz categorial que favoreció la identificación de relaciones entre ellos
y así se puedo dar un nuevo paso en el proceso de organización de los datos
a través de su reducción e interrelación; gracias a ello, fue posible descubrir
nuevas relaciones y explicaciones sobre lo que dicen los datos, es decir, facilitó
el camino interpretativo.
Fase IV: Socialización de los resultados
La socialización de los resultados es una fase fundamental en el diseño de

una investigación, en tanto comporta la responsabilidad de las investigadoras
por la apropiación social del conocimiento. Contempló diversas formas en
las que los resultados de la investigación se convirtieron en un referente
importante para la toma de decisiones y la formulación de programas de
atención y educación familiar, que reconozcan la diversidad. Para dar cuenta
de este propósito se contemplaron las siguientes estrategias: Socialización de
resultados en eventos académicos, realización de un libro y publicación de 3
artículos en revistas indexadas.
Hallazgos
La presentación de los hallazgos que se muestra a continuación representa

un breve resumen que no pretende agotar en profundidad los resultados
de la investigación. Para efectos de este artículo, se muestra de manera muy
sintética tres grandes componentes de los resultados de la investigación:
características sociodemográficas, motivaciones para la constitución de
dicha modalidad y dinámica relacional y sexual. Para ilustrar mejor el sentido
del resultado en estas categorías, se hace uso de algunos fragmentos de
las narrativas de las personas participantes, que aparecen en cursiva y en
párrafos independientes, para diferenciarlas de los aportes y discusiones de
los autores y de las investigadoras. Estos fragmentos tienen dos letras iniciales
que corresponden a la codificación que se hizo en el proceso investigativo.
293
Características sociodemográficas y tipología de la relación
Los participantes de las relaciones poliamorosas y de la pareja abierta de

esta investigación en las ciudades de Pereira y Medellín, concuerdan en sus
características sociodemográficas, en que se encuentran en un promedio
de edad entre 20 y 40 o años. Esta coincidencia indica que se encuentran
en un momento crucial, en las que se toman decisiones importantes que
marcan el curso del proyecto de vida, uno de ellos las elecciones amorosas;
es repetitivo encontrar en los discursos de los participantes un énfasis por
querer establecer un cambio en las dinámicas relacionales, ya que han salido
de relaciones previas en donde experimentaron pérdida de la libertad.
Se caracterizan, además, por coincidir en niveles educativos superiores, lo que

podría implicar una mayor capacidad de reflexión y un pensamiento crítico en
cuanto a los parámetros establecidos socialmente. Con respecto a la religión,
los participantes refieren no pertenecer a ninguna, pues los postulados de
estas instituciones van en contra de sus ideologías de libertad afectiva y
sexual. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones que realizó Jenks
(2014) y Silva (2014), donde identificaron que las personas que participan
de relaciones poliamorosas y pareja abierta se encuentran en un rango de
edad de 30 a 40 años, tienen educación superior y no pertenecen a ninguna
religión.
Con respecto a las tipologías de las relaciones poliamorosas, se puede decir

según Cerdeira (2015b) y Cerdeira y Goldenberg (2012a), que existen varias
modalidades, una de ellas denominada “grupo de unión”, caracterizada porque
todos los miembros tienen relaciones amorosas entre sí; por otra parte, la
“red de relaciones interconectadas” se refiere a que cada uno tiene diferentes
relaciones poliamoristas distintas de sus parejas, es decir, los compañeros de
una persona no son del otro; finalmente, las relaciones “mono/poli”, donde
un compañero es poliamoroso y el otro es monógamo. Para el caso de los
resultados de la investigación en la ciudad de Pereira, se encontró que todas
las relaciones poliamorosas se encuentran en la modalidad de grupo de unión.
Thalmann (2008) propone la jerarquía como otro elemento para comprender

las tipologías poliamorosas; así, se puede considerar que existe una relación
de pareja central, alrededor de la cual se agregan otras personas; para nuestro
caso, se encontró que cuatro de las cinco relaciones poliamorosas viven esta
modalidad jerárquica. La otra modalidad se denomina “relación igualitaria”;
en ellas no existe jerarquía alguna, todos los miembros de la relación se
294
encuentran en un mismo nivel y con los mismos derechos. Así, la relación

está basada en el único fin de la igualdad para todos sus integrantes; esta
modalidad, solo se presentó en uno de los casos.
En lo que respecta a esta tipología poliamorosas, existen variaciones respecto

al número de integrantes y las dinámicas manejadas dentro de ellas; para
la ciudad de Pereira, todas las relaciones de pareja entrevistadas están
conformadas por tres personas; en lo que si se presenta variación es en la
significación para sus participantes, pues mientras unos se asumen como
un proyecto de vida familiar, mientras que otros, solo como una relación
momentánea de experimentación. En las relaciones abiertas, por su mismo
carácter, se encuentran relaciones esporádicas, en las cuales sus deseos
radican en una experimentación de algo nuevo, no existe un involucramiento
afectivo sino meramente sexual.
Al igual que en algunas relaciones poliamorosas, se encontró que para las

personas de relación abierta, esta modalidad es asumida como una experiencia
no perdurable en el tiempo, que puede ser cerrada en cualquier momento.
Motivaciones para conformar la relación poliamorosa- abierta
Con respecto a la conformación de estas modalidades de relación se encuentra

que, las poliamorosas en un primer momento fueron una pareja monogámica,
donde después de un tiempo de relación se busca un complemento, un
aire novedoso a la relación buscando experimentar cosas nuevas. Así, las
motivaciones para conformar este tipo de relación son la experimentación,
evidenciando en los participantes un deseo por conocer algo nuevo, además
los participantes vivencian este tipo de relaciones a corto plazo y son
conformadas por el temor de perder a sus parejas iniciales:
RP yo me decía: tengo que buscar algo para rehacer las cosas bien, pero yo no daba
con qué, entonces conocí a D que es extrovertida, amigable, aventurera, de una
energía brutal… yo decidí presentarle a L y ellas se conocieron y tuvieron feeling y
yo vi en D esa chispa que nos faltaba.
Otra de los motivos que aparecen en los resultados como elementos configuradores
de la relación poliamorosa es que no logran tolerar los parámetros socioculturales
establecidos para las relaciones monogámicas y heterosexuales, en la que sus
295
participantes refieren que salieron de relaciones en las que primaba el control y la

falta de libertad, se asumen a sí mismos como “no adaptados a la monogamia”:
RP En un principio yo estaba probando, no había tenido el coraje de hacerlo

todavía, antes tuve una relación con una persona y al salir de ella quería
romper con todas las barreras que me estaba poniendo para no salir a conocer
el mundo y era algo que siempre había querido hacer y lo hice, Yo dije si me
gusta esta chica, y esta otra ¿Por qué no hacerlo?
“Lo quería hacer y ya” Por otra parte, se evidenció que otra de las motivaciones
principales que llevó a los participantes a conformar este tipo de relaciones es
querer experimentar, dado que no existe un mayor conocimiento de las relaciones
poliamorosas sino que simplemente aparece una curiosidad por conocer algo nuevo
y diferente a lo que se viene construyendo hasta ahora con respecto a los modelos
relacionales. Un ejemplo claro de ello es el discurso de una de las participantes de
una relación poliamorosa:
RP “Fue una manera de explorar lo desconocido, no es que haya tenido algo

que me haya llevado a ello, siempre me causó curiosidad lo desconocido, lo
diferente, lo quería hacer y ya… Es una manera de ser.”
Para el caso de las relaciones de pareja abierta, uno de los primeros hallazgos
encontrados en los participantes es que estas relaciones son pensadas desde un
principio no como relaciones que puedan ser perdurables en el tiempo, sino como
una etapa pasajera, ya que como se ve evidenciado en el siguiente discurso el
participante refiere que lo que realmente quiere es una relación monogámica:
RA yo quiero un matrimonio formal, tranquilo, hijos, bueno… quiero casarme

como el todo el mundo, pero quiero todo lo que tiene que tener una vida
normal también, pero no es el momento y pa’ que quiero vivir lo que no es
del momento, la fecha de caducidad es cuando pasen cierto tipo de cosas…
Es importante resaltar que en los hallazgos de la investigación se evidencian

que para algunos, la relación poliamorosa se conciben como un estilo de vida;
allí los participantes se asumen como una familia, sin importar que no existan
unos parámetros bajo los cuales puedan ser concebidos de tal manera, sino
que de acuerdo a su transcurrir cotidiano y llegando a unos acuerdos mutuos
se va construyendo tal entorno en relación a los lazos afectivos y sexuales.
296
En otros casos, por el contrario, esta modalidad de relación poliamorosa es concebida

como pasajera, cada miembro de la relación convive con su grupo familiar ya sea
con sus padres o con sus hermanos, la relación es vista como una experiencia más
que como algo que pueda ser perdurable en el tiempo, dado que en un principio
solo se busca un deseo de una experiencia novedosa.
Dinámica relacional
La dinámica relacional, puede entenderse como la forma en la que los miembros

de las relaciones amorosas delimitan un estilo propio de interacción, es decir,
asumen responsabilidades y toman decisiones que implícitamente implican
un acuerdo con respecto al otro. (Cárdenas, Coronado, Revelo, Trujillo y
Gómez, 2015).
Uno de los hallazgos de esta investigación evidencia el juego fluctuante en la

constitución de los acuerdos, pues aunque para algunos resulte importante tener
franqueza y sinceridad absoluta, para otros resulta necesario tener espacios de plena
privacidad dentro de la misma relación. Esta idea se logra corroborar en los discursos
de los participantes, acerca de lo que estos perciben en la relación poliamorosa:
RP Pusimos reglas fundamentales: la primera era el respeto y la honestidad,

o sea, si a ti por ejemplo te gustaba otra persona lo tenías que decir y con la
verdad.
De esta manera, se observa la exigencia de un alto grado de franqueza y

sinceridad que pueden llegar a solicitar las personas seguidoras de estas
modalidades relacionales, ya que los participantes concuerdan en que es
importante tener una comunicación clara, como base para la consolidación
de la relación. Sin embargo, todos estos aspectos establecidos permanecen
en constante redefinición, puesto que para ellos garantizar un respeto mutuo
implica desarrollar una comunicación en donde no haya muestra de presiones,
manipulaciones, prejuicios ni resentimientos, sino una comunicación basada
en la escucha auténtica en donde las peticiones se hagan de manera explícita.
(Thalman, 2008).
Así, resulta importante resaltar que las parejas abiertas no se escapan de las
mayores características de las parejas tradicionales, puesto que los celos y
la infidelidad son temas abordados constantemente por ellos, transitando
estos por un aspecto residual del amor romántico, en el que el otro aún es
297
propio y de esa forma se tiene aún potestad sobre él, tampoco es tan fácil
salir del orden sociocultural. Como lo afirma Chaumier (2006), los celos no
son más que construcciones culturales que indican el cómo debe ser una
relación amorosa, de manera que es una norma social más que natural; en
esta medida, el acuerdo principal atraviesa el acceso total a la información, ya
que lo primordial para esta relación no es la negación de los sentimientos por
otras personas, sino la sinceridad para decirlo, pues de no hacerlo se iría en
contra de los pactos acordados (Arias y Bohórquez, 2013).
Por lo que concierne a la convivencia y vida cotidiana, se concibe que tanto

la comunicación como la negociación de las actividades son aspectos que
determinan cómo será la relación, muy parecido a lo que se vive en una
relación monógama, pero con la diferencia de que aquí el aspecto de los
tiempos y espacios compartidos cumple un papel fundamental, dado que la
relación ya no se ve permeada por la subjetividad de dos personas, sino por
más, lo cual complejiza su dinámica.
Tiempos y espacios compartidos juntos.
La convivencia en una relación tiene un significado diferente para cada uno de

los miembros, más aún en las modalidades de relación poliamorosa y pareja
abierta, en donde los deberes y exigencias podrían llegar a ser distintos de los
que tradicionalmente se conoce.
En los discursos de los participantes se logra evidenciar que la convivencia

y el tiempo compartido son elementos importantes dentro de las dos
modalidades de relación. Sin embargo, en las relaciones de poliamor se logra
entrever que el aspecto “poli” denota una serie de reconfiguraciones como se
demuestra con referencia al tiempo, ya que no se dedica a una persona sino
a varias.
RP El tiempo: si una relación con una persona consume tiempo y atención, y

económicamente se ve reflejado en muchas cosas, en una relación poliamorosa
exige mucho más, pero… o sea, eso son cosas que se modifican, pero no es ni
siquiera un aspecto negativo o un defecto de fábrica del concepto de relación
poliamorosa, es algo que está ahí.
Este hallazgo da cuenta del reacomodo que deben hacer los integrantes de
estos tipos de relación para vivir en sana convivencia, observándose además
298
que toda la dinámica relacional se modifica en torno al cuestionamiento que

hacen al orden monogámico dominante de la vida cotidiana en cuanto a
relaciones sexuales y afectivas se refiere (Guerra y Ortega, 2015, p. 378), lo
que posibilita analizar que ellos están en un constante proceso y ajuste que
pretende reforzar más aun la ideología en la que se posicionan.
Por lo que se refiere a la relación abierta, el cruce de horarios y/o actividades

pueden afectar de manera mucho más significativa en la convivencia, puesto
que estas relaciones al estar basadas en la exclusividad amorosa, mas no
sexual, implican como parte vital de la relación la sincronía en los tiempos
(Arias y Bohórquez, 2013). A continuación se presenta el hallazgo que da
cuenta de este aspecto:
RA ...involucrando aspectos como la comunicación y de realizar una planeación

de los espacios en los cuales vamos a compartir y los que vamos a estar con
otras personas.
Socialización con amigos
que viven la misma experiencia. Por lo que respecta a este hallazgo, se encuentra
en las relaciones de pareja abierta una dinámica particular, que tiene que ver con el
compartir con otras personas que también viven la misma experiencia.
RA Salíamos con los mismos amigos, todos sabían que estábamos en una
relación abierta, de hecho, todos con los que andábamos tenían su relación
abierta.
Esto da cuenta de algo que autores como Guerra y Ortega (2015) consideran,
y es la identificación que generan los participantes de estas relaciones con
ciertos grupos de personas para desarrollar una justificación a sus prácticas
entorno a las actitudes, comportamientos y experiencias que deben vivir,
por lo que se forma un estereotipo de lo que consideran para su tipología de
relación.
La manera como se van tomando las decisiones dentro de las relaciones se

encuentra estrechamente relacionada con la comunicación y la convivencia,
pues, esta permite la interacción con otros y asimismo la profundización en el
conocimiento propio y de los demás. Se expresa de esta manera la apertura
frente a la relación, la generación de retroalimentaciones acerca de la misma,
299
el apoyo y la aceptación, lo cual se convierte en un mecanismo facilitador

para la transmisión de comportamientos orientados a la organización de
la relación, como la toma de decisiones y el manejo del conflicto (Sánchez,
2003), permitiendo así la asignación de funciones y papeles dentro de la
relación amorosa.
Las decisiones las tomábamos juntos
Dicho lo anterior, se encuentra que en la dinámica relacional tanto de la relación de

pareja abierta como la de poliamor, las decisiones se establecen de manera igualitaria,
lo que sugiere una especie de salida al orden tradicional en que se dan las relaciones
sentimentales, pues cotidianamente se da por hecho que en las relaciones siempre
hay un miembro que tiene preponderancia sobre el otro.
En cuanto a las relaciones poliamorosas, esta igualdad de decisión se resalta

aún más dentro de sus postulados teóricos, pues su ideología parte de ejes
fundamentales como la equidad, la compresión y el apoyo mutuo (Guerra
y Ortega, 2015) para combatir los sistemas de poder que cotidianamente
se han vinculado con las relaciones de pareja tradicional. No obstante, para
algunos seguidores de la relación poliamorosa no es obligatoria esta lucha,
sino que su idea primordial radica en la búsqueda por la igualdad entre todas
las formas de vida conyugal (Cerdeira, 2015)
RP Las decisiones las tomamos de manera democrática, incluso las decisiones

de tipo personal... nos sentábamos los tres y hablábamos.
Por lo tanto, son relaciones que aparentemente se manejarían de manera

horizontal; sin embargo, en esta misma tipología de relación se logra entrever
un aspecto paradójico que se sale de los postulados que cimientan esta
ideología, ya que en algunos fragmentos de los discursos de los participantes
se evidencia la aparición de jerarquías respecto a un miembro de la relación.
Independencia – libertad
Uno de los rasgos más característicos de las relaciones poliamorosas es la defensa por
la libertad, la igualdad y la honestidad (Cerdeira y Goldenberg, 2012). Su unión
representa la máxima realización del vínculo amoroso, dado que el hecho de llegar
a una democracia a nivel sexual y emocional supone para ellos una manifestación
300
de las promesas del amor moderno. Esta defensa se logra constatar por medio del
siguiente relato de uno de los participantes de relación poliamorosa.
RP Cada cual hacía con su vida lo que quisiera, no había horarios, no había días,
no había especificaciones, cada uno era independiente y se comprometía con
lo que quisiera… si lo quiere hacer hágalo, si no lo quiere hacer, no lo haga…
si usted quiere estar hoy conmigo está, si no quiere estar, normal, no hubo
límites de tiempo, de espacios, de trabajo, de compromiso.
De lo anterior, se podría suponer que la salida de la monogamia les permite

tener relaciones más ricas en libertad y autonomía, teniendo en cuenta el
hecho de que no es un impeditivo tener más de un vínculo afectivo, por lo
que esto representa ya una muestra de libertad. Este es el valor guía de este
tipo de relación amorosa, regida por la expectativa de reciprocidad y paridad.
Dinámica sexual
En la dinámica sexual de las relaciones estudiadas se encuentra que el amor, el afecto

y las emociones se integran para formar una posición respecto al cuidado y respeto
por el otro. Se sabe que la sexualidad poco a poco ha ido ganando terreno fuera de
la comprensión genital, alcanzando así el campo de las emociones y las relaciones
interpersonales; lo que sugiere que el cuerpo se empieza a concebir como emblema
de libertad, revolución y placer (Guerra y Ortega, 2015), constituyendo lentamente
una ideología que procura facilitar las prácticas sociales sobre los usos del cuerpo
centrado en el goce y la plenitud del sexo.
“Sin condón, ni pio”. Este auge de la sexualidad, de la provocación a discutir sobre

ella y de su ejercicio, pareciera adjudicar un poco más de libertad a la persona.
Hoy se habla de la sexualidad y se saben sus múltiples formas de practicarla
responsablemente, por la salud propia y de los otros. Para el caso de relación de
pareja abierta, esto se logra corroborar en la medida en que los participantes afirman:
RP entre los dos teníamos absolutamente claro que ‘sin condón, ni pio’,
entonces uno tiene que terminar confiando en esas cosas porque si no, no
tiene sentido.
“¿Cómo, cuándo, dónde y con quién?”. Dentro de las dinámicas que se ejercen
en las relaciones de pareja abierta y poliamorosas se puede constatar que cada
una construye un modo de actuar y sentir frente a lo que creen y consideran
301
aceptable dentro de su relación, pues la realización de acuerdos frente a la vivencia

de la sexualidad es cambiante. Un ejemplo de esto se evidencia en los resultados
encontrados en la relación de pareja abierta, pues mientras para algunos no era
necesario establecer involucramientos sexuales con otras personas, para otros el
involucramiento sexual -mas no sentimental- era uno de los requisitos.
RA Ella estaba de acuerdo con que solo hubiera encuentros sexuales pero no
sentimentales. No se sentía cómoda con eso; le generaba muchas inseguridades.
Asimismo, en la relación poliamorosa se encuentran dinámicas cambiantes

puesto que para algunos era necesario tener relaciones sexuales con todos
los miembros de la relación, mientras que para otros resultaba fundamental
generar espacios para el desarrollo y práctica sexual con cada uno de los
implicados en la relación.
RP El acuerdo a nivel sexual era intentarlo entre las tres, solo las tres o nada, pero
eso en realidad es imposible, porque en todas las ocasiones no estábamos las
tres juntas, a veces compartes más con una que con otra en el deseo sexual.
Es un poco difícil de respetar, pero se intentaba.
Tal como lo demuestra este relato de experiencia poliamorosa, las jerarquías

no solo se dan a nivel sentimental sino también a nivel sexual, puesto
que el tener una relación amorosa con varios puede llegar a relacionar las
preferencias y atracción sexual por una persona más que por otra.
Primacía de lo afectivo sobre lo sexual
Se encuentra con claridad en los hallazgos que para la relación de pareja abierta, la
fidelidad no es entendida desde la exclusividad sexual, sino desde la exclusividad
amorosa y en el no rompimiento de los acuerdos a los que han llegado en un
momento determinado. Con respecto a esto, un participante expresa:
RA Ella estaba de acuerdo con que solo hubiera encuentros sexuales

pero no sentimentales. No se sentía cómoda con eso; le generaba muchas
inseguridades.
302
Menos con conocidos nuestros
Una de las desventajas que encuentran algunos de los participantes de esta

investigación sobre la relación de pareja abierta, surge de lo que implica el
involucramiento sexual, ya que a pesar de que se tiene el consentimiento del otro
para entablar relaciones sexuales con otras personas, resulta fundamental establecer
límites en estos involucramientos, tal como se evidenció en los hallazgos en el cual
se llega al acuerdo de que ninguno se involucre con conocidos de la pareja:
RA En esta condición de ser pareja abierta, un día mi pareja y yo llegamos a la

conclusión de que nos habíamos encontrado en dos momentos distintos con
el mismo sujeto; eso fue muy incómodo para los tres.
Por lo que emerge algo del orden de los acuerdos y limites que surgen en
esta modalidad de relaciones, lo que da cabida para analizar qué tan libres
se consideran estas personas, ya que por un lado admiten que su pareja se
relacione sexualmente con otros, pero por otro, limitan aquello que aceptan.
RA Con personas conocidas no podíamos meternos: esa era una regla; …Que
no fuera con amigos, no solo por salud sexual, sino mental.
En este relato de relación de pareja abierta se logra entrever una especie de

maniobra frente a los celos propios de la pareja tradicional, puesto que esta
regla surge como una herramienta para evitar aquellos aspectos que son
considerados por ellos como obsoletos (celos). En este sentido, la relación
abierta puede llegar a ser cómoda mientras alguno de los dos no se enamore,
pues el enamoramiento puede romper con el equilibrio de “exclusividad
amorosa”, más nunca sexual (Arias y Bohórquez, 2013).
“Sin hijos”. Un tema importante que abordan algunos participantes a la hora

de expresar su vivencia desde la sexualidad es lo que respecta a la función
de la parentalidad; aquí, en las relaciones de pareja abierta se encuentra lo
que podría denominarse una serie de variaciones frente a esta decisión, pues
ellos asumen la renuncia a los hijos como un mecanismo para mantener la
comodidad y favorecer los proyectos individuales de los miembros:
RA Hemos hablado mucho del tema y ninguno de los dos quiere tener hijos,
yo de hecho estoy considerando este año hacerme la vasectomía. En el caso
de que más adelante queramos vivir la experiencia de la maternidad y la
paternidad, adoptamos.
303
CONCLUSIONES
Es importante resaltar que, en este tipo de relaciones, tanto en las poliamorosas

como en las parejas abiertas, se encuentran variados aspectos que motivan a las
personas a su conformación. Se refleja una posición contestataria frente a “los
mandatos y prescripciones” que circulan en la cultura en torno a las relaciones
amorosas, cuestionando de manera radical la desigualdad de dichas prescripciones
para hombres y mujeres. Este papel más activo de los sujetos que cuestionan, critican
y reflexionan, es lo que ha posibilitado que surjan nuevos arreglos y, en última
instancia, nuevos paradigmas en el sentido y significado otorgado a las relaciones
amorosas.
Se puede decir que la dinámica relacional desde la cual los seres humanos
se vinculan afectivamente, surge como respuesta de la dinámica social,
cultural, política y religiosa en general, que ha puesto en tensión todos los
aspectos cuestionados, criticados y devaluados del paradigma del amor
romántico. Estos cambios han favorecido el surgimiento de nuevos arreglos
que acogen una serie de cuestionamientos; debido a ello, “la deconstrucción
de las relaciones amorosas y de sus supuestos ha sido una potente acción
individual y colectiva. Hoy más que nunca, se espera de quienes viven
relaciones amorosas, la abierta disposición al ejercicio de la negociación.”
(Arias y Bohórquez, 2013, p. 39)
Teniendo en cuenta los hallazgos que refieren dificultades en las modalidades

de relación de los participantes y la evidente reafirmación de las vivencias
monógamas (independientemente a sus modalidades), se han cuestionado
no solo las relaciones que hoy día apuntan a transformar ideologías como la
del amor romántico, sino que también posibilitan cuestionar al sujeto en sus
dimensiones a través de estos nuevos conceptos.
Las ideologías que fundamentan las relaciones tanto abiertas como poliamorosas
permiten pensar al ser humano en la posibilidad de relacionarse afectivamente con
más de una persona, lo cual moviliza conceptos anteriormente abordados como los
celos, los cuales se confrontan ya sea desde la naturalización de su emergencia o la
constante resistencia a vivenciarlo. Por otro lado, uno de los hallazgos relevantes
por parte de los discursos de ambas tipologías relacionales cuestiona en su defensa
el criterio que la sociedad asume sobre la infidelidad: ¿si el asunto está normalizado,
pero oculto, por qué no permitirse vivirlo en libertad y consensuado? A raíz de esta
pregunta, los participantes problematizan alrededor de aquello que podría posibilitar
304
no incurrir en dilemas sociales, resignifican el concepto, postulan la lealtad como

nueva forma inquebrantable que equipare lo que la palabra fidelidad recoge.
Sin embargo, pese a que la propuesta ideológica de las modalidades de relación

en cuestión no son tan rigurosas como sus participantes lo quieren hacer ver,
abren la brecha explicativa entre lo que quieren desajustar y los casos en los que
aún recurren a una postura monogámica. De esta manera, no se tiene claridad de
si existen sujetos poliamorosos en relaciones monógamas, o sujetos monógamos
queriendo condicionar una forma más libre de satisfacer sus deseos; pues a través
de los discursos y abordajes se puede concluir el hallazgo que pone de manifiesto la
existencia de una permanencia que ligue lo afectivo a una sola persona y posibilite el
encuentro erótico con otros diferentes a la pareja primordial.
Esta jerarquización ocurre tanto en las relaciones de pareja abierta, con un

intercambio de lealtad afectiva por libertad sexual, como en las poliamorosas
en términos de polifidelidad, como ideal y la pareja de la cual surge la relación,
donde tiende a ser la primordial.
Otro de los aspectos de mayor énfasis en los hallazgos es atravesado por el impulso
que los llevó a participar de este tipo de modalidades relacionales. Si bien existieron
participantes más ceñidos a los postulados ideológicos que promueven estas
tipologías igualmente con residuos monógamos en sus discursos, los que entraron
por experiencia parecían disfrutar de la admiración por marcar diferencia con su
relación ante sus pares. Sin embargo, dentro de sus planes no se hallaba la intención
de continuar manteniendo este tipo de relaciones en el futuro. Es por esto que
se comprende que no se ha salido del ideal transgresor de un sistema que alinee
diferentes premisas a cumplir, tanto en participantes poliamorosos como en abiertos.
Por último, es de especial interés señalar que dentro de la investigación una

participante de manera concreta expone una conclusión monogámica de su
propia vivencia, pues afirma haber entendido que las relaciones son de dos y
que la conexión con más de una persona es limitada. Esta afirmación sugiere
cuestionar la posibilidad de que se entablen dichas modalidades de relación
con el ánimo de salvaguardar las características propias del amor romántico
que quieren evitar; por ejemplo, el dolor que conlleva entregarse a fondo en
una relación monogámica.
REFERENCIAS
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307
CAPÍTULO XVI
PREVENIR EL CONSUMO
DE TABACO JUVENIL
MEDIANTE ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS EN EL
CIBERESPACIO ESCOLAR.
EL CASO DEL PROYECTO
PHOTOBOY EN PEREIRA
COLOMBIA
Julián Enrique Páez Valdez34
34 Comunicador social – periodista, Magíster en información y comunicación, estudiante de doctorado

en ciencias de la información y la comunicación, becario Cofund Inspire - Unión Europea – Université
Paris Sorbonne Cité – Profesor de tiempo completo en la Universidad Católica de Pereira. Correo
electrónico: julian.paez@ucp.edu.co
308
Resumen
El objetivo es evaluar el impacto de las campañas tradicionales de comunicación

para la prevención del consumo de tabaco y comparar la efectividad de
una propuesta basada en la fotografía participativa, en ambientes digitales
escolares de la ciudad de Pereira. El proyecto vinculó 232 estudiantes de
tres instituciones educativas de la ciudad de Pereira Colombia, aplicando
formatos de pretest y postest, así como, 3 grupos experimentales de fotografía
participativa mediante el método de investigación acción participación
y construcción colaborativa transmedia. El ciberespacio es un universo
relacional de representación e intercambio, que se convierte en escenario
para la transmisión, recepción y apropiación de mensajes informativos o
comunicativos, los cuales llevan a los jóvenes a compartir momentos físicos,
mediáticos y digitales, así como a diseñar nuevas campañas para la prevención
basadas en la comunicación transmedia y la cultura colaborativa.
Palabras clave: Consumo de tabaco; ciberespacios escolares; fotografía participativa;

campañas transmedia en salud; cultura colaborativa.
Punto de partida
Según Phillips y Shonkoff (2000), el tabaco es una problemática que afecta

al mundo entero, se calcula que cada día son más personas empezarán a
adquirir este hábito y que la mayor parte de la población será menor de edad:
“El problema empieza desde el Marketing que están realizando las industrias
tabacaleras, al considerar que deben captar nuevos públicos y buscar
diferentes estrategias de difusión debido a las prohibiciones legales con las
que se cuentan” (2). Teniendo en cuenta esta problemática, los gobiernos,
organizaciones y otras entidades internacionales están diseñando campañas
comunicativas para la promoción de hábitos saludables y prevención del
consumo. Sin embargo, gran parte de estas estrategias están dirigidas a niños
309
que no dimensionan los problemas y las consecuencias que esto puede traer
para sus vidas: “La exposición al tabaco y su consumo, son las principales
causas de muerte o enfermedad” (3).
El tabaco, además de ser una de las principales causas de muerte, es considerado

como la primera causa de cáncer de pulmón y otras enfermedades asociadas
(4). Aún así y con todas las advertencias que se hacen, las personas siguen
consumiendo tabaco, pensando que son cosas que les pasa solo a los demás.
Por eso, es fundamental iniciar campañas de prevención de carácter educativo,
que tengan un componente interactivo para que generen la integración con
el individuo, permitiendo plantearles la necesidad de una pregunta inicial
como lo es ¿deseo dejar de fumar? La mayoría de las estrategias comunicativas
tradicionales están basadas en el uso del miedo y no contemplan la utilización
de estrategias de aprendizaje que se ejecuten en espacios de intercambio
juvenil, como las redes sociales digitales y el uso de la imagen como soporte
fundamental de la transmedia.
A nivel mundial se han realizado campañas con este propósito; sin embargo,
para cambiar la conducta de un individuo (5), se necesita que la persona tenga la
iniciativa de abandonar un hábito establecido. Estas afirmaciones demuestran
la importancia de las campañas de promoción y prevención, las cuales en
la actualidad se están adaptando a procesos y productos tecnológicos, las
aplicaciones en diferentes sistemas operativos y otras entidades web, como
las redes sociales. Un ejemplo de esta adaptación son las TBIs (Technology
based interventions), tratamientos vía computadora, Internet o dispositivos
móviles (6).
Para el caso de esta investigación se estudió la ciudad de Pereira, en Colombia,

ya que según Tapasco y Velázquez (7) se conoció que entre el 40% y 60% de los
estudiantes de la ciudad estuvieron expuestos al humo ambiental de tabaco
en lugares públicos, alrededor de 70% estuvieron expuestos a publicidad de
tabaco, 45% de escolares de 9° y 10° grado han probado el cigarrillo al menos
una vez en la vida, más del 70% comparten espacios con personas que fuman,
llevando a que el consumo se transmita por modelos de aprendizaje social
entre amigos o familiares. El tabaquismo en adolescentes en Colombia es
una problemática de salud pública (8) (9), que ha llevado a las instituciones
a diseñar campañas de prevención, pero que no han tenido éxito debido a
que no han reconocido que los jóvenes prefieren utilizar otros canales de
comunicación, como Facebook, Twitter, Instagram o Snapchat.
310
Es aquí donde surgió la necesidad de plantear un ejercicio IAP que logró

identificar la efectividad de una campaña de comunicación transmedia (10),
basada en la cultura colaborativa en redes.
Materiales y métodos
El método propuesto para esta investigación acción participación y de

enfoque mixto buscó estudiar los conocimientos previos de los estudiantes
sobre el tabaco, así como la reacción del fumador y no fumador frente a las
estrategias de comunicación tradicional y digital. El objetivo fue identificar
criterios cualitativos y cuantitativos reflejados en pretest, grupos focales y
post-test, como técnicas de investigación.
Los sujetos de esta investigación fueron 232 estudiantes de los últimos grados
de secundaria de tres instituciones educativas de Pereira, dos de carácter
público (Luis Carlos González y Leningrado) y otra de carácter privado (Liceo
Taller San Miguel), en donde se aplicaron tres métodos de investigación:
A. Pretest: se aplicaron 228 pre-test (de 19 preguntas), con el fin de analizar

las actitudes y el proceso de aprendizaje social que tienen los adolescentes de
básica secundaria sobre el consumo de tabaco.
B. Grupos focales: con el fin de determinar la efectividad de una campaña

de comunicación preventiva sobre el consumo de tabaco en redes sociales
digitales, implementando tres grupos focales, de la siguiente manera:
• El primer grupo focal se aplicó a los estudiantes del colegio Leningrado y

trabajó una estrategia de comunicación tradicional basada en charlas de
prevención y entrega de material publicitario educativo de dos campañas
de la Fundación Oncólogos de Occidente: “La decisión está en tus manos”
y “Conversatorios de cáncer infantil” (Figura 1)
Figura 1: Grupo focal tradicional (Leningrado) /fuente: imagen propia
311
• El segundo grupo focal, titulado Photoboy, se fundamentó en la enseñanza

de la fotografía participativa para redes sociales, con el fin de analizar cómo
el concepto de la imagen puede ser útil para prevenir el consumo de tabaco y,
al mismo tiempo, ver las dinámicas conversacionales que se presentan en los
espacios públicos digitales escolares. Se realizaron capacitaciones y un concurso
de fotografía en Facebook, en donde los estudiantes reflejaron a través de la
imagen su relación con el tabaco, respondiendo al modelo metodológico
Photovoice (11) (Figura 2).
Figura 2: Grupo focal Photoboy (Luis Carlos González) /fuente: imagen propia
• Finalmente, el tercer grupo focal tuvo una intervención mixta, es decir, se

utilizaron las estrategias tradicionales: charlas de prevención y publicidad
tradicional, más el modelo de intervención fotográfico Photoboy, con el
fin de contrastar la efectividad de las estrategias de carácter mixto (Figura
3).
Figura 3: Grupo focal mixto (Liceo Talles San Miguel) /fuente: imagen propia
3. Post-test: después de aplicados los pretest de conocimiento y los grupos focales, se

pasó a la aplicación de 228 post-test, con el fin de estudiar la efectividad que tienen
las campañas de promoción y prevención tradicional que proponen las instituciones
312
educativas, los medios de comunicación y las organizaciones del estado en la ciudad

de Pereira, así como el impacto de las estrategias diseñadas en los grupos focales.
Resultados
Después de aplicar los pretest a los estudiantes de los tres colegios elegidos, se pudo
determinar que el 84% de los estudiantes manifestó que no fuma ni nunca ha
fumado. Sin embargo, el 45,4% de ellos tienen miembros de su núcleo familiar
que fuman, así como cerca del 40,2% de sus amigos. Estos resultados permitieron
evidenciar que el público objetivo no es fumador; sin embargo, tiene muchas
probabilidades de convertirse en fumador debido al consumo recurrente en su círculo
social cercano y a la experimentación juvenil que se ve mediante la repetición de
pares, en este caso, amigos. Para este estudio, un 45,5% de los estudiantes afirmaron
que definitivamente no aceptarían un cigarrillo por parte de sus compañeros, pero
dejaron abierta la posibilidad de consumo en un 54,5% (Figura 4)
Si amigo
Si un un amigo o amiga
o amiga me ofrece
me ofreciera unun cigarrillo
cigarrillo
? Yo aceptaría¿
Yo acetaria?
45,5 40,9
13,6
0
Definitivamente NO Probablemente NO Probablemente SI Definitivamente SI
A partir de estos resultados se diseñó una intervención a través de la teoría

de la fotografía participativa, más conocida a nivel internacional como
“PhotoVoice”, utilizado en múltiples escenarios de gestión social, en donde a
través del concepto de imagen y representación, se trabajan temas específicos
de salud, educación y desarrollo, caracterizándose “porque busca investigar a
través de la mirada ¿cómo las personas sostienen una serie de condiciones
sociales y desafíos en la vida? A los participantes se les pide representar su
contexto, su comunidad, su entorno..., desde su punto de vista, tomando
fotografías, hablando de ellos, desarrollando narrativas, etc.” (12).
Basados en esta metodología, los concursos Photoboy lograron recopilar 34

fotografías realizadas por estudiantes, que permitieron comprender que el
diseño de las campañas comunicativas en la actualidad debe estar centrado en
313
la participación de los involucrados en el mensaje. Esto permite la elaboración

de piezas más impactantes y, sobre todo, evidencia una relación directa entre
el problema y el actor objeto de las campañas. En las fotografías recibidas se
logró evidenciar que los estudiantes son más abiertos a estos temas cuando
representan sus sentimientos hacia los mismos a través de las imágenes
(Figura 5)
Figura 5. Fotografías Photoboy, expuestas en diferentes lugares de la ciudad
Mediante un análisis semiótico se logró identificar que los estudiantes

representan en las fotografías cuatro categorías fundamentales: rostros,
niñez, ambiente y sensaciones. Esto nos permite comprender cómo el tabaco
está asociado inicialmente a la persona, seguido de la primera infancia,
pasando por temáticas medioambientales y terminando con las sensaciones
que provoca. Se detectaron elementos discursivos mayores que permiten
comprender las poblaciones específicas y los temas de relacionamiento.
Después de la aplicación de los tres grupos focales se procedió a aplicar un nuevo

test, para evaluar la efectividad de cada una de estas estrategias en la disminución
de las actitudes positivas hacia el tabaco, con el fin de determinar la relevancia que
tienen los nuevos medios, pero sobre todo los intercambios en el ciberespacio. Es
importante resaltar que el 49,3% de los estudiantes afirmaron estar expuestos en
ocasiones a publicidad o información que hablara de los riesgos del tabaco, e de la
siguiente manera:
314
• 76,2% en afiches, carteles y campañas educativas

• 65,6% en la televisión
• 57,5% en páginas de internet
• 23,0% en aplicaciones Web
Estos resultados evidencian que la televisión y las campañas educativas

tradicionales siguen teniendo mayor relevancia a la hora de prevenir el
consumo. Sin embargo, los nuevos espacios comunicativos digitales tienen
una presencia cada día mayor, sobre todo las páginas de internet y las
aplicaciones web.
El proyecto de investigación indagó, además, por el conocimiento y la

efectividad de seis campañas de comunicación tradicional (“Generación
somos más”, “Que no te metan los dedos”, “La decisión está en tus manos”,
“Conversatorios de cáncer infantil”, “Quitnow” y Smoking Cessation Nation”)
(13), con el fin de saber qué tan relevantes eran para los jóvenes. Se evidenció
un desconocimiento cercano al 82,21% de las campañas y solamente un
26,58% de efectividad.
Después de estos resultados, se procedió a evaluar la efectividad de los grupos

focales implementados. La utilización de la fotografía participativa como
elemento de prevención es muy funcional, ya que los jóvenes consideran
que forman parte de la construcción del mensaje, pero sobre todo, porque
el lugar de distribución de este material es relevante, existe una posibilidad
de interacción con la campaña que ellos mismos crean y se disminuye
sustancialmente la percepción que tienen sobre el consumo de esta sustancia,
como podemos evidenciar en la Figura 6.
Según los resultados, cuando los estudiantes responden de nuevo a esta

pregunta podemos ver que un 73,2% de ellos afirma que definitivamente
NO probarían el cigarrillo si un amigo se los ofreciera, lo que evidencia una
posible efectividad de las estrategias implementadas, pero sobre todo la
disminución de dicha presión social que generan los pares, en este caso, sus
propios compañeros.
Sin embargo, el resultado más relevante es ver cómo el 80% de los estudiantes que
participaron de la estrategia mixta de prevención afirman que definitivamente no
probarían el cigarrillo si un amigo se los ofreciera, lo que nos muestra que una
mezcla entre estrategias tradicionales (conversatorios más material publicitario)
315
y una estrategia alternativa (fotografía participativa en Facebook) puede ser más

efectiva para prevenir el consumo. (Figura 7)
Los estudiantes que participaron en la estrategia mixta de prevención lograron

fotografías más elaboradas y que representan mayor análisis de la problemática, ya
que tienen un simbolismo mayor a las entregadas por otros colegios, así como una
técnica más elaborada, juego de luces y sombras, mejores encuadres, planimetrías y
que podría circular con facilidad en cualquier campaña de promoción y prevención.
Además, porque su difusión en ciberespacios escolares produjo mayor número de
reacciones en Facebook.
Discusión
Los medios de comunicación construyen la realidad de muchos a partir de lo

que viven (14). Los medios, al instruir a los actores sociales (afectados a causa
del tabaco), se retroalimentan de cualquier medio, sea televisivo, prensa
o radio. Es así como las campañas de prevención expuestas son un puente
entre los actores sociales y la realidad. Los usos sociales (15) (16) dependen
de las necesidades humanas y como cada necesidad humana es diferente, se
convierten en selectivos.
Podemos afirmar que las campañas para la promoción y prevención pueden

ser efectivas si se alternen con actividades de participación por parte de los
afectados, ya que es la única manera de expresar y visibilizar sus opiniones y
actitudes con respecto a estas prácticas. La Figura 8 forma parte del material
publicitario de la nueva campaña de prevención del consumo de tabaco y fue
lograda por uno de los estudiantes involucrados en el proyecto.
Figura 8. Publicidad participativa de prevención, lograda por un estudiante
316
Para el caso de este proyecto, se evidenció que los estudiantes comparten espacios
virtuales escolares mediados por las redes sociales y que es allí donde incluyen sus
puntos de vista y opiniones, es decir, son uno de los únicos espacios que consideran
libres para poner a circular sus pensamientos con respecto a cualquier tema. Es
por esta razón que la prevención de cualquier tema de salud debe estar hoy en día
integrada a estas plataformas o espacios de intercambio.
De esta manera, la presente investigación determinó que la nueva campaña de

comunicación de prevención se tenía que construir bajo la lógica colaborativa
transmedia (17), en donde los estudiantes son los responsables de la
narrativa de prevención, así como de la construcción de las piezas mediáticas
de circulación. La gran apuesta de prevención está en la transmedia, una
técnica de representación narrativa mediática que permite la navegación por
múltiples soportes y que al mismo tiempo llevan a los usuarios a compartir la
figura de prosumidores del contenido que reciben (18).
La investigación evidenció que si los estudiantes son reconocidos y motivados,

la estrategia puede ser más efectiva. Es por esta razón que Photoboy entregó
premios, diplomas de participación y expuso las fotografías de los estudiantes
en cuatro ciudades colombianas, como parte de su misión de difundir el
mensaje creado por ellos.
La construcción colectiva del storytelling transmedia (18) de la nueva

campaña, permitió determinar que el tabaco es nocivo no solo para la salud,
sino también para el medio ambiente, para las relaciones familiares, para la
formación de hijos, entre otros. Cabe resaltar que las redes incluyen modelos
colaborativos en donde los estudiantes no solo consumen, sino que también
producen información, en muchas ocasiones respondiendo a modelos
didácticos que se basan en el juego o el entretenimiento.
Conclusión y agredecimientos
A lo largo de la historia la publicidad se han marcado grandes cambios en la sociedad,

generando impacto de trasformación, consumo o concientización de acuerdo con la
intención que se tenga. Es por esta razón que la Organización Mundial de la Salud
(19) ha implementado diversas políticas eficaces para contrarrestar las estrategias
publicitarias de la industria tabacalera y reducir el consumo de tabaco. No obstante,
surge la necesidad de implementar estrategias de comunicación con los adolescentes,
que involucren enfoques educativos, interactivos y experienciales que genere una
317
reflexión indirecta al fumador y lo convierta en lead o replicador del mensaje de

salud.
Podríamos afirmar que esta idea se puede replicar en otros grupos

poblacionales como los adultos mayores y niños, así como se podría replicar
este modelo con otros medios de comunicación y a otros problemas de
salud pública, como las enfermedades de transmisión sexual, la obesidad, el
sedentarismo, el consumo de sustancias psicoactivas, etc.
Agradecimientos
Se agradece en especial a los jóvenes investigadores de este proyecto, quienes

desde sus intereses de aprendizaje disciplinar aportaron los elementos
suficientes para comprender esta problemática y darle solución. Se agradece
en especial a los tres residentes en línea del programa de Comunicación Social
– Periodismo de la Universidad Católica de Pereira, a los ocho estudiantes
integrantes del semillero de investigación Photoboy, así como a los cuatro
estudiantes mexicanos participantes del verano de investigación de la Red
Delfín, quienes con sus conocimientos enriquecieron este trabajo.
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319
CAPÍTULO XVII
CUERPO Y MENTE EN JÓVENES

PRACTICANTES DE ARTES
MARCIALES KARATE DO 空手道 EN
MANIZALES
Alejandro Pulgarín Rocha35
35 Alejandro Pulgarín Rocha. Docente e investigador Universidad de Manizales. Candidato a Doctor

Formación en Diversidad. Correo Electrónico: apulgarin@umanizales.edu.co
320
Resumen
Este texto constituye un avance de investigación doctoral 2016-2019 donde

nos interesa conocer los variantes cuerpo y mente en practicantes de karate
do, en Manizales. Los avances corresponden al estado del arte, marco teórico
sobre esta relación cuerpo y mente en relación con problemas de época en
Colombia, como la violencia, y los aportes que esta práctica pueda hacer a los
modelos educativos actuales. Algunos de los aportes hasta ahora encontrados
tienen que ver con el cuerpo y mente como depositarios de prácticas
culturales y sociales, la conciencia histórica como propuesta metodológica,
una concepción de cuerpo mutivariable, y una diferenciación entre cerebro
y mente.
Palabras clave: cuerpo, mente, diversidad, historicidad, subjetividad.
Cuerpomente
El mundo moderno no ha reconocido la función del cuerpo en la construcción

de realidad del sujeto; niega su experiencia y afectaciones, que son las que
constituyen sentidos en relación con la realidad. Incluirlo crea posibilidades
alternativas para crear diversas realidades, construir conocimiento como
conciencia de sí mismo y del otro.
Bajo la impronta racionalista en Europa, Planella (2006) plantea que se

uniformó el discurso corporal en el modelo biologicista. Esta concepción
afectó el actuar en diferentes instituciones, especialmente las educativas,
sometiendo a los cuerpos a los engranajes institucionales. Así, hemos sido
depositarios de prácticas de dominación ahistorizadas, fuera del marco de
necesidades del sujeto.
321
Nos referimos a que la escuela ha fracasado en lograr una buena convivencia,

la cooperación, reconocer la diversidad y hacer lo correcto para todos. Lo
que se requiere es una visión completa de libertad, dignidad, creatividad y
otras características humanas en relación con la estructura social, en donde
pudiesen realizarse esas propiedades humanas, superando esas miradas
racionalistas.
Como consecuencia, nos han dejado hasta ahora una mente y cuerpo donde
podemos encontrar las expresiones de colonialidad y unas prácticas sociales,
formativas, deportivas, profesionales. De allí podemos resaltar la violencia, la
guerra como un problema de época que aun no sabemos cómo resolver.
Así, se desarrolla en este texto los avances de investigación con respecto

algunos teóricos que han tratado las concepciones de cuerpo y mente como
algunas investigaciones que se han desarrollado sobre estos temas, que nos
permitan en un futuro comprender y ahondar sobre problemas de época
como la violencia y las lecturas que sobre la práctica del karate do y lo que
pueda aportar a los modelos educativos ya existentes.
Un Contexto Para El Do 道l 36
Para Freire (2015), hemos logrado una sociedad deshumanizada, con injusticia,
explotación, violencia, donde se reproduce el miedo, lo inseguro, vencidos
y doblegados, incluso sin saberlo. Esto se logró a través de la manipulación,
entrando en el contexto cultural social, imponiendo una forma particular de
ver el mundo, perpetuando formas de violencia, inhibiendo su creatividad.
Para Zemeleman (1998), terminamos en la contemplación de problemas alejados

del sujeto, de su existencia; por lo tanto, sin la necesidad de encontrar otras lecturas
del mundo, de realidad, lo que ha posibilitado estas configuraciones de realidad;
problemas cotidianos entre otros como la violencia. Así, surge una necesidad de
buscar discursos diferentes a los ya propuestos, otros textos de mundo, de realidad.
Para esto, hemos encontrado que el paradigma de la conciencia histórica es

uno de los caminos posibles para encontrar esas configuraciones de realidad.
Zemelman ( 2010, p. 2) plantea:
36El Do en el karate significa el camino, la búsqueda del buen vivir o búsqueda de la

perfección, para este trabajo el do es el camino a seguir de la investigación, y en este apartado
encontraremos el contexto.
322
El esfuerzo exige concebir a la historia desde el ser sujeto con capacidad de construcción de sentidos.
El hombre tiene que partir resolviendo la naturaleza de su relación con lo que lo rodea, lo que se
traduce en una conjugación de elementos propios de su estar-siendo, pero también de otros que le son
ajenos. Es lo que implica concebir a la historia desde el papel del sujeto, pues obliga a transformar a
la objetividad en una constelación de ámbitos de sentido. Lo que se traduce en tener que organizar
la comprensión de los procesos históricos desde la recuperación de las fuerzas gestantes, que están
ocultas detrás de todas las formas, pero que se desplazan en diversos tiempos y espacios, fuerzas entre
las que cabe destacar la necesidad de ser sujeto que, aunque callada, nos constituye.
Así, esta experiencia tiene conexión con su cuerpo, como lo ha signado y ha signado
la vida de otras personas con la pretensión de comprenderse de muchas maneras, de
ser capaz de insertarse en una experiencia dada del pasado con sentido del presente.
El practicante en el karate do debe controlar el cuerpo cuando lo golpean, cuando

siente dolor, no puede agredir a su compañero porque le golpeo duro, aprende
a defenderse y aceptar las equivocaciones. Aun no lo sabemos, pero hablando
con jóvenes y profesores que han integrado la liga Caldense de Karate Do nos
preguntamos si han sido violentos en el momento de resolver sus problemas.
Hay una creencia de que, por practicar karate, las personas se vuelven más
violentas, sin reconocer que lo que se aprende en estas es a respetar el cuerpo
del otro. Igual que esta creencia equivocad existe un deseo de confrontar la
realidad del país, donde estamos enseñando a matar, el sistema educativo que
hay no ha podido reducir los índices de violencia, porque han sido discursos
meramente cognitivos, a veces desconectados de la realidad.
Por último, tenemos una hipótesis y es que las personas que practican
karate do son personas que resuelven de manera diferente los conflictos
sociales en la tradición formal colombiana. Desde allí, queremos ver a partir
de las experiencias vitales de los sujetos practicantes de karate do sus
comportamientos familiares, sociales, cómo influye su práctica en esto y
cómo esta puede aportar a los modelos educativos actuales.
El Ramaje de los Zempai 先輩 37
Investigaciones doctorales en diversos países nos han mostrado algunas miradas sobre
el cuerpo y la mente. El concepto de artes marciales a continuación encontramos
una descripción de estos hallazgos.
37Los Zempai son los estudiantes aventajados de cada clase y tienen la responsabilidad de
ayudar en la enseñanza del karate do a los grados inferiores.
323
Cuerpo
En la revista colombiana de bioética de la Universidad del Bosque, aparece la

tesis de pensar desde el cuerpo. En el ensayo sobre la corporeidad humana,
elaborado por Zambrano (2007), se plantea la banalización a la que los cuerpos
están siendo sometidos y plantea el cuerpo como un ícono cultural. Cada vez
más se desarrollan la autonomía y control sobre ellos; también, la importancia
de la búsqueda de las miradas sobre el cuerpo donde este es sometido a pesar
de la supuesta autonomía y control que sobre ellos se tiene. Es en los cuerpos
en donde también hace presencia en la cultura, nuestras necesidades sociales
de reconocer su intimidad, identidad, autonomía, lo sublime, lo grotesco,
como el texto que puede revelar diferentes realidades, los gestos, las palabras,
las posturas y los movimientos, hasta llegar a la concepción del cuerpo como
representación.
En su libro Ser o No Ser el Cuerpo (2017), de la editorial Seix Barral, se habla

del cuerpo que siente, que le da miedo. Esta investigación resalta la dificultad
para nombrar aquello que nos asusta y que propicia o lo que facilita la
manipulación.
La tesis doctoral de la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Sobre la Sociología del Cuerpo Físico (2012,) nos habla del cuerpo político
en la transición a la sociedad y conceptualiza diferentes tipos de cuerpos:
el universalizado, en relación con la sociedad y sus imaginarios, racional,
organicista, en las tradicionales comunidades europeas, medieval,
renacentista, tradición hispana, la relación cuerpo-tiempo, cuerpo-rol, el
cuerpo colectivo, político, religioso, grotesco, el cuerpo y los sentidos, como
individuo y como fenómeno social. Además, el cuerpo visto desde afuera, el
cuerpo y las instituciones sociales, cuerpo como poder, el cuerpo semiótico,
etc.
De todas estas miradas, podemos resaltar el cuerpo como una máquina o

como un microcosmos orgánico cuyo funcionamiento depende de fuerzas
mecánicas externas, esto para decir que cada cultura sostiene una concepción
del cuerpo en cada momento histórico y que se proyecta también sobre el
estado; desde allí se piensa el cuerpo físico y la organización sociopolítica.
Un buen ejemplo que se puede relacionar con nuestra sociedad colombiana
es ver el cuerpo como mecánico u orgánico; en cualquier caso, transmiten
ideologías jerárquicas y normativas, utilitarias. Por esta razón, es fácil que se
admita naturalmente.
324
Además de la concepción del cuerpo mecanicista y organicista según las diferentes

publicaciones, hay una concepción racionalista del cuerpo del cual es escindido el
sujeto, extrañado de los demás sujetos, la naturaleza y el cosmos, y una comprensión
religiosa cristiana, un cuerpo carnal, real y existente, que se constituiría como la
cárcel del alma, de un ser puro “el inmortal”.
Otra forma de referirse al cuerpo es relacionándolo con sus diferentes partes,

olfato, oído, el gusto el habla, las manos la cabeza, el corazón y con sus
temporalidades, en este caso, el Medioevo y la Modernidad. En el primero,
reconocían estas partes del cuerpo e incluso su potencial como fuentes fiables
de información; los oídos como vía principal de entrada de conocimiento, la
escucha como destino, las manos fijación escrita o gráfica, lo que los ojos
atestigüen como conocimiento. Si el corazón gobierna los afectos, el querer,
la cabeza hace lo propio con otras facultades del entendimiento, la razón, el
juicio y toda clase de movimientos voluntarios e involuntarios del cuerpo.
En la modernidad, el cuerpo visto de esta manera atentaba contra el proceso

de individualización, objeto económico del racionalismo y que termina por
negar la importancia del cuerpo en su relación con el entorno.
En la Universidad Nacional de Educación a Distancia, la tesis “El Estatus del

Cuerpo en Occidente”, elaborada por Teresa Aguilar (2006), expresa que en
el mundo occidental se trata de una historia que conduce a la superación
de la dicotomía interior/exterior y a la instauración de diversos modelos de
comprensión del cuerpo que se iniciaron a través de diferentes analogías
anatómicas: la del cuerpo con una fábrica y con una máquina, hasta llegar a la
comprensión biológica del cuerpo como organismo viviente, convirtiéndose
en objeto de conocimiento. Aporta a este trabajo las concepciones del cuerpo
que han prevalecido hasta ahora.
Carlos Zambrano, en la revista colombiana de bioética del año 2007, de la

Universidad del Bosque, expresa que hoy por hoy es común los cuerpos que
se pueden llamar modificados, piercing, tatuajes, nos hace notar una versión
de estos cuerpos en cuyas modificaciones podemos notar manifestaciones
culturales y rituales llenas de significación (objeto semiótico).
Para nosotros, ya no es posible asumir una concepción universal del cuerpo,

ya que el cuerpo se puede concebir mutivariablemente, lo que hace en nuevas
lógicas casi imposible formular una definición universal. Se reconoce que las
concepciones corporales son socialmente esculpidas y sustentadas. Planella
325
(2006) afirma que existen muchos cuerpos que tienen formas diferentes, y
que siguen modelos distintos en función de múltiples variables, género,
edad, procedencia, lenguaje, etc., es decir, un cuerpo que está siempre en
construcción y es la característica más próxima de mi yo social.
La mente
En la tesis “Sociología del Cuerpo Físico y del Cuerpo Político en la Transición

a la Modernidad”, de José Carlos Fernández (2012), de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia, nos presenta una versión de la mente que va más
allá de su función biológica y si en sus operaciones en el lenguaje, que además,
son vistas como la actividad de la mente productora de conocimiento, pero
que también es condicionada socialmente.
Andy Clark (2011), en el artículo La Mente Extendida, nos muestra que no es

posible establecer dimensiones cualitativas en los diversos tipo de señales,
solo distinguimos unas cosas de otras por la información que recibimos del
mundo externo diferenciando el cerebro de la mente y convirtiéndonos
en observadores particulares que decidimos qué observamos y cómo lo
hacemos. Las experiencias, creencias, deseos, emociones y demás están todos
determinados por estados cerebrales.
Dentro de los hallazgos destacamos dos tesis doctorales, donde se describe la

mente más allá de su función bilógica, desde su construcción social.
Las artes marciales
Hemos encontrados investigaciones que están relacionadas con la concepción

de artes marciales y sobre el impacto en el comportamiento de los practicantes:
En la tesis “La Construcción del Arte en las Artes Marciales. Una Aproximación
Antropológica al Taekwondo”, de Javier Martínez (2008), en la UNED de España,
asume el concepto de artes marciales donde es determinado como construcciones
culturales. En esta misma medida, aparecen dos discursos: el de los manuales y la
industria cinematográfica que está relacionado con la religiones budista y taoísta
y el que expresan los practicantes, más vinculado a lo conocido como bellas artes,
enfatizando los elementos estéticos de estas prácticas.
Carlos Hckney (2010) nos muestra cómo el entrenamiento del artista marcial puede
contribuir a mejorar las relaciones y roles sociales, conectando las artes marciales con
326
el proceso global de convertirse en un ser humano moralmente excelente a través del

desarrollo de las virtudes. Nos aporta un concepto de arte marcial definido como
una forma de actividad social en la cual la búsqueda de la excelencia en la práctica
tiene como resultado que el practicante, además, se convierte en mejor persona.
Vítor Rosa (2015) muestra su estudio sobre la concepción de practicantes de

karate, encontrando que las conciben como un extensión del budo, que se
reproduce en forme dominante por los entrenadores, a través de imágenes,
símbolos y valores. También en esto radica la importancia de lo que plantea
este autor, los karatekas dan especial importancia a los códigos y normas de
conducta asociados a los principios éticos del budo, así como al mantenimiento
de los ritos y símbolos del país de origen. El budo contempla el conjunto del
conocimiento técnico y el conjunto de normas éticas para la aplicación que
exige lealtad y honor originalmente hasta la muerte.
Los aportes de estas investigaciones a este proyecto residen en los conceptos

de artes marciales y sus implicaciones. También nos dan pistas de cómo las
artes marciales aportan a la formación de códigos y normas de conducta que
favorecen comportamientos éticos de los practicantes de artes marciales.
Rastros y rostros de los Sensei 38
En esta investigación nos vamos a sustentar en los Sensei: Humberto Maturana,

John Searle y Katya Mandoki, y las interpretaciones que hemos hecho sobre las
apreciaciones que sobre la mente y el cuerpo ellos plantean.
Relación entre mente y cuerpo
Primero, es necesario plantear como lo hacen Maturana (2005) y Fernández (1991),

que existen dos miradas sobre la relación mente-cuerpo: la racionalista, cuyas criticas
consisten en que no logran explicar adecuadamente los fenómenos de la mente y
el cuerpo; y la subjetiva u “objetiva entre paréntesis”, que logra poner en escena
explicaciones fenomenológicas del cuerpo y la mente que son de nuestro interés. La
diferencia principal radica en que la mente no es vista como un fenómeno biológico.
Esta mirada subjetiva nos sirve porque no es una versión reduccionista de los
fenómenos que tienen que ver con el cuerpo y la mente y no es trascendental,
38Sensei, en Karate, representa el nacido antes, el lugar de la experiencia, el reconocimiento

de la sabiduría.
327
debido a que en esta mirada existen diversas versiones de la realidad; por lo tanto,
no se busca una única respuesta.
Según Maturana (2005) y Rabosi (1995), el cuerpo y la mente están intersectados en

su realización como sistema viviente; aunque se separa la naturaleza de los fenómenos
mentales o el dominio del comportamiento y la naturaleza, los fenómenos físicos
o dominio de nuestra realización en nuestras corporalidades, tan importante es la
experiencia biológica como lo que sucede dentro de la mente en la construcción
social de la realidad. Es por esto que los cambios en la fisiología del cuerpo pueden
producir cambios de comportamiento, sumados a la capacidad de la mente de
reformular explicaciones a partir de la experiencia.
Mente
Maturana (2005) afirma que lo mental, diferente del cerebro que es biológico,
es un rasgo de la actividad cerebral, es decir, a partir de la biología se producen
estados mentales pensamientos, sensaciones, experiencias consientes,
dolores, creencias y deseos. Fernández (1991, citando a Searle), plantea
que para estos estados mentales encontramos cuatro rasgos específicos: la
conciencia, la intencionalidad (intenciones, sentimientos, creencias, amor), la
subjetividad y la causación mental.
Para Maturana (2005), hay tres aspectos con respecto a la mente que debemos
resaltar:
1. Las operaciones de distinción de un objeto son únicas, debido a que

traen su propia configuración de distinción.
2. La posibilidad en el lenguaje de reformular explicaciones a partir de
las experiencias.
3. Todos los dominios de realidad son diferentes (realidades particulares) en
términos de las coherencias operacionales que los constituyen; por lo tanto,
no son iguales en la experiencia del observado. Ellos resultan igualmente
legítimos como dominios de existencia, ya que todos ellos emergen de la
misma manera : todos son traídos la mano a través de una operación de
distinción por parte del observador en la praxis del vivir (todas la realidades
posibles particulares tienen la misma importancia y validez) individual y
otro (Maturana, 2005, pp. 59-60)
Lo anterior propone el entendimiento de que cada ser humano es un

observador particular de la realidad, capaz de producir versiones de lo que
328
observa, ya que se basa en sus experiencias. Estas diferentes versiones pueden

coexistir, lo que implica que podemos observar el mismo objeto y construir
versiones diferentes de él.
Cuerpo
Searle y Maturana parecen concordar sobre el cuerpo que estamos hablando: la

versión desde la subjetividad, donde él y sus capacidades cognitivas son un fenómeno
biológico y solo desde allí se pueden explicar las capacidades cognitivas del sujeto.
Mandoky (2006) sigue por la misma línea que parece quedar cada vez más
clara y es esa relación desde lo biológico del cuerpo, cerebro y la mente, como
el producto de la actividad cerebral.
Entonces, tenemos un cuerpo como órganos modulados cultural y

biológicamente. La condición de ser humano es una condición: biológico
social, espacio temporal, corporal, vital y cultural.
El cuerpo, en estas circunstancias, es sometido a estímulos que afectan

la acción de los sujetos; por lo tanto, su construcción de la realidad. Estos
estímulos o condiciones de la vida en sociedad son tres: la estética, la técnica
y lenguaje.
Mandoky (2006) plantea que las prácticas estéticas se realizan como intercambio o
comunicación (acción), a través de las relaciones sociales concretas entres los sujetos
y su contexto. Otra manera de explicar los estímulos que recibe el cuerpo son las
cargas vitales: sensaciones, sentimientos, conceptos, actividades, energías.
La técnica es lo biológico, el cuerpo, los sentidos: la vista, el olfato, el gusto,

el oído, el tacto más una línea de ancestralidad animal que permanece en
el ser humano que condiciona su experiencia y su interacción con el medio
ambiente. Acá podríamos resaltar la experiencia de la armonía como solución
del conflicto: sentido- orden, equilibrio ritmo, la forma, la intensidad, etc.
39Por energía se refiere Mandoky a vitalidad y supervivencia, conflicto y solución, lucha y

equilibrio, impulso y movimiento.
329
El lenguaje es un proceso socio histórico y social; Mandoky (2006) lo divide en dos:

El lenguaje como orden simbólico que es un proceso de producción, transformación,
acumulación y dirección de energías39 y el lenguaje de orden semiótico, dispositivos
formales para la producción de significados, es aquí donde se construyen los discursos
teniendo en cuenta que el signo es visto como un convención que diferencia y los
símbolos, como ya decíamos, socialmente construidos y contienen una carga de
tiempo materia y energía con que está afectado un objeto, le da valor y sentido a los
objetos.
Hasta ahora tenemos algunos aspectos teóricos sobre la relación cuerpo y

mente que aportan para comprender la práctica del karate do y lo que allí
sucede con los practicantes.
El DO 道l 40
Este camino nos dirige a trabajar hasta ahora la mente y el cuerpo en un sentido
cultural simbólico, una mente socializada, que se despliega y va a movilizarse
en un entorno humano y un cuerpo constitutivo de sujetos sociales que nos
posibilita la creación de realidades alternativas y la conciencia de experiencia
vitales. Comprender la relación cuerpo y mente en jóvenes practicantes de
Karate do en Manizales.
¿Es el karate do promotor de violencia? ¿Generan las artes marciales marcas

violentas y es posible que generen más violencia?, ¿qué sucede si algunas
comunidades excluidas, se les enseña cómo se controla el cuerpo?, ¿se puede
que algunas de las prácticas educativas en las artes marciales sea usadas en
el aula de clase? ¿Cómo quedan registradas en la mentes los estímulos sobre
el cuerpo?
Así, nuestra pregunta de investigación es: ¿De qué manera se moviliza el

cuerpo y mente de profesores y practicantes de –karate do en Manizales?
CONCLUSIONES
En clave de diversidad, podemos resaltar el rescate de la experiencia y su

interpretación para comprender cómo nuestro cuerpo y mente son depositarios de
40El Do se refiere a la forma de conducirse el aprendiz de artes marciales; para alcanzar la

perfección. Para este texto es entonces la problematización.
330
prácticas culturales y sociales, y cómo se ha contemplado la realidad alejados de los

problemas del sujeto, de su existencia, al reconocer las concepciones biologicistas
que sobre el cuerpo y mente se han tenido y que han terminado por distanciarnos
de otros sujetos, de encontrar otras lecturas de mundo.
La conciencia histórica, como propuesta metodológica que, precisamente,

permite la construcción de realidades pertinentes partiendo de los sentidos de
vida de los sujetos, de su biografía, nos permite comprender las movilizaciones
cuerpo y mente de practicantes de artes marciales en los rituales formativos
karate do en Manizales. Así, es importante que el cuerpo y la mente sean
leídos no solo racionalmente, sino también subjetivamente.
No es posible asumir una concepción universal del cuerpo excluyendo la

mente, ya que el cuerpo se pude concebir mutivariablemente, lo que hace en
nuevas lógicas casi imposible formular una definición universal.
El cerebro se concibe desde su función bilógica y la mente desde su

construcción social. Se reconoce que las concepciones corporales y mentales
son socialmente esculpidas y sustentadas.
Sobre las artes marciales y sus practicantes, encontramos concepciones sobre

las artes marciales de concepciones universalistas, racionalistas del cuerpo, la
importancia de las normas de conducta para hacer un ser humano moralmente
excelente. Esto nos muestra que existe la posibilidad de que la práctica de
karate do pueda aportar, entre otras cosas, a las prácticas educativas de la
escuela y a resolver un problema de época, como la violencia.
Por último, en la práctica de karate do pueden existir algunas estímulos que

pueden afectar la acción de sujeto (matrices de Mandoky): la estética, la
técnica y el lenguaje, que pueden rodear la práctica de este arte marcial.
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334
CAPÍTULO XVIII
INCIDENCIA DEL MODELO

NEOLIBERAL EN LOS
DOCENTES COLOMBIANOS
Eliana Yulieth Quiroz González 41
Juan Diego Vallejo Ocampo 42
Wilman Antonio Rodríguez-Castellanos43
41Eliana Yulieth Quiroz-González. Psicóloga. Especialista en Gerencia del Talento Humano. Magíster
en Gerencia del Talento Humano. Docente. Universidad Católica de Pereira. Grupo de investigación:
Comunicación, educación y cultura. Pereira, Colombia. eliana.quiroz@ucp.edu.co
42Juan Diego Vallejo-Ocampo. Licenciado en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés. Psicólogo.
Especialista en Gerencia del Talento Humano. Magíster en Gerencia del Talento Humano, docente. Universidad
de Manizales. Grupo de investigación: Desarrollo Humano y Organizacional en el Mundo del Trabajo.
Manizales, Colombia. javellejo@umanizales.edu.co
43Wilman Antonio Rodríguez-Castellanos. Filósofo. Psicólogo. Magíster en Educación y Desarrollo Humano.

Docente. Universidad de Manizales. Grupo de investigación: Desarrollo Humano y Organizacional en el
Mundo del Trabajo. Manizales, Colombia. wrodriguez@umanizales.edu.co
335
Resumen
La incorporación del modelo neoliberal en Colombia ha llevado a que todos

los sectores productivos se vean afectados de una u otra forma. El sector
educativo, específicamente, ha sufrido importantes repercusiones y de manera
consecuente, los docentes han vivido una serie de cambios en sus entornos
laborales, sus funciones y sus formas de contratación, entre otros. Las lógicas
que trae consigo este modelo han mercantilizado la educación, precarizado la
profesión docente y burocratizado el diario quehacer pedagógico.
Palabras clave: neoliberalismo, mercantilización de la educación, precarización

laboral, docencia, calidad de vida laboral.
Un panorama general44
Las dinámicas producidas a partir de la implementación del modelo neoliberal,

la globalización, las nuevas tecnologías, los trabajos nacientes y los constantes
cambios sociales, políticos, económicos y culturales, impactan en las lógicas
relacionales, la intersubjetividad y las percepciones de las personas frente al
mundo del trabajo.

Estas transformaciones han creado desafíos personales y colectivos, en los que
las organizaciones han tenido un rol activo, al verse obligadas a implementar
estrategias que les permitan mantenerse en el mercado y ser competitivas.
Al respecto, Pineda (2017) refiere que “las sociedades capitalistas se han
transformado profundamente durante los últimos treinta años y, con ello, las
relaciones sociales contemporáneas han tomado nuevos rumbos” (p.16).
44Este capítulo de reflexión se deriva del “Estudio internacional sobre calidad de vida laboral
en organizaciones de servicios humanos” y de la investigación denominada “Resultados
del trabajo y estrategias de afrontamiento en docentes desde la Nueva Gestión Pública
colombiana”.
336
Estos cambios en la sociedad han tenido repercusiones inminentes en

los escenarios laborales, debido a que las estructuras organizacionales, la
flexibilidad, la privatización, la precarización del empleo, la mercantilización de
los servicios humanos y los riesgos psicosociales emergentes han permeado
las subjetividades que se representan en el mundo del trabajo. En palabras de
Pineda (2017):
Se ha producido una metamorfosis en el mundo del trabajo,dicha metamorfosis se caracteriza por

trastocar la manera en que se organiza el proceso de producción (formas flexibles, polivalentes,
precarias e informales) y por definir una nueva subjetividad de los trabajadores, bajo la cual la
cultura colectiva de clase se ha vuelto mucho más difusa al ser sustituida por una serie de proyectos
y metas individualistas. La naturaleza de esta metamorfosis se encuentra en la posibilidad de que
a los trabajadores no solo se les conciba como propietarios de un capital- destreza, sino que se les
considere personalmente responsables de las condiciones bajo las cuales se insertan en el mundo del
trabajo, pues estos poseen las capacidades que les permiten hacer frente a las nuevas condiciones de
riesgo, tanto productivo, como financiero. (p.23)
Este cúmulo de cambios inciden en la salud y el bienestar de los trabajadores,

sobre quienes recae una serie de responsabilidades y la exigencia de
cumplimiento de competencias que permitan resolver las demandas del
cargo (muchas veces excesivas). Al trasladar estas responsabilidades a los
trabajadores se propician condiciones de desgaste profesional, pues, en
muchas ocasiones, no se otorga una verdadera autonomía y se realizan
múltiples exigencias con pocos recursos laborales para enfrentarlas, esto
con el agravante de la incertidumbre que generan las nuevas relaciones
contractuales.

En este orden de ideas, Andrade (2014) refiere que el escenario actual y
complejo del mundo del trabajo va “implicando exigencias contradictorias,
mensajes con múltiples interpretaciones, y un panorama cada vez más
incierto, que señala hacia las personas que trabajan la responsabilidad por
mantenerse vigentes cuenten o no con los repertorios para hacerlo” (p.348-
349). Esto genera tensiones y malestar en la clase trabajadora.
Estos cambios ocurridos a nivel mundial, comienzan a tomar formas

específicas en Colombia desde la década de los noventa, a partir de las
políticas implementadas por el gobierno de César Gaviria. Desde allí, se han
visto afectados los diferentes sectores productivos del país, los cuales se han
enmarcado a la luz del modelo económico, que para este caso se nomina
“Apertura Económica”. En este sentido, Martínez (2011) afirma que:
337
También fue en vigencia de la Constitución de 1991, cuando se expidió la Ley 100 de 1993, la
cual tiene sumida en la peor crisis de la historia nacional a miles de trabajadores; también en ella
se inscribió el modelo neoliberal, y luego de su promulgación se vino la llamada Modernización
del Estado, a la cual le sobrevino el despido de miles de trabajadores y el cierre de empresas, lo que
provocó el aumento de la cifra de desempleados y fomentó la explotación de los trabajadores. (p.4)

Como consecuencias de estas nuevas condiciones globales, la clase obrera
enfrenta, de manera constante, la realidad del desempleo, las diversas formas
de explotación laboral y la precarización del empleo.
Ahora bien, a esta realidad no han escapado las instituciones educativas

en todos los niveles de escolaridad, desde los jardines infantiles hasta las
universidades. En este sentido, Blanch y Cantera (2011) afirman que la
“reestructuración neoliberal de los servicios públicos, realizada a escala
global, ha construido un hipermercado planetario en el que se comercia con
bienes tradicionales de consumo y también con servicios como los relativos a
la educación (…)” (p.2).
Las instituciones han tenido que sobrellevar un panorama impuesto por el

modelo económico, llevándolas a la búsqueda de estrategias mercantiles
para ser financieramente rentables y no desaparecer frente a la competencia.
Al respecto, García (2011) plantea que para el Gobierno la educación “significa
un gasto y no una inversión; se le da el trato de un servicio y un bien transable
en el mercado y no el de un derecho de los colombianos” (p.10).
En la actualidad, pareciera que lo más importante en las instituciones

educativas no fuese la esencia para la que fueron creadas, es decir, su diario
quehacer pedagógico, y en cambio, se han convertido en esclavas del mercado,
obligadas a cumplir con indicadores y a ser financieramente rentables,
(…) Tampoco nos equivocamos al asegurar que los modelos educativos insertos en los Planes de
Desarrollo corresponden a los intereses establecidos en el modelo económico de cada momento de
la historia de nuestro País. Además, que dichos modelos educativos, desde mediados
del siglo XX se han ajustado a las pretensiones de la Metrópoli Norteamericana y a las de los
Organismos Internacionales de Crédito, modelos éstos que, en lugar de haber servido como palanca
del desarrollo nacional, se han constituido en su principal factor de atraso. (García, 2011,
p.9).
Desde esta perspectiva, se puede decir que el capitalismo académico es el

resultado del modelo neoliberal que está en la base de la nueva gestión de los
servicios educativos, y en este sentido y de manera casi inevitable, han sido los
educadores quienes han vivido las repercusiones que esto trae en su calidad
338
de vida laboral, pues dados estos cambios, el estrés laboral se perpetúa como
una de las principales causas del malestar en los docentes (Martínez, 2015),
desembocando en muchos casos en el síndrome de Burnout, el cual aparece
cuando un trabajador experimenta estrés laboral de manera crónica, es decir,
cuando el estrés laboral se torna parte de su diario vivir.

Cabe señalar que, de acuerdo con Peiró y Rodríguez (2008), el estrés laboral
es una experiencia subjetiva, “producida por la percepción de que existen
demandas excesivas o amenazantes difíciles de controlar y que pueden tener
consecuencias negativas” (p.69). Es además una respuesta tanto física como
emocional de naturaleza nociva, que aparece cuando los requisitos de un
trabajo no coinciden con las capacidades, los recursos o las necesidades del
empleado (Nakao, 2010). El síndrome de Burnout hace referencia a
…un síndrome de agotamiento emocional y cinismo que ocurre frecuentemente entre individuos
que hacen algún tipo de trabajo… mientras sus recursos emocionales son agotados, los trabajadores
sienten que ya no son capaces de dar de sí mismos a un nivel psicológico (Maslach y Jackson, 1981,
p. 99).
Diversas investigaciones han señalado que el estrés laboral y la baja satisfacción

laboral son importantes predictores del agotamiento emocional en los
docentes (Esteras, Chorot & Sandín, 2014). En esta población, el estrés aumenta
al presentar incompatibilidades y dificultades en las relaciones interpersonales
con el equipo de trabajo, compañeros, superiores y estudiantes; de otro lado,
el estrés disminuye cuando los docentes construyen una fuerte relación
emocional hacia la organización en la que trabajan (Mercado-Salgado&
Gil-Monte, 2010). Finalmente, se ha encontrado que cuando este personal
padece el síndrome de Burnout, las intenciones de abandono aumentan
de forma significativa (Colino & Pérez, 2015). De manera que, tanto el estrés
laboral, como el síndrome de Burnout, afectan la salud de los docentes, pero
al tiempo, esto repercute en los intereses organizacionales.
En este orden de ideas, es necesario preguntarse por las condiciones de

trabajo de los docentes colombianos, su carga, remuneración y satisfacción
laboral, pues estos profesionales cumplen con un rol social determinante para
el desarrollo y el progreso de las naciones, y en la actualidad deben sobrellevar
múltiples exigencias tanto administrativas como académicas, las cuales, en
muchos casos, desbordan sus recursos personales, no porque no cuenten
con las habilidades y conocimientos para resolver algunas situaciones, sino
porque no cuentan con el recurso “tiempo” para llevar a cabo todas aquellas
funciones que les son asignadas.
339
Cabe mencionar que los docentes tienen responsabilidades y cargas

laborales particulares, mayores compromisos o funciones, lo que habla
de la inconsistencia del rol y del deterioro de las condiciones laborales.
Además, desde un panorama general, la sociedad actual se enfrenta a un
exceso de trabajo, algunas veces por la hiperpresencialidad y otras por la
multiocupación (Weisz, 2016), la cual, en el caso de los docentes colombianos,
puede ser explicada por los bajos salarios que se reciben, lo que lleva a que un
docente que trabaja bajo la modalidad de “catedrático”, perciba la necesidad
de vincularse a varias universidades de manera simultánea.
Para Albanesi (2015), son rasgos característicos de la historia reciente de

los trabajadores: las condiciones flexibles del trabajo, el debilitamiento de
la creencia en soluciones colectivas, la resignación social y la organización
de estrategias individuales e individualistas. A continuación se exponen
de manera específica dos condiciones que, a juicio de los autores de este
trabajo, han afectado la calidad de vida de los docentes colombianos, a
saber: la flexibilización laboral y la mercantilización de la educación; ambas
condiciones han modificado las lógicas de la productividad, eficiencia, eficacia
e idoneidad, creando nuevos significados en el quehacer y el ser docente.
Flexibilización laboral
La globalización económica pone de manifiesto un capitalismo de maquilas,

de zonas francas y de tratados de libre comercio, en el que el signo pesos prima
y encabeza las prioridades del sistema. Cabe anotar que cuando se habla de
una empresa que fabrica determinados productos, es sencillo comprender el
desarrollo de la producción en masa por la naturaleza propia de este negocio,
pero cuando se habla de las empresas de servicios, las implicaciones son
otras, puesto que se oferta un servicio vital a otro ser humano, como lo es
la educación y en este caso específico, la producción en masa deja muchos
interrogantes que van desde lo funcional hasta lo ético.

El contexto educativo está permeado en Colombia por las reformas
laborales, por las demandas propias de los estudiantes, de los acudientes
y de los dirigentes. Ahora, no es extraño que los docentes deban dedicar
parte importante de su quehacer a diligenciar formatos, a cumplir metas
de publicación y a asistir a diferentes actos administrativos, restando de
esta manera el tiempo de dedicación al estudiante y al proceso enseñanza-
aprendizaje como tal.
340
Es en este contexto en el que las organizaciones brindan diferentes modalidades

de contratación a los docentes. Para Antunes (2000, citado por Pineda, 2017),
el surgimiento de ciertas tendencias en la contratación, como lo son las formas
flexibles, parciales, precarias y que marginalizan a ciertos sectores de la población;
pueden considerarse como los elementos a partir de los cuales se ha originado una
mutación de las relaciones laborales.

En el mundo académico, bajo el llamado de la flexibilización laboral, se
ha evidenciado una reducción del personal docente de planta de las
universidades, que está siendo reemplazado por profesores ocasionales y
catedráticos (Vega, 2011). En este sentido,
Los modos de contratación varían ampliamente, desde el modelo asalariado hasta contratos por
producto. El modelo de organización de las empresas se asemeja al modelo toyotista, donde el
trabajo flexible, el aumento de la productividad a través de la gestión y organización, la lógica
de just in time, la eficiencia y la eficacia, junto al trabajo en equipo y los círculos de calidad,
conducen a la imagen de un trabajador que se compromete y asume como propia la empresa que
lo emplea. (Weisz, 2016, p.20)

Harvey (1998) identificó una estructura del mercado laboral fragmentada, donde
existe un grupo compuesto por empleados de tiempo completo con condiciones
de permanencia, que tienen beneficios como la estabilidad e ingresos económicos
superiores; de estos trabajadores se espera como contrapartida que sean flexibles y que
se adapten fácilmente a los cambios. De otro lado, existe un grupo de trabajadores
que cada vez aumenta en cantidad; en el caso de los docentes, serían los catedráticos,
quienes, en muchos casos, tienen contratos precarios e inestabilidad en su relación
laboral (Albanesi, 2015).

Es de suponer que este cambio, de pasar de tener un amplio número de
docentes contratados de forma permanente a contratar docentes ocasionales,
obedece a una visión capitalista, que busca en la flexibilidad un apoyo para
hacer las organizaciones económicamente más rentables.

Para Noam Chomsky (2014), la estabilidad laboral de los profesores pende de un
hilo, puesto que aquellas universidades que avanzan por la vía empresarial imponen
la precariedad académica como único destino posible de la educación. Este autor
afirma que la calidad en los profesores se afecta cuando no existe estabilidad laboral
(…) se convierten en trabajadores temporales, sobrecargados de tareas, con salarios
baratos, sometidos a las burocracias administrativas y a los eternos concursos para
conseguir una plaza permanente (Chomsky, 2014, citado por Mendoza, 2014).

341
Es evidente que los profesores de cátedra y los ocasionales presentan diferencias

notorias en los beneficios que obtienen con la institución educativa que los contrata,
lo que impacta la calidad de vida laboral. Además, como lo menciona Vega (2011),
esta situación lleva a que los docentes, unos pocos de planta y la mayoría ocasionales,
vivan una contradicción que divide al gremio, lo cual hace aún más difícil la lucha
conjunta.
Cabe destacar que esta flexibilización laboral viene acompañada de

incertidumbre por lo que pueda ocurrir a nivel de continuidad laboral. Esto
tiene implicaciones sobre el proyecto de vida de los docentes y genera
estrés, pues al ser docente de cátedra no se tiene claridad sobre lo que va a
ocurrir al siguiente semestre y pensar en un “largo plazo” es difícil bajo estas
condiciones.

Precisamente, para Weisz (2016) la incertidumbre es una característica del
trabajo en la actualidad, y desde allí se aproxima a los trabajadores a una
lógica estrictamente mercantilizada.
Mercantilización de la educación
Desde el capitalismo, “el trabajador fue reducido a simple fuerza de trabajo

sujeta a la economía de mercado” (Albanesi, 2015, p.390). El trabajador, como
una pieza más de un gran engranaje, debe acoplarse a las necesidades del
entorno empresarial y cumplir a cabalidad las mismas.

Esta concepción capitalista llevada al espacio académico obliga a que cada
institución asuma que en este medio sobrevive el más competitivo, pues
cada vez aparecen mas instituciones educativas con una amplia gama de
programas académicos que se convierten en la “competencia”. Pero a la vez,
lleva a que los docentes deban prepararse con más habilidades, destrezas y
conocimientos, para así vincularse y mantenerse vigente en una institución.

La constante presión por el cumplimiento de indicadores conduce a que
muchos docentes perciban que su labor inicial se diluyó y que simplemente
son “peones” de un sistema que comercia mercancías cognitivas. Para Chomsky
(2014, citado por Mendoza, 2014), el que existan salones grandes, profesores
temporales y educación escasamente personalizada, se compara con lo que
ocurre en una fábrica, en la que los trabajadores poco o nada tienen que ver
en la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento
342
de la planta de trabajo, pues eso es cosa de ejecutivos, limitándose a una

acción operativa y restando valor al aporte que los docentes pueden hacer a
las líneas estratégicas de sus instituciones.
Lo anterior favorece una concepción mercantilista tanto de la educación

como del conocimiento, pues es necesario pagar para acceder a él, si no
se tiene dinero es difícil acceder a la universidad, pero también es difícil
actualizarse en términos académicos y profesionales. Como refiere Bauman
(2013), el conocimiento hoy es una mercancía; por este motivo, es posible
patentar pequeñas partes del conocimiento para así prohibir las posibilidades
de réplicas.
Sumado a lo anterior, el mundo capitalista exige hablar de la calidad

educativa, la cual es medida por indicadores de gestión, en los que se evalúan
la eficiencia, rendimiento, productividad y satisfacción de los clientes. Todo
lo anterior permea la manera en que la sociedad asume al estudiante, en el
sentido en que ve en él un potencial de consumo,
De hecho, los jóvenes no son enteramente desechables ni lo son de forma inequívoca. Lo que los
salva de ser francamente desechables — aunque sólo lo justo — y les asegura una cierta cantidad
de atención procedente de los adultos es su potencial de contribución a la demanda consumista: la
que tienen en este momento y la que tienen en potencia (…). Se piensa en los jóvenes y se les presta
atención porque son «otro mercado» para ser adocenado y explotado. (Bauman, 2013, p.64)
Los estudiantes están necesitando con urgencia una educación digna, en la

que primen sus derechos, talentos, expectativas y su potencial transformador,
frente a una sociedad que requiere pensamiento crítico, nuevas ideas que
desmonten el poder hegemónico que por años ha imperado; una sociedad
que pide nuevas voces que promuevan el perdón y la reconciliación.
Lo anterior propone los siguientes interrogantes en esta discusión: ¿Deben

los docentes formar profesionales a la medida del mercado?, o ¿deben los
docentes fomentar siempre un espíritu crítico que permita a los estudiantes
cuestionar las lógicas mercantiles que priman en la actualidad? En este
sentido, González (2004) manifiesta:
En estos tiempos de mentira e infamia como diría el gran poeta Antonio Machado, la lucha por
la autonomía de la universidad no sólo exige luchar contra la lógica mercantil como visión del
mundo y de la vida, sino contra los argumentos a favor de una universidad que sólo atienda a
la educación de los jóvenes en función de las demandas del mercado, propuesta no sólo irracional
sino despiadada. (Párrafo 3).
343
Consideraciones finales
En los últimos treinta años la economía y con esto, el mundo del trabajo, ha pasado
por importantes tranformaciones. No obstante, Albanesi (2015) refiere que la
informalidad y la precariedad, no son condiciones nuevas, propias del capitalismo
como podría pensarse, sino que son condiciones clásicas del trabajo, siempre que se
encuentre ligado a mercados autorregulados. Sin embargo,

Las diferencias quedan claramente identificadas cuando se toma como referencia el período
correspondiente al Estado de Bienestar, aún en países y sociedades donde éste no se desarrolló
plenamente, pero se establecieron políticas de seguridad social y laboral que modificaron las
condiciones tradicionales de la mayor parte de los trabajadores. Desde esta perspectiva temporal,
la desigualdad de los ingresos entre diferentes ramas y al interior de un mismo grupo no constituye
una novedad, pero sí lo es la degradación de las condiciones de trabajo y la desprotección social de
un vasto sector de trabajadores. (Albanesi, 2015, p.402)

Pese a lo mencionado en este texto, el sector educativo en Colombia no ha
cambiado lo suficiente, de manera que pueda dar respuesta efectiva a un
mundo globalizado y con necesidades sociales específicas. Cabe decir que
algunos sistemas educativos están desfasados, se crearon en una época
distinta para responder a retos diferentes y, por tanto, cada vez son más
limitados. Ahora, es necesario desmantelar una educación pensada para las
redes industriales y en cambio, pensar realmente en una estructura sólida que
permita la transformación social.
La educación tiene en líneas generales tres dimensiones: personal, cultural

y económica. En el ámbito personal, es de esperarse que la educación
contribuya a que las personas sean mejores como sujetos activos en una
sociedad, que fortalezcan sus talentos y habilidades; en el ámbito cultural,
la educación debe contribuir a la comprensión que hacen los individuos del
mundo, de la posición subjetiva que asumen al respecto y a desarrollar un
sentimiento de identidad cultural; y en el ámbito económico, se espera que
la educación proporcione unos cimientos para que una vez culminado los
estudios, se obtengan unas ingresos que permitan vivir dignamente.
Cabe decir que estas tres dimensiones se ven afectadas en Colombia, que
existen grandes brechas en cada dimensión y que se presentan muchos retos
para el sector educativo y para la profesión docente. Dichos desafíos invitan a
propiciar espacios propositivos y de lucha conjunta; no de resignación, ni de
luchas individualizadas.
344
Para lograr esto, será necesario la creación y consolidación de políticas públicas que,
por un lado, garanticen la educación como un derecho en el que se cuente con la
financiación del estado y en el que se elimine la lógica mercantil. Para ello, se debe
escuchar a los estudiantes, los docentes, los sindicatos, las comunidades indígenas y
los diversos actores sociales que puedan pensar y estructurar un proyecto educativo
sólido que responda a las necesidades académicas y culturales propias de nuestras
regiones.
Por otro lado, estas políticas deben apuntar al mejoramiento de las condiciones
laborales de los docentes, las cuales abarcan temas tan sensibles como el
clima laboral, la cultura organizacional, la sobrecarga de trabajo, los horarios,
los riesgos psicosociales, el salario, incentivos, entre otros.

Se necesita un panorama con menos incertidumbre laboral, con contratos
estables y salarios equitativos (Albanesi, 2015), que les permita a los docentes
tanto de planta como catedráticos mejorar su calidad de vida laboral.
Sánchez, March y Ballester (2015) proponen intervenir sobre la dimensión

socioeducativa de la problemática del malestar docente, y específicamente del
síndrome de Burnout. Esto implica actuaciones de parte de las organizaciones
que fomenten el bienestar laboral, la formación y la supervisión psicosocial, de
forma que las instituciones educativas se constituyan en entornos laborales
saludables.
Es menester generar políticas educativas que les permita a los docentes hacer
carrera, lograr un desarrollo profesional para el análisis y configuración de
los colectivos de trabajo. Una carrera docente que permita la dignificación,
valoración y fortalecimiento de la profesión, que suponga una carrera
atractiva para las nuevas generaciones y que favorezca una enseñanza y un
aprendizaje significativos.
Se deben establecer procesos de formación continua que oriente el desarrollo

profesional articulado con el mejoramiento de las instituciones educativas. La
formación continua debe ser relevante y pertinente, centrada en la formación
integral, que considere estándares para el desempeño profesional de los
docentes y que facilite la identificación de necesidades prioritarias en sus
contextos educativos específicos.
Finalmente, estos cambios serán posibles siempre y cuando exista un propósito

común y no desarrollos egoístas, para esto los docentes deben tener un papel
345
activo en la sociedad, donde no se espere que alguien más tome la iniciativa

y decida, donde no se opte por la resignación. Por el contrario, se espera que
todos los docentes se empoderen para una construcción de realidad más
digna, donde se actúe con coherencia, desde los actos más pequeños en el
aula de clase, hasta espacios gubernamentales de conformación de políticas
públicas.
REFERENCIAS
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Apuntes sobre lo tradicional y lo nuevo, lo que cambia y permanece
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347
CAPÍTULO IXX
NARRATIVIDAD Y VIOLENCIA
PURA EN COLOMBIA
Juana Ramírez Castro45
45Juana Ramírez Castro. Comunicadora Social y Periodista, especialista Socióloga política, Magíster en
Filosofía y Doctora en Comunicación por la Universidad de Valencia. Ha sido profesora en la Universidad
de Manizales, Universidad de Caldas, Escuela Superior de Administración Pública, Universidad Católica
de Risaralda. Fue miembro del Grupo de Investigaciones de la Comunicación de la Universidad de
Manizales y creó el Observatorio de Medios y de Opinión Pública. Correo electrónico: alfilenvuelo@
gmail.co
348
Resumen
Los autores de masacres en Colombia, sin distinción alguna (paramilitares,

guerrilleros o miembros del Estado), pueden ser observados como seres
afónicos que, a pesar de “decir” cosas y enunciar prejuicios, son incapaces de
hablar y reflexionar sobre la realidad, de reconstruir, confrontar o juzgar la
experiencia del sufrimiento humano. En la reflexión sobre los testimonios de
autores y promotores de masacres en Colombia se considerará el hecho de
que la “violencia” es muda, en la medida en que su aparición solo es posible
en la ausencia de la actividad narrativa, si por ella se entiende el evento en
donde el ser humano mantiene abiertas las puertas al mundo de la pluralidad
e intenta hallar sentido a su propia experiencia.
Palabras clave: masacres, violencia, prejuicios, testimonio, culturas.
Masacres y violencia pura en Colombia. Contexto.

La historia contemporánea de la violencia en Colombia puede sintetizarse
en la experiencia sistemática de masacres, no solo por representar una
práctica social acogida por distintos sectores sociales, sino por la crueldad y el
recrudecimiento que la caracteriza.
Como “práctica”, la matanza de personas en este país habría comenzado y arraigado

en las en los tres primeros cuartos del siglo XX, o más en concreto, desde la conocida
“Masacre de las Bananeras 1928” (Uribe 1994), hasta el final del Frente Nacional.
En este periodo de asentamiento, las masacres poseían una fuerte “orientación
ideológica” motivada por las clases dirigentes y los partidos políticos, y por ello los
perpetradores, “que en su mayoría eran miembros de estamentos populares salidos
fundamentalmente del campesinado” (Comisión de Estudios sobre la Violencia,
349
1988, pp. 17-18) seleccionaban con rigor a las víctimas a partir de la diferenciación
con la militancia política (Fernando Suárez, 2008, pp. 64-66).
Pero si bien en este periodo, bajo el uso de diversas técnicas de asesinato se

“mataba-remataba y contrarremataba”, en el periodo posterior que va desde
1975 hasta la actualidad la tendencia se podría describir como un ejercicio de
Uribe (1994) “matar y enterrar”.
En los últimos 45 años aproximadamente se contempla un recrudecimiento

en los escenarios de las masacres, no solo por su incremento en la frecuencia,
sino por la mayor crueldad ejercida sobre víctimas sin perfil ideológico. Desde
1980 hasta el inicio del Proceso de Paz con las FARC (2012), en Colombia
se contabilizaron 1982 masacres. En el año 2000, por ejemplo, la población
colombiana tenía noticia de cinco nuevas masacres cada semana y según
datos del Centro Nacional de Memoria Histórica, el 100% de los perfiles de las
víctimas de estas masacres habían sido campesinos, obreros, comerciantes o
miembros de la llamada sociedad civil, (Pecaut 1988).
A pesar de que desde el inicio de los Diálogos de Paz y hasta la fecha,

la aparición de masacres ha disminuido de forma ostensible, estas han
continuado dejando al descubierto la realidad de los asesinatos selectivos
en Colombia. Aunque después de 2012 no existen datos consolidados sobre
masacres, durante los último seis años no solo se han podido registrar más
de 30 masacres (Informe Colombia 2013), con más de 160 víctimas, sino que
fuera del contexto del llamado conflicto armado con las FARC, en los últimos
dos años han sido asesinados más de 282 líderes sociales y defensores de
Derechos Humanos
La aparición de masacres en Colombia ha sido una constante histórica que

escenifica una práctica social “genocida”, aceptada en acción u omisión por los
miembros de esta sociedad. Por ello, reflexionar sobre este tema tiene que ir
más allá de causalidades instaladas en disputas territoriales, económicas o en
fenómenos de pobreza y exclusión, pues se trata de una práctica que opta por
el aniquilamiento o el destierro de aquel con quien el perpetrador comparte
este mundo. Estamos ante eventos en donde se combinan en el mismo
espacio-tiempo, actos como violar, torturar, mutilar, desaparecer, secuestrar,
degollar, cremar, entre otros y que por ello, ponen al límite cualquier esfuerzo
por entender lo que, usando palabras de Levi, “un hombre puede hacer con
otro hombre”.
350
Las masacres no consisten solo en liquidar físicamente de forma simultánea

o cuasisimultánea a más de cuatro personas que se encuentran en estado
de indefensión (Gonzáles y Bolívar, 2003, p. 72) ni tampoco la “matanza de
personas, por lo general indefensas”, las masacres son escenarios en donde las
víctimas y los perpetradores en un estado de proximidad (Belay, Bracamonte,
Degregori y Vacher, 2014, p. 53) comparten la experiencia de “la aniquilación
total” sin de ningún tipo (Sofsky, 2006, pp. 176-177). En las masacres, la
violencia pura aflora. Los espacios y el tiempo pueden cambiar de evento en
evento pero en ellos, tanto víctima y victimario son testigos de actos cuyo
principio y fin es la eliminación de uno de ellos.
Es en el carácter de tales actos en donde emerge la sevicia y el horror,

convirtiendo las “masacres” en “paraísos de la crueldad” (Sofsky, 2003); en
escenarios cercados, incluso geográficamente, en donde los perpetradores
intentan frenar el tiempo para prolongar la agonía y diversificar la violencia.
Las masacres no solo son lugares donde se asesina, pues hacerlo solo pondría
fin a la propia masacre; son escenarios creativos en donde se reinventa de
manera prolongada la forma de asesinar. “Es el exceso regocijándose”. Ya no
hay prisa;se hacen pausas pues se reposa “entre una y otra muerte”, bebiendo,
comiendo. En las masacres “danza la crueldad” en una suerte de actos violentos
permanentes e incesantes (Blair Trujillo, 2004a, pp. 63-64; Sofsky, 2006, pp.
180-181).
El sin-sentido que envuelve la condición humana en estas experiencias

concretas, como dice Jacques Semelin, “suscita horror y repulsión”, genera
compasión hacia las víctimas, condena a los verdugo y en últimas, “desafía
al entendimiento” ya que esta combinación de actos de horror en un mismo
lugar y tiempo “parecen no tener «sentido», no «servir» para nada” (Belay et
al., 2014, pp. 51-67).
Frente a tal desafío, se plantean explicaciones causales que tienden en la

mayoría de los caso, a vincular aquel carácter particular de extrema crueldad
con un aspecto étnico o religioso. Blair (2004a) En estas explicaciones se tiende
a observar los sucesos de las masacres o bien como instrumentos irracionales
de odio, o bien como de una problemática social o política. Frente a esta última
tendencia se barajan argumentos distintos que presentan la sevicia propia de
las masacres como un síntoma de la “precariedad del Estado”, por el que se
permiten las represalias entre bandas distintas (Belay et al., 2014, p. 62), como
representación “de un antagonismo social que no ha encontrado canales de
expresión dentro del pacto simbólico” (Uribe, 2004, p. 61), o como una forma
351
de dejan “mensajes de terror” para poder dominar a la población imponiendo

algo así como un “discurso de terror” (Scott, 1992; Medina Gallego y Tellez
Ardila, 1994, p. 63)
No obstante, de cara a experiencias concretas como la de que un joven de 17

años beba la sangre de quienes acaban de matar, o de que existan “técnicas”
y manuales orales de descuartizamiento, o de que se rife el derecho a vivir en
esos paraísos de crueldad, se cree que explicaciones causales como estas son
insuficientes. Con ello, no se niega que haya pobreza, deficiencias educativas
o hasta problemas geográficos. Más allá de lo innegable, creemos que estas
realidades no dan luz sobre el sin-sentido de la experiencia de una masacre,
ni sobre el camino para resistirse a su inserción como práctica social. Sin
estas causas y de cara a las experiencias concretas de horror, las preguntas
confrontan a los hombres que realizan estos actos de sevicia. Y con ellos, nos
preguntamos ¿cómo comprender que la saña, la atrocidad y el horror sean el
espíritu de unos actos «humanos»? ¿Dónde está lo “inhumanos” de aquellos
actos? ¿Dónde ubicar su origen?
El testimonio de los autores y promotores de la violencia pura
Para avanzar sobre estas cuestiones, hemos partido de admitir que los actos
violentos tienen rostro y con ellos, responsables éticos que traen el sufrimiento
al mundo. En otros términos, el General Rito Alejo de Río, el General Plazas
Vega, Carlos Castaño, Tymochenco, Ricardo Téllez (Rodrigo Granda), Ely Mejía
Mendoza (Martín Sombra), Fredy Rendón (El Alemán), José Éver Veloza (H.H.),
Armando Alberto Pérez (Camilo) y un centenar más de comandantes de la
guerrilla, de los grupos paramilitares, del mismo Ejército de Colombia, así
como también de congresistas, abogados, etc., antes que ser “víctimas” de
condiciones sociales, económicas o políticas, son personas con capacidad de
pensar sobre la maldad o bondad de sus acciones.
En la medida en que ellos no solo son autores de estos actos de crueldad

sino testigos de los mismos, nos acercamos a sus testimonios para indagar
por el sentido que le otorgan a sus propias acciones. Inmersos en sus relatos,
intentamos identificar los mitos, prejuicios, máximas o “compromisos
idealistas” con los cuales estos autores y promotores de masacres les intentan
dar verosimilitud. No se trató, por tanto, de ningún ejercicio de análisis de
discurso dirigido a reconocer estructuras cognitivas de producción de textos,
352
sino como un ejercicio de reconocimiento de las premisas de una lógica

asesina con la que aplacan su conciencia.
A los testimonios escuchados se accedió por distintas vías que van desde
libros (autoconfesiones), entrevistas radiales y televisadas, discursos y
en algunos casos, expedientes judiciales. Los perpetradores, 30 en total,
fueron identificados como promotores o autores de masacres por el hecho
de confesarlo en los anteriores espacios, por tener abiertos expedientes de
investigación, por tener sentencia condenatoria por actuaciones relacionadas
con actos en masacres, o por haber sido vinculados a estos episodios en
procesos judiciales abiertos. En el acercamiento no se tuvo en cuenta su
condición (políticos, miembros o ex miembros de la Fuerza Pública, de la
guerrilla o de los grupos paramilitares). El criterio que primó para incluir su
testimonio estuvo en que los acontecimientos referidos en ellos aludían, de
una u otra manera, a masacres.
Tras realizar las escuchas e identificar los mitos que dan coherencia a los relatos,
lo primero que se ha encontrado es que, con independencia de su carácter
(guerrilleros, políticos, militares o paramilitares) y los ciertos matices, todos
los autores y promotores de masacres construyen su relato y dan testimonio
de aquellos actos de crueldad sobre las máximas similares. La existencia del
Estado, la defensa de la democracia y de la ley, la responsabilidad del trabajo,
la incomodidad del cadáver, la existencia de una guerra, entre otros prejuicios,
se convierten en recurso continuo para dar cuenta de hechos concretos como
descuartizar, degollar, violar, etc.
El Estado se presenta en sus testimonios sobre las masacres como una especie
de criatura que, dentro o fuera de la legalidad, debe ser defendida a toda costa
y al mismo tiempo, como una entidad que tiene un deber para con los seres
humanos. De esta forma, el Estado se admite como una deidad que motiva
o respalda la iniciativa de los actos violentos sean estos por su defensa o por
el incumplimiento de su deber y la necesidad de restituirlo. Se sigue, en este
sentido, el carácter de las violencias conservadora o fundacional planteadas
por Walter Benjamin (1991) tras de las cuales se presume la preexistencia de
un orden natural o social que se ha de mantener o restituir.
En términos similares se reconoce a la ley o la legalidad, solo que esta funge

en sus relatos como la condición que, además de dotar de estabilidad y
seguridad al hombre, lo define o identifica. Las cosas van “como deben ir” si
se hacen de acuerdo con la ley, pero a pesar de reconocerse como infractores
353
de ella y de autodefinirse como “ilegales”, asumen y reclaman que si la ley

cambia es posible obtener nuevas condiciones de existencia y en esa media
ella puede borrar el pasado.
Ahora bien, el referente de la ley siempre se presentó con el de la democracia,

solo que esta última referencia se subsumía siempre a la primera, de tal
manera que se consideraba casi como una condición de existencia que debía
ser mantenida o debía “hacerse” de cualquier forma, incluso matando.
Otro mito presente en los testimonios de estos autores/promotores es el de

la autodefensa, que como se ha visto se relación una y otra vez con el Estado
y la idea del cumplimiento o no de su misión. No obstante, en ese vínculo la
“auto” defensa se utiliza para configurar un relato épico vinculado al espíritu
“heroico” que ellos observan de su participación en las masacres. De alguna
manera, lo que subyace a esta referencia constante es el enaltecimiento al
coraje que individualmente han tenido para luchar por el Estado o ante su
abandono. Dicho lo cual, sus acciones son estimadas como legítima defensa,
pero sobre todo, como un eximente de responsabilidad.
A esta máxima la vinculan generalmente el honor, utilizado en sus relatos

como una “cualidad moral” relacionada con la actitud de servicio, de entrega,
de sometimiento, de subordinación y de reconocimiento. El honor se
establece siempre como parte del cumplimiento digno de una labor “auto
encomendada”.
Los actos llevados a cabo en las masacres son vistos como parte de un trabajo,
un oficio e incluso, un negocio. Así, dar un tiro en la cabeza a un niño, rodear
a una población en el centro de una plaza y abrir fuego son actos vistos como
la ocupación de cualquier sector económico por el cual se tiene derecho a
retribución, dádiva o algún tipo de comisión. Es en el recurso de estos dos
últimos presupuestos en donde cobran vida constantemente ideas como la
responsabilidad o el cumplimento de órdenes que siempre se endilga, o bien
a un superior, o bien al propio enemigo.
En los testimonios se recae una y otra vez en el prejuicio del enemigo, quien
antes que un opuesto es visto como aquel objeto sobre el que se tiene la
responsabilidad de efectuar una transformación debido a que o “está dañado”,
es necesario “reparar” o, incluso, “purificar”. En ese sentido, los enemigos son
identificados porque no son “como debería ser”, porque no siguen normas,
porque no obedecen la ley, o porque no están con el “pueblo”.
354
A pesar de lo anterior, aquella idea sobre el enemigo varía cuando se habla de su

cuerpo debido a que en los testimonios se presenta como el resto que molesta o
estorba en la acción violenta, pero no como mala conciencia o remordimiento de
su obrar, sino como una carga pública. Dicho de otro modo, el cuerpo del enemigo
incomoda porque da cuenta a otros de los autores parecen advertir: la incoherencia
entre lo que argumentan y lo que hacen. Este prejuicio es quizás el único en donde
se observa algún atisbo de inquietud por parte de los verdugos, solo que esta se
vincula al efecto de sus acciones sobre la vida política.
El último mito al que se recurre de forma constante para dar testimonio de los
actos violentos se encuentran en la “guerra”, el “conflicto”, o el “enfrentamiento
armado”. Las referencias que constituyen su sentido se vinculan a la idea de
las cruzadas que, a manera de campañas militares, es necesario realizar para
restablecer el control de “la población” y para obtener su sumisión ante una
determinada forma de existencia. Dado que se parte de la convicción de unos
modelos perfectos de sociedad, la guerra no se plantea contra alguien, sino
para algo y se acoge como la excusa más simple y generalizada de cualquier
acto de sangre.
De las grandes ausencias en los testimonios
Hecho este recorrido por los testimonios de los asesinos y promotores de las
masacres en Colombia, interpretamos la existencia de lo que Hannah Arendt
llamaría una “lógica asesina”, en la cual son admitidos los actos violentos
propios de una masacre. El honor, la legalidad, la autodefensa, el enemigo
y el trabajo, entre otros, son valores reiterados sobre los que los asesinos y
promotores de masacres —sin distinción de su carácter: político, militar,
paramilitar o guerrillero— dan cuenta de actos como violar, torturar, degollar,
asesinar, etc. Ante estos valores, es como si la víctima, siguiendo el sentido
originario de la palabra, fuese para el asesino un sacrificio necesario. Pero
en nuestro esfuerzo por comprender la violencia en Colombia, estos valores
o prejuicios no se han de comprender como superestructuras propias del
análisis de un discurso, ni como imaginarios construidos socialmente.
Con la atención puesta en las palabras de los asesinos y en el esfuerzo de hallar

en estas sentido a lo que un hombre puede hacer con otro en Colombia, no
solo llama la atención en estos testimonios las expresiones, sino precisamente
su imposibilidad de decir con ellas algo propio sobre el mundo o la experiencia
de los actos de violencia. Los autores en sus testimonios sencillamente
355
recurren a máximas y las nombran, sin aparentemente estar comprometidos

personalmente con ellas, ni con lo que intentan significar.
Expresiones como “la lucha por la patria”, “la defensa del pueblo”, “la guerra
por la libertad”, “el imperio de la ley”, entre muchas otras, no revelan ninguna
opinión particular sobre su propia experiencia. Se enuncian estas oraciones
sin insertar ninguna lectura o interpretación particular. Es como si quien ofrece
el testimonio no fuera partícipe de su composición, y como si las experiencias
propias no fueran objeto de su interés.
Tras escuchar y leer los testimonios, se podría decir que los relatos de asesinos
y promotores de masacres parecen no haber sido articulados por humanos.
Parecen estar resecos de humanidad, en muy pocos se pudo ver algún rastro
de inconformidad en sus caras. De otra parte, fue interesante observar el
contraste entre testimonios realizados por el mismo autor de la masacre,
antes y durante la petición de perdón a las víctimas; como si no hubiera seres
relatores que dieran de sí para construir las historias. En esta percepción
general, se podría decir que su acto de testimoniar se caracteriza por tres
ausencias: las de experiencias concretas, las de alteridad y las de sentido.
En la composición narrativa, la mayoría de los asesinos o promotores de las

masacres eluden referirse en concreto a los actos propios de las masacres.
Siempre admiten estos actos como parte de los valores superiores arriba
señalados o como medios validados por dichos valores. En ellos, no se
comprometen a evaluar o a enfrentar la experiencia misma. Si mencionan
alguna masacre en concreto y describen el acontecimiento, lo delegan en
“otro compañero” que, en la mayoría de los casos, es un superior. Incluso,
llegan a asumir la responsabilidad pero no sobre el dolor que causan, sino
porque no controlaron la situación que llevó al horror.
Los asesinos nunca se ubican en la escena de ningún acto de violencia,

dentro o fuera de la masacre. Dicho lo cual, en los testimonios, los autores o
promotores no se detienen sobre sus actos (i.e. “No hay que desaparecer el
cuerpo, sino que hay que guardar el secreto”). Parece como si estas acciones
en sí mismas no fueran importantes y paradójicamente; solo lo son cuando
los afectados son ellos. Pero incluso esas acciones se utilizan como referencia
para reafirmar la validez de aquellas máximas. En esos términos, aquellos actos
concretos siempre son el punto de llegada, la justificación; nunca el punto de
partida para ninguna reflexión (i.e. en 1997 se desarrolló una operación “y que
resultó una persona muerta y sin orden del comandante le dio un machetazo
356
y le cercenó la cabeza, eso es cierto, pero que se hallaban jugado un partido

de fútbol, eso no es cierto”).
No se presenta ningún esfuerzo de confrontación entre acontecimientos

o acciones propias y ajenas. Las experiencia de horror son solo instantes o
eventos aislados, sin conexión temporal alguna. Su relato se forja acudiendo
a aquellos “valores supremos” que, o bien funcionan como premisas o bien
como argumentos. En este modo de composición, dichos valores, además
de erigirse en un “relato” desde sentencias, no admiten ninguna referencia
de precedencia temporal (presente, pasada o futura). Esto se observa con
claridad en el hecho de que en tales testimonios no se plantean preguntas
de ningún tipo. La única forma en que se escucha algún interrogante es para
validar con el interlocutor sus propias sentencias (i.e. “la guerra es así, ¿cierto?”,
“terminan así las cosas, ¿o no?”).
En medio de la ausencia o del menosprecio por la experiencia concreta en los

testimonios, tampoco están presentes las víctimas o los sobrevivientes y menos
aún ningún indicio de pensar en las afecciones del otro. El personaje principal
de sus relatos siempre es el yo, solo que este no se presenta como agonista
debido a que no posee ninguna fuerza o tendencia intrínseca de movimiento.
Pero, además, quien pudiese ser el antagonista tampoco se plantea como
“oponente” a las acciones del testigo, sino como una figura abstracta que
representa lo opuesto a él. Por ello, cuando aluden a las víctimas lo hacen sobre
sentencias en las que se intenta justificar las acciones (i.e. “Se lo merecían”, “así
es la guerra”), sobre nominaciones (i.e. “eran guerrilleros”, “colaboradores de
la guerrilla”, “garrulos que robaban”) o sobre formas abstractas (i.e. “el Estado”,
“las instituciones”, “el enemigo”). Esta realidad contrasta claramente en los
pocos testimonios donde sí se presenta un antagonista, pero estos nunca son
“guerrilleros”, ni es “el Estado”, sino que generalmente son excompañeros (i.e.
“el general Mario Montoya”, “el patrón”).
Las víctimas o los otros se reconocen en torno a calificativos generales. No

se percibe nada parecido a una “relación entre libertades […] que, a través
del pensamiento, desborde el pensamiento y llegue a ser relación personal”
(Levinas, 2006, p. 225).
Aunque parezca que en sus testimonios no hubiese personas, los relatos

son autorreferenciales, en la medida en que los autores y promotores de
masacres aluden a sí mismos, aunque generalmente lo hagan de forma
tácita o en tercera persona del plural. En tales referencias, el rostro del otro
357
no está inserto en su mundo. Las escasísimas referencias a “otros” se hacen

o bien porque sus biografías se enzarzan en la biografía de quienes ofrecen
testimonio (padre, madre, hermanos, compañeros, etc.) o porque recuerdan
sus propias sensaciones; en otras palabras, porque giran alrededor suyo. De
hecho, atendiendo a la construcción sintáctica de estos testimonios, en pocas
ocasiones se recurre a complementos indirectos en donde se tenga en cuenta
personas distintas al narrador.
Esta ausencia que, como ya se mencionó, termina en la autorreferencialidad,

se entiende como negación a la alteridad en el sentido de Lévinas, esto es,
del reconocimiento de la existencia del otro (distinto) con el que el yo habita
o existe en el mundo. Se trata de una incapacidad casi total de considerar
cualquier cosa desde el punto de vista de otros. Se evidenciaría lo que Arendt
ha llamado ausencia de comunicabilidad, que de forma muy sucinta se refiere
a la capacidad de colocarse en la posición de todos los demás.
La tercera y última característica que se observa en los testimonios de autores y

promotores de masacres en Colombia es la ausencia de variables en el uso de las
palabras con los que se intenta y se compromete la construcción de sentido de las
acciones.
Esto se encuentra con claridad en el bajo registro lingüístico presente

en los relatos y que quizá sea posible comprender en el contexto de las
anteriores ausencias (experiencia y alteridad). En primer lugar, porque en
el acto de testimoniar solo se recurre a patrones o máximas para exponer
unos acontecimientos, y dado que en ellos no hay lugar a confrontar ni a
contrastar hechos de la memoria, la imaginación no tiene la “necesidad” o la
oportunidad de subsumir esos actos concretos a mayores contextos. No se
necesita recurrir a más palabras para ampliar el espectro de sentido sobre el
mundo. Las palabras “instrucción” y “rol de instructores” puede ir en la misma
frase que “hacer los huecos”, “desmembrar”, “ocultar” y “tapar” y entre ellas no
se establece ninguna conexión, ni ninguna confrontación (i.e “Fue por un error
de tratamiento. No estaba dentro del interrogatorio, el fin de aniquilarlos”;
“Entonces el operativo se montó para aniquilar desde el principio. Había
órdenes de barrer, fumigar como se dice en palabras castrenses”).
La segunda razón por la cual es posible pensar el bajo registro lingüístico

vinculado a la ausencia de alteridad es porque, dado que no se considera el
punto de vista de otros en los relatos, el uso de las palabras es endogámico.
Siempre se utilizan, por decirlo así, palabras propias de cada autor, aún en
358
aquellos momentos en que se “citan” palabras de otros. En estos casos, solo se

describe una situación (i.e. “El general me dijo que necesitaba resultados”, “mi
cabo me dijo había que legalizar” un asesinato), pero ni siquiera se recurre a
esas palabras para traducirlas o sustituirlas por otras, o para confrontarlas con
las propias (i.e. “yo no estoy de acuerdo, pero se hizo así. Esa es la disciplina
militar”). En este uso endógeno y repetitivo de un repertorio que ni siquiera es
nutrido con las palabras de otros, se aprecia de nuevo la inexistencia de lo que
Arendt admite como el criterio de comunicabilidad con el que la actividad de
pensar cobra vida.
Pero dicha ausencia de variabilidad en el uso de las palabras no solo alude al

exiguo vocabulario con que se construyen los testimonios, sino a la dificultad
de utilizar las palabras para construir sentidos. Estas se emplean en sus formas
y jerga convencional. Nunca hay particularidades semánticas con las que se
intente ampliar el sentido o la descripción de algo. De hecho, en ninguno de
los testimonios observados se hizo uso de recursos semánticos de sustitución
lexical (i.e. metonimia) o de relación de correspondencia (metáfora).
Por ello, las palabras que se presentan en los relatos parecen no tener vida.
No hay variabilidad en el uso de palabras ni tampoco espontaneidad y, por
tanto, la posibilidad de significar o de otorgar sentido a algunas expresiones
es uniforme. Se mencionan con ellas recuerdos y justificaciones en valores
supremos, pero éstas no dicen nada ni de la vida interior, ni de aquel conflicto
propio de la voluntad que podría ser resuelto en el acto de testimoniar.
Narratividad, mutismo y violencia pura
En medio de valores supremos y en la ausencia de experiencias, de la alteridad

y de la posibilidad utilizar las palabras, creemos que la actividad narrativa de
los autores y promotores de masacres se caracteriza por su banalidad. En
su inexistente contacto con el mundo, en la inexistente imaginación, en la
imposibilidad de jugar con las palabras, los autores construyen relatos, pero
no narran. En otros términos, a pesar de que pronuncien palabras, con ellas no
se dota al recuerdo de la espontaneidad del hombre, ni al relato de posibilidad
de comprensión.
Los autores de masacres parecen encontrarse en una impostura mental en la

que se mantiene aplacada la actividad de su espíritu, por la que, además de
ser sordo y ciego, el hombre parece mudo. No existen experiencias concretas
359
para ellos, ni puntos de vista distintos. Se trata, por tanto, de una impostura
vinculada a la ausencia de un registro lingüístico amplio y a la presencia, si
se quiere, de un código lingüístico estrecho plagado de frases hechas. Para
construir sus relatos, la gran mayoría de los victimarios recurren a una jerga
o construcción lingüística sin ningún tipo de variabilidad. No se recurre a la
palabra para hablar y dar sentido con ella a la experiencia o a su percepción
del mundo. Con las palabras solo se dicen cosas sobre acciones que parecen
ser ajenas a ellos. Es como si repitieran historias sin admitir que son parte de
ellas, como si estos hombres pudieran decir cosas, pero no hablar (Ramírez,
1999); pudieran usar el lenguaje, pero no significar.
Es cierto que tales ausencias, y si se quiere tal impostura, podrían interpretarse

como problemas cognitivos o de “competencias comunicativas”. Al igual que
Hannah Arendt lo pensaba frente al entonces llamado “mal radical” de los
totalitarismos, podría admitirse como origen de estas ausencias la presencia
de una “lógica” asesina en donde se niega la pluralidad y la espontaneidad
del hombre concreto; una lógica forjada en valores supremos tenidos por
incontestables, que “paralizan el pensamiento”. Explicaciones como estas no
se invalidan; solo se consideran insuficientes si se trata de comprender y hallar
sentido al horror de las masacres.
En este marco, se imponen cuestiones relativas a la posibilidad humana

de “iniciar algo” en el mundo habitado por otros: ¿Cómo es posible que se
deje de enfrentar la experiencia? ¿De qué forma se repudia o menosprecia
la presencia del otro en la experiencia propia? ¿Cómo se renuncia al sentido
de las acciones que constituyen la propia biografía? Y ellas nos llevan a una
última pregunta: ¿Cómo se vincula esta narrativa llena de ausencias con la
práctica social genocida presente en Colombia?
Es posible pensar que todas las ausencias indicadas arriba en torno a la

actividad narrativa rehúyen —de nuevo— la experiencia y se acogen —
de nuevo— a aquella “servidumbre voluntaria” propia de los totalitarismos
(Abensour, 2007a, pp. 189-203) que proveen las premisas y argumentarios. En
la mayoría de los testimonios escuchados y leídos, los asesinos y promotores
de masacres parecen llegar equipados con una forma particular de narrar sin
experiencias, sin la presencia de otros y con un juego de palabras preconcebido
al que solo recurren para describir.
También podría decirse que estos asesinos, como el prisionero que regresa
a la caverna de Platón después de visitar el mundo de las ideas, no solo
360
parecen desorientados —como lo advertiría explícitamente Arendt—, sino

que permanecen absortos en ideas ajenas a la realidad. No abren los ojos a
la oscuridad que implica el mundo imprevisible e irreversible de los hombres,
ni tampoco pueden sentir la presencia de otros. Insertos en la endogamia
de una lógica clausurada ajena a su propia singularidad, a su propia vida del
espíritu, ofrecen un relato sobre violaciones, degüellos, mutilaciones, etc.,
sin ningún tipo de valoración o compromiso con esos actos. Los victimarios
parecen relatar cosas que les son ajenas y lo hacen de la forma lacónica y
hueca en tanto que en dichos relatos no se revela nada sobre la percepción de
lo vivido y menos aún sobre alguna valoración o juicio al respecto.
Por ello, con independencia del carácter de los asesinos (militares, políticos,
guerrilleros, paramilitares), sus palabras parecen mudas, inexpresivas, carentes
de afecciones y reflexiones, carentes de un hombre en particular. En este
sentido, “el mal más terrible que pueda concebirse” y que ha sido insertado en
los actos de violencia de las masacres en Colombia podría haber sido, y estaría
siendo, cometidos y promovido por «nadies»:
por individuos que, al protegerse de los efectos disolventes y aporéticos del pensar, se volvieron
incapaces de actualizar la diferencia en su unicidad y de constituirse en esas singularidades
divididas, con ello, incapaces de volver sobre sí y sobre el hecho, incapaces de recordar, de moverse
en la dimensión del pasado, de echar raíces, de encontrar algún obstáculo que pudiera detenerlos
(Quintana, 2012, pp. 60-61)
En el acto de testimoniar, los autores y promotores de masacres parecen

cáscaras de hombre o, acogiendo el análisis de Arendt sobre el hombre de
los campos de concentración, parecen “simples cosas” que ni siquiera se
asemejan a un animal. Pero esta afirmación no puede ser entendida como
valoración peyorativa sobre dichos asesinos, sino que se debe entender como
un hecho del hombre moderno que vive en un mundo sin política, por estar
aislado del mundo.
Los asesinos y quienes los apoyan parecen residir en unos campos de

concentración, si por ellos se entiende una entelequia fabricada por un
artesano, quien en el laboratorio de las ideas intenta mantener una estabilidad
total de vida entre los hombres, suprimiendo todos los sobresaltos o la
contingencia que les son propios. En esos campos de concentración, los
hombres se encuentran aislados “del mundo de todos los demás, del mundo
de los vivos en general, e incluso del mundo exterior” (Arendt, 2006a, p. 590)
y, aunque viven en un mismo espacio-tiempo, no lo comparten.
361
En el aislamiento no hay nada que compartir porque no hay qué comunicar. Los
asesinos pueden contar con una lengua sin palabra para expresar “la destrucción
de un hombre” —la suya propia y la de otros—. Parece como si tanto el hombre
que degüella y descuartiza como el que niega esa realidad hubiese llegado al límite
de ser considerado «humano». “Una condición humana más miserable no existe, y
no puede imaginarse”. El hombre habla pero no se le escucha, y si se le escucha, el
hombre que lo hace no es capaz de entender.
La ausencia de imaginación y de comunicabilidad presentes en la actividad

narrativa de los autores de masacres se puede comprender como el centro
mismo del testimonio que Agamben —para los sobrevivientes— clasificó
como intestimoniable. La inhumanidad de los relatos que se han leído en
esta investigación quizás no se refiera a los acontecimientos que nos dejan
perplejos. Creemos que tienen que ver con el hecho de que quienes los
relatan parecen no ser seres que existan entre «humanos». La irrealidad de los
testimonios sobre eventos repugnantes, que aparecen como ajenos al mundo
«humano», dan cuenta, por utilizar las palabras de Arendt, de la dificultad de
que éstos sean comprendidos, tanto por quienes los escuchan, como por
quienes los relatan (2006a, pp. 590-591).
Resulta incomprensible el testimonio de asesinos como Mancuso, quien, para

hablar de la experiencia de niños que han visto degollar a sus compañeros de
escuela o de la violación de mujeres, o de la elección al azar de ancianos para
ser asesinados públicamente, menciona a “víctimas necesarias de la guerra”, o
de “la lucha por la libertad del pueblo”. En sus testimonios, ya no impresiona
aquella “lógica asesina”, sino su incapacidad de dar sentido a recuerdos y su
imposibilidad de hablar sobre sus experiencias o sobre sus sentimientos.
Impresiona una narrativa insípida, distante de aquellas impresiones que
deja la sensibilidad directa; así como también la inexistente presencia del
conflicto personal que lo conmina a buscar el sentido, a comprender su
experiencia. Aquella laguna (Agamben, 1999, pp. 17-19) o incapacidad de
testimoniarpropia de los relatos de violencia, ahora es posible ubicarla en
medio de la imposibilidad de dotar de sentido a sus palabras. En su relatos de
niega un mundo de vivos ocupado por y por el sentido común (Arendt, 2006a,
p. 593).
Más allá de estar insertos en una lógica asesina, de la “paralización del

pensamiento”, de la espontaneidad, los asesinos y promotores de las masacres
habrían dejado de exteriorizarse y de expresarse, aunque manifiesten unos
recuerdos.
362
Como se ha tratado de sostener, lo que se interpreta de los testimonios es que la

actividad narrativa propia de los victimarios se caracteriza por ser superflua, en la
medida en que, acogiendo la reflexión de Arendt, nos encontramos en el abandono
de la conciencia moral que ahorca la vida política, vacía el entre de los hombres
y permite la inserción de la violencia pura. El alcance de esta afirmación, además
de sugerir precisamente tal abandono de la vida pública en Colombia, nos obliga
a reflexionar sobre la existencia de vínculo directo entre la ausencia de actividad
narrativa, la inexistente posibilidad de concertación (poder) y el uso sistemático
de la violencia. Este vínculo sería el cimiento del mutismo en el que la violencia
se instala y del que Arendt habría advertido antes de iniciar su estudio sobre los
orígenes del totalitarismo.
Siguiendo la reflexión de Arendt sobre la violencia pura de los tiempos

modernos, en la presencia de esta “lógica de pensamiento ideológico” es en
donde se encuentra la “cuestión política central de nuestro tiempo”, debido a
que es donde “todos los males del siglo muestran una tendencia a cristalizar a
la larga, el mal supremo y radical que llamamos gobierno totalitario” (2005b,
p. 328).
Como se ha dicho, esta lógica “paraliza el pensamiento”, suprime la

espontaneidad del hombre y la pluralidad humana y vacía el entre en el
que cobra vida la política. Se trata de la presencia de una “lógica” que, como
Arendt vio en el juicio a Eichmann (2008a), y como se pudo observar en los
testimonios de autores y promotores de masacres, se comprende en el hecho
de la laxitud con que los hombres han aprendido a convivir con el mal sin
resistirse a éste. Creemos que este hecho vinculado a la conciencia moral se
asocia a la ausencia de actividad narrativa, si se tiene en cuenta que en dicha
actividad el espíritu aterriza la ética en la vida política.
Dicho lo anterior, admitimos la posibilidad de que el carácter y sentido de

la presencia continua de masacres en Colombia encuentra su origen en la
ausencia de actividad narrativa por la que se disuelve la conciencia moral.
Con esta ausencia, que no sólo la comparten los autores y promotores de
masacres, sino la sociedad colombiana, se puede intuir que el mutismo es el
carácter o sentido de la violencia pura con la que se ha escrito la historia en
el país y, lo más importante, las biografías de gran parte de las personas que
viven y han vivido en él.
363
Reflexión final
El hecho político de la pluralidad humana está en la posibilidad de expansión

del sentido. Pero ello solo se entiende si se admite que el sentido que aparece
con las palabras, nada tiene que ver con «la verdad», con máximas o con
prejuicios. La uniformidad y determinación con que se carga la propia palabra
“verdad”, van en contra de aquel influjo y de la expansión de sentido en que
se hace efectiva la pluralidad propia del espacio público.
La oposición tan arraigada en nuestra filosofía moderna entre sentido y

verdad tiene consecuencias políticas y éticas debido a que con ella se admite
la imposibilidad de demostrar juicios morales, lo que lleva sencillamente a
invalidarlos. Sin embargo, en la misma línea reivindicativa de Marx sobre el
valor del discurso en la praxis, Arendt recuerda que la “praxis no tiene nada
que ver con la verdad, pues [esta] se encuentra lejos de la palabra” (2006b, p.
341).
Esta crisis en torno al sentido de sobreestimar la verdad se habría hecho

presente al interior de las propias ciencias naturales. Las «verdades» del
moderno mundo científico, si bien pueden demostrarse en fórmulas
matemáticas y comprobarse tecnológicamente, ya no se prestan a la normal
expresión del discurso y del pensamiento. Por lo que, señala Arendt, en cuanto
estas verdades se expresen conceptual y coherentemente, las exposiciones
resultantes no llegarán al sin sentido que puede decirse de “círculo triangular”,
pero sí lo harán en la entelequia de un “león alado”.
En la vida política, la verdad solo se puede entender en términos de hechos

o acontecimientos que no habrían podido ser cambiados por el hombre
a menos que en ella estuvieran presentes las mentiras o una pérdida de
realidad. La verdad política se adscribe a la temporalidad de la acción, y por
ello no puede ser entendida en los hechos “objetivamente verificables”, sino
en términos de lo que “habría podido ser de otra manera” (2006b, p. 687), de
lo que fue y pudo ser; la verdad política siempre se presenta en una reflexión a
la que subyace la temporalidad. Por ello, no procede del juicio determinante,
sino de uno reflexivo.
De hecho, cuando la verdad entra al “mercado del espacio público”, se convierte

en opinión (2006b, p. 612) y, cuando por la persuasión se logra excluir las
demás opiniones, se obtiene el consentimiento, el poder, dice Arendt (2006b)
que “Se acusa siempre a los poetas de que mienten. Y esa acusación es
364
totalmente legítima, sólo de ellos esperamos la verdad (no de los filósofos, de

los que esperamos cosas pasada). Ante una pretensión tan tremenda que no
puede cumplirse, ¿cómo se puede dejar de mentir?. La muerte de la opinión
acontece cuando la palabras se convierten en razón “y la ley del límite entre
hombres pasa a ser la ley interior” (2006b, pág. 414). Esto es lo que ocurre en
la adopción de una “lógica de pensamiento ideológico”.
Pensar nada tiene que ver con la lógica. Esta, siguiendo a Arendt, restringe la
libertad y es tiránica si se aplica a la vida política. La lógica impide la reflexión,
la confrontación y con ella el sentido se clausura en “la lógica de la idea”
(2006b, p. 264). Las afirmaciones apodícticas suprimen los cuestionamientos
y las dudas y, por ello, cualquier esfuerzo de comprensión, de búsqueda de
sentido o de reconciliación con la experiencia que hacemos y sufrimos (2005b,
p. 373) deja de ser posible. Esta es la realidad de los estados totalitarios y
de sus cristalizaciones. En ella, el hombre se encuentra condenado a vivir
“verbalmente” en un mundo absolutamente carente de sentido. En el
aislamiento de un mundo propio o privado, carente de significado, sólo se le
exige “coherencia terminológica” (2009, p. 111).
Con la instalación de la lógica en la vida política, el sentido común entra en

una especie de estado de desnutrición, alimentado de burbujas, clichés,
frases hechas, argumentario y superstición, agotándose la posibilidad de co-
implicación y la concertación. Con las afirmaciones apodícticas que sustituyen
al sentido común desaparece la diferencia y la alteridad. Asistimos entonces a
la pérdida del sentido común.
El derrumbamiento del mundo común arroja a los hombres abarcados por él a la situación de una
teoría de conocimiento extremadamente subjetivista. Ahora en realidad cada uno tiene sólo su
imagen de la percepción y no puede estar seguro en absoluto de que a la mesa vista le corresponda
una mesa real, pues esta realidad se establece precisamente de manera fiable en la comunidad. Con
ello desaparece la mesa como el entre que une y separa, y queda una masa, de individuos sin enlace.
(Arendt, 2006b, p. 486).
Ante la ausencia de sentido común, los clichés se infiltran en nuestro lenguaje

cotidiano y en ello se puede observar con claridad no solo hasta dónde se ha
abandonado la capacidad de hablar con otros sobre, sino también la disposición
que se tiene de “usar medios de violencia más efectivos que los malos libros […]
para resolver nuestras disputas” (Arendt, 2005b, pp 372-373). Con las afirmaciones
apodícticas es imposible resistirse a la violencia. Por eso, el pensamiento lógico
conduce siempre a la fuerza, pues ella no se habla con nadie ni se habla sobre nada.
“Más bien, prepara la fuerza” (Arendt, 2006b, p. 335).
365
Como se observó en el testimonio de autores y promotores de masacres en Colombia,

se pronuncian palabras, se repiten las afirmaciones, se llegan incluso a describir
experiencias con ellas, pero nos enfrentamos a una actividad narrativa en la que se ha
abandonado las referencias a los otros, donde son inexistentes las declinaciones del
dativo “en el que se confirma el entre y se mueve en el entre” (Arendt, 2006b, p. 671)
y donde no se considera la experiencia en este mundo. Los autores y promotores de
masacres parecen afónicos. No habla con otros sobre; solo “dicen”. Aunque recurren
a palabras, sus palabras son mudas.
La violencia en Colombia es muda, porque en la vida política hay ausencia

de narratividad y, sin ella, no es posible la reflexión sobre el mundo: “Dado
que actuar es primariamente hablar, donde acaba la palabra, comienza la
violencia” (Arendt, 2006b, p. 341). El sentido de esta violencia es su mutismo.
Las palabras que corren en el espacio público sólo son un “mero hablar” en el
que solo se justifica la violencia, o incluso, la paz
Aquello inhumano que contemplamos en la violencia es precisamente

su mudez, que niega la propia condición política del hombre forjada en la
actividad narrativa. Allí es donde observamos la “bestialidad” del hombre. Sin
la actividad narrativa, utilizando las palabras de Kristeva,
nos arriesgamos a adormecernos, a quedar drogados por la banalidad del mal. Empezamos a perder
nuestra libertad y acabamos sin alma robotizados. Nombrar el mal, por el contrario, seguirle
la pista nos ubica en el goce de los hombres y mujeres, permite hacer historias del mal para no
sucumbir al mal (1997, p. 35).
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368
CAPÍTULO XX
POLÍTICAS DE
BLANQUEAMIENTO EN LOS
INFORMATIVOS
RCN-COLOMBIA.
CONSTRUCCIÓN RACIAL Y
BIOPOLÍTICA PERFORMATIVA
José Manuel Romero Tenorio46

Jhon Mario Zuluaga Morales 47
46José Manuel Romero Tenorio. Docente e investigador de la Universidad del Atlántico (Colombia).
Correo Electrónico: joserotenorio@yahoo.es
47Jhon Mario Zuluaga Morales. Docente e investigador Universidad Católica de Pereira. Correo
Electrónico: jhon.zuluaga@ucp.edu.co
369
Resumen
Presentamos algunas de las conclusiones de una investigación sobre la

representación la social de la etnicidad en los informativos de RCN (Colombia).
Trabajamos fundamentalmente dos categorías teóricas para profundizar el
análisis: la performatividad del cuerpo, de Antonin Artaud, y las blanquidad, de
Richard Dyer. Hallamos los engranajes que llevan a construir una corporalidad
encorsetada a una serie de dispositivos que reproduce ciertas biopolíticas
de poder. Concluimos que el blanqueamiento es multidireccional: no
simplemente consiste en endulzar los rasgos étnicos de los afros e indígenas.
Existe un régimen de blanquitud más pernicioso, donde se blanquea
primeramente a los grupos subalternos con una serie de imaginarios sociales
para, acto seguido, sobrevisibilizarlos ennegreciéndolos.
Palabras clave: Performativo, visibilidad, biopolítica, ortopedia, blanquitud.

Introducción
Surcamos la delgada frontera entre la autopercepción, la construcción cultural

y la auto-imposición de una piel social. Esta problemática es particularmente
interesante en el contexto colombiano, done las identidades raciales son
fluctuantes, por el penetrante mestizaje. Baja la bandera de una auténtica
carrera por copar la identidad legítimamente visible: la blanca. Surgen sutiles
estrategias de blanqueamiento que se manifiestan por rituales corporales y
ortopedias simbólicas aplicadas a una compleja corporalidad social, que se
mira en el espejo de un modernismo europeo, desfasado.
Estas tres variables categóricas (autopercepción, construcción social y auto-
imposición de una piel social) funcionan en diferentes niveles y, no obstante,
conectados con la pericia de un perverso aparejador. Ya que dudamos de
que las estrategias de blanqueamiento sean impuestas, únicamente, por un
370
orden legítimo de lo visible; vislumbramos una cierta anarquía identitaria, un

cubo de Rubbik de piezas ensambladas que, al girarlas, se modifica ese mismo
orden.
Valga como ejemplo la evolución del censo del Departamento Administrativo

Nacional de Estadística (DANE), en lo que concierne a la diversidad étnica de
Colombia:
Figura 1. Censos de Población en Colombia, y criterios de identificación de los grupos étnicos,

siglos XX y XXI (DANE, 2005).
Nos encontramos con la sorpresa de que de 1993 a 2005, en apenas doce

años, la población indígena se ha casi triplicado, pasando de 532 233 a
1 392 623, y que los afrocolombianos han visto incrementada diez veces
su población, de 502 343 a nada menos que 4 311 757. Evidentemente (o
no), no ha habido un babyboom; más bien se modificaron los criterios de
identificación. Dejando atrás la evolución histórica de dichos criterios, que
merece una investigación aparte, es digno recalcar que, si en 1918 recae en
la percepción del empadronador, en 2005 se inclina por dejar al libre albedrío
371
del autorreconocimiento cultural o por los rasgos físicos, criterio que esconde
de una mezcla entre lo políticamente correcto y la dificultad de establecer
límites, como vemos en este cuestionario en el que se basa el censo:
Figura 2. Módulos de identificación étnica en los censos de Colombia de

1993 y 2005 (DANE, 2005).
Problema zanjado: el DANE abre un acápite, una especie de cajón de sastre al

que todos los ciudadanos que sientan indecisión racial puedan apaciblemente
reposar en una identidad apacible (Figura 3):
372
Figura 3. Distribución de la población colombiana censada por pertenencia étnica,

2005 y 1993 (DANE, 2005)
¿Qué significa sin pertenencia étnica? ¿Blanco? ¿Qué no sabe? ¿Qué es lo

políticamente correcto?
Elegimos como escenario donde cabalgar estas contradicciones los

informativos de RCN, canal de televisión colombiano. Elegimos RCN y no
Caracol u outro medio ya que había que circunscribir la investigación;
no pretendemos generalizar, pues es una investigación cualitativa, pero
esperamos que esta investigación se retome en otros medios con el fin de
cotejar, comparar y enriquecer los resultados de este estudio.
Desentrañamos las estrategias discursivas de las que se desprenden unas políticas de

visibilidad que ordenan a las diferentes etnias. Indagaremos qué imagen construye
de país y las implicaciones éticas, narrativas y discursivas que derivan de este proceso
de construcción.
En definitiva, la pregunta que guiará nuestra investigación es la siguiente:

¿Cuáles son las estrategias de representación que ponen en marcha
los informativos RCN a la hora de visibilizar las diferentes etnias? Esta
problemática toma relevancia en el contexto cultural colombiano, donde
373
la pluralidad de etnias carece de correlato en los medios de comunicación.

Observamos que desfilan por las pantallas profesionales de otras etnias,
pero sometidos a una especie de ortopedia simbólica que blanquea su piel.
Por ellos nos preguntamos: ¿cómo un país tan extraordinariamente diverso
culturalmente como Colombia puede visibilizar a través de sus medios de
comunicación esta pluralidad? Y visibilizar supone ocupar el espacio público.
Escrutaremos con una investigación en profundidad los factores que llevan a
este blanqueamiento, como por ejemplo la necesidad cultural de ofrecer una
imagen moderna de país.
Diseño metodológico
Evidentemente, se han realizado en muchos países investigaciones sobre

representaciones mediáticas de etnias. La mayoría de ellas parten de dos
premisas que encorsetan el proceso investigativo y lo hace deslizar hacia
unas conclusiones demasiado categóricas como para captar ciertos matices
que conducirían a elaborar un complejo proyecto de cambio social: que las
representaciones son estereotipadas y discriminatorias.
Es el caso de Marañón y Muñiz, que consideran que "la forma de vestir y hablar
(de los indígenas mexicanos) es el acompañamiento de un estereotipo cómico (...)
siendo una especie de payasos y por lo tanto no se toma en serio la etnicidad que
representan" (Marañón y Muñiz, 2012, p. 5). Esto lleva a una discriminación
basada en un proceso de cultivo que promueve la televisión "de los estereotipos,
ideas y actitudes en los receptores, formando la imagen de una realidad que a veces
es completamente distinta a lo que las personas viven y a la que caracteriza el mundo
real" (Marañón y Muñiz 2012, p.20); lo cual alienta "estas ideologías y valores ya
existentes en los públicos masivos" de tal manera que la televisión "es una agencia
del orden establecido" y, por tanto, su función central "no es generar un cambio,
sino una resistencia al cambio" (Marañón y Muñiz 2012:6)
Las conclusiones de este estudio afirman que se relacionan a los indígenas

"con temas como humor y música y en trabajos no identificables o como
empleados domésticos y cantantes y vestidos siempre de forma tradicional
(...) la televisión discrimina al indígena" (Marañón y Muñiz 2012, p. 20).
Moviéndose entre esas dos categorías de análisis previas, la investigación
no analiza sino que constata algo evidente: las conclusiones ya están en las
premisas; eso es lo que precisamente queremos evitar en esta investigación.
374
Otra investigación reciente, de Patricia Izquierdo (2014), esta vez sobre

la representación publicitaria de la mujer africana en España, desde esas
categorías llega a las mismas conclusiones: "se representa una mujer bella,
seductora, exótica, deportista de élite, que canta y baila bien (...) en lugares
lejanos o con decorados fantasiosos pero no en escenas de hogar (...)
Simplemente encarna otras realidades" (Izquierdo, 2014:206).
En el ámbito intelectual francés, con una visión más constructivista, Eric

Macé habla de "una etnoracialización de los individuos en los programas de
televisión" (Macé, 2009, p. 235). Su estudio sobre la televisión francesa muestra
que existe una disparidad estereotipada de tratamiento en los programas,
según si los individuos son vistos como blancos o no blancos. Aun si el
resultado nos lleva al mismo punto, a vislumbrar "las lógicas de discriminación
y estereotipación propias de la industria cultural de la televisión y su relación
con un gran público imaginado" (Macé 2009, p. 252), es muy interesante su
perspectiva social en el momento en que hace retroceder su análisis hasta el
punto de la construcción dinámica de la identidad, antes de que el estereotipo
acartone esta construcción en una categoría.
Nuestra propuesta pasa por un estudio social de la comunicación de los

informativos de RCN. El análisis discursivo se extendió durante el mes de
octubre de 2014, periodo en el cual visionamos los informativos de RCN,
transcribiéndolos.
Sistematizamos la información por medio de un libro de códigos. Estos códigos

nos sirvieron para cruzar lo cualitativo (las categorías) con lo cuantitativo (los
códigos). Los ítems utilizados para sesgar lo recabado fueron:
1. Información del tipo de noticia y el perfil del personaje étnico: Si la noticia es

política (1), social (2), cultural (3), sucesos (4), deportes (5); rol narrativo dentro
de la noticia: fuente directa (1), entrevistado (2), figurante (3), si está (1) o no (2)
caracterizado como un personaje de otra etnia.
• Características físicas del personaje: valoramos si el personaje es de una

etnia, si su identidad gira en torno a ella (1), es decir, si porta sus trajes
tradicionales, corte de pelo, acento o si bien trata de disimularla a través
de una estrategia de blanqueamiento (0), como maquillaje, alisamiento
del cabello, diseño de sonrisa, etc.
375
• Prácticas del personaje: evaluamos si el personaje ostenta una serie

de prácticas culturales vinculadas a su etnia (1) o si es aséptico en
cuanto a este ítem (0)
• Características actitudinales del personaje: si el personaje es
presentado por el lado de la razón (1) o de los instintos (0), o si se
presenta de manera individual como personaje (1) o colectivamente
en masa (0).
Analizamos la información mediante el Análisis crítico del discurso, lo que nos

permitió entender los discursos y formaciones hegemónicos que actúan tras
los informativos de RCN.
Referentes teóricos
En primera instancia, nos parece que en Colombia se da una problemática muy

interesante que puede ilustrar o impulsar ciertas categorías de análisis que
se han quedado en simples carcasas teóricas en ámbitos de la investigación
internacional, como en los Estudios culturales británicos. Encontramos una
extraordinaria aplicabilidad, en el fenómeno que pretendemos estudiar,
del concepto de blanquidad ,de Richard Dyer, que hoy toma mucho auge
especialmente en Francia con la implementación en muchas facultades de los
Estudios culturales. En Colombia no se ha aplicado esta categoría de análisis,
especialmente pertinente en su entorno cultural.
La blanquidad designa un modo particular de problematización de relaciones de

raza: el estudio de las modalidades dinámicas por las cuales los individuos o grupos
pueden adherirse o tener asignada una identidad blanca socialmente gratificante.
En Colombia existen muchos individuos mestizos, es decir, surgidos de la mezcla
de raza pero que son completamente blancos, sin apenas rasgos raciales de otras
etnias. Para ellos es muy cómodo enmarcarse en la categoría racial de blanquidad
para vivir apaciblemente su condición racial. Este deconstructivismo a la inversa
(no cuestionarse el estatus de etnia de las clases minoritarias sino de la propia raza
blanca), nos permite abrir nuestra visión de etnia hacia un horizonte antropológico.
Podríamos hablar en este caso de lo que Spivak denomina "esencialismo estratégico",

por observar un "uso estratégico del esencialismo positivista en aras de un interés
político escrupulosamente visible" (Spivak, 1987, p. 205). Estos mestizos blanqueados
376
ejercen una performatividad de las identidades como modo de resistencia política

para evitar la marginalización o para ser visiblemente correctos.
Con lo que respecta a los presentadores de televisión con rasgos étnicos,

sobre todo los afrodescedientes, se les aplica una "ortopedia simbólica"
(Romero tenorio 2014, p. 141) con el fin de domesticar los rasgos distintivos de
estas minorías para que exista uniformidad en la imagen que se reenvía a los
telespectadores. Por consecuencia, "la afirmación étnica tiende a traducirse a
través de la construcción ideológica de la existencia de una diferencia cultural
y por lo tanto a través de la construcción de una cultura propia" (Gutiérrez y
Balslev, 2008, p. 27).
Entre los elementos que operan esta ortopedia blanqueadora se encuentran:

el peinado del cabello, el diseño de sonrisa, el vestuario, los complementos,
el maquillaje y demás modificadores corporales. Se evita, por tanto, todo
elemento diferenciador. De este modo, analizamos el mestizaje como "un
esfuerzo de recomposición de un universo astillado y un reordenamiento local
de nuevos marcos impuestos por las clases dominantes" (Gruzinski,1999:104).
Por tanto, la configuración racial es un proceso dinámico a través del cual "se
multiplican los efectos de convergencia, de equilibrio e inercias que producen
a su vez nuevas formas de expresión identitarias" (Gruzinski,1999, p. 102).
Unos de los rasgos distintivos de esta investigación es que extiende su

campo de acción a la antropología. No concebimos la performatividad de las
identidades únicamente en términos sociales, es decir, por la construcción de
una identidad socialmente gratificante para desfilar en la pasarela del espacio
público con visos de éxito representativo; nuestra inquietud pasa también por
trabajar el concepto mismo de piel social y sus implicaciones antropológicas.
El construccionismo identitario no es simplemente una cuestión de cinismo
y de manejo de las impresiones (Goffman 1959), estableciendo simplemente
un horizonte simbólico exterior; se trata también de que el proceso social
tenga un cierto arraigo cultural estableciendo puentes, como hace Clifford
Geertz (2003) con su concepto de embodiment, entre el cuerpo biológico y
el cuerpo cultural; tan entremezclados que es imposible establecer límites, de
saber dónde empieza lo biológico y donde termina lo cultural.
Lo que de alguna manera demuestra, de manera práctica, que la piel es ante todo
social, es decir, que lo étnico es un límite que nosotros establecemos sobre nuestra
piel, igual que la desnudez en nuestra cultura se mide por la ausencia de ropa mientras
377
que en ciertos grupos étnicos los propios tatuajes revisten el cuerpo desnudo y lo
protegen, como armaduras simbólicas, contra los enemigos.
Más allá, resulta novedoso vincular las estrategias discursivas de los medios
de comunicación con las estrategias de construcción de la identidad en el
ámbito de la investigación de un fenómeno en el terreno. Claro está, existen
investigaciones colindantes, como las realizadas por el sociólogo francés
Maxime Cervulle (2013), pero donde proliferan las abstracciones por no
iniciar un proceso investigativo con una muestra y un propósito que aten las
consideraciones teóricas a la realidad del campo de estudio, como es el caso
de esta investigación.
Análisis y discusión de resultados
• Masa amorfa
Comprobamos empíricamente en el análisis discursivo de la representación de los

indígenas y grupos subalternos que cuando son abordados se representan como
una masa amorfa irracional. El cámara de televisión los encuadra, llena la pantalla
con unos cuerpos amontonados de los que apenas se pueden distinguir alguna
individualidad. Irracional, porque siempre se representan en actitud subversiva:
manifestándose o quejándose por alguna injusticia.
Los grupos subalternos, aquellos que se ven desplazados del régimen de

visibilidad, se muestran desindividualizados. Especialmente significativo
nos pareció el desarrollo de la siguiente noticia, cuyo titular es: “En Bogotá
funciona un grupo de oración de homosexuales católicos, que no sólo cumple
la mayoría de los sacramentos, también adelanta obras sociales” (emisión del
26 de octubre de 2014).
La periodista, a petición de este grupo, explicita que el rostro no se le enfoque.

Pero la cámara apunta de cintura para abajo. No se hace entrevistas individuales,
se les encuadra en grupo. Por tanto, se construye como un conjunto pulsional
totalmente amalgamado, un bloque instintivo: la cintura para abajo es el dominio
de los instintos, para arriba de la razón, que es representada por una orientadora
heterosexual que explica las acciones positivas de este grupo: caridad y oración. El
ensamblaje simbólico es potente: una masa pulsional controlada por la oración y por
la penitencia por medio de la caridad. Con la representación de homosexualidad se
da paso más allá, presentándolos como una masa pulsional que cumple penitencia.
378
Queda por ver si la representación de la etnicidad se reconduce a este patrón. En

todo caso, el espacio blanqueado es evidente.
Lo blanco de la piel social no se circunscribe al contorno de los individuos

desracializados. El espacio alrededor, lo que en fotografía se denomina “aire”
para que el retratado pueda definirse en relación con el fondo, es un elemento
de blanqueamiento de la pantalla. Cuando se blanquean a los individuos,
aparecen aislados, con aire alrededor; la superpoblación de figuras ensucia
la pantalla. La homosexualidad también está blanqueada, imponiendo un
orden de lo visual y de lo visible.
Nos situamos en el cubrimiento de los acuerdos de La Habana entre el

gobierno colombiano y las FARC. En una nota, un grupo de indígenas irrumpen
profiriendo insultos al ministro Cristo (emisión del 27 de octubre de 2014).
En este suceso, se muestra en el recinto comunidades indígenas,

afrodescendientes y mestizos entre otros. La información solo aborda el
incidente que se produjo entre los asistentes al foro de víctimas de la Farc y
el ministro. No se profundiza la noticia con las fuentes provenientes de estas
minorías ni se indaga por las razones de su disgusto con el ministro Cristo.
Ni muchísimo menos se atisba ningún conato por acercarse a sus opiniones
acerca del proceso de paz y de las temáticas plateadas en el foro.
En el proceso de presentación de la noticia no hay ningún anclaje notarial, es

decir, no interviene el periodista en la labor de testimonio: se deja discurrir el
hecho ante el objetivo. Se presenta a la masa étnica muy agitada contra un
ministro acechado. Interviene una fuente pidiendo calma a la muchedumbre,
alegando que este espacio no es para protestar.
Como en el caso de la noticia sobre los homosexuales católicos, vemos que se

muestra a una masa que actúa en grupo bajo la agitación instintiva. Media también
un personaje que intenta reconducir la situación para restablecer el valor de la
autoridad. Se habla del conflicto sin conflicto, de manera aséptica: sin víctimas ni
victimarios.
El noticiero produce una resignifcación del discurso, centrándose en los factores

polémicos, pero sin llegar al fondo de la polémica social. Pasa por encima a través
de un discurso con alta carga emocional, creando las llamadas cortinas de humo.
Trata de distraer con el acto del silbado al ministro y no cubrir las razones por las
379
que los asistentes silbaron al ministro y averiguar las perspectivas de esas víctimas
pluriétnicas de Colombia.
De este modo, el periodista en la construcción del relato, alude a temáticas

polémicas, llevando a cabo un discurso noticioso superficial, en el cual no se
logra el verdadero objetivo que tiene un programa de este género, que es
informar pero desde una mirada crítica.
• Biopolítica performativa
A lo largo de la obra genealógica de Michel Foucault, el cuerpo tiene imbricado

una serie de dispositivos que lo orienta políticamente en la dirección que las
diferentes hegemonías han marcado: desde la sexualidad hasta la punición, desde el
cuerpo medicalizado hasta el cuerpo castigado. Sin embargo, para nuestro análisis
preferimos alimentar la perspectiva foucaltiana con unos de los autores franceses más
interesantes, el intelectual Antonin Artaud, que se adelantó a Foucault a la reflexión
sobre la politización del cuerpo. Decía el dramaturgo francés que “los individuos no
están adoctrinados por ideas, sino por actos anatómicos y fisiológicos lentos” (1994,
pp. 31-32). Y la manera de liberarlos es a través del teatro de la crueldad, cuyo
alcance epistemológico no da lugar a incluir en estas páginas.
Para Artaud, el teatro no es modo de representación sino un acto político de subversión,

de depuración de todas esas “ortopedias simbólicas” (Romero Tenorio, 2014) con
las que las instituciones sociales han aherrojado nuestros cuerpos, instituyéndolos
en una disciplina. Todas las estrategias de blanqueamiento constituyen pérfidas
sistematizaciones de nuestro cuerpo que atentan contra el orden más cruel, cual
es el derecho a la visibilidad. Todo se reduce a un código ternario, que responde
a una lógica de visibilidad/invisibilidad/sobrevisibilidad. A veces, se incrementa la
visibilidad blanca de algunos personajes en la pantalla que no hace más que recrear
un nuevo orden político, de lo políticamente correcto, donde la sobre-presencia de
lo racial tiende a su amaestramiento. No soportamos ver a un negro como negro:
tenemos que cargarlos de atributos de negro para que entre en el orden de lo visible.
Así, en las noticias que se acercan a la realidad de la ciudad de Cali, es un negro
cuidosamente ennegrecido el que ilustra la noticia.
CONCLUSIONES
Las noticias de RCN adolecen de una nueva forma de supremacía racial,

que es el de la sobrevisibilización de lo racial, ya sea por aglomeración de
380
cuerpos amorfo en la pantalla, ya sea por un blanqueamiento de lo étnico, en

una doble dirección. Por un lado, el ya clásico amaestramiento de los rasgos
raciales por la aplicación de una ortopedia simbólica (diseño de sonrisas,
alisamiento de cabello, maquillaje, peinado con gomina, etc.), que hemos
abordado en anteriores investigaciones (García, Romero y Zuluaga 2016).
Por el otro, una estrategia perniciosa, que es la reconstrucción de lo negro,
llevándolo primero a un imaginario blanco: lo indígena, lo afro, primero se
blanquea, para acto seguido ennegrecerlo. Estos injertos llevan a amaestrar el
cuerpo, a volverlo dócil y, por tanto, controlable.
REFERENCIAS
• Artaud, A. (1994). Œuvres Complètes, tome XXVI. Paris: Gallimard.

• Cervulle, M. (2013). Dans les blancs des yeux. Diversité, Racisme et
media, París: Editions Ámsterdam.
• Dyer, R. (1997). White. London-NY: Routledge.
• García, A., Romero, J. y Zuluaga, J. (2016). La pantalla blanqueada.
Maquillaje de la piel social en los informativos de RCN. Textos y
Sentidos, 13,111-131.
• Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
• Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. NY:
Anchor.
• Gray, H. (1995): Watching Race. Television and the Struggle for
Blackness, Minneapolis: University of Minnesota Press.
• Gray, H. (2005): Cultural Move. African Americans and the Politics of
Representation. Berkeley: University of California Press.
• Izquierdo, P. (2014). Fisiognomía de la etnia y el género en el discurso
publicitario Anuario electrónico de estudios en Comunicación
Social,7(2), 178-209.
• Romero Tenorio, J. (2014). Tensiones sociales en la representación
fotográfica del periodo 1870-1930. Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, 148, 135-156.
• Spivak, G. (1987). In other worlds. Essays in Cultural Politics, New York:
Methuen.
381
CAPÍTULO XXI
LA PATERNIDAD EN HOMBRES
HOMOSEXUALES:REALIDADES
EMERGENTES AL BINARISMO
HEGEMÓNICO48
Andrés Eduardo Suárez Gómez49
48Este artículo está basado en el proyecto de tesis doctoral en curso desde el mes de noviembre de
2016. La propuesta para este proceso de investigación se enmarca en la línea de Desarrollo Humano del
Programa de Doctorado Formación en Diversidad de la universidad de Manizales, bajo los fundamentos
de la Diversidad, la Alteridad, y la Diversidad Sexual.
49Andrés Eduardo Suárez Gómez. Psicólogo Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Magister
en Educación desde la Diversidad, Universidad de Manizales. Director General. Fundación Diversidad
Pasto. Asesor en Políticas Públicas de Diversidad Sexual. Asesor en Diversidad Sexual e Identidad
de Género. Experto en Salud de Alto Costo. Actualmente, estudiante del doctorado Formación en
Diversidad – Universidad de Manizales. Correo electrónico: aesgo7@hotmail.com
382
Resumen
Este artículo se realiza con la finalidad de dar elementos de comprensión social

y cultural comprometidos con el objeto de los hombres homosexuales que
desean ser padres, ya sea por vía de la adopción o por un proceso biológico.
Este tema es un fenómeno social que ha suscitado varias opiniones a favor
y en contra de la paternidad de los homosexuales y sus lógicas respecto a
la diversidad sexual. Se incursiona en la teoría de la diversidad sexual como
aporte a una perspectiva que permite ampliar los horizontes de comprensión
sobre este fenómeno, puesto que la paternidad, como ideal cultural, se enlaza
con los ideales subjetivos que se han modificado y que en la actualidad se
presentan, dada la apertura a la manifestación abierta de la orientación sexual
y el discurso imperante.
Palabras clave: Diversidad sexual, paternidad, padres solteros, homoparentalidad,

ignorancia.
El problema
El dualismo platónico nos ha llevado a pensar en nuestro propio cuerpo como

si fuera algo ajeno. Como el cuerpo humano permanece encerrado en una
especie de cápsula hermética, que es la piel, de modo que no podemos abrirlo
como si fuera el de un robot, para ver qué tiene por dentro, es para nosotros
un misterio. La humanidad, sin embargo, se ha asomado al interior del cuerpo
desde tiempos remotos en los despojos de los cuerpos y también en los vivos.
Pese a esta incursión en la que se ha encontrado que el cuerpo tiene órganos,
nuestra relación ocurre con un “cuerpo sin órganos”, como lo nombran Deleuze
y Guatari (1985), con un cuerpo enmascarado que siempre se reserva, que
nunca rebela sus secretos. Sin duda, hay factores culturales que vuelven aún
383
más profundo este desconocimiento del cuerpo, especialmente del cuerpo

propio (List, 2005). Pues bien, hay muchos homosexuales, especialmente
hombres, que le adjudican su condición homosexual a alguna particularidad
secreta de su cuerpo, de la cual no son responsables y de la que no pueden
escapar.
No obstante, ser un hombre homosexual actualmente parte del hecho de

reconocerse como una persona diversa (Manosalva, 2008), con vinculación
socio-afectiva a la preferencia sexual, con agencia para incluirse como una
condición en la cultura. Cuando este auto-reconocimiento es la plataforma
para reconocer al otro que está ahí, que lo significa y lo afecta, y que deja una
huella vital en los discursos y las prácticas culturales, cada persona del grupo
se potencia con los aportes que brinda ese otro en su vida. Cada uno puede
construir con ese otro, pues, toda persona necesita reconocer un sentido para
sí misma, un sentido de cómo llega, dónde está, y cómo va en el curso de su
experiencia (Guarín, 2015).
En esta forma, la posibilidad de leer la diversidad sexual mediante el

reconocimiento de la otredad en la paternidad homosexual, considera
inevitablemente el concepto de diversidad (Geertz, 1996). La aceptación activa
y creativa de la diversidad no es un constructo teórico, sino una construcción
de la cotidianidad cultural, porque la sociedad requiere un sentido de
colectividad, inclusión, reconocimiento de la diversidad y aceptación del otro
(Manosalva, 2008). Necesita personas que se comprometan con el grupo,
sin perder la sensibilidad de lo personal, de aquello que los hace diversos, y
que hace que cada acontecimiento de su existencia conquiste significados
cósmicos (Guarín, 2015).
Este artículo expone elementos que ayudan a comprender las razones

vitales de los hombres homosexuales que deciden ser padres, como marco
teórico referencial para elaborar una forma empírica de acercamiento. Para
ello, identifico las implicaciones culturales respecto a la noción de cuerpo,
las implicaciones jurídicas de ser padre homosexual; las motivaciones
económicas y sociales de los hombres homosexuales que deciden ser padres;
y analizo la experiencia de ser padre homosexual, en los momentos vitales en
el crecimiento de hijos e hijas.
384
La cultura, la mirada y el pensamiento
Es posible encontrar personas que se abren a aceptar a los homosexuales

que, según una opinión difundida, “optan” por una forma distinta de vivir
su sexualidad. Pero, cuando se trata de la paternidad, se crean dudas
porque se supone que los homosexuales crían a los hijos y las hijas en un
ambiente homosexual y, por consiguiente, estos niños y estas niñas van a
ser homosexuales. Lo que no se tolera es que los homosexuales creen un
ambiente homosexual que pueda influir en los niños o las niñas que crían. Esto
significa que estas son personas que no son en principio homofóbicas, pero
pertenecen a una cultura homofóbica. En esta cultura, la homosexualidad
tiene un trasfondo perverso y reprobable. Esto significa que la opción
personal por la homosexualidad de una persona adulta y libre es tolerada,
como es tolerado que consuma drogas o alcohol o que se suicide. Pero como
la condición homosexual es considerada una enfermedad o un vicio, no se
acepta que sea inducida en los niños o las niñas.
Frente a estos prejuicios o, por lo menos, frente a estas dudas respecto al

destino de los hijos e hijas de padres homosexuales, es preciso desligar los
sesgos de las formas de relación entre los padres hombres homosexuales y
las formas en que cada uno construye su subjetividad en el reconocimiento
de la otredad en la construcción de paternidad homosexual, que se debate
entre el “deber ser” y el “querer ser”. Ahora bien, una tarea clave en estas
relaciones es deshacerse de los prototipos establecidos como norma general
de comportamiento y actitud frente a la relación consigo mismo y con los
demás, puesto que los padres homosexuales instauran formas de otredad que
divergen de la tradición y de las normas sociales impuestas por instituciones
como la familia, la escuela, el barrio, la iglesia, y las empresas. En ese sentido,
es necesario atreverse a romper con los esquemas y la confrontación de la
propia subjetivación, lo que da paso a la pregunta ¿Por qué los hombres
homosexuales deciden ser padres?
La diversidad humana es invocada por los padres homosexuales que

son conscientes de que la sociedad no puede imponer una perspectiva
hegemónica y homogénea para asuntos como la paternidad de quienes
son “tolerados” por su orientación sexual homosexual. En su concepción
de diversidad humana, Manosalva (2008) propone que las personas deben
enfrentar representaciones sociales frente a representaciones individuales, lo
que permite ahondar en el concepto de diversidad. Si se abre la posibilidad de
existencia de otros mundos, más allá de las propias referencias socioculturales,
385
es preciso dejar penetrar en la cultura esos otros mundos, dejarse habitar, ser
nombrados, ser visibilizados, dejarse sorprender por el Otro, con el Otro y
para el Otro. Este acercamiento implica que los rostros se encuentren, que
los rostros hablen en un lenguaje anterior a las palabras, en el lenguaje de los
cuerpos.
La subjetividad humana se constituye a partir de experiencias de

intersubjetividad y estas emergen en situaciones de interacción social que
se despliegan en el tiempo. Así, para los hombres padres homosexuales, la
experiencia de vivir la paternidad y los alcances de construirse como padres
homosexuales deja huellas vitales que tienden a desafiar una estructura social
hegemónica que sigue perpetuando modelos normativos de conformar
padres de familia bajo las lógicas de una cultura sexista y machista. Los
hombres padres homosexuales son un grupo minoritario y estigmatizado,
aún entre los homosexuales, por las formas de relación sexo-afectivas y por
las características propias de esta construcción social de la diversidad. La idea
de la pedofilia, la mala educación, la transmisión de la condición “gay”, las
formas de feminizar la relación de dos hombres, las dicotomías de lo pasivo y
lo activo, los roles sexuales y de género, son condiciones de estigmatización
en la construcción de la paternidad de los hombres homosexuales.
Así, pues, la comprensión de la otredad en hombres padres homosexuales

indica la necesidad de reconocimiento y de construcción social de la paternidad,
que tendrá que suscitar procesos de resistencia y nuevos liderazgos políticos
y sociales para que sea un tema de agenda nacional, con el fin de establecer
parámetros y condiciones de respeto hacia la diversidad sexual, traducidos en
beneficios legales y de derechos, espacios con garantías en políticas públicas
y sociales, y deconstrucción de la subjetividad cultural frente a la paternidad
y al cuidado de los niños y las niñas. Sin embargo, la igualdad de derechos y
oportunidades se restringe para los padres homosexuales, porque la sociedad
tiende a vulnerar sus derechos fundamentales, al considerar la paternidad
homosexual como un atentado contra los principios y valores de la familia
hegemónica, lo cual se traduce en la negación de su existencia en el contexto
de la diversidad.
Para comprender la paternidad de los hombres homosexuales respecto a la

diversidad humana es preciso reconocer la diversidad sexual, que incluye
las expresiones sexuales, asociadas a la dirección erótica y afectiva de cada
persona, es decir, respecto al deseo sexual y a la perspectiva de género. Esta
última ha sido reivindicada especialmente por las mujeres, como resistencia a
386
la cultura patriarcal de la que no se escapa casi ninguna cultura en la tierra, pero

que puede ser acogida por los hombres y las mujeres homosexuales como
una perspectiva de género que consulte la diversidad sexual. El resultado de
este reconocimiento de las diferentes expresiones de la sexualidad, lejos de la
concepción tradicional hegemónica establecida por los parámetros del deber
ser respecto a la forma de ser un hombre o una mujer.
La sexualidad, como producto de un proceso sociocultural, se refiere a

los aspectos erótico-amorosos de varias vivencias, mucho más allá de la
genitalidad. Implica también el reconocimiento del significado y la relación
con el cuerpo en la tradición y las valoraciones culturales y religiosas. Es decir,
no es posible comprender la diversidad sexual sin considerar la diversidad
cultural, pues este término hace referencia a prácticas no heterosexuales y, sin
embargo, no se tiene en cuenta que ser homosexual no es una enfermedad,
no es sinónimo de perversidad ni constituye delito alguno. No son conductas
contagiosas ni adquiridas por defectos educativos, ni por malos ejemplos en
el medio familiar, sino que son formas de expresión de la diversidad sexual,
como lo es también la heterosexualidad, aunque aún subsisten abundantes
tabúes y prejuicios respecto a las relaciones homosexuales.
La diversidad sexual individual es un conjunto de expresiones de la sexualidad

en tres dimensiones: la orientación sexual, de acuerdo con la dirección
erótico-afectiva del objeto amoroso; la identidad sexual, según la definición
sexual que adoptan las personas; y la expresión sexual, en relación con las
preferencias y comportamientos sexuales que adoptan las personas. Esta
diversidad se expresa en el tiempo, es decir, las preferencias sexuales no son
idénticas durante toda la vida de una persona y, sobre todo, la definición del
objeto amoroso-sexual no tiene un momento único para todas las personas.
El cuerpo homosexual
El miedo tradicional al cuerpo proviene del dualismo de Platón, vía Pablo de Tarso,
y transita de manera cada vez más radical hasta el siglo XX. La fenomenología de
Merleau Ponty (1993) inauguró una manera distinta de concebir el cuerpo, no
ya como concupiscencia, sino como posibilidad de comunicación (Rizo, 2015).
Los humanos nos comunicamos bajo el signo del cuerpo finito y sensible. Somos
conscientes de nuestro cuerpo y esa conciencia nos permite reconocer al otro como
otro. Para Merleau Ponty, el cuerpo define la alteridad y la comunicación solo es
387
posible sobre el reconocimiento de esta alteridad. Los otros se nos ofrecen como
cuerpo comunicante, que crea símbolos, que tiende su mano al otro.
En la modernidad, desde Descartes, el sujeto pierde el cuerpo, es un sujeto

abstracto, porque la racionalidad debe desconfiar de los sentidos. El sujeto
trascendental de Kant (1781/2002) y el sujeto abstracto, pronominal, de Fichte
(1984) son la descorporalización del sujeto que, para hablar de conceptos
universales tiene que renunciar a la singularidad. Solo hasta Nietzsche (2003)
y luego Heidegger (2008) y Gadamer (1977), el sujeto vuelve a in-corporarse,
es decir, el cuerpo vuelve a ser el fundamento del conocimiento. Ahora bien,
mientras el sujeto de conocimiento se vuelve difuso en la modernidad,
se abstrae, el sujeto moral se individualiza. La responsabilidad moral en
la deontología kantiana es el individuo libre que actúa. De esta manera, la
modernidad fluctúa entre el individualismo moral y el trascendentalismo
universal del conocimiento. Solo con la recuperación del cuerpo, el otro,
que es reconocido como cuerpo sensible, vuelve a ser el protagonista del
conocimiento y de la comunicación. Merleau Ponty (1993) plantea que “El
análisis reflexivo ignora el problema del otro, así como el problema del mundo”
(p. VI). Y el redescubrimiento del cuerpo pone al otro frente a nosotros, de
modo que el otro se reconoce como un cuerpo que no es mío, es decir, como
carne otra, no como sujeto, sino como sensibilidad que vive (Pfeiffer, 2008).
Cuando la percepción del otro se da en el encuentro con otro, bajo la forma de su cuerpo carne
como fenómeno de mundo, el otro es otro cuerpo carne presente, es “acontecimiento carnal”.
Percibimos entonces la alteridad como “presentación” de una ausencia (p. 51).
El cuerpo, entonces, está sumergido en el mundo. No es un soporte de

conocimiento, sino que es reconocimiento de “yo en el mundo”, como lo
piensa Heidegger (2000), es decir, es carne, que significa sensibilidad, sexo,
dudas, vínculos, memoria: “El yo cartesiano no nace ni muere, carece de sexo,
de historia, no habla, en una palabra, no es cuerpo” (Pfeiffer, 2008, p. 49). Ese
cuerpo mundo es el principio de reconocimiento de lo otro, del otro y es lo
que hace posible la comunicación y el amor.
Ahora bien, el cuerpo concebido así implica la posibilidad y se abre a la existencia del
cuerpo homosexual y, como lo dice Ricardo Llamas (1994), el cuerpo homosexual
en tiempos del SIDA. Llamas observa que la asignación de “hipercorporalización” a
ciertas personas se debe a que no dedican tiempo a asuntos que no son corporales,
como la lectura, la preocupación por el arte, por la religión y por otras cosas que
pueden ser consideradas como “espirituales”. Anota el autor que la creencia es que
388
estas personas suelen ser de clases bajas. De esta manera, Llamas propone el sentido
de su trabajo:
…revisar los procesos generales de reducción de categorías humanas a un estatuto corpóreo,

prestando especial atención al proceso histórico de constitución de un «cuerpo homosexual» y a
la violenta reorganización de tales postulados en el actual contexto de la pandemia de Sida. De
forma aparentemente paradójica, propondré que es desde el cuerpo desde donde debe lucharse,
tanto contra los criterios de reducción discriminatoria y dominación como contra la mismísima
pandemia (Llamas, 1994, p. 142).
El dualismo entre alma y cuerpo es la base para que la modernidad haya

condenado el cuerpo como base del error. La asignación de ciertas actividades
humanas, como la lectura, la política, la religión a algo que está por encima
del cuerpo, termina siendo un mecanismo de satanización de actividades
como el sexo, la alimentación, el ejercicio físico, considerados como frutos de
la concupiscencia del cuerpo. Por eso, atiendo aquí la invitación de Llamas
a recuperar la consideración de que somos cuerpo en todas las actividades
humanas y de que la satisfacción de las necesidades básicas es también un
asunto “espiritual”.
Quisiera remitir al lector a una obra monumental, de Courtine, Corbin y

Vigarello (2005), que es La historia del cuerpo. En esta obra, los autores hacen
un seguimiento de las concepciones y las imágenes del cuerpo humano
desde el renacimiento hasta la “gran guerra”. En los estudios de estos autores
se puede hacer un seguimiento de la iconografía y de las concepciones del
cuerpo en las que se muestra cómo se concibe que el destino sagrado del
cuerpo era, en el Renacimiento, la in-corporación en el cuerpo sagrado de
Cristo, en un cuerpo doliente y flagelado. Se transita hasta un cuerpo cultivado
de los deportistas del siglo XX. El sentido que se le daba al cuerpo y sobre la
manera de representarlo, a partir de lo que se mostraba y lo que se cubría, de
lo que se disimulaba y de lo que se hacía evidente (List, 2005).
En esta historia, conviene reconocer una imagen del cuerpo que ha sido considerada
como símbolo de los homosexuales, que es la muerte de San Sebastián, lleno de saetas
y amarrado a un poste. Ese cuerpo penetrado y torturado, como imagen del hombre
homosexual, hace alusión al dolor de ser penetrado en un cuerpo desmadejado que
muere. Es por eso es que los hombres padres homosexuales establecen formas y
características propias que le permiten movilizar ese imaginario hacia una imagen
del cuerpo como padres acompañados de un hijo o a una hija. Esta relación le
389
permite al hombre homosexual entenderse y gobernarse en un mundo que a su vez

lo gobierna y que no le permite atomizarse.
En este camino, el mundo se dividió entre lo femenino y lo masculino, y se le

asignaron roles distintos en función de las expectativas que se formaron en torno
de ellos. Los hombres se encargaron de la producción, del poder y de lo público;
las mujeres se encargaron de la casa, es decir, del espacio de la reproducción y de lo
íntimo. Así, podemos encontrar momentos en que la relación entre cuerpo y género
es más evidente, y otros en los que la sexualidad en relación con el género se vuelve
un asunto público. El tercer elemento está latente y termina por definir la relación
con los otros dos (List, 2005). En ese sentido, la otredad ocupa un lugar crucial en
la construcción de la paternidad de los hombres homosexuales que rompen con ese
esquema de roles dualista entre los sexos. Allí se da cabida a la doble relación a partir
de los derechos sociales y culturales, como un componente de acceso a lo simbólico
y a lo material, a manera de búsqueda de la identidad social.
La mirada de la norma y del buen juicio
La perspectiva de ese nuevo cuerpo homosexual, en el que incluyo la paternidad

de los hombres homosexuales, ha querido encontrar en la normatividad
pública una posibilidad de desarrollo y de expresión, de modo que quisiera
ofrecer un panorama normativo en Colombia, de manera sintética, como
herramienta para los hombres homosexuales puedan gestionar la adopción
de un hijo.
La despenalización de la condición homosexual
En Colombia, la homosexualidad estaba considerada como conducta punible

en el Código Penal de 1936 (Ley 95 de 1936). Luego, el Decreto 100 (1980)
depenalizó la condición homosexual, aunque aún quedaron sanciones
disciplinarias. Posteriormente, la constitución Política actual (CP, 1991) adopta
un modelo de estado laico y pone las bases del principio de inclusión. En
1992, la Corte Constitucional expidió la sentencia C- 479 (1992), que incluye
la condición homosexual como elemento de inclusión. Posteriormente, la
Corte Constitucional eliminó casi todas las formas de discriminación contra
los homosexuales. La Corte anuló normas que sancionaban a profesores,
notarios, funcionarios judiciales y estudiantes, solo porque podían adoptar
una orientación sexual diferente a la tradicional. Finalmente, la Corte expidió
390
la sentencia C-481 (1998), que fue un logro significativo respecto al principio

de inclusión social de los homosexuales. Esta sentencia adopta disposiciones
relativas a la sanción de conductas propias de las funciones públicas y
considera que las tendencias sexuales diferentes pertenecen a la esfera
personal, en función de la protección de las libertades individuales.
La abolición del estigma de enfermedad para la homosexualidad
A pesar de que aún hoy hay psicólogos, psicoanalistas y médicos que

consideran la homosexualidad como una enfermedad o como una patología,
el 17 de mayo de 1990, la Asamblea General de la Organización Mundial de
la Salud –OMS− eliminó la homosexualidad de su lista de enfermedades
psíquicas, y la quitó de las estadísticas internacionales de enfermedades
y otros problemas de salud (OMS, 1990). Aun así, muchas personas siguen
creyendo que la homosexualidad es una anomalía atribuible a la naturaleza,
como si fuera una especie de “tara”, o a la perversidad personal, como si fuera
una decisión ignominiosa.
El matrimonio homosexual
La Ley 54 (1990) no incluye en la unión marital de hecho personas distintas al

hombre y a la mujer y excluía a personas distintas, de modo que se vedaban
otros tipos de familia que quedaban excluidas del régimen patrimonial. Al
respecto, la Corte Constitucional expidió la Sentencia C-098 (1996), en la que
declara exequibles los artículos demandados, y afirma que la extensión de los
efectos considerados en la ley se extiende a las parejas homosexuales porque
es constitucional, pero señala que el régimen de compañeros permanentes
del mismo sexo corresponde a la iniciativa legislativa.
Posteriormente, en 2005, el Congreso amplió la cobertura y habló de la

demostración de la unión marital de hecho entre las partes y no entre hombre
y mujer. Posteriorente, la Corte Constitucional confirmó esta disposición
mediante la sentencia C-075 (2007) y declaró que la Ley 54 (1990) vulneraba
los derechos de las parejas homoparentales. En esa forma, las parejas
homoparentales obtuvieron su reconocimiento como uniones maritales de
hecho.
391
La adopción de niños y niñas por parejas homosexuales
De esta declaratoria se desprende el reconocimiento de otros derechos y garantías,

como la seguridad social respecto a la salud y la pensión; el estatus de familia
propiamente dicha, desde su connotación y conformación, como una libre opción
sexual; la declaratoria de unión marital de hecho; las visitas conyugales en los centros
carcelarios y penitenciarios; la regulación del tratamiento de la violencia intrafamiliar;
la no inculpabilidad del cónyugue o compañero permanente; el acceso a subsidios
familiares y a vivienda familiar; la unión solemne y el matrimonio homosexual; la
no exigencia de libreta militar para personas transgénero y la que nos compete en
este texto, la adopción de niños o niñas por parejas homosexuales, siempre y cuando
alguno de los dos integrantes sea el padre o la madre biológica, lo que se obtuvo
mediante la sentencia SU-617 (2014) (Arenas, Toro y Valencia, 2017).
Los principios a los que se hace alusión para admitir la adopción de niños y
niñas por parejas homosexuales son, en primer lugar, la concepción de familia
como núcleo de la sociedad. Si bien la constitución habla de la unión de un
hombre y una mujer, la Corte Constitucional aclara que esta caracterización se
debe a la cultura difundida, pero que no significa que la Constitución prohíba
las parejas homosexuales como unión familiar. El segundo principio que
se invoca es el derecho a la igualdad, puesto que, si se aceptan las familias
homosexuales, estas tienen que tener los mismos derechos que las parejas
heterosexuales que conforman una familia que estaría conformada por la
pareja y por los hijos. El tercer principio es el derecho al libre desarrollo de la
personalidad. Este es un derecho fundamental, que no puede ser prohibido
respecto a la vida sexual de una pareja (Cardozo y Rey, 2013).
La adopción de niños y niñas por homosexuales solteros
Ahora bien, la adopción de niños y niñas por personas que no tienen pareja
ha sido una práctica común en la sociedad, porque no se estipula que solo
las familias constituidas por parejas heterosexuales, o bien, homosexuales,
pueden adoptar niños. Con base en los mismos principios anteriores, no
puede tenerse en cuenta la condición homosexual como impedimento para
la adopción de un niño o una niña (Sentencia T-276, 2012).
La adopción de niños y niñas en el contexto socioeconómico
En Colombia, como en los demás países del tercer mundo, de economías periféricas,
como las califican las agencias económicas mundiales, la adopción de niños y niñas
392
es una práctica muy frecuente por parte de parejas y personas solas provenientes del
primer mundo o de clases sociales ricas. De hecho, el ICBF, revela que:
En Colombia, y de acuerdo con datos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
hay 11.000 niños que están esperando ser adoptados. De estos, 4.325 son considerados de difícil
adopción, porque están entre los 8 y los 17 años, tienen algún tipo de discapacidad o hacen parte
de un grupo familiar (El Tiempo, 2017).
Jesús Palacios, el entrevistado por El Tiempo, informa, además, que las adopciones
internacionales se han reducido a la mitad, pues se pasó de 150 000 a 60 000
adopciones internacionales. Esto se debe, según el experto, a cambios en las políticas
de los países más que a una probable actitud desfavorable a adoptar en los países
europeos. Pero no es muy clara la razón de esta disminución. De todas formas, la
adopción de hijos e hijas por parejas o personas homosexuales debe ser ubicada en
el contexto socio-económico de nuestros países. En América Latina, la postura del
desarrollo humano comprende el desarrollo referido a las personas y no a los objetos.
En este sentido, la teoría del desarrollo a escala humana reconoce el

desarrollo como la calidad de vida que tengan las personas para satisfacer
sus necesidades básicas y axiológicas. En esta perspectiva, las necesidades
humanas pueden entenderse como un sistema en el que se interrelacionan
necesidades humanas en su integralidad, de modo que no se trata
simplemente de solucionar los problemas de alimentación, vivienda y salud,
sino también todas las necesidades de protección, afecto, entendimiento,
participación, ocio, creación, identidad y libertad. Según esta postura teórica,
las necesidades humanas son pocas y delimitadas, son las mismas para todas
las culturas y momentos históricos y, al parecer, lo que varía son los tipos
de satisfactores con los que las personas pueden contar en un momento
determinado (Max-Neef, 1998).
Desde esta perspectiva, el desarrollo a escala humana se concentra en la

satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la generación de
niveles crecientes de autonomía. Asimismo, en la articulación orgánica de la
naturaleza y la tecnología de los procesos globales con los comportamientos
locales, de lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y
de la sociedad civil con el Estado. Esas necesidades deben apoyarse en el
protagonismo real de las personas, como consecuencia de privilegiar su
diversidad, logrando así la transformación de persona–objeto, en persona–
sujeto del desarrollo (Max-Neef, 1998).
393
A esta perspectiva del desarrollo como satisfacción endógena de todas las

necesidades humanas, Amartya Sen (2000) agrega la consideración sorprendente
de que el desarrollo se concibe como libertad, porque se trata de la expansión de
las libertades reales de las personas. Entre ellas, se reconoce la libertad de participar
en la economía, la libertad de expresión y participación política, las oportunidades
sociales, incluyendo el derecho a exigir educación y servicios sanitarios, la existencia
de mecanismos de protección social, garantizados por redes de seguridad como el
seguro de desempleo y ayudas contra el hambre.
En las últimas décadas, estas teorías han difundido la necesidad de

trascender la comprensión del desarrollo como una sucesión estable de
etapas secuenciales y acumulativas, con desempeños específicos para todos
los seres humanos, determinados por estándares según la edad. Esta es una
mirada que se ha centrado en el déficit más que en la potencialidad y ha
respondido a una visión descontextualizada, aún en la infancia vulnerable
por factores como pobreza, ruralidad, insalubridad y violencia social, pues un
elevado porcentaje de las personas construyen en su vida rutas alternas para
protegerse de las secuelas de las condiciones de privación, conservar la salud
emocional y florecer en sus capacidades.
La sociedad, generalmente, centra su visión de nivel de vida en lo material, en

el “tener”, y deja de lado otras dimensiones del ser humano, que son centrales
en el desarrollo de un sujeto como ser integral. Según Max Neef (1998), en
el desarrollo a escala humana se le da prioridad a las personas por encima
de las cosas. En esta forma, el desarrollo es entendido como el nivel de vida
alcanzado después de satisfacer las necesidades humanas básicas. De ahí,
que los hombres y las mujeres homosexuales deben asumir el bienestar no
solo desde el punto de vista económico sino según las carencias de su niñez,
y la falta de libertad para tomar sus propias decisiones.
CONCLUSIONES
La primera conclusión que puedo ofrecer sobre las consideraciones de este artículo se
refiere al aporte de la paternidad homosexual y de hombres homosexuales solteros al
reconocimiento de la otredad en la sociedad actual. Es decir, la homosexualidad, que
ha sido considerada tradicionalmente como una “opción” voluntaria tolerable en los
adultos, se vuelve una bandera, que visibiliza una concepción que no es exclusiva de
las personas homosexuales, pero que alude a una característica humana general que
394
es la diversidad, el reconocimiento de lo otro, la capacidad para abrirse a un diálogo

con lo desconocido.
Esta primera conclusión tiene como base una concepción del cuerpo distante
a la visión católica, que se expresa en el Renacimiento, de flagelación de
un cuerpo pecador para in-corporarse en el cuerpo martirizado de Cristo.
También se distancia de la perspectiva hedonista del cultivo exacerbado del
cuerpo en el siglo XX. El cuerpo es, como se dijo, posibilidad de comunicación,
posible gracias a la finitud y a la contingencia.
La tercera conclusión es que el estado social de derecho tiende a proteger la

diversidad, pero en el mundo normativo, los homosexuales han tenido que
abrirse camino para defender sus derechos, entre los cuales se encuentra el
de adoptar hijos por parejas homosexuales o por homosexuales solteros. Pese
a que la formulación de los derechos estaba explícita en la Constitución y en
la Ley, se ha tenido que acudir a una larga jurisprudencia para hacer efectivos
todos los derechos de las personas homosexuales.
La cuarta conclusión es que esta lucha, en América Latina, se inscribe en un

proceso de desarrollo humano bajo el signo de la libertad, como fundamento
económico y social del derecho y de la propuesta homosexual descrita. No
se trata de que todo el mundo sea homosexual, ni mucho menos, sino de
que todo el mundo reconozca como enriquecedora la otredad que, en los
homosexuales, es elocuente.
Los condicionamientos económicos, laborales y sociales terminan por acentuar

las diferencias y desigualdades en las que habitan los padres homosexuales en la
sociedad. Ante este panorama, padres solteros homosexuales asumen todos los
posibles roles sociales frente al género. Frente a esta condición de época, los resultados
de esta investigación coadyuvarán para que tome fuerza y quizá se pueda gestar un
movimiento o colectivo de padres solteros homosexuales que demanden al estado
no solo por sus derechos civiles y políticos, sino para ser reconocidos integralmente
dentro de la estructura social de las comunidades. Es ahí donde el Programa de
Doctorado formación en diversidad de la universidad de Manizales, coadyuvará
bajo los fundamentos de la diversidad, la alteridad y la diversidad sexual, para que
esta realidad que viven los hombres homosexuales padres de familia, sean escuchados
como un ejercicio vital de existir desde y con el otro.
395
REFERENCIAS
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de Rionegro (Antioquia) MP: Luis Guillermo Guerrero Pérez. Bogotá:
Corte Constitucional.
398
CAPÍTULO XXII
CURRICULUM, RENDICIÓN
DE CUENTAS E INCLUSIÓN
Manuel Silva Águila50
50Manuela Silva Águila. Phd en Educación, docente Departamento de Educación, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile. Correo electrónico: msilvaag@uchile.cl
399
Resumen
La educación formal actual se ve asediada en su actividad por dos fuerzas

que compiten por controlar su rol en la enseñanza. Por una parte se sitúa la
educación, entendida como el proceso a través del cual el ser humano y su
comunidad se esfuerzan por alcanzar los valores y principios que sustentan
la vida social y le otorgan trascendencia. Por otra, la denominada política
de Rendición de Cuentas, patrocinada por entidades supranacionales, que
coacciona a sus estados miembros para llevar a cabo procesos de enseñanza
estandarizados, enmarcados en el logro de resultados de aprendizaje
uniformes, que desconocen la naturaleza diversa de las sociedades que son
medidas, caracterizadas por agudas desigualdades sociales, económicas,
étnicas y lingüísticas, entre otras.
Palabras clave: Curriculum, rendición de cuentas, inclusión, diversidad, pruebas

estandarizadas.
La educación formal
La educación formal tiene al menos cuatro procesos (Stenhouse, 2002), que de

forma complementaria impactan en la concreción de los fines que la inspiran, a
saber: el entrenamiento, que busca la asimilación de habilidades para el desempeño
de funciones; la instrucción, cuya meta es la adquisición de información; la
iniciación, cercana a la socialización primaria, cuya función es familiarizar a los
aprendices con las normas y los valores sociales, que incluye la competencia para
interpretar el entorno social y anticiparse a la reacción de las acciones personales; y
la inducción, que orienta la inserción critica a los sistemas de pensamiento, de la(s)
400
cultura (s), y se traduce en la habilidad de reconocer y abstraer relaciones y juicios,

para posteriormente asumirlos y expresarlos por sí mismos.
Esta entidad que da estructura e identidad a la escolaridad, se inserta en un

proceso mayor, que es la Educación con mayúscula, cuya finalidad es transmitir
a las generaciones jóvenes el valioso acervo de tradiciones, costumbres y valores
construidos por quienes nos han precedido a lo largo del tiempo, y que se da de
manera cotidiana, sin mediación muchas veces de la escuela. Es lo que transmite de
manera primigenia el hogar. Es en lo esencial una conversación entre generaciones.
Los profesores sienten una disociación entre su rol en la formación humana

de sus estudiantes, y las exigencias del sistema por lograr rendimientos de
aprendizaje mediados más por el adiestramiento escolar que por procesos
de atención a lo diverso. En estos discursos que ejercen supremacía en el
ámbito de la educación formal, no hay espacio para las diferencias cognitivas,
psicomotrices, étnicas, lingüísticas, sociales. Lo diverso se invisibiliza y se
margina. No obstante la naturaleza ética de la educación nos impele a generar
espacios formativos que otorguen similares oportunidades al conjunto de
los integrantes de la comunidad escolar. De allí emerge con fuerza moral la
política de la inclusión, en cuyo fundamento está el reconocimiento de la
dignidad intrínseca de todos quienes participan de los procesos formativos
en la educación formal. La estrecha relación entre rendición de cuentas e
inclusión, interpela al curriculum, que debe ser capaz de proponer nuevas
modalidades de trabajo, que hagan posible una educación formal a escala
humana.
En el marco global de la educación formal se sitúa el curriculum, que como

disciplina, es un instrumento político cultural, que selecciona y organiza
conocimientos, habilidades y valores (Lundgren,1996), que se concretizan
en los planes y programas de estudio, y que mediante su transmisión
intencionada, busca influir en las personas que forman parte de la misma.
En la construcción de este curriculum, que da contenido y sentido a la

experiencia escolar, participan como fundamentos articuladores, aspectos
filosóficos, que se ocupan de los fines que le movilizan; socioculturales, que
dialogan con el entorno recogiendo información sobre las características
de la sociedad en la que se inserta; epistemológicos, que nutren de los
conocimientos necesarios para leer comprensivamente la realidad por medio
de las disciplinas científicas y sus estructuras conceptuales y explicativas
401
o comprensivas dependiendo de los enfoques asumidos; psicológicos,

que nos permiten comprender los factores que inciden en los procesos de
desarrollo, aprendizaje, personalidad, motivación, enseñanza, autoestima; y
pedagógicos, en el sentido de la construcción de conocimiento a partir de la
práctica reflexiva de los/las educadores/as.
Curriculum y rendición de cuentas
A la hora actual, el curriculum se ve asediado por una política global que tiene
el predominio del discurso sobre educación formal denominada Rendición
de cuentas (Parcerisa y Verger, 2016), lo que ha implicado de manera gradual
el desplazamiento del foco de la escolaridad desde los fines y contenidos de
los planes y programas de estudio, a los mecanismos de evaluación de los
mismos, a través de pruebas estandarizadas al interior de los países, y a nivel
internacional, en las pruebas administradas por la OCDE. Esto ha generado
presión en el profesorado, con el dilema de entrenar o adiestrar para pruebas
estandarizadas o promover la educación como vehículo de desarrollo humano
(Carr, 2005; Freire, 2008).
Esta política de rendición de cuentas (Ingersoll & Collins, 2017) que busca
aumentar el control democrático y ciudadano de la educación, hoy adquiere un rol
gerencial, en la medida en que su foco está centrado en la obtención de información
sobre los procesos evaluativos de carácter obligatorio y de sistema, que se expresan
en resultados escolares que reflejan diversos niveles de aprendizaje. Se supone que la
sociedad es homogénea y todos los estudiantes poseen similar capital cultural que
les habilita para ejecutar diversas operaciones cognitivas de carácter superior. No
obstante hay una diferencia estructural en términos de ingreso, medidos a nivel de
la OCDE por el coeficiente de Gini, que define diferencias entre polos de perfecta
igualdad (0) y perfecta desigualdad (1). Todos los países distribuyen de manera
inequitativa el prestigio, el poder y la riqueza. Esto tiene impacto en los niveles de
bienestar y calidad de vida del conjunto de la población que es sujeta a tal medición.
Se produce una situación que integra los niveles macrosociales y microsociales.

Como sostiene Bourdieu (1984), “toda la estructura social está presente en
cada interacción” (p. 33). De esta manera, los bienes simbólicos culturales,
que habilitan para seleccionar, procesar información para transformarla en
conocimiento, se asimilan por la vía de la socialización primaria al interior de la
familia en primer lugar. Estas oportunidades tienen su hábitat en los espacios
físicos y simbólicos que les enmarcan durante el proceso de crecimiento y
402
desarrollo, al interior de los diversos estratos que conforman la estructura

social.
A esto se agrega la inserción de los medios de comunicación e información, que

transforman los espacios comunicativos, ampliando o restringiendo sus posibilidades
de desarrollo cognitivo (Byung-Chul Han, 2015). En este plano, también se tensiona
por una parte la información inmediata disponible en la web, con el conocimiento
profundo, que requiere reflexividad, sosiego, contemplación, es decir, disposición de
tiempo prolongado.
La rendición de cuentas se vincula como una evidencia de primera línea para

asignar presupuestos a nivel del estado, generando una percepción de un
vínculo entre las políticas gubernamentales con sus aspiraciones por una
parte, y los fines que orientan la escuela por otra.
También aparece como relevante, por la generación de expectativas que

despierta, la aspiración al logro de la excelencia académica (que tiene como
concepto reminiscencias de la educación liberal en su búsqueda por el
perfeccionamiento de la razón como núcleo esencial del ser humano, y que
se despliega a través de las ciencias, el cultivo de las humanidades y las artes).
Sin embargo, hoy aparece más asimilado a una denotación economicista que
se refleja en el logro de aprendizajes estandarizados, que no necesariamente
implican pensamiento profundo o habilidades cognitivas superiores. Muchas
veces se asemeja al entrenamiento y a la instrucción, niveles inferiores del
desarrollo de la educación como proceso humano mayor.
Por esta vía se pretende articular acciones institucionales que impelen a sus
miembros de manera coactiva a mejorar el desempeño (concepto ligado a
otra noción que posee supremacía a la hora actual como es la competencia)
de las organizaciones escolares, de los docentes y de los estudiantes.
Complementando lo anterior, se plantea como aspiración, mediada por la

rendición de cuentas, la búsqueda de la equidad, traducida en un esfuerzo
del sistema para asegurar a la totalidad de los estudiantes la asimilación de las
competencias básicas prescritas por el sistema.
Alcances de esta política global
Esta política tiene cada vez un alcance más planetario, a partir de la influencia que
tiene la OCDE, entidad que administra dos pruebas que ponen en máxima tensión
403
a docentes, estudiantes y familias, como son las pruebas Pisa y Timms, orientadas
a hurgar el logro de habilidades que se ponen en juego en matemáticas, escritura,
lectura en Pisa, y ciencias en Timms. Estas pruebas tienen su correlato en sus países
miembros como lo son la prueba Simce en Chile, Saber en Colombia, Enlace en
México.
En este plano se advierte un punto de inflexión respecto de la naturaleza de

la acción educativa escolar, pues hasta hace poco, el eje articulador de los
procesos de enseñanza era el curriculum, como lo definimos al comienzo.
Hoy, sin embargo, lo que centraliza, ordena y define respecto de lo que debe
ser enseñado es la evaluación, entendida como rendición de cuentas.
Se capta, por tanto, una tensión sobre el sentido de los saberes que se comunican por
medio de la escolaridad. En esencia, los saberes son esquemas formales a través de los
cuales explicamos o comprendemos la realidad física, natural y humana. En alguna
medida, y como lo plantea Freire, a través del conocimiento tomamos conciencia de
nosotros y de nuestro lugar en el mundo. En ese sentido, el conocimiento que habita
las disciplinas del saber nos permiten contemplar el mundo, y tiene una dimensión
de finalidad. Como dice Barnett (2001), se ha pasado del conocimiento como
contemplación al conocimiento como “operación”, diluyendo la complejidad del
mismo, y transformándolo solo como un instrumento por medio del cual se puede
verificar y medir cuanto han aprendido (no se pone en cuestión si estos aprendizajes
son significativos o sólo mecánicos). ¿Se trata de entrenamiento o de inducción?
Llevada al extremo podemos preguntarnos si un poema de Gabriela Mistral

tiene un valor intrínseco, es decir, vale por sí mismo, pues nos permite captar la
inmensidad de los sentimientos que como seres humanos podemos experimentar
y conocernos más a nosotros mismos. O es solo un medio para ser medidos por el
aprendizaje logrado, poniendo especial atención no al pensamiento poético, sino a
las habilidades intelectuales que reflejan las respuestas de los estudiantes. Hay una
suerte de desnaturalización del acto educativo en su esencia.
De sus resultados, el Banco Mundial infiere, y es seguido por sus países

miembros, que es la base para perfeccionar la calidad de los docentes y los
procesos de enseñanza entendidos como plataforma para obtener mejores
resultados de aprendizaje.
404
Rendición de cuentas e inclusión
Sin embargo, esta óptica no considera las complejas realidades socioculturales

que constriñen la escolaridad. La inmigración, el cosmopolitismo, las
muchedumbres solitarias, el enfriamiento de las relaciones humanas, la
pérdida de relevancia de la familia, el débil desarrollo emocional de la niñez
producto de las escasas interacciones afectivas físicas, no virtuales.
Llama la atención, en este punto, el alineamiento de la Unesco con este

discurso de la rendición de cuentas.
En su último informe del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS, 2017), se

señala que existen 617 millones de niños y adolescentes en el planeta que no
alcanzan niveles mínimos de habilidades en lectura, escritura y matemáticas.
He ahí un desafío mayor en términos de inclusión, pues se trata de ofrecer no
solo posibilidades de acceso a la educación formal a través de las escuelas,
sino que una demanda ética mayor nos impele a crear condiciones en
términos de ambientes de aprendizaje y desarrollo que active procesos
de motivación extrínseca e intrínseca (Silva, 2014), de tal modo que estas
personas en proceso de evolución física, cognitiva, emocional y social, puedan
activar su equipamiento cognitivo, su autoestima y confianza en sí mismos
para participar en condiciones de igualdad en la adquisición de los bienes
simbólicos que el Curriculum selecciona y organiza para ser transmitidos el
interior de la escolaridad.
A esta realidad cuestionadora y urgente, que apunta a sistemas escolares donde hay
cierta similitud lingüística, se abren dilemas mayores que tiene que ver con los
espacios que se abren al interior de los curricula para incluir (o excluir) a las distintas
etnias y dialectos insertos en los estados –Chile tiene 8 grupos étnicos reconocidos,
Colombia 42, México al menos 17- y que se ven violentados en sus visiones de
mundo al imponer el estado una mirada única, para preservar la unidad nacional,
que genera una imposición de una cultura única sobre la multiplicidad de culturas
existentes. En el caso de Chile, es palpable tal situación en el grupo étnico Aimara,
del norte, quienes manejan una lógica tripolar (verdadero, falso, quizás) que entra
en conflicto cultural con la lógica bipolar del verdadero falso occidental, que se
acentúa con el uso de las pruebas estandarizadas tanto de los estados (Simce, Chile).
En la misma dirección se observan grandes migraciones que instalan nuevas

demandas a los estados, desde los puntos de vista de vivienda, salud y educación.
¿Cómo se incluyen estos grupos humanos de culturas diversas en las aulas que poseen
405
un solo idioma como medio de comunicación e interacción? Viven la dualidad de

estar presentes, pero ajenos a la trama de significados que configura la relación
pedagógica.
Aumentando la complejidad de los fenómenos de inclusión (Pinar, 2014), es

necesario observar éticamente como los distintos tipos de discapacidades
(auditivas, cognitivas, motoras, entre otras) son reconocidas por el curriculum,
y cuáles son los mecanismos de mediación para hacerles partícipes plenos de
los planes y programas de estudio.
En los tiempos de la estandarización y la rendición de cuentas, estos hechos

propios de nuestra civilización aparecen disminuidos o no considerados, lo
que nos interpela éticamente y nos pide propuestas holísticas y humanas.
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Morata.
406
CAPÍTULO XXIII
LAS FRAGILIDADES
HUMANAS COMO PROCESOS
DE RE-INSISTENCIA:
ALGUNAS TEORÍAS SOBRE
LA EMOCIÓN
Gonzalo Tamayo Giraldo51
51Gonzalo Tamayo Giraldo. Ph.D en Psicología, Magíster en Educación y Desarrollo humano, Psicólogo,
Profesor de la Universidad de Manizales. Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la
Universidad de Manizales. Correo electrónico: gotamayo@umanizales.edu.co
407
Resumen
En el mundo de la existencia humana, la conjetura fundamental está dada en

el ponerse afuera, en el ex ponerse; es allí donde el encuentro con lo otro, con
el otro, con alguien se hace posible. Es precisamente en ese encuentro donde
surge la pretensión de ser acompañado, de ser en relación, de ser vinculado
a alguien que acepta la presencia en presente. Es en el vínculo donde se hace
manifiesta la condición de humanidad, es allí donde nos tornamos en lo que
somos realmente. Re-insistir será la premisa clave para que desde la relación
con alguien pueda retornarse al fuero interior. Es ir y volver a sí mismo, para
no alienarse, para no perderse en las honduras del egoísmo, para ser en el
mundo consciente de lo que se es y de lo que se podrá ser.
Palabras clave: Fragilidad, existencia, insistencia, emoción, cuerpo.
Algunas ideas sobre las teorías de la emoción
En lo que corresponde a la emoción, las teorías filosóficas y psicológicas son

muchas y distintas. Realizaremos un corto recorrido para saber qué autores han
trabajado el tema y cuáles son aún vigentes en la psicología fenomenológica.
Han aparecido varias posturas sobre cómo entender el papel de las emociones
en lo humano:
• Los que piensan que las emociones armonizadas aportan en la

configuración plena del ser humano (postura bachelardiana).
• Quienes argumentan que solo deben estar presentes las emociones
que causan placer o alegría (perspectivas enraizadas en los griegos
del siglo V a de C).
• Los que proponen que cualquiera que sea la emoción debe
vivenciarse con moderación (posturas kantianas).
• Los que piensan que las emociones deben considerarse nocivas y
sin significando relevante en las relaciones humanas (posturas más
objetivistas).
408
En síntesis, las emociones son consideradas por algunos como esenciales

y significativas, y por otros, como obstaculizadoras de los procesos de
razonamiento, comprensión y explicación de la vida humana en el mundo;
observemos cómo ha sido esto.
En la Grecia antigua, Platón (427 a. C. – 347 a. C.) en el Filebo, contrapone el

dolor y el placer, en un diálogo sostenido entre Sócrates y Protarco, donde
concluye, en una versión dualista entre cuerpo y alma, que los placeres más
sublimes tendrán que estar mezclados, dada su naturaleza dinámica, en
justa medida y en proporción, pues al anunciar las distintas apariciones de
los placeres y los dolores de la existencia, su inevitabilidad también los hace
fuentes de alegría o dolor, lo que los hace menos importantes que la ciencia
y la inteligencia. Para Platón, la inteligencia y la ciencia están por encima de
los placeres, por lo cual la búsqueda no puede ser otra que el encuentro de la
verdad a través de la sabiduría que ellas otorgan.
Al final, Sócrates y Protarco estuvieron de acuerdo; no obstante, Protarco sostiene

que el placer es un sentimiento único e invariable con fuentes diversas, mientras que
Sócrates discute este presupuesto con el argumento de que el placer no es el mismo
a lo largo de las experiencias placenteras que se suscitan en la vida.
En todo caso, con Platón, la noción de emoción es vinculada a un objeto, pues

no hay emoción sin un objeto que la provoque y al que se dirige. Al respecto,
Nussbaum (2008) dice que:
… las emociones como el temor, la aflicción, el amor y la ira son muy flexibles en cuanto al tipo
de objeto al que pueden dirigirse. Es posible amar a personas o cosas, afligirse por un animal o por
un hijo; lo que resulta crucial para la emoción es el valor con el que ha sido investido el objeto (p.
157).
Con Aristóteles, la emoción tiene una unidad con la razón, dado que sostiene
que las emociones tienen elementos racionales como las creencias y las
expectativas. En Paisajes del pensamiento, Nussbaum (2008) hace la siguiente
aclaración que corrobora lo dicho:
Para sentir temor, como ya Aristóteles percibió, debo creer que es inminente algún infortunio; que
su carácter negativo no es trivial, sino serio, y que el impedirlo escapa a mi completo control. Para
sentir ira debo poseer un conjunto de creencias aún más complejo: que se ha infligido un perjuicio,
a mí o alguien cercano a mí; que no se trata de un daño trivial, sino relevante; que fue realizado
por alguien, probablemente, que fue un acto voluntario. (p. 51).
409
Las creencias y las expectativas le otorgan a la emoción un componente cognitivo

que, para algunos psicólogos, es la identidad de las emociones, que retoma la apuesta
aristotélica de la necesaria unidad razón–emoción y el entendimiento que la emoción
se convierte en un elemento central de adaptación funcional al ambiente. Platón y
Aristóteles, pese a sus grandes diferencias, concuerdan en entender la emoción como
función.
Los estoicos, en la antigua Grecia, pensaban que las emociones deben ser
eliminadas de la vida humana, pues las consideraban obstaculizadoras del
desarrollo del potencial razonable y había que suprimirlas para buscar una
existencia sin perturbaciones. Detrás de este argumento estoico se esconde
una creencia que ha traído confusiones, y es la de entender la emoción
como mala, alienante (en palabras marxistas) y entregarle a la personalidad
una condición de naturaleza patológica, apuesta esta que ha atravesado
terapéuticas psicológicas como el psicoanálisis y la terapia cognitivo-
comportamental cuando quieren enfrentar la condición humana desde su
patología y no desde su potencial, fragilidad y capacidad.
En la filosofía de Spinoza (1632-1677) puede leerse esta perspectiva estoica

de rechazo a la emoción, puesto que estas impiden el progreso espiritual;
niegan, según el autor, el ascenso hacia la posibilidad del alma de ser dios.
No obstante, Spinoza aporta una característica importante a la pasión
humana, léase emoción, la de ser obra de la naturaleza y por este motivo debe
interpretarse y comprenderse, nunca negarse. La naturaleza influye de una
misma manera los fenómenos humanos y no humanos y exige un estudio
idéntico en todas sus manifestaciones. Esta perspectiva resalta la importancia
de aclarar las ideas para dejar de ser esclavo de las pasiones. Es así como
Nussbaum (2008), al plantear la apuesta de Spinoza sobre la emoción y su
relación con la naturaleza, dice:
La queja de Spinoza no consiste en que el amor, el odio, el temor y las demás emociones sean tan
fuertes que nos debilitan; no es que su fuerza nos mantenga en cautiverio. El problema radica en
la relación que expresan entre nosotros y el mundo. En las emociones reconocemos la relevancia
o importancia de algunas partes del mundo y, en consecuencia, una sujeción al mismo, de modo
que el problema de la servidumbre sólo puede resolverse tornándonos menos necesitados, no
considerando las cosas fuera de nosotros esenciales para nuestro bienestar. (p. 551).
Entonces, ¿Cómo gozar de un ánimo tranquilo? Según la apuesta estoica y

spinoziana, el ánimo tranquilo se logra con el desprendimiento de las cosas
exteriores y, en lo posible, con la eliminación del extrañamiento de las cosas. En
esta medida, el ser humano está condenado a sentir, la ausencia o la presencia
410
del objeto. Un ser siendo, y esto implica siempre retorno al interior. Re-insistir
más que re-existir será la postura fundamental de estas ideas-sentires, y la
clave de lectura está en que re-existir será poner dos veces afuera el cuerpo,
mientras que re-insistir será la posibilidad de retornar al interior la existencia,
para volver al mundo distinto, amable, sereno y con candor. Re-insistir será
una vuelta a la vida. Esta re-insistencia se asocia al emocionar. Es la emoción
en su condición de creadora la que se implica en la vuelta a si mismo, es con y
en la emoción como se integra cuerpo-psiquismo-existencia-insistencia.
Con Hume (1711-1776) aparece un análisis para las emociones, que consiste en
explorarlas cuantitativamente (lógica de medición, evaluación y experimentación) y
las asimila a los fenómenos físicos, pues las emociones tienen sustratos fisiológicos y
cognitivos. Esta perspectiva ha impregnado la psicología conductista y cognitiva, y
ha originado procesos importantes de análisis en los que la naturaleza de la emoción,
más que una disposición existencial, es una posibilidad de medida del sentimiento.
Hume considera las emociones como algo propio de la naturaleza humana

y claramente independientes de la razón. Sostiene que las emociones son
directas e indirectas: las primeras dependen del placer y del dolor (tristeza,
alegría, deseo, temor), y las segundas están asociadas al orgullo, la malignidad,
el amor, la envidia, la piedad, etc. Lo principal en su teoría, que tiene relevancia
para la psicología, es que considera que las emociones hacen referencia al yo,
es en él donde tienen su aparición, desarrollo y acción.
Para Kant (1724-1804), la emoción es una categoría autónoma, como la razón y la

voluntad, y advierte una diferencia entre pasión y emoción, pues la primera es lenta
e irreflexiva y a la segunda le da un poder vital que es preciso controlar, en lógica
estoica. Agrega que el ser humano es pasivo frente a su emoción, pues las emociones
están por fuera de la voluntad. Nadie escoge tener los sentimientos que tiene. Por
este motivo, Kant argumenta que la emoción no puede ser mediadora de una acción
moral, pues ella debe distinguirse por su autonomía y su universalidad. Considera la
emoción como influida por una naturaleza pre–racional, impulsiva y no cognitiva.
En estas consideraciones sobre la emoción, se debe considerar la aparición

de una línea distinta a la estoica–spinoziana–kantiana, en la que la emoción
pase de ser obstáculo a ser creación (Bachelard 1884-1962 ); de ser nociva en
la relación con el otro, a ser un modo de ser en el mundo (Heidegger 1889-
1976); y de ser inútil y sin significado, a ser necesaria en la comprensión de la
vida y la existencia (Sartre 1905-1980).
411
Exploremos, rápidamente, estas tres posturas.
Bachelard explora la emoción en su relación con la imaginación, y le otorga un

lugar central en la creación humana. Con la emoción, el ser humano comprende sus
inquietudes, explora su intimidad, advierte sus sensaciones y puede ir más allá de la
intelectualización del mundo. Al respecto, Bachelard (1996) arguye:
Creemos que la doctrina de la imaginación sólo podrá aclararse si se hace una buena clasificación
de los valores sensuales en relación con los valores sensibles. Sólo los valores sensuales ofrecen
“correspondencias”. Los valores sensibles apenas si dan traducciones. Debido a que se ha
planteado, mezclando lo sensible y lo sensual, la correspondencia de las sensaciones (elementos muy
intelectuales), se ha impedido un estudio verdaderamente dinámico de la emoción poética (p. 38).
Entre tanto, Heidegger apela a la emoción de angustia y la ubica en un lugar

central de la vida, pues le entrega a la existencia sentido de colocación. La
angustia le permite al ser humano entenderse y comprenderse como ser
en el mundo, como ser en relación. Además, la incorpora al análisis sobre el
desencantamiento en la vida cotidiana, el aburrimiento y otros “existenciarios”.
Heidegger, en la línea de Pascal (1623-1662), Kierkegaard (1813-1855) y
Nietzsche (1844-1900), introduce los sentimientos, las emociones como
elementos primordiales en la vida humana.
Sartre (1905-1980) le agrega un matiz psicológico a la emoción, pues la

considera fundamental al aprehender el mundo. Su idea de la conciencia
emocional opera en sintonía con la aparición del objeto, y afirma que ese
objeto, en el que la conciencia emocional se hace presente, es necesario
para su expresión y no es posible abstraerse de él. Al respecto, Sartre (1971)
argumenta:
Es evidente, en efecto, que el hombre que tiene miedo tiene miedo de algo. Aun tratándose de esas
angustias imprecisas que suelen experimentarse en la oscuridad, en un pasadizo desierto y siniestro,
etc., también se trata de un miedo de ciertos aspectos de la noche, del mundo. Y todos los psicólogos
han observado, sin duda, que lo que condena la emoción es una percepción, una representación-
señal, etc. Pero se tiene la impresión de que luego, para ellos, la emoción se aleja del objeto para
absorberse en sí misma. No son precisas muchas reflexiones para darse cuenta, al contrario, de que
la emoción vuelve a cada instante al objeto y se nutre de él (p. 18).
La emoción cumple entonces una doble función: la posibilidad de enfrentarnos

con el saber–conocer el mundo y sus acontecimientos, y la de saber–conocer
nuestro ser interno en relación con los sujetos–objetos del mundo y sus
situaciones.
412
Así las cosas, la emoción se ha descrito como obstáculo contenedor y como

potencia creativa. Observaremos cómo esta segunda postura atraviesa el
texto que sigue, contribuyendo a la necesidad de entender la fragilidad
humana como condición fundamental para saber-se en emoción creadora.
Las fragilidades y sus relaciones con las emociones humana
La fragilidad nuestra ha sido puesta en el lugar del sufrimiento humano, en el

lugar de lo no deseado, en los suburbios de la emocionalidad. Es difícil para
la cultura occidental actual dejarse mover por lo frágil, por la inofensividad.
La carga semántica que tiene lo frágil ha dispuesto lo roto, lo quebrado, lo
que falta como una suerte de homólogos al concepto de fragilidad; carga que
alimenta las posturas del no cuidado, de la ruptura y del fracaso. La fragilidad
connota derrota y la derrota se constituye en un peso tal para el psiquismo
que le impide movimiento, actualización, elaboración. Es una suerte de
aquietamiento negativo descendente.
Si nos dicen frágiles nos significan en negativo. ¿Cómo cambiar esta semántica?
Tres trazos-tránsitos para re-significar la fragilidad
• Reconocimiento de la emoción de la fragilidad: saber-nos frágiles
Un primer trazo está ligado al saber-nos frágiles, lo que implica saber de sí, y el
movimiento se da en la búsqueda humilde de nuestro poder de equivocación,
de nuestra necesaria incompletud, de nuestra imperiosa necesidad de
sabernos con el otro, sin él, sin alguien, no podríamos trazar líneas de saber-
entender. Aquí el error no generan lastre sino transformación. Saber-nos en
equivocación traza la línea horizontal del aprendizaje-entendimiento. Hacer
conciencia de la equivocación expande la posibilidad de saber. Equivocación
aquí no es error saturado; se convierte en oportunidad de avance, proyección
y emancipación de la conciencia que, en relación, provoca la dialéctica del
aprendizaje mutuo.
413
Lo crucial en este sentido será la conciencia del error, si él se esconde,

confundirá y el cometido del aprender se verá desvirtuado, y aparecerá la
insatisfecha ignorancia que, ilustrada, devastará las posibilidades de saber-se.
La fuerza del error está en su reconocimiento.
El miedo a la equivocación ha desmembrado las posibilidades de saber-se y

entender-se y le ha provisto al egoísmo el camino expedito para que aparezca
en su intención siempre separatista, incomprensiva e irreflexiva. El egoísta no
se pregunta por sí mismo dado que su pensar-sentir siempre se desplaza hacia
la comparación insatisfecha de otro que aún no consigue lo que ya él tiene.
El egoísta comprende la fragilidad en él como debilidad de imposible

manifestación y la observa en el otro como la posibilidad para atacar,
desplazarlo y hacerlo parecer más débil. El egoísta se aprovecha de la fragilidad
para engañar-se al pensar que despreciándola no la tiene (armaduras que
desgarran la piel) y la frecuentan en el otro para pararse encima y doblegarle.
Pensar en esa tensión entre fragilidad y egoísmo implica un acto reflexivo que
invita a soltar certezas que impiden la observación de sí y del mundo que
se habita en el con-vivir. La tensión fragilidad–egoísmo solo será rota por el
amor. En este sentido, Maturana y Dávila (2015) plantean:
El acto de la reflexión ocurre como un acto en la dinámica sentires-emociones que consiste en

soltar las certidumbres y disponerse a mirar el presente que se vive sin prejuicios, expectativas o
exigencias … cuando me hago una pregunta reflexiva, cambio de dominio de existencia y ya no
vuelvo al mismo lugar donde me encontraba antes aún queriendo volver. (p. 101).
• Cooperación desde la fragilidad compartida: construcción colectiva
Cuando nos reconocemos frágiles flexibilizamos el psiquismo, y para no

quedarnos en el ensimismamiento de la fragilidad (victimas del afuera sin
adentros) es necesario cuidar-nos y entablar un reconocimiento de la fragilidad
del otro. El cuidado de sí y de los otros edifica la observación y la escucha de la
fragilidad del distinto a mí. Si reconocemos la fragilidad del otro y la cuidamos,
se gesta una cooperación constituyente de vida. En otras palabras, las
fragilidades compartidas no se convierten en derrumbamientos de la acción,
pasadas por el cuidado de sí y del otro; son los lugares de la creación humana.
La muerte desbordada, la guerra fratricida, el consumo obsesivo se gestan en
las llamadas potencialidades. El amor, la compasión, la cooperación la ayuda
se configuran en el cuidado de las propias fragilidades, que no pesares. La
414
fragilidad no pesa; libera. Ya no la potencia como mecanismo de la apertura,

es la fragilidad como andamiaje de la construcción de mundo colectivo.
Dialectizar fragilidades y potencialidades en lo humano genera sinergia,
sincronía y armonía con el otro. Sinergia en tanto que energía creadora.
Sincronía, dadas la combinaciones necesarias para gestar en colectivo; y
armonía, en cuanto a la generación de reconocimiento de sí, del mundo y de
la diferencia. Bachelard (1996), al respecto, afirma:
En esta contemplación en profundidad, el sujeto también toma conciencia de su intimidad. Esta

contemplación no es pues una Einfühlung inmediata, una fusión sin reserva, sino, más bien, una
perspectiva de profundización para el mundo y para nosotros mismos. Nos permite mantenernos
distantes ante el mundo (p. 83).
Configuración de redes de cuidado: sostenimiento
Como hemos dicho, es necesario hacer conciencia de la necesidad que

tenemos del otro para saber-nos, sin el otro que me indique como se siente
al lado, arriba, abajo, adentro, afuera conmigo no es posible volver así mismo.
Porque la vida es un entrar y salir, salir (existir), entrar (insistir). Es una dialéctica
con conciencia de la afuera y el adentro. Si solo estamos afuera nos alienamos;
si solo estamos adentro, nos ensimismamos. Alienados nos convertimos
en “guerreros despiadados”; ensimismados nos convertimos en “zombies
narcisistas”, ni lo uno ni lo otro, ambas cosas desbordan el espíritu. Hay en
la mitad, hombres y mujeres despiertos, con conciencia expandida, que se
instalan en un ir y venir, logrando un equilibrio entre el existir y el insistir;
de este modo puede realizarse un sostenimiento de la fragilidad colectiva.
Hombres y mujeres que al estar en el mundo con la conciencia de la fragilidad
cuidada desplazan su fuerza física y psíquica a la configuración comunitaria.
Sin individualismos ni colectivismos seguidos, sino con vínculos establecidos
desde el cuidado.
Esos vínculos están en las historias inéditas o que se teme contar, por rechazo,
miedo o fragilidad. El vínculo no es otra cosa que el encuentro genuino de las
historias personales e íntimas que han constituido la fuente principal de la
co-existencia y la co-insistencia. El mundo es una co-creación histórica hecha
por los vínculos que han emancipado los “entre-nos”.
Los vínculos se sostienen en el contexto compartido y se re-crean en el vivir y el con-

vivir cotidiano de hombres y mujeres creadores, con el potencial del amor, con el
conversar como fundamento de la acción, con el reflexionar como distintivo y con
el lenguaje como eje fundamental del existir-vivir-insistir. Al respecto, Maturana y
Dávila (2015) afirman lo que sigue:
415
Los seres humanos somos los únicos seres vivos terrestres que vivimos en reflexiones recursivas sobre
lo que sentimos, lo que pensamos y lo que hacemos y preguntándonos sobre los fundamentos de lo
que sentimos, lo que pensamos y lo que hacemos, o al menos todo lo que sabemos nos indica que
es así. (p. 101).
Dos hipótesis
• Mas allá de la existencia: el tiempo de la fragilidad
El más allá de la existencia remite a la necesidad de volver al recogimiento de sí

Ello es lo necesario, ya lo deciamos arriba, ir al Otro sin volver a sí, se convierte
en un vagabundear exterior ¿cómo prevenirlo? Con tiempo - espacio. Tiempo
en presente – espacio en aquí: una suerte de presentificación. En esta óptica,
la fragilidad atravesada por la emoción ubica temporo–espacialmente el
instante, para activarlo y volverlo porvenir, es decir, a través del dinamismo
vigoroso de la conciencia, barrunta no para adivinar lo que viene, sino para
darle sentido a lo que se vive. No en una continuidad que proyecta la duración,
sino más bien en una conciencia del instante que proyecta la emoción del
sujeto que siente, del sujeto que se sabe frágil y se entiende amador en el
convivir diario. Es el amor como fundamento de nuestro ser humano. Al
respecto, Maturana y Dávila (2015) proponen:
Como resultado de la deriva natural de nuestro linaje humano en torno a la coservación del amar
y la ternura como fundamentos de nuestro vivir relacional, el amar y la ternura son ahora aspectos
básicos espontáneos en el presente de nuestro vivir biológico-cultural, y no necesitamos teorías ni
argumentos relacionales para vivirlos, pero si necesitamos teorías para negar el amar o justificar el
desamar en actos de discriminación. (p. 266).
• El saber-se frágil: una moral vital
Estamos haciendo un abordaje “existencialista-insistencialista optimista”. Sin

desconocer los avatares y las dificultades de la vida, optamos por la acogida
y no por el estar arrojados sin opciones de transformación del mundo, pues
reconocemos en lo humano mismo la posibilidad de liberación; esa es nuestra
moral vital.
Es posible que sea esta falta de reconocimiento del otro la carencia de nuestro
tiempo más abrumadora. En ello reside una crisis existencial de occidente: el
ser humano ha abandonado su modo genético de ser. Busca la posibilidad de
encontrar sentido a su vida, pero sin resultado. Se ha olvidado que su “sí mismo”
416
se configura en la cercanía y en la relación. Se ha refugiado en lo aparente,

en un disfrute agobiado de elementos muertos. Frente a esta condición de
ser en el mundo actual, queda advertir que la toma de conciencia de sí es
la mejor salida para regresar al sí mismo y acoger con entendimiento y acto
lo que el mundo es en relación y que en la fragilidad hay fuerza creadora y
emancipadora de sí. Bachelard (2002/1932) afirma:
Meditando por ese camino se llega pronto a esta conclusión: toda moralidad es instantánea. El
imperativo categórico de la moralidad nada tiene que ver con la duración. No tiene ninguna causa
sensible, no espera ninguna consecuencia. Va directo y verticalmente por el tiempo de las formas
y de las personas. El poeta es entonces guía natural del metafísico que quiere comprender todas
las fuerzas de uniones instantáneas, el ímpetu del sacrificio, sin dejarse dividir por la dualidad
filosófica burda del sujeto y del objeto, sin dejarse detener por el dualismo del egoísmo y del deber.
El poeta anima una dialéctica más sutil. En el mismo instante, revela a la vez la solidaridad de
la forma y de la persona.” (p. 100).
REFERENCIAS
• Bachelard, G. (1996). El agua y los sueños. Bogotá: Fondo de Cultura

Económica.
• Bachelard, G. (2002). La intuición del instante. México DF: Fondo de
Cultura Económica.
• Lazarus, R. (1991). The retreat from radical behaviorism and the rise
of cognitivism. Nueva York: Oxford UniversityPress.
• Maturana, H. y Dávila, X. (2015). El árbol del vivir. Chile: MVP Editores,
Escuela Matríztica.
• Nussbaum, M. (2008). Paisajes del pensamiento: la inteligencia de las
emociones. Barcelona: Paidós.
• Pascal, B. (1977). Pensamientos. Barcelona: Orbis.
• Sartre, J. P. (1971). Bosquejo de una teoría de las emociones. Madrid:
Alianza.
• Tamayo, G. (2010). El modelo cognitivo – comportamental: antecedentes
filosóficos, psicológicos y su relación con el concepto de significado.
Perspectivas en psicología UM, 13 , 103-114.
417
CAPÍTULO XXIV
ALGUNAS
CONSIDERACIONES SOBRE
LAS FRONTERAS A TRAVÉS
DEL CINE Y LA LITERATURA
Luis Fernando Valero Iglesias52
52Luis Fernando Valero Iglesias. Doctor en Educación; Tarragona, España. Docente e investigador de
varias universidades en España y Latinoamérica. Correo electrónico: luisfvaleroiglesias@gmail.com
418
Resumen
En un mundo globalizado, las fronteras se han planteado como un problema

de invasión en donde los Estados nación pueden perder su identidad al
introducirse o aceptarse ciudadanos de otros que se ven obligados a huir
por múltiples causas, pero que cuestionan la realidad social del país que
les recoge. La globalización ha roto las ligaduras de los Estados nacionales
y las multinacionales han abierto espacios por donde fluye la economía, los
bienes, servicios y, sobre todo, los propios ciudadanos ignorando. En este
texto hacemos referencia a cómo este fenómeno ha sido motivo en el cine y
a la literatura.
Palabras clave: Fronteras, globalización, socialización, cine, barreras.
El problema de las fronteras
En los tiempos que vivimos es una evidencia palpable que las “Fronteras” han
vuelto a recuperar su función de hace años. Al término de la Segunda Guerra
mundial, Europa decidió que las fronteras era una causa de conflicto y se optó
por crear un espacio común: “La Unión Europea nació con el anhelo de acabar
con los frecuentes y cruentos conflictos entre vecinos que habían culminado
en la Segunda Guerra Mundial”. (UE 2018, p.13)
Las fronteras actúan como barreras que marcan distancia entre el nosotros y ellos, y
en el mundo que vivimos tensiona lo nacional de lo global. Para bastantes personas,
las fronteras estimulan los contenidos simbólicos de la identidad personal y colectiva
marcando el espacio social y político. Pero ellas, han modificado su concepto a
través de la evolución histórico social. Vamos a intentar describirlas en este trabajo
y apostar, que las fronteras no son más que un azar y que no favorecen en absoluto
la relación con y entre los humanos; muy al contrario, ellas sirven para discriminar,
entorpecer el desarrollo y sobre todo, el tomar conciencia que el estar en una frontera
419
u otra, es casualidad, es haber tenido la suerte de nacer en un sitio y no en otro, o

de viajar y quedarse.
Al dar una mirada a la historia de casi todas las fronteras, vemos que han
sido consecuencia de guerras en donde la victoria ha ido corriendo las
líneas, según el capricho de los vencedores; si no, qué se los pregunten a
los mexicanos, en “El laberinto de la soledad”, Paz (2015), donde se señala
cómo los enfrentamientos caudillistas locales hicieron perder a México gran
parte de su territorio y crearon nuevas fronteras. O la misma construcción
de la Europa actual, con sus fronteras movibles desde la Edad Media con los
imperios carolingio, español, austrohúngaro, otomano, la llegada de la Primera
Guerra Mundial y la Segunda, hasta la actualidad, se demuestra claramente,
la volatilidad de las fronteras y de las ciudades que han sido, de un Estado u
otro, según las circunstancias políticas y sociales, donde las guerra han jugado
un papel clave en tantos pueblos y ciudades que han cambiado de nación y
modificado sus fronteras según los intereses de los vencedores.
Ser nacional de un país es cuestión del azar, pues las madres embarazadas al
viajar se ponen de parto; a diario se leen cómo sus hijos nacen inmigrantes
en lanchas débiles o en trenes atestados, en buses, etc., o embarazadas
inmigrantes que salen de sus países a encontrar una vida mejor cuando se les
adelanta el parto. A ellos, no se les reconoce la nacionalidad del país donde
han nacido; Pensemos en los famosos “dreamers”, de los Estados Unidos, de
origen iberoamericanos.
Nación viene de nacer. La nacionalidad es otra cuestión: implica cultura

costumbres y vivencias; no siempre se tiene del país donde se “nace”.
Ante de seguir por este camino se debe aceptar que el ser humano, como
“animal racional” es un animal territorial, antes que político, como señaló
Aristóteles (Campillo 2014) y como buen mamífero que somos, conviene
recordar que nuestro ADN es en un 97% como el del orangután. Este es
un animal muy territorial que defiende hasta el extremo su territorio, pero
nuestro proceso evolutivo ha desarrollado pautas sociales que dominan y
regulan en tiempos normales nuestra convivencia. Ello no es óbice para que
en momentos de tensión nos volvamos territoriales.
Recordemos cómo Trump ha recalcado “América primero”, entendiendo como

América, los Estados Unidos; o en Francia, Marie Le Pen señala que ella es la
candidata del pueblo francés, entendiéndolo como los franceses de raíces y
420
costumbres de lo que se cree es ser “francés”; o Farage, como defensor del

Reino Unido, en contra de la soberanía de la Unión Europea.
Todo ello hace que aunque se emigre, nuestro fondo endotímico, aquel que
condiciona nuestras tendencias, sentimientos y pasiones al territorio primero,
recordemos lo que señala Paz (2015) en su “El laberinto de la soledad”, cuando
narra las vivencias del «pachuco», el inmigrante mexicano en Estados Unidos
que no desea abandonar mitos, costumbres y creencias, como los andaluces
que viven fuera de su Andalucía, su flamenco, o los sefarditas que mantienen
su lengua, o los catalanes, gallegos o vascos, que mantienen sus cantos y sus
procesiones de sus vírgenes y santos identitarios.
El arte como expresión de los humanos demuestra con su creación, en las

figuras icónicas de Altamira, Lascaux, etc., o las narraciones de la Ilíada, la
Odisea, el ser humano ha ido perfeccionando su dimensión técnica del arte
y ha nacido la fotografía, la música y el cine. Ahora hay dos expresiones
artísticas, la literatura y el cine, que ante la diversidad problemática, González
(2017) habla de diversidades e inclusiones forzadas, donde se plantea que las
fronteras han pasado a ser narradas por las metodologías artísticas en todas
sus diferentes facetas y dimensiones, entendiendo como fronteras su cruce,
el accidente geográfico que constituye el río. Todo ello es una experiencia
única que se extrapola con un sentido universal y que conforma un espacio
identitario y cultural específico que sirve para hacer ver al que lo ve o lo lee la
realidad de lo que ocurre en la frontera.
Esta tensión entre lo que somos y lo que podemos ser en estos momentos
está en cuestionamiento por el proceso de la globalización, la informática y la
tecnología, que iguala los procesos hasta la uniformidad.
Asimismo, no puede negarse que nacer es un hecho sujeto a la casualidad,

al capricho de los padres, a la arbitrariedad administrativa en el fondo nacer
en un sitio o en otro es un capricho del azar no de un deseo de querer ser
diferentes como seres humanos y tener ventajas unos sobre otros. El novelista
mexicano Luis Spota tiene un título sugerente, no de nacidos sino de muertos,
“Murieron a mitad del río”, ¿dónde murieron en qué país, unos nacidos en
México, en El Salvador, Honduras... que intentaban entrar en los Estados
Unidos de Norteamérica?
En la frontera entre México y Guatemala, en el río Tecún Uman, miles de

inmigrantes sufren una pesadilla peor que la expulsión; son asaltados por
421
mafias sufriendo todo tipo de vejaciones y violaciones por parte de los

llamados “coyotes”, como pago, además del dinero, para cruzar la frontera.
México deportó el año pasado a 147 000 personas, todo ello a orillas del río
Suchiate.
Lo anterior genera una corriente de defender los derechos de los inmigrantes

como personas que tienen derechos, y para evitar su asesinato, al igual que los
que trabajan por ellos y por el pueblo. Toda esta sangre derramada ha hecho
que se tenga conciencia, como han señalado, en la provincia de los jesuitas
de Centroamérica, que conocen bien esa problemática de algunos gobiernos
de “estigmatizar y criminalizar a los migrantes" y violan derechos humanos
fundamentales” y subraya que dichas medidas restrictivas tienden a agravar la
crisis migratoria del triángulo norte de Centroamérica (Guatemala, El Salvador
y Honduras). Allí, la situación de violencia y la injusticia social enraizada en la
sociedad obliga a miles a buscar un mejor destino en Estados Unidos, como
nos muestra González E (2017, párrafo, 6):
En tiempos de muros, nos sentimos llamados a construir puentes entre personas, culturas y sociedades.
A levantar nuestras voces y trabajar juntos y juntas para que los Estados centroamericanos y
norteamericanos, respeten los derechos humanos y el principio de la dignidad humana, celebren las
diferencias y fomenten una cultura de hospitalidad y fraternidad.
Así finaliza el comunicado de la Provincia jesuita en América Central: es

momento de construir puentes y no muros.
Rodier (2013) afirma que son ya más de 18 000 kilómetros que se han levantado
en los últimos tiempos de muros y barreras. Conviene recordar que este no es
un fenómeno nuevo, ya que está el hecho histórico de la Muralla de China
construida en el siglo V (A.C.) que llegó a tener 21 000 kilómetros.
En esta tesitura cabe preguntarse ante las avalanchas que se están dando
en el Mediterráneo ¿De dónde son los nacidos en las balsas que pululan por
las aguas del Mediterráneo? ¿No es el Mediterráneo un mar que ha unido
civilizaciones por siglos y ha generado acciones de mancomunidad entre los
pueblos transmitiéndose de unos a otros saberes, manera de vivir, filosofías,
músicas, culturas, dicho genéricamente? Ha sido un mar sin fronteras.
El siglo XX tienen ejemplos paradigmáticos del azar de la victoria y la creación

de fronteras, tales como la antigua Yugoeslavia, Crimea, Ucrania, no solo
entre naciones se han creado fronteras y muros sino en una ciudad, el Muro
de Berlín. Por ello la frase del presidente Kennedy, aquel 26 de junio de 1963,
422
se convierte en eslogan de que las fronteras solo sirven para dividir: “Soy
ciudadano de Berlín".
Todos somos de algún sitio o si se quiere, todos somos de cualquier lugar, y así
lo demuestra el libro de Karin Bojs (2017), en donde el ADN en las búsquedas
realizadas por la autora y más de 60 científicos implicados despejan
asombrosos debates y dudas seculares de los estudiosos de la historia y la
arqueología. Todos somos una gran familia: las mitocondrias así lo certifican
desde la Eva negra, de la que todos descendemos desde hace más de 200 000
años. Al igual que el libro de Juan Luis Arsuaga (1999) en nuestra evolución,
las fronteras son del hoy más cercano.
Bauman (2015) ha señalado: “la libertad de movimientos, una mercancía

siempre escasa y distribuida de una manera desigual, rápidamente se
convierte en un factor de estratificación en nuestra época” (p.8)
Fronteras y la globalización
Uno de los desafíos importantes al hecho de tener fronteras nacionales es la

globalización, aunque haya en estos momentos un renacimiento de fronteras,
derivado de las guerras locales que están azotando varios continentes
o la miseria y la injusticia social que obliga a muchos a buscar espacio
donde poder vivir: Siria, Libia, El Sagel, Sudán, Etiopía, México, El Salvador,
Guatemala, Hondura, entre tantos países, están obligando a redefinir qué
papel juegan los gobiernos, la democracia y los partidos políticos, ya que
están transformándose en movimientos, ya superados en otras ocasiones,
como han sido el fascismo, el comunismo, el nacionalismo o la intransigencia
religiosa sectaria e inquisidora del que no comulga con las ideas imperantes
en su territorio nacional:
La frontera es la concreción física, línea, cerca o muro, de un concepto político. Actúa como límite
que separa al nosotros de ellos y lo nacional de lo global. Cuando la frontera cumple su función
refuerza los contenidos simbólicos de la identidad y pertenencia nacional y delimita el espacio social
y político (Cristoffanini y Cancino, 2015, p.35).
El proceso de modernización del siglo XX, después de la Segunda Guerra

mundial 1939/1945, diluyó las fronteras y como señala Beck (2003, p.85),
“Por consiguiente, en todas partes se intenta imponer indisimuladamente
identidades nacionales, étnicas y locales”. Estas identidades se etiquetan, quizá
de forma un tanto apresurada, como "neo nacionalistas", aunque, en contraste
423
con el nacionalismo con carga explosiva fascista o nazi que produjo el siglo
XX, no se orienten a campañas de conquista ideológica y militar más allá de
las propias fronteras. Son nacionalismos introvertidos que están a la defensiva
frente a la "invasión" del mundo global, que se atrincheran y protegen frente a
él, lo que no quiere decir que "introvertido" pueda confundirse con "inocuo".
Las fronteras se han ido diluyendo, han nacido uniones en donde los países
han sido más flexibles en sus pasos fronterizos, llevados de la necesidad de
los intercambios culturales, económicos, industriales, en una palabra por
usar la terminología de Bauman las fronteras se han hecho líquidas, aunque
preocupa su nuevo resurgimiento. Ya no hay tanto un nosotros y un ellos sino
que se está más unidos; son millones de emigrantes los que están trabajando
en otros países integrados y teniendo ya una vida propia y ello se puede
observar por las reacciones que ha habido frente al Brexit del Reino Unido,
RU, que ha cuestionado hasta la misma esencia del propio RU, con Escocia
queriendo estar en la UE al igual que el Ulster, Irlanda del Norte.
La globalización ha roto las ligaduras de los Estados nacionales y las

multinacionales han abierto espacios por donde fluye la economía, los
bienes, servicios y sobre todo los propios ciudadanos, ignorando las fronteras
de los Estados nacionales. Ello implica que deben entenderse que las
multinacionales, en estos momentos, son algo más que los Estados; como
ejemplo, para entender la cuestión, veamos el caso de la UE y Facebook, o el
fin de la itinerancia (roaming) en la UE.
Facebook se ha convertido en una de las empresas más importantes del

mundo, valorada en casi 420 000 millones de dólares; con ese presupuesto se
pueden mantener entre dos o tres países pobres de África. Según las noticias
en 2014, cuando Facebook notificó la compra de WhatsApp, aseguró a la
Comisión Europea que no vincularía de forma automática las cuentas de los
usuarios de su popular red social y las cuentas de los clientes de WhatsApp;
en agosto de 2016 la empresa actualizó sus condiciones de uso saltándose
su promesa. La legislación comunitaria obliga a las empresas a "proporcionar
información correcta que no lleve a error" y que es "esencial para que la
Comisión revise las condiciones para fusiones y adquisiciones" de forma
efectiva. Así mismo, se observa que la sanción de la Comisión Europea (CE)
de la UE, ha impuesto a Google de 2 420 millones de euros, la mayor que
infringe hasta la fecha contra una sola compañía, por abusar de su posición
dominante como motor de búsquedas en internet al dar ventajas "ilegales" a
su servicio de comparación de compras.
424
Esta es una señal de la tensión que se está creando entre los “antiguos” Estados
y su conjunción en uniones más armónicas sin fronteras, más que las exteriores
(espacio Schengen) y las nuevas instituciones, los nuevos “Estados globalizados”, las
multinacionales que nos está creando la globalización sin márgenes para los pobres.
Hay una sensación de doble juego que no se sabe en qué acabará, pues poner multa
de 110 millones a Facebook sobre unas ganancias de 10 000 millones al año o
de 2 420 millones sobre los más de 70 000 millones que ganancias al año, no es
equitativo. (Diario de las Américas 2017)
La realidad demuestra que, en la Modernidad, las fronteras se vuelven porosas

dejando hacer a quien conviene, aceptando lo deseable y expulsando a lo que
no le conviene. Hoy las fronteras se han convertido en zonas de transición,
de mercadeo que se usan para persuadir, chantajear, hacerse favores entre
Estados y empresas. El convenio de la UE con Turquía filtra en sus fronteras a
los inmigrantes que intentan venir a la UE y, a cambio, le da 3 000 millones de
euros, de momento:
En estos momentos los agujeros negros de la globalización están dejando a mucha gente al margen del
sistema, también más allá de las fronteras tradicionales que separaban el Norte del Sur. Gran¬des
masas de la población mundial se ven excluidas y marginadas: sin tra¬bajo, sin horizontes, sin
salida. Ya no son víctimas de la explotación y de la opresión, sino de la cultura del «des¬carte». La
exclusión afecta intrínseca-mente a su pertenencia a la sociedad en la que viven. Ya han dejado de
estar en ella abajo, en la periferia o carentes de poder, ahora están fuera (Casanova, 2016, p.5)
Las fronteras, como señala Bauman en sus libros “La globalización…” y en

“Tiempos líquidos…”, las fronteras son movibles permisivas para lo que
conviene, millones de turistas pasan, así como delincuentes, narcotraficantes
de toda índole por ellas, pero millones de refugiados no entran. Las películas
de Steven Soderbergh, como “Tráfico” (2000), o el film de Ara Paiaya Skin
Traffik (“Tráfico”), (2015) tratan este tema.
Todo ello cuestiona la identidad territorial hacia una identidad móvil de una
moda, ello se observa con la serie de famosos que tienen doble nacionalidad,
o triple, o lo que afirma Amín Malouf de una identidad como un proceso en
movimiento continuo, como señala en sus obras “ Identidades asesinas”. 1998.
“Los desorientados”, 2012.
Ha muerto una geografía humana localizada, anclada en un sitio por años;

las personas nacían y morían sin salir de su entorno más próximo y se aprendía
copiando tradiciones ancestrales. Ahora se aprende sobre la marcha, en un desarrollo
425
desigual de innovación continua presionados por los productos, por la moda que ser
presentados al unísono en Madrid, París, Londres, Nueva York, Tokio, Buenos Aires,
México, Singapur, Osaka… y esto está proyectando un nuevo concepto de frontera,
ya que algunas de estas ciudades tienen más población que países completos puesto
que tienen, desde 10 millones de habitantes hasta 40 y algunas de ellas, ya son
“ciudades-estado”. Sus conurbaciones tienen barrios que juegan el papel de estados
diferenciados, con “minoría” entre sí, de millones de personas con sus diferentes
costumbres, religiones, etc.; ello plantea serios problemas de control, de integración,
de culturización y, por ende, de idiosincrasia.
En los últimos 20 años, el número de jóvenes desempleados ha triplicado, en promedio, el de los

adultos en esa situación y, en la actualidad, hay regiones en que llega a ser cinco veces mayor que
la tasa de desempleo de los adultos. (OIT, 2012, p.1).
Según datos del ACNUR (2017), en el mundo existen 59,5 millones de personas
forzosamente desplazadas; la cifra más alta desde el final desde la II Guerra
Mundial.
La clase política europea y ya no digamos EE.UU. no han sabido cómo

reaccionar ante el elevado número de refugiados procedentes de Siria y países
limítrofes por falta de previsión, pero también por escasez de formación. Se
tienen muchos casos donde las fronteras no sabemos cómo resolverlas; por
ejemplo, en abril de 2016 solo han sido reubicadas 1 500 personas entre abril
de 2015 y abril de 2016; en cambio, ha habido 3 200 personas ahogadas en el
Mediterráneo. Europa no ha activado ninguna misión de rescate y salvamento
marítimo conjunta.
¿Qué se espera para hacer algo? Esto plantea serias tensiones entre los Estados,
con diferencias sustantivas a la hora de recoger refugiados, según Eurostat,
(2017) existe una distancia abismal entre las solicitudes (1,25 millones) y la
concesión del estatuto de refugiado (333-350):
De las 59,5 millones de personas desplazadas de manera forzosa que había en el planeta a fines de
2014 (ocho millones más que un año atrás), 19,5 millones estaban registradas como refugiadas,
38,2 millones permanecían dentro de las fronteras de su país de origen y 1,8 estaban a la espera
de la resolución de su solicitud de protección internacional. ACNUR estima que la cifra de
desplazamiento forzado en el mundo superó durante 2015 los sesenta millones de personas. Las
personas refugiadas responden a un perfil muy joven (el 51% tiene menos de 18 años) y el 86%
vive en los países más empobrecidos. Las posibilidades de obtener protección internacional y de
emprender una nueva vida en un país industrializado son cada vez menores, El 70% del total de
las que se produjeron en el mundo.(CEAR 2016)
426
Esta presión en las fronteras, unida a una crisis del sistema capitalista, hace
perder identidad local y algunos desean de nuevo perfilarse en su entorno
más inmediato, como recurso para no diluirse en una globalización, que no
controlan y por ello algunas élites locales buscan volver a controlar su territorio,
como ocurrió con Alemania y su plebiscito sobre los “landers”, en Italia con la
creación de la Padania de la Liga Norte por Bosi, el Brexit británico. Todo ello
genera una interesante tipología territorial produciendo una virtualidad como
respuesta a la globalización, buscando no definirse como “Estados/Nación”,
sino como regiones de desarrollo, defendiendo intereses comunes, polos
de acción conjunta así se crean «los cuatro motores regionales» de Europa
(Rhone-Alpes, Cataluña, Lombardía, Baden-Wurttemberg), a pesar de que no
están unidas por continuidad territorial, sí tienen el ser todas ellas de la UE
con acuerdos con Shanghai, Québec, Ontario, Tunisia y Mali, del denominado
«Arc Atlantique», o la ciudad global, creando una red de ciudades, con un
tema común, como son: Nueva York, Londres y Tokio; o regiones asociativas-
virtuales transfronterizas, como la Región Arizona-Sonora21, agregando en
otros casos, como el de «The Red River Corridor (Manitoba en el Canadá y
North Dakota y Minessota en los EE.UU.), o la «Pacific Northwestern Economic
Region» (Alberta y British Columbia en el Canadá). O el Tratado de Libre
Comercio de América del Norte (TLCAN), en inglés North American Free Trade
Agreement (NAFTA) y en francés Accord de libre-échange nord-américain
(ALÉNA), es un acuerdo regional entre los gobiernos de Canadá, de los Estados
Unidos y de México.
Señala Kapuscinski (2004) que cuando parecía que se había agotado la tensión
Este/Oeste se plantea con fuerza la tensión Norte/Sur (El mundo de hoy, 2004)
y ahora se tensiona por una miseria cada día más palpable, derivada de la crisis
poniendo en cuestión, hasta en los mismos cimientos del primer mundo; tal
es el caso de la Unión Europea.
Hay un miedo proyectado derivado por las crisis del 2008 que se acentúa
ante los miles de las oleadas llegadas por el mar Mediterráneo, origen de la
civilización occidental, y ello que tensiona a las degradadas clases medias y,
sobre todo, clases bajas, aunque lo políticamente correcto ya no desea que
se hable de clases, sino de emprendedores, autónomos, empleados móviles,
temporales y transitorios. Toda esta situación está socavando los cimientos
de una sociedad que después de la Segunda Mundial había conocido un
desarrollo positivo como nunca antes, pero la realidad es cruel y exacta
ahora en la Unión Europea (UE28). Esto proyecta que más de uno de cada
cuatro niños y niñas (27,8%) está en riesgo de pobreza o exclusión social, y
427
la Comisión Europea y pide a los Estados miembros que usen la financiación

europea para poner en práctica la Recomendación de la Comisión “Invertir en
Infancia: Romper el ciclo de las desventajas”.
Como señala De Sebastián, ya en el (2005, p.15):

Tenemos unos 1.800 millones, un 28,13 % de la población mundial, que son seriamente pobres.
Todavía habría que contar como pobres a los que viven con tres, cuatro, o cinco euros al día. Es
verdad. Pero no me cabe la menor duda de que en tiempos pasados, la proporción de pobres en el
total de la población mundial era mucho mayor, rondando quizás el 80 ó 90 % del total.
Vemos que al aumentar los controles en fronteras aumenta la pobreza. Todo

ello proyecta consecuencias nuevas y sensibles, pues ya hay fronteras que
impiden caminar libremente por la UE. Hay un significativo cambio en su
ciudadanía frente a los que viven en sus estados de excepción, pues observan
un aumento de la pobreza en sus países por la inmigración y los desplazados
por las guerras de Siria, Libia, Sudan, Etiopia y otros del área.
Ante estas injusticias sociales, hay quien aboga por fronteras impermeables
ya que se connota que abiertas es imposible. Ello ha generado un avance
significativo en la UE y en otros países de un chovinismo excluyente y no
solo en UE, también en los Estados Unidos de Norteamérica, como el eslogan
de Trump: “América primero. América para los americanos”. O "Tenemos
que proteger nuestras fronteras de los que quieren robar las fábricas y
destruir nuestros empleos”. “La riqueza de la clase media ha sido expoliada
de nuestros hogares y se ha redistribuido por el mundo" (Trump, Diario El
Mundo. 21/01/2017). Todo esto es contagioso y así tenemos a Marie Le Pen,
“Francia para los franceses", o Farage en el Reino Unidos, defensor acérrimo
del Brexit. “La Unión Europea nos ha fallado a todos. Debemos librarnos de
la UE y recuperar el control de nuestras fronteras”, ya que “vienen los turcos,
que vienen los sirios, que vienen los refugiados, que vienen los musulmanes,
que vienen los terroristas” (26/06/2016. El Mundo.) Y cuando ganó el Brexit
exclamó, hay “atreverse a soñar”, “para la gente de verdad, para la gente
corriente, decente”, sobre la “honestidad” y la “dignidad”. Declaraciones
continúas en la prensa diaria.
Toda esta situación que se está describiendo tiene un claro correlato; hay un deterioro
del concepto de la democracia solidaria, abierta y participativa, sustituido por un
espíritu consumista, egocéntrico y egoísta que ve en peligro, si entran en su territorio
desposeídos a los que habrá que sostener, con el consiguiente gasto y más impuestos,
428
por ello se connota que las relaciones sociales de solidaridad se han deteriorado. Nos
indicó Giddens (1997) que:
No existen las relaciones puras basadas en la gratificación inmediata y si ésta deja de estar
presente no hay relaciones. Si rechazamos deliberadamente aceptar riesgos para desarrollarnos,
quedaremos inevitablemente atrapados en nuestra situación o terminaremos por cargar con ellos
sin encontrarnos preparados. (p.104).
CONCLUSIONES
Hay elementos para creer que la globalización es vista como un proceso de

homogeneización hacia la uniformidad, proyectando un vacío de realidad
diferenciada personal, a pesar de que la cultura se está universalizando.
Por una parte, hay una visión global en todo el mundo; cuando se viaja, se
ven las mismas series y las mismas películas, los mismos anuncios a pesar
de las fronteras culturales. Ello se observa a través de las interconexiones,
vinculaciones y transculturaciones que la globalización genera; aun así,
hay una resistencia de intereses particulares, muy concretos, y por ello, las
culturas resisten, a pesar de un cierto aislamiento se interrelacionan de
manera constante. Es evidente que hay una tensión entre la globalización y
el particularismo, de aquí los movimientos de nacionalismo y populismo que
se observan.
Defender que cada cultura es un sistema de signos y significados, inteligibles

solo en sus propios términos para los que participan de él; es querer poner
puertas al campo, y a pesar de esa resistencia se va a un mundo sin fronteras
como se observa en el film “2001 Odisea del espacio”, de Stanley Kubrick
(1968).
Cierto es que la supresión de las fronteras, se ha calificado siempre de utópica y

sus pensadores de anarquistas y marginales, pero también no es menos cierto
que a nivel de la Academia ha dado lugar a una abundante bibliografía y de
películas sobre el tema. No puede obviarse que artículo 13º de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, afirma
Artículo 13.
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su
residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del
propio, y a regresar a su país.
429
Es obvio que aquel ciudadano que se ve “sometido a situaciones de guerras,

discriminación, violencia etc. en su propio país tiene derecho a recibir protección de
otros estados para facilitarle su existencia”.. Este es un derecho que ya está recogido
en el Éxodo y en el Levítico: “El extranjero que reside con vosotros será tratado
como uno de vuestros compatriotas y lo amaras como a ti mismo, porque también
vosotros fuisteis extranjeros en tierra de Egipto (éxodo, 22:21) (Levítico 19:33-34).
Kant también señala en “La paz perpetua” la necesidad de tratar bien al extranjero,
siempre que se comporte adecuadamente según las normas de la tierra que le acoge:
“Buscad ante todo acercaros al ideal de la razón práctica y a su justicia; el fin que os
proponéis –la paz perpetua– se os dará por añadidura” (Kant, 1795).
Hay muchas interferencias actualmente para las fronteras abiertas; por

ejemplo, el presentar a los inmigrantes como terroristas potenciales son
excusas de mal pagador Ello es un lastre ante una realidad palpable, más para
los países de la UE en donde las tasas de natalidad son deficientes.
Guillermo De la Dehesa (2008) señala que la inmigración ha servido para

reducir la desigualdad en el mundo: “La emigración ha probado ser, sin duda,
el flujo eficiente para mejorar la distribución de renta en el mundo” (pag.107).
Max Weber (1988) exclamó: “es completamente cierto y así lo prueba la

historia, que en este mundo no se consigue nunca lo posible, si no se intenta
lo imposible una y otra y otra” (p.178). Aunque tampoco es impensable que
el proceso futuro sea caleidoscopio, con múltiples espacios sobrepuestos
y traslapados, que puede parecer caótico pero que subliminalmente
estará ordenado con una nueva concepción del mundo en grandes
bloques interrelacionados entre sí, no como Estados, sino como empresas
multinacionales que son más poderosas que los propios Estados, aunque su
“nacionalidad” sea una, las cinco empresas más importantes del mundo son
estadounidenses, aunque pagan sus impuestos en paraísos fiscales y llegan
acuerdos o bien con Estados: Andorra, Lichenstein o con Ciudades/Estados:
Singapur, Hong Kong, ello ha derivado gran parte de la soberanía que es la
que está regulando la globalización.
EPÍLOGO
Por todo ello, conviene discutir las interrelaciones entre lo local, la región, la nación,
el Estado y la conformación del mundo, incluso las fronteras culturales. Las culturas
concretas han traspasado esos impedimentos ficticios, llamados fronteras. Es una
430
falacia afirmar que cada cultura y nación con sus fronteras es un sistema particular
de signos y significados, entendidos solo en sus propios términos nacionales.
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433
CAPÍTULO XXV
CREATIVIDAD Y FORMACIÓN
DE MAESTROS. HABILIDADES
DE PENSAMIENTO53
María Victoria Villacrez Oliva54
53Capítulo de libro resultado de la investigación profesoral titulado: “Estrategias de Enseñanza y

Aprendizaje para Fortalecer Habilidades de Pensamiento Creativo, en Estudiantes de Licenciatura en
Educación Básica Primaria de la Facultad de Educación Universidad Mariana”, llevada a cabo en el año
2016, con la financiación de la Facultad de Educación.
54María Victoria Villacrez Oliva. Docente Investigador Facultad de Educación, Magister en Pedagogía,
Universidad Mariana, Licenciada en Ciencias Naturales, Universidad de Nariño, San Juan de Pasto, Nariño,
Colombia. Correo electrónico: mvvillacres@umariana.edu.co
434
Resumen
Los estudios que se realizan sobre creatividad y habilidades de pensamiento

tienen la finalidad de comprenderla cómo una o varias aptitudes frente a la
vida surgen a partir de la necesidad de un cambio o de remediar dificultades.
Esta afirmación la explica el aprendizaje multidimensional, que comprende
las múltiples dimensiones humanas que integran un todo en la formación de
la persona. Estos aspectos se pueden identificar mediante las manifestaciones
emocionales y cognitivas, a través del aprender a ser, querer, pensar y hacer
en una interacción permanente.
Palabras clave: Creatividad, formación, maestros, habilidades de pensamiento,

significados.
Introducción
La dimensión creativa adquiere cada vez más relevancia en el mundo actual, y

la escuela creativa ha de formar personas en todas sus dimensiones. Por ello,
los docentes deben utilizar estrategias para atender no solo las operaciones
verbales, analíticas y abstractas, propias del pensamiento convergente, sino
también las funciones no verbales, espaciales, analógicas y estéticas, que
son específicas del pensamiento divergente, potencializando aquellas que
orienten la formación integral del individuo (De Bono, 2000).
Se entiende que la creatividad y la experimentación requieren la

participación de los investigadores-investigados. Para este proceso se abordó
el paradigma cualitativo, en tanto que se buscó analizar el fortalecimiento
de las habilidades de pensamiento creativo en los estudiantes a través de
estrategias de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, es importante destacar
según lo expuesto por Taylor (citados por Suárez, 2002) que la investigación
435
cualitativa se caracteriza por tener un carácter inductivo y holístico, por lo

cual las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo. El investigador, a su vez, se distingue por
su gran sensibilidad frente a los efectos que ellos mismos causan sobre las
personas que son objeto de su estudio, apartando sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones. De esta manera, la investigación se apoyó
en la investigación acción, en la medida en que este tipo de investigación
contempla una visión global y dialéctica de la realidad educativa, asume
una postura democrática frente al conocimiento, se articula en la práctica y
desde la práctica, es decir, se orienta hacia la acción, la resolución crítica de
problemas y capacita al sujeto para su emancipación.
Kemmis y MacTaggart (1988) afirman:
La investigación-acción permite el mejoramiento de la praxis educativa a partir de los

cambios desarrollados en el proceso investigativo, para lo cual las personas participan
activa, comprometida y críticamente desde la praxis; concibe también de modo amplio
y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica registrar, recopilar, analizar
los propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; empieza con
pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia
problemas de más envergadura. (p. 30)
Así mismo, la investigación se circunscribe dentro del enfoque sociocrítico

porque pretende lograr una conciencia auto reflexiva y crítica de las acciones
humanas que logren transformar la realidad. Según Elliott (2000, p. 78),
este tipo de investigación es “un estudio de una situación social con el fin
de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. En la medida en que
concibe la educación como un proceso histórico e ideológico y, subraya
no sólo la comprensión práctica del hecho educativo, es un intento de
transformar la práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
Para ello, resulta fundamental la participación activa de los sujetos, en este
caso, los estudiantes, pues ellos son los protagonistas de la investigación; sus
percepciones son los que permitirán evaluar el aporte de las estrategias.
El tipo de investigación-acción, según Torres y Barrios (2009), permite un

acercamiento a la realidad de los participantes, de tal manera que se logra
comprenderlas desde el sentido y significado otorgado a la creatividad y
habilidades de pensamiento. Así, el proceso llevado a cabo para obtener
información relevante debe responder a las necesidades de la realidad de la
investigación. En este sentido, la IA se desarrolla en diferentes momentos que
están relacionados entre sí, lo cual se representa con un ciclo abierto (Figura
436
1), partiendo desde la comprensión de la realidad hasta la utilización de varias

técnicas para recolectar la información (Torres y Barrios, 2009).
Figura 1. Momentos de la Investigación- Acción (IA).

(Torres, 2002, citado en Torres y Barrios, 2009, p. 54.).
La investigación se realizó con 49 estudiantes de quinto semestre del programa

de Licenciatura Básica Primaria de la Universidad Mariana, mediante un tipo
de muestra total, no probabilística y por conveniencia. Según Polit (2000), se
caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras "representativas"
mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos. También
puede ser que el investigador seleccione directa e intencionadamente los
individuos de la población. El caso más frecuente de este procedimiento es
utilizar como muestra a los individuos a quienes se tienen fácil acceso (p. 285).
El proceso de recolección de información se desarrolló mediante una matriz

de categorías, que se presenta a continuación:
437
Objetivos
Tabla 1. Matriz de categorías
Preguntas
Categoría Fuentes Técnicas Instrumentos
Específicos Orientadoras
Estudiantes
Identificar las
de
habilidades de ¿Cuáles son las
Licenciatura
pensamiento Habilidades habilidades Taller Cuestionario con
en
creativo de presentes en los participante preguntas
Educación
presentes en pensamiento estudiantes al semiestructuradas
Básica
los estudiantes creativo iniciar el Observación Guía de observación
Primaria
al inicio del proceso participante Diario de campo
CAT Pasto,
proceso investigativo?
Neiva y
investigativo.
Tumaco
¿Cómo se
desarrolló la
Implementar estrategia?
Estudiantes
estrategias de ¿Qué
de
enseñanza- dificultades se
Licenciatura Guía de
aprendizaje presentaron el Observación
Estrategias en observación
para fortalecer proceso de participante
de Educación Diario de campo
las habilidades aplicación de la
enseñanza y Básica
de estrategia?
aprendizaje Primaria Cuestionario
pensamiento ¿Cuáles fueron Entrevista
CAT Pasto, semiestructurado
creativo en los las fortalezas
Neiva y
estudiantes. presentadas el
Tumaco
proceso de
aplicación de la
estrategia?
¿Cuáles son las Estudiantes
habilidades de de
Evaluar el
Habilidades pensamiento Licenciatura Observación Guía de observación
fortalecimiento
de creativo que se en participante Diario de campo
de habilidades
pensamiento fortalecen a Educación
de
creativo través de la Básica
pensamiento
aplicación de Primaria Cuestionario
creativo.
estrategias de CAT Pasto, Entrevista semiestructurado
enseñanza- Neiva y
aprendizaje? Tumaco
Estado de la cuestión
La creatividad es un tema de interés a nivel mundial; por lo tanto, es necesario

realizar un recorrido por el estado del arte de las investigaciones respecto a la
creatividad y habilidades de pensamiento, para lo cual se realizó una búsqueda
desde los ámbitos internacional, nacional y local. En el contexto europeo, en
la Universidad Complutense de Madrid se realizó una investigación sobre la
definición de creatividad, llevada a cabo por (Huidrobo, 2002). El objetivo de
esta tesis era obtener una definición de la creatividad que pueda plasmarse
438
en un “Modelo de la actividad creativa” y que resulte de sistematizar

aquellos elementos que hayan sido citados por el mayor número de autores
característicos de la personalidad creativa, del proceso de pensamiento
implicado en el acto de crear, del producto de creación y del contexto familiar,
social y cultural que rodea a la persona, el proceso y el producto.

La necesidad de elaborar esta definición se basa en que, en su estado actual,
el concepto de creatividad aparece de forma borrosa e indefinida. Entendida
la creatividad desde los orígenes del concepto hasta el momento actual, las
posturas de las diferentes escuelas de Psicología, y los aspectos paradójicos
de la creatividad que son los que probablemente, han creado la situación
algo caótica en la que se encuentra su estudio. Esta investigación trae consigo
el análisis del individuo en su integralidad; aspecto de suma importancia
en el desarrollo de la creatividad, puesto que propone que el contexto es
fundamental en la adquisición de habilidades en el proceso de crecimiento
del individuo.
En relación con las habilidades del pensamiento, Borjas (2009) da a conocer

que esta investigación se orientó por medio de una estrategia pedagógica
para favorecer habilidades de pensamiento creativo en el contexto del área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Dicha estrategia es producto de un
proceso de investigación cualitativa, bajo el enfoque de la investigación acción
colaborativa. La propuesta pedagógica se constituye en una herramienta
orientada a estimular un pensamiento caracterizado por la apertura, flexibilidad
y originalidad, contribuyendo al desarrollo de competencias como la toma de
decisiones, la planificación y solución de problemas, tanto académicos como
cotidianos. La propuesta se estructura en tres etapas denominadas: 1. Hacia
la conceptualización de la temática de estudio. 2. Apliquemos el pensamiento
Creativo, y 3. Hacia la cualificación de las manifestaciones cognitivas y de
los procesos de pensamiento creativo. Dichas etapas tienen su fundamento
conceptual en el referente de la doctora Margarita Amestoy de Sánchez. Por
su parte, Hidalgo (2001), en su investigación “Habilidades del pensamiento
en las ciencias naturales”, fomenta que los alumnos aprendan los productos
finales de la investigación científica, en vez de propiciar en ellos el proceso de
la investigación misma, ya que de esta manera no se les enseña a pensar, ni
a ser críticos y reflexivos. Mediante este proceso se adquieren habilidades de
pensamiento.
La importancia que tienen el uso de estrategias activas metodológicas activas en

el proceso enseñanza - aprendizaje en las diversas áreas de estudio, permiten que
439
se logre cumplir el objetivo de la educación, el desarrollo de las habilidades del

pensamiento para llegar a un aprendizaje significativo.
En algunos países cercanos al nuestro, el tema de creatividad y habilidades

también ha capturado la atención de diferentes autores, como el caso de
Zarate (2009) en su investigación “Estrategias de enseñanza para desarrollar
habilidades de pensamiento en la escuela básica estatal Caura”, llevada
a cabo en la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela,
mediante la implementación de estrategias para desarrollar habilidades de
pensamiento en habilidades de pensamiento en estudiantes de básica, para
mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje. Del mismo modo, Vallejo
(2007) con la investigación “El desarrollo de habilidades de pensamiento y el
desenvolvimiento académico de los niños y las niñas del cuarto al séptimo año
de educación básica de la Escuela Fiscal Mixta Juan Gómez Rendón de la Ciudad
de Guayaquil”, analiza cómo frente a la situación que atraviesa la juventud
en este mundo conflictivo viviendo de una manera acelerada, sin fijación
de metas, carentes de valores y de muy pocas actitudes para el desarrollo
escolar, con parámetros de un bajo rendimiento académico. El desarrollo de
habilidades de pensamiento propone mejorar el desenvolvimiento académico
de los niños y las niñas de cuarto a séptimo año de educación básica.
En la Universidad de Nariño se destaca la investigación de Jurado y Delgado,

(2008) donde realizn un estudio de la estrategia “Desarrollo de habilidades
de pensamiento mediante la indagación” DHPI. Como alternativa en la
enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la Institución
Educativa Agrícola De La Sabana – Tuquerres, Departamento de Nariño. Las
habilidades de pensamiento son innatas al ser humano; por lo tanto, mediante
la indagación se pueden desarrollar y más aún en la Ciencias Naturales; la
propuesta DHPI se trabajó con estudiantes de bachillerato, donde se inició el
proceso con la preparación mediante la revisión de referentes epistemológicos
de la estrategia, procesos de enseñanza aprendizaje, beneficios y aplicación.
El grupo de trabajo fueron 24 estudiantes entre 14 – 15 años de edad de un
contexto rural. Esta investigación se desarrolló con un enfoque crítico social
mediante una investigación acción. La estrategia DHPI permitió el desarrollo
de algunas habilidades en las Ciencias Naturales, además de fortalecer las
competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. Así mismo
aparece el estudio llevado a cabo por (Díaz, 2006) titulada “la enseñanza
problémica y su incidencia en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes
de la licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales de la
Universidad de Nariño”.
440
Se interesa por el desarrollo de la creatividad en estudiantes universitarios de la

Licenciatura en Ciencias Sociales, mediante la creación de ambientes significativos
que permitan el análisis de situaciones problema, para que los estudiantes desarrollen
habilidades creativas de pensamiento. Se logró establecer el papel del docente, la
aplicación de métodos de enseñanza problémica, mecanismos creativos. Se desarrolló
con cincuenta estudiantes de pregrado, mediante un paradigma cualitativo con
una investigación exploratoria propositiva. Como logros significativos se describen
mejores espacios de aprendizaje, procesos integradores, unificadores y se revisaron
las dinámicas de los docentes. Como ideas para tener en cuenta en el desarrollo
de esta investigación, se orientan a cómo los establecimientos educativos se alejan
de estrategias que desarrollan la creatividad y el pensamiento. Se quedan en clases
magistrales tradicionales.
Estos trabajos nos muestran el proceso creador como un punto de encuentro

entre lo afectivo y lo intelectual, lo social y lo individual, lo nuevo y lo viejo, en
un devenir donde los únicos límites son la felicidad, la libertad y el bienestar
del ser humano. Por otra parte, estas investigaciones realizadas enseñan que la
creatividad dejó de ser un atributo exclusivo de los genios y los superdotados,
es decir, aquellos privilegiados cerebros que han realizado grandes inventos,
descubrimientos u obras maestras. Se logra entender que el acto creativo es
resultado de un conjunto de fuerzas intelectuales, afectivas y sociales que se
integran en un proceso global que busca resolver problemas o producir cosas
nuevas.
Conceptualización de creatividad
Creatividad. El tema de creatividad se remonta a Sócrates, Platón y Aristóteles,

quienes analizaron la naturaleza de la creación y el carácter del creador. En el mundo
griego, la creación se entendió en el sentido de fundar algo, poner las bases, pero
fundamentalmente estaba relacionado con el tema de la creación del mundo y de
Dios como creador del universo. Para Platón, es un acto voluntario de la bondad
del demiurgo que quiere el bien multiplicado, sin que implique necesidad respeto
a la causa. No es una reacción de la nada, porque la acción creadora está limitada
por las sustancias o las ideas que son el modelo de su obra. Quizás esta concepción
escolástica influyó poderosamente en el primer significado del término, ya que el
entorno lingüístico fue inicialmente inseparable del sentido que poseía en el Génesis
del Antiguo Testamento, donde leemos que Dios creó el cielo y la tierra de la nada.
441
En nuestro siglo, los enfoques psicológicos abundan, de los cuales algunos han
tenido mayor incidencia que otras en la búsqueda de desentrañar y explicar el origen
y desarrollo de la creatividad humana. Por otro lado, para una de las corrientes
más importantes e influyentes del siglo XX, el existencialismo, la creatividad solo se
dará cuando el individuo encuentre su propio mundo, el de su entorno y el de sus
semejantes. La creación libre y sin ningún tipo de ataduras forma parte del ideario
libertario: Kierkegaard, Heidegger, Nietzsche y Sartre.
Se debe agregar que, etimológicamente, la creatividad signifique crear de

la nada, que más adelante se enfrentaría a la concepción que percibe la
creatividad como resultado de un trabajo creador.
Los rasgos que mejor describen este concepto son: capacidad, sensibilidad,
curiosidad, preparación, complejidad y flexibilidad respecto a la
persona creativa; problematización, presencia de proyectos, incubación,
aprovechamiento del momento referidos al proceso creativo; interacción,
riqueza de estímulos, clima estimulante y distendido, intercambio de ideas
con otras personas, respecto al ambiente o medio; novedad, variedad, valor o
utilidad, reconocimiento, satisfacción, comunicación o expresión, referidos al
producto. No se trata de un concepto estático, sino dinámico, interactivo, de
ajuste permanente entre el entorno y las inquietudes de la persona.
Beuys (citado por Gutiérrez, 2013) sostiene que las capacidades humanas son
un capital reprimido en el trabajo moderno alienado propio de la economía
capitalista y de que la burocracia socialista no promueve una vida colectiva
mejor. Por lo tanto, entiende como inseparable el arte de la sociedad y
presenta la posibilidad histórica mediante una relación de igualdad entre
creatividad y democracia.
Desde entonces, han surgido diversas definiciones y referentes teóricos

sobre el tema, que enfatizan los aspectos considerados importantes en la
producción creativa. Tales aspectos incluyen desde la originalidad de las
ideas, el uso de múltiples puntos de vista, la capacidad de producir soluciones
inusuales y eficaces a los problemas existentes, los procesos de insight, el
desarrollo de productos innovadores, hasta la utilidad y valoración social de
los trabajos producidos (Morais, 2001; Sternberg, 2006; Taylor, 1988). A pesar
de la diversidad de perspectivas, la mayoría de los autores coincide en que
se trata de un constructo multifacético y complejo, en el que intervienen
dimensiones personales de naturaleza cognitiva y socioemocional, como
variables contextuales que interfieren en su desarrollo y manifestación
442
(Abuhamdeh y Csikszentmihalyi, 2004; Amabile, 2001). Frente a esta

multiplicidad de factores, Sternberg (2006) afirma que la creatividad no debe
considerarse aislada de otras habilidades y constructos, sino entenderse en
un contexto social más amplio.
Con lo anterior, se puede hacer una reflexión sobre el papel de la educación

en la contribución hacia el desarrollo creativo de las personas, ya que todas
las demostraciones de originalidad y creación también dependen de las
actividades desarrolladas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluación. De ahí que es necesario que la educación se aparte de la idea
tradicionalista de creatividad al relacionarla con materias del plan de estudios
(artes plásticas, música, danza, etc.) y se incorpore a campos como las
matemáticas, física a la química, biología, et. En todos los niveles académicos,
porque las dinámicas del sistema educativo apuntan hacia una concepción
orientada a una formación abierta a todos los módulos de la ciencia, la
tecnología, la cultura, y fundamentalmente centrada en una creatividad
innovadora y transformadora, destinada a estimular la iniciativa personal y
favorecer el progreso social de la sociedad.
¿Cómo se puede potenciar la creatividad?
Estrategias de Enseñanza. Son procedimientos que el agente de enseñanza

utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. Enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias
de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse
apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las
estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados
en los capítulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Es necesario tener presentes
cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la indicada
para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un
episodio o una secuencia instruccional. Díaz y Hernández (2002) afirman:

1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel
de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales,
etcétera).
443
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en

particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de
enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso
y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el
conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese
momento, si es el caso. (p.4)
Las estrategias son procedimientos o secuencias de acciones conscientes,

voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten en hábitos para quien
se instruye, cuyo propósito es el aprendizaje y la solución de problemas tanto
en el ámbito académico como fuera de él (Díaz y Hernández, 2007). Esta forma
de aprender concierne a la toma de decisiones y facilita el llamado aprendizaje
significativo (Ausubel, 2000). Este tiene relación con la vida práctica y laboral,
es decir, un significado que incide en el estudiante –y futuro profesional–, pues
no solo asimila cómo utilizar determinados procedimientos, sino también sabe
cuándo y por qué los utiliza, y además le favorece en el proceso de resolución
de un problema o de una tarea a ejecutar (Monereo, Castelló, Clariana, Palma
y Pérez, 2011). En el ámbito académico, las estrategias de aprendizaje se han
clasificado en: ensayo, elaboración, organización, control de la comprensión,
de apoyo o afectivas, y metacognitivas. Dichas estrategias conllevan a que el
estudiante se convierta en “autónomo, independiente y autorregulado, capaz
de aprender a aprender” (Díaz y Hernández, 2007, p.13).
El estudio y el trabajo autónomos –independientes y autorregulados– del

individuo se logran a través de su propia organización del trabajo y de la
adquisición de competencias, las cuales implementará en el tiempo que
les dedique su atención, de acuerdo con la planificación, la realización y la
evaluación de las propias experiencias de aprendizaje (Lobato, 2006). El
individuo avanzará construyendo el sentido del conocimiento, privilegiará los
procesos de codificación, de organización, de elaboración, de transformación
y de interpretación de la información recogida (Pozo y Monereo, 1999),
utilizando los recursos necesarios de acuerdo con las condiciones de los
temas abordados. Esto implica que el alumno se formule metas, organice
el conocimiento, construya significados, empleando estrategias adecuadas
y eligiendo los momentos que considere ineludibles para la adquisición,
el desarrollo y la generalización de lo aprendido (Lobato, 2006). El modelo
444
educativo que permite que el estudiante se forme, para convertirse en un

gestor comprometido de su propio aprendizaje, es el constructivismo; este
fundamenta que el ser humano es producto de su capacidad para adquirir
conocimiento y para reflexionar acerca de él, lo que le posibilita anticipar,
explicar y controlar positivamente la naturaleza para hacer cultura, destacando
que el conocimiento se erige activamente (Delval, 1997).
Estrategias pedagógicas creativas que propone la investigación
Dentro de este diseño metodológico, es importante señalar que para lograr

fortalecer las habilidades de pensamiento creativo se aplicaron las siguientes
estrategias pedagógicas básicas:
Experimentación. Canizales, Salazar y López (2004) confluye en estimular la

curiosidad, la capacidad de observar, de formular preguntas y de contrastar ideas, el
estudiante avanzará en la construcción de su conocimiento para dar explicaciones de
lo que ocurre en su entorno. Las fallas no son un fracaso sino nuevas oportunidades
de reflexión y aprendizaje. Asimismo, se relaciona con la habilidad y disposición para
diseñar, como característica presente, en mayor o menor grado, en gran parte de la
población y sugiere un modelo para entender el proceso creativo y la investigación
basada en el diseño (Perkins, 2003).
El Brainstorming o torbellino de ideas. Técnica que posibilita que los estudiantes

den a conocer sus ideas previas frente a las temáticas. Este procedimiento ayuda a
aumentar la capacidad creadora e imaginación, fortaleciendo habilidades creativas
como la fluidez y flexibilidad. Esta técnica creativa fue la primera entre las técnicas
creativas que se aplicaron a la gestión, se puso en práctica en el año 1938 y su
esencia es liberar la mente del juicio que ella misma hace sobre lo que va elaborando
(Osborn, 1953).
Entradas aleatorias. Es una técnica para la generación de ideas, con el uso de

situaciones problema, que requieren ideas de solución y análisis, fortaleciendo la
habilidad de resolución de problemas, fluidez, flexibilidad y originalidad. De Bono
(1999) expresa que es una técnica típica para la generación de ideas y se utiliza
ampliamente.
El Juego. Técnica donde los estudiantes participan activamente y fortalecen sus

habilidades de pensamiento creativo; además, se motivan en la realización de las
actividades. Gimeno y Pérez (1989) definen el juego como un grupo de actividades
445
a través del cual el individuo proyecta sus emociones y deseos, y a través del lenguaje
(oral y simbólico) manifiesta su personalidad.
Escritura Creativa. Es una oportunidad divertida para acceder, transitar y avanzar

significativamente por el mundo de la escritura. Mientras el niño escribe se sensibiliza
hacia la lectura, pues una y otra vez necesita leer lo que escribe para ir dándole
la forma deseada hasta descubrirse como creador. Corrales (2001) considera que
la escritura creativa nos permite organizar nuestro pensamiento, fomentando una
mirada observadora de la realidad capaz de abordarla de manera literaria. Este tipo
de escritura nos acerca a un modo más concreto de configuración de la mirada, del
pensamiento y de las emociones.
Seis Sombreros para pensar (De Bono, 1991). Técnica de juego de roles, donde
los estudiantes asumen una postura desde un color frente a un problema el cual se
discute desde los positivo, negativo, soluciones, emociones, resultados y conclusiones.
Fortalece la flexibilidad, fluidez y resolución de problemas.
Mapas conceptuales. Es una técnica para guiar a los estudiantes a aprender y

organizar ideas frente a un tema, empleando conceptos y frases de enlace que tienen
como objetivo representar relaciones significativas entre conceptos y proposiciones
(Novak, citado por Moreira, 2000, pp. 39-40).
Mapas mentales. Garantizan el desarrollo de las capacidades mentales, facilitan el

desarrollo de la autoestima y la cooperación en el alumnado y hacen del proceso
de aprendizaje una experiencia estimulante, entretenida y eficaz en sus resultados
(Peña, Gómez y Luque, 2002).
Videoforo. Se caracteriza por la proyección de películas, videos y documentales.

Tiene como finalidad fomentar el espíritu crítico para generar elementos de discusión
que puedan ser planteados y motivar a la reflexión de los estudiantes con el fin de
despertar una actitud de análisis. Etimológicamente, foro (forum) significa plaza
pública y con esta palabra se subraya que los asistentes a una gran reunión participan
en ella de manera ágil y no muy sistemática. Se busca proporcionar un amplio
enriquecimiento en torno al tema que se hace objeto de deliberación (Martínez,
Núñez y Sánchez, 1995).
Uve de Gowin. Es una técnica heurística y metacognitiva que ilustra y facilita el

aprendizaje a través de los elementos teóricos y metodológicos que interactúan en
el proceso de la construcción del conocimiento y apoya a la mejor solución de un
problema (Guardian y Ballester, 2011).
446
Método o Diagrama de Ishikawa. Consiste en una representación o esquema en

el que puede verse de manera relacional una especie de espina central, que es una
línea en el plano horizontal, representando el problema a analizar y en las espinas
secundarias se van determinando las diferentes causas-raíces que contribuyen al
problema. Por otra parte, un diagrama causa-efecto bien organizado sirve como
vehículo para ayudar a los equipos a tener una concepción común de un problema
complejo, con todos sus elementos y relaciones claramente visibles a cualquier nivel
de detalle requerido (Zapata y Villegas, 2006).
El Tour de bases. Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan
información para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al
concluir, habrán logrado la construcción de los aprendizajes y habilidades diseñadas
por el docente (Ariño y Seco, 2013).
Resultados y discusión
El proceso de análisis de la información desarrollado en la presente

investigación estuvo sustentando en el paradigma cualitativo, bajo una
investigación acción, para lo cual se tomó como referente a Torres y Barrios
(2009), quienes destacan etapas o modalidades bien definidas en las cuales
se ha tenido que inscribir esta metodología de investigación las cuales se
describen a continuación:
• Fase de reconocimiento y sensibilización: en esta etapa se inició con la

selección del grupo de estudiantes que realizarían el proceso investigativo;
posteriormente, se realizaron actividades de sensibilización e indagación
sobre el tema para conocer las percepciones e interés que genera el tema
de la investigación.
• Fase de fundamentación teórica: el investigador analizó diferentes autores que

sustenten el proceso de investigación, iniciando con la búsqueda de autores,
antecedentes y organizando la información en la matriz de revisión documental.
• Fase de Diseño -Acción: se plantearon las actividades a desarrollar teniendo en

cuenta los objetivos y las categorías de la investigación, iniciando con la categoría
de habilidades de pensamiento presentes en los estudiantes, implementación de
estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación del proceso.
• Fase de reconstrucción del proceso: se inició con el vaciado de la

información (matriz y resultados de tipo estadístico), descripción, análisis e
447
interpretación, tendencias y, finalmente, la construcción de los resultados

y discusión del proceso de investigación.
Habilidades de pensamiento creativo presentes en los estudiantes al inicio del

proceso investigativo
Percepciones de los estudiantes. Para identificar las habilidades de

pensamiento de los estudiantes se realiza un sondeo inicial mediante un
taller participante dirigido a estudiantes, en donde se hace la recolección
de información sobre las habilidades de pensamiento creativo presentes en
los estudiantes, las ideas previas respecto a la creatividad, habilidades de
pensamiento creativo, estrategias de enseñanza-aprendizaje y la dinámica del
educando con la universidad. Estos insumos fueron el punto de partida para
seleccionar y aplicar las estrategias pedagógicas en el proceso investigativo.
Los estudiantes destacan ant la pregunta¿Sus clases han cumplido con sus
expectativas personales? El 84,1% dicen que Sí, el 15,9 %, responde que No.
La percepción de los estudiantes frente a la clase es que se cambie la
metodología para que sea más amena o creativa, y se lleve a la práctica
lo aprendido en la teoría. Es necesario en la enseñanza de la media y de
la educación superior cambiar las metodologías, puesto que las clases
tradicionales no favorecen el aprendizaje de forma significativa, no genera
motivación, ni fortalecen las habilidades de pensamiento. Esta es una lectura
desde el análisis que hacen los estudiantes, quienes en un 84,1% concluyen
que las clases han cumplido sus expectativas, pero que merecen ser revisadas
y mejoradas ante las nuevas dinámicas de la educación, dando respuesta a las
expectativas de la sociedad frente a la formación de maestros.
Cerda (2000) refiere que muchas veces en el aula no se tiene en cuenta las necesidades
de los educandos y se continua trabajando tradicionalmente en un contexto nuevo.
Es por ello que en las nuevas dinámicas de la educación, es importante la posición del
maestro que acompaña los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación porque en
sus manos y en el proceso creativo que lleve en sus espacios académicos se fortalecerá
la participación, la lúdica, la expresión creadora, dejando atrás la idea de que el
sinónimo de creatividad es “artes plásticas”, ampliando la perspectiva de creatividad:
Es favorecida por un clima permanente de libertad mental, que propicie, estimule,

promueva y valore el pensamiento divergente, la discrepancia y la crítica fundada. Ya
los sabios de la antigüedad, consejeros de reyes y gobernantes, les llevaban situaciones,
mirar hacia sus adentros y pensar en la solución que hallarían dentro de ellos mismos.
El mejor estímulo para el desarrollo y uso de la mente creativa estará en tener confianza
448
en uno mismo, el tener fe, lo que llevaría a eliminar ciertos constreñimientos mentales
que posibilitan, a nivel neurofisiológico central de los engramas, el flujo de ideas y sus
relaciones. (Goleman, 2000, p.12)
Sí
No
97,7%
Figura 3. Pregunta ¿Se siente una persona creativa?
Guilfford (1978, p.112) describe que la "creatividad implica huir de lo obvio, lo

seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el niño, resulta
novedoso". Y también añade: "La creatividad en sentido limitado, se refiere
a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como
la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente". Un
estudioso destacado en lo que a creatividad se refiere, es sin duda Torrance
(citado en Novak, p. 12), quien menciona que:
La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,

deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades,
buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar
esas hipótesis, a modificarlas si es necesario, además de comunicar los resultados.
Los estudiantes se consideran creativos en un 97%, lo que implica reconocer que

la persona creativa toma conciencia y asume sus propias contradicciones siendo
capaz de aceptar y afrontar toda clase de situaciones en las que la persona no está de
acuerdo, dándole la oportunidad a nuevas experiencias y aprovechando al máximo
las situaciones anteriormente adquiridas facilitándole la oportunidad de modificar e
innovar la realidad. Dentro de la educación, los profesores deberían dar un espacio
para que los estudiantes desarrollen la creatividad natural que todo ser trae consigo;
dentro de las preposiciones que sustentan los educandos están las siguientes:
“Siempre busco el cambio pienso que implementar acciones fuera de lo
normal ayuda mucho a que los estudiantes se sientan motivados a querer
aprender cada vez más”, “Me gusta pensar siempre en lo positivo de todas las
cosas y si hay algo negativo busco soluciones y maneras o puntos en pro para
449
aquellas situaciones”, “Me siento una persona creativa porque a partir de la

información que puedo encontrar en diferentes medios, puedo innovar para
que mi quehacer no se vuelva rutinario”, “Porque estoy siempre dispuesta a
crear, desarrollar lo que se me presente”, “Es una de mis fortalezas generar
nuevas ideas para las actividades en las cuales participo”
La creatividad no se define únicamente dentro del arte, sino que está presente
en todas las actividades del hombre y se sale del aspecto investigativo
y científico y se presenta en la cotidianidad de las personas, al tratar de
relacionarse con los demás y con su propio contexto (Viveros, 1997). Por otra
parte, Csikszenmihalyi (1986) expresa que es más importante precisar en
donde se encuentra, que definir, la creatividad, observándose en un sistema
de tres partes:
El campo. Se refiere a la disciplina en la que se está trabajando, la cual constituye todo

un conjunto de reglas y procedimientos simbólicos característicos de la temática de
referencia, como pueden ser las matemáticas, la pintura, la literatura, la música, etc.
El ámbito. Se refiere a la cultura en que se encuentran ubicados los expertos,

críticos y profesores, quienes emitirán un juicio de los productos considerados o
no como creativos. A su vez, no podemos olvidar que estos expertos comparten un
conocimiento simbólico de una sociedad particular.
La persona. Se refiere al talento individual, en el que la combinatoria de símbolos de

determinada área de dominio, resulta en un producto innovador. Esta parte incluye
también todos los recursos y estilos cognitivos que utiliza la persona en un momento
de creación, así como los rasgos de la personalidad y la motivación intrínseca, siendo
este último uno de los aspectos más importantes en la actividad creadora.
El educando es, por naturaleza, un ser que necesita comunicarse y expresarse para
relacionarse con los demás. Es un ser único, con una capacidad de autenticidad única
e individual, debemos poner a la creatividad en la educación apoyándole, a través de
la búsqueda de diferentes alternativas de soluciones novedosas, la creación de ideas
diferentes a las cotidianas, asumiendo riesgos y explorando caminos no explorados.
No hay que basarse en la educación tradicional ya establecida en cada institución
hay que buscar la forma de llegar a los estudiantes y a estos conocimientos, dejando
de ser un ser pasivo que recibe el conocimiento, lo asimila y lo repite se trata de que
se adapten al mundo. Así, la creatividad entra dejando de ser algo excepcional para
algunos convirtiéndose en un comportamiento que puede ser desarrollado por todas
las personas generando actitudes flexibles, originales y espontáneas.
450
Figura 4. Pregunta ¿Cuáles son sus habilidades creativas?
Las habilidades de pensamiento se relacionan con el conocimiento; de ahí que las

respuestas de los alumnos en un 45,6% se relacionen con habilidades cognitivas, que
se refieren a las distintas habilidades intelectuales demostradas por los individuos al
desarrollar una tarea. Esto le permite al sujeto apropiarse del conocimiento para
resolver problemas y transformar su entorno; es por ello que los estudiantes hablan
de habilidades como pintura, teatro, música, manualidades, escritura y deporte.
Para Rigney (1978, citado por Herrera, 2003, p. 1), las habilidades cognitivas
son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante
para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución;
suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla,
escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de
autodirección (autoprogramación y autocontrol).
Por lo anterior es necesario en el desarrollo de las clases generar propuestas

que permitirán mejorar los procesos de aprendizaje, mediante ambientes
agradables donde se posibilite el fortalecimiento de habilidades de
pensamiento creativo. Es importante reconocer que, en el ámbito educativo,
los procesos de formación siguen siendo tradicionales, estandarizados, con
currículos inflexibles e imposibilitan el fortalecimiento de habilidades de
pensamiento creativo.
Además, al indagar a los estudiantes sobre cuáles son sus habilidades, ellos responden:
conocer, analizar, comprender y evaluar, lo que permite identificar la capacidad
de reconocerse como ser creativo, desde las categorías de pensamiento como lo
afirma Bloom (1971). Por su parte un grupo de educandos que equivale al 54,4%
consideran que las habilidades de pensamiento creativo se relacionan directamente
con indicadores como: fluidez, flexibilidad, originalidad y viabilidad. Esto lo explica
Guilford (1967), asiduo investigador sobre el tema, el cual destaca cuatro factores:
451
La fluidez. Es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un

tema determinado.
La flexibilidad. Es la heterogeneidad de las ideas producidas; nace de la capacidad de

pasar fácilmente de una categoría a otra, de abordar los problemas desde diferentes
ángulos.
La originalidad. Es la rareza relativa de las ideas producidas: de una población de

cien personas sólo a dos o tres se les ocurre tal idea.
La viabilidad. Es la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la

práctica.
Frente a los conceptos de creatividad y habilidades de pensamiento, se logró

conocer las percepciones de los estudiantes y la relación que hacen de sus
conceptos previos con la de los teóricos. También permitió que los estudiantes
tengan un concepto más claro de lo que es creatividad y habilidades de
pensamiento, es la manera como cada ser adquiere o hace una representación
mental de algo. La creatividad es lo que hace que el mundo tenga una mejor
perspectiva y es lo que permite que el ser humano encuentre soluciones a
los problemas y necesidades que tenga, las habilidades de pensamiento
están relacionadas con aquellas inteligencias que tiene el ser humano para
tener talento en distintas acciones y actividades que realice. La creatividad es
la facilidad de crear, innovar, desarrollar nuevas estrategias para cambiar lo
rutinario y conocer nuevas cosas. La creatividad como proceso de realización
cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización, a la vez, valiosa
y nueva, introduce dos referentes básicos para los futuros intentos de definir
universalmente la creatividad: la novedad y el valor que debe poseer aquello
que se considera creativo. Stein (1967) sigue la línea marcada por Murray
(1959), considerando la creatividad como proceso que tiene por resultado
una obra personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en
un momento determinado.
En relación con el término habilidades (De Bono, 2000, p. 142), son destrezas,
capacidades y o disposiciones enfocadas hacia algún aspecto relacionado con el
pensamiento. También se definen como las capacidades mentales que permiten al
individuo construir y organizar su conocimiento para aplicar con mayor eficacia
en diversas situaciones. Estas capacidades se desarrollan con la práctica consciente
o inconsciente, se relacionan con el acto de pensar y están presentes en todas las
personas.
452
La estructura del intelecto plantea que la producción divergente es la operación que

está más claramente relacionada con la creatividad y la divide en fluidez o capacidad
de generar ideas; flexibilidad o habilidad para seleccionar soluciones de problemas
entre muchas categorías y posibilidades; originalidad, relacionada con la generación
de soluciones únicas y nuevas de los problemas que se plantean, y elaboración, ligada
a la habilidad de percibir deficiencias, generar ideas y refinarlas para obtener nuevas
versiones.
De Bono (1982, citado por Sánchez, 2000, p. 21) distingue dos tipos de
pensamiento: lineal o vertical y lateral. El primero lo subdivide en natural,
lógico y matemático. Establece que estos no son mutuamente excluyentes;
cada uno tiene elementos distintivos y en la práctica más bien se
complementan. Estos tipos de pensamiento realizan funciones diferentes y
tienen mecanismos operativos para su uso, también diferentes. Todos exigen
capacitación y práctica deliberada con la sola excepción del pensamiento
natural, el cual ocurre de manera espontánea y constituye la manera usual
como la mayoría de los sujetos usan la mente. El pensamiento lineal ocurre
de manera secuencial; por lo tanto, su característica principal el orden, cada
etapa debe justificarse y no es posible aceptar pasos equivocados. Se utiliza
solo la información relevante; el patrón se basa en la corrección y el proceso
es analítico. Las intromisiones aleatorias no tienen cabida; lo importante es
seguir la ruta preestablecida mediante un proceso inflexible y finito.
Habilidades de pensamiento creativo fortalecidas a través de estrategias de

enseñanza y aprendizaje
La creatividad posibilita el desarrollo de las habilidades de los estudiantes y

genera ambientes pedagógicos propicios, donde el estudiante sale de los esquemas
convencionales. Como lo afirma Viveros (citado por Esquivias y Muria, 2001),
la creatividad no se define únicamente dentro del arte, sino que está presente en
todas las actividades del hombre, se sale del aspecto investigativo, científico y se
presenta en la cotidianidad de las personas, al tratar de relacionarse con los demás y
con su propio contexto. Lo dicho hasta aquí supone que los procesos pedagógicos
creativos son prácticos y aplicables a todos los contextos escolares y a las diferentes
áreas, no solo para la adquisición de conocimientos teóricos, sino para fortalecer las
habilidades de pensamiento.
Las estrategias aplicadas en la presente investigación permitieron que los estudiantes

salieran de lo convencional y fortalecieran su creatividad, mediante la utilización
453
de todas sus habilidades de pensamiento. Esto se logra porque la metodología

desarrollada tiene relación con la vida práctica y laboral, es decir, un significado que
incide en el estudiante –y futuro profesional–, pues no solo asimila cómo utilizar
determinados procedimientos, sino también sabe cuándo y por qué los utiliza, y
además, le favorece en el proceso de resolución de un problema o de una tarea a
ejecutar (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 2011).
El salir de los esquemas tradicionales es complejo, tanto para el docente como

para el estudiante, puesto que las instituciones están inmersas en procesos
curriculares estandarizados emitidos a nivel nacional o institucionales. Estos
se deben cumplir, teniendo en cuenta que los procesos de formación actual
no conciben la idea de saturar a los estudiantes de contenidos, sino de
posibilitar en cada uno de ellos una forma diferente de pensar y de asimilar
los contenidos con sus realidades, desde el hacer, desde el crear.
En el desarrollo de la investigación, en cada una de las actividades se

identificaron en mayor o menor medida aptitudes o habilidades, teniendo
en cuenta que la creatividad implica procesos de insight, es decir, “una visión
interior que se aplica a una especie de iluminación intuitiva por la que una
persona comprende repentinamente una situación” que incluyen codificación
selectiva, combinación y comparación de la información (Perkins, 2003, pp. 79 -
109). Así pues, las habilidades de pensamiento creativo deberían considerarse
como un punto central del currículum para responder a las necesidades del
contexto de la enseñanza.
En esta oportunidad se describen los hallazgos de la presente investigación

en la que se analiza como el proceso les ha permitido identificar que las
habilidades de pensamiento creativo ayudan en las diferentes tareas de la
cotidianidad. De ahí que generen en un 65,8% satisfacción personal, toma
de decisiones en un 21,1%, resolver problemas, 10,5% y obtener mejores
resultados con su utilización. A continuación se describe cada habilidad
(Figura 5):
454
Figura 5. Pregunta ¿Qué ha conseguido al desarrollar habilidades creativas?
Sensibilidad hacia los problemas. Un problema es una situación en la que se

intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo,
en este caso, la investigación propone utilizar estrategias: los seis sombreros del
pensamiento, torbellino de ideas, escritura creativa, mapa mental, uve de Gowin y
el esquema de Ishikawa; con las cuales se puede analizar una situación problémica
relacionada con la formación del educando entre las que se destacan: lo ambiental,
la enseñanza de las áreas, la didáctica, los modelos pedagógicos y la convivencia
escolar, que tendrán la posibilidad de proponer soluciones o acciones diferentes a las
convencionales.
Se logra identificar que las estrategias posibilitan la aplicación y el

fortalecimiento de habilidades, puesto que hacen partícipe al educando de su
realidad. Es por ello que cuando se indaga a los estudiantes ellos dan cuenta del
proceso: "Las estrategias son muy buenas, porque ayudan a resumir los datos
o información, dando ideas precisas”, “es una forma más organizada para dar
a conocer un tema", "las estrategias permiten organizar nuestro pensamiento
y explicar la temática". Las respuestas de los estudiantes en relación con las
estrategias dinamizan el proceso de enseñar – aprender- evaluar; además,
superan la idea de que el maestro es el único que puede hacer la clase, pues
se reconoce que con su participación el aprendizaje es evidente, por los
productos creados por los estudiantes, que dan cuenta de la apropiación de
los temas y la fluidez con la que los socializan a sus compañeros. Sánchez
(1990) afirma que cuando surgen dificultades, las personas creativas tienden
a hacer el problema más abstracto, concreto, general o más específico; ellas
detectan los problemas y oportunidades mientras trabajan con los objetivos
o en el marco de otros contextos.
Para Maslow (2001), la resolución de un problema se puede lograr solo si primero se

plantea correctamente, para hacer una representación de él y así tener la oportunidad
de analizarlo, interpretarlo y comprenderlo. Sin embargo, la creatividad y la solución
de problemas no son sinónimas. Para ver o reconocer un problema es necesario
455
tener capacidad de visualización y de ver lo que otros no pueden; para eso, en el

proceso del individuo intervienen factores actitudinales, sociales y afectivos, entre
otros. Ningún trabajo se puede considerar dentro de un promedio o dentro de un
estándar; todos los productos de la experimentación son diferentes y constituyen
una creación particular de cada individuo, resultado de su propia acción, criterio,
gusto, decisión y pensamiento con el cual percibe el producto final que cada uno
persigue.
Fluidez o habilidad para generar ideas. En el desarrollo del proceso investigativo

se comprende que el cambio de estrategia de enseñanza, teniendo en cuenta las
estrategias y técnicas creativas, genera en los estudiantes la apropiación del
conocimiento con base en el trabajo autónomo y participativo para la comprensión
de la materia. En primera instancia, la reacción hacia las clases es de rechazo, debido
a que se enfatiza la teoría y las clases en el aula se vuelven muy aburridas, pero
cuando la metodología cambia se puede generar transformación, como lo evidencia
la entrevista al finalizar el proceso, donde los estudiantes expresan la significancia
de la experimentación y la creatividad: “Ser creativo es crear algo que tenemos en la
mente, los diferentes problemas que es necesario solucionar y al despertar la mente y
la creatividad sirve para salir de esos problemas y buscar soluciones hacia la libertad,
despejando dudas. En este momento es importante ser creativos para tener mejor
calidad de vida y destacarse sobre los demás por tener mayor creatividad, imaginación
y tener más oportunidades”; “las estrategias ayudan a aprender, desarrollar la mente,
comprender los temas, ser personas más activas, ya que pienso que todo se puede
hacer y no hay nada imposible”; “las estrategias ayudan a pensar, a tener habilidad
para imaginar, crear cosas y no quedarse en un solo enfoque, generando soluciones a
los problemas y no más dificultades. Nos ha abierto la mente para utilizar materiales
que ya no se usan y que ahora conocemos la manera para construir muchas cosas y
ayudar al medio ambiente”.
La percepción de los estudiantes muestra que las estrategias influyen directamente

en las habilidades de pensamiento creativo, ya que ellos perciben a una persona
creativa cuando es original, cuando no necesita copiar cosas, porque la imaginación
los puede llevar a construir ideas nuevas para resolver inquietudes o problemas
que se puedan presentar. Actualmente, es necesario que las personas desarrollen la
creatividad, con el fin de percibir los problemas como oportunidades para mejorar
y conseguir libertad de pensamiento; además, porque el mundo laboral es muy
competido y es necesario tener aptitudes creativas más desarrolladas para poderse
destacar. Las estrategias llevan a las personas a crear, imaginar y pensar que nada
es imposible, ayudan a la comprensión de los diferentes temas, favoreciendo el
aprendizaje, porque se mejora la apropiación autónoma del conocimiento. Vásquez
456
(2010) expone que la saturación de procesos meramente teóricos hace imposible que
el pensamiento facilite su comprensión, ya que se vuelve totalmente dependiente y
es necesario manipularlo directamente para lograr descubrir realmente el propósito
de las ciencias.
Flexibilidad, habilidad para definir y cambiar enfoques. Al lograr un nuevo

ambiente de trabajo con la puesta en marcha de diferentes estrategias, los estudiantes
pueden propiciar la generación de ideas, expresándolas de una manera más fácil.
Además, se motivan en la realización de las actividades y reconocen que los cambios
son buenos, para que las clases no sean aburridas. También se identifica una pequeña
variación en la metodología, que genera cambios positivos tanto en el ámbito
académico como actitudinal. Todos los estudiantes utilizan sus propias estrategias
para la elaboración de su trabajo, a través de la socialización con sus compañeros
sobre la manera como realizaron el proceso y la posterior elaboración del producto
final.
De esta manera, cuando participan los estudiantes y ellos logran acomodación

(proceso mediante el cual la persona modifica un esquema asimilador para ajustarse
a uno nuevo), los educandos son agentes activos en el proceso de enseñanza–
aprendizaje-evaluación, lo que genera un cambio de actitud en el desarrollo de las
actividades que se refleja en la disposición para elaborar o diseñar herramientas
para las temáticas: "las estrategias permiten que organicemos nuestras ideas y de
esta manera comprender el contenido del tema", "es una forma más organizada
de dar a conocer los temas y facilita la comprensión", "se han afianzado algunos
conocimientos y pensamientos críticos y deducibles", "se aprende mejor haciendo
uso de las estrategias". En la presentación de los proyectos se observa la seguridad
del estudiante en el conocimiento del tema, pues este expresa con facilidad las ideas;
además, reconoce que con la experimentación fue más sencillo comprender el tema
y socializarlo al grupo.
Originalidad y elaboración. Según Perkins (2003, pp. 79-101), “la persona creativa
se caracteriza principalmente porque: a) se esfuerza por mostrar originalidad; b) busca
conceptos e ideas más generales, fundamentales y de mayor alcance; y c) pretende
lograr lo elegante, bello e impactante”. En la vida cotidiana, ser original es apartarse
de lo común; pretender serlo en las estrategias pedagógicas, implica fortalecer en
los estudiantes su propia formulación de hipótesis y preguntas frente a la temática
que se plantea como una posibilidad de conocimiento. Además, el docente pone el
tema en las manos del estudiante, quien, con el uso de sus habilidades, posibilita el
desarrollo. El uso de materiales no convencionales indica que el estudiante quiere
salir de lo común y hacer algo único, demostrando sus habilidades.
457
Así, por ejemplo, los productos intelectuales realizados por los educandos son
evidencia de la posibilidad de lo nuevo u original: escritos, ensayos, productos con la
aplicación de la ciencia, juegos de aplicación, exposiciones creativas, experimentos,
son el resultado de la habilidad originalidad. Así que, en cada grupo, es necesario
reflexionar sobre el papel de la educación en la contribución al desarrollo creativo
de las personas, ya que todas las demostraciones de originalidad y creación también
dependen de las actividades desarrolladas por el docente. Al respecto, Abuhamdeh y
Csikszenmihalyi (2004) afirman:
Cuando los niños juegan en su casa, con sus amigos, siempre generan nuevas ideas,
cambios en las reglas, adaptación a su contexto, defensa de su criterio; en el ámbito
escolar, también es importante involucrar el juego para que los estudiantes puedan
demostrar sus capacidades para generar ideas y apropiar el conocimiento para
generar cambios sustanciales en su desarrollo escolar. (p.27)
CONCLUSIONES
Es necesario desarrollar las habilidades del pensamiento creativo en los

estudiantes y propiciar ambientes que promuevan la creatividad y el desarrollo
personal, para adoptar con mayor facilidad el conocimiento y favorecer
la autonomía en el proceso de aprendizaje. Lo anterior es una invitación a
la autorrealización de la profesión docente y el desaprender actitudes que
impiden ser creativos.
La formación de maestros creativos corresponde a una herramienta indispensable

en la generación de prácticas de aprendizaje, en beneficio del desarrollo de las
habilidades de pensamiento presentes en cada una de las mentes que se forman en
el ámbito educativo y en el quehacer humano.
Los resultados de la investigación constituyen una evidencia empírica, no

solo teórica, de la relación existente entre las habilidades del pensamiento
creativo y las estrategias pedagógicas en la formación. Esta correlación se
puede traducir en un argumento pedagógico y didáctico para la definición
de criterios que superan los procesos tradicionales, exigiendo procesos más
comprensivos, reflexivos y complejos durante la generación de propuestas
didácticas.
La inclusión de situaciones y actividades, vinculando la realidad e intereses de

los estudiantes, genera desequilibrios y demanda altos niveles de pensamiento
productivo, más que reproductivo.
458
La creatividad se expresa en todos los ámbitos del quehacer humano: científico,

técnico y artístico y también en nuestro quehacer cotidiano, desde nuestra forma de
amar y de relacionarnos, hasta en la manera de conocer, comportarnos, y descubrir
el mundo. Esto permite solucionar problemáticas de la comunidad, de manera
innovadora, con espíritu crítico, y adaptarnos a las nuevas tendencias provenientes
de la tecnología, la ciencia y la cultura.
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Nacional Experimental de Guayana.
462
NUESTROS REPOSITORIOS INSTITUCIONALES

1. RIBUC: Repositorio Institucional Biblioteca Universidad Católica de
Pereira
2. OJS: Open Journal System (Sistema de Publicaciones Periódicas de la
UCP)
Los repositorios institucionales (RIBUC/OJS) son un conjunto de servicios

que pretenden proporcionar el almacenamiento y hacer accesible en
formato digital, el material producto del quehacer académico de la UCP
y su comunidad.
La Universidad Católica de Pereira, por medio de su biblioteca, viene

trabajando en su construcción desde el año 2009 y desde el año 2011
fueron puestos a disposición de los usuarios.
¿Qué es el Repositorio RIBUC y/o OJS?
Es la plataforma orientada a la web, que permite almacenar, gestionar,

buscar y recuperar la producción académica y científica de la Universidad
Católica de Pariera.
La importancia de los repositorios RIBUC y/o OJS:

· Aumentan la visibilidad de la producción académica y científica de la
Universidad
· Reúnen en un solo sitio el conocimiento producido en la Universidad
· Permiten el acceso abierto
· Preservan la producción institucional
En nuestros repositorios se podrá encontrar productos como:

· Informes de investigación
· Objetos de aprendizaje
· Las revistas institucionales UCP en texto completo
· Ponencias
· Tesis de maestría
· Artículos de investigación y otros
RIBUC y/o OJS:

Una estrategia para la visibilidad y gestión del conocimiento
http://ribuc.ucp.edu.co:8080/jspui/
http://biblioteca.ucp.edu.co/OJS/
Videos educativos
· Poster
· Producción bibliográfica de la Universidad
· Monografías de grado
· Informes de prácticas académica
463
VIGILADO MINEDUCACIÓN
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Instituciones organizadoras y participantes: Universidad Castilla la Mancha-España; Universidad Católica de Pereira-Colombia;

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Catalogación en la publicación – Universidad Católica de Pereira

Universidad Católica de Pereira

Repositorios UCP ..........................................................................................463

Es necesario abordar las diversidades y las inclusiones, sus problemáticas y

Actualmente, la realidad de las fronteras se ha convertido en una situación

educativa y económica, dado que el número de personas que ya desde años

El problema de las fronteras en el siglo XXI: ¿Exclusión? ¿Integración? ¿Regulación?

• Pensar nuestras educaciones desde sus fronteras: ¿Qué procesos

una aventura lingüística, sin pretensiones de intoxicación, irradiada con varios

En el campo estético, nos interesa realizar convocatorias internacionales

Sobre este particular no se hacen publicaciones, pero se integra dentro del

Instituciones organizadoras y participantes:

• Universidad Castilla la Mancha-España; Universidad Católica de

IRAS SORDAS Y CIEGAS DE

Miguel Alberto González González1

Miguel Alberto González González. PhD en Ciencias de la educación y PhD en Co-

Es complejo o arriesgado abordar las disimiles formas humanas de mostrar

Palabras clave: Sorderas históricas, cegueras radicales, iras universalizadas, rasgos de

En un mundo falso, sólo la verdad es increíble

En un mundo de espejos que no reconoce fronteras entre sujeto e imagen,

¿Quién es o qué es ser radical? Es alguien que se plantea la raíz de los

Algunos textos de libros llamados sagrados son bastante radicales:

persuasiva y política los aproveche en su beneficio para poner en guerra a las

Los radicales suelen ofrecer experiencias metafísicas, mundos más dignos,

Los iracundos sufren de molestias excesivas por asuntos, a veces, irrelevantes:

Aprendimos desde hace unos 70 mil años a engañar y a autoengañarnos. Luego de

Cuando un grupo social no quiere pertenecer a otro es porque se detectan

convertimos en jefes; para liberarnos de la tristeza creamos una organización sobre

Diversidad es lo que tenemos al frente, a las espaldas, a los costados, arriba,

Solemos confundir diversidad con diferencia. La diversidad es la mira pública, abierta, de lo

Para González (2016), la diversidad es un adjetivo o sustantivo, lo que no

Se puede ser inclusor-exclusor al radicalizarnos en:

• En aromas y sensaciones térmicas: despreciar aromas extraños, significar

Iras mundializadas que afectan las diversidades e inclusiones

Es famosa la cólera de Aquiles, su ira es la que da vida al canto de la Iliada: Canta,

Iras sordas y ciegas de los radicales

• El caso de las mujeres

Ellas han sido sometidas y humilladas; incluso

• El caso de los negros.

Ku Klux Klan. Supremacía de la raza blanca, homofobia, antisemitismo,

Los movimientos contra comunidades

• El caso de los indígenas.

En conquistas y matanzas internas, Latinoamérica o África son un vivo ejemplo.

Dos casos nos muestran esta dura realidad

• El caso de los migrantes.

Los extranjeros pobres que migran son

• El caso de los musulmanes.