LA TECNOLOGÍA Y EL PROCESO TECNOLÓGICO

Los procedimientos de la tecnología1 (Extraído de: ÁLVAREZ, A. (2000). Los

procedimientos de la tecnología. INET. Bs As.)
1. El Análisis de productos
Existen distintas formas de mirar o de analizar un producto tecnológico. Lo podemos considerar desde su forma,
su estructura, su funcionamiento, las técnicas que se utilizaron para su construcción, su historia. El Análisis es un
proceso cognitivo que implica considerar, inicialmente, una totalidad integral (un objeto, un proceso artificial, en
nuestro caso) para, desde ella, distinguir y separar sus partes constitutivas, hasta llegar a conocer sus
elementos, determinar sus componentes, y estudiarlos con detalle y minuciosidad.
Cuando analizamos objetos, podemos coincidir en que los primeros aspectos que atraen nuestro interés son:
 su forma y
 cómo se relacionan sus partes.
Analizamos sus contornos, su perfil, sus bordes, sus colores, su textura, sus aristas, su superficie... su aspecto
exterior. Estas características externas son los rasgos del objeto más próximos a nosotros. Aunque no siempre
tengamos conciencia de ello, con esta primera aproximación a través de los sentidos, estamos iniciando el
proceso de análisis morfológico.
1.1 Un análisis morfológico posibilita la descripción de la forma característica de los objetos y de la relación
que ésta tiene con la función que cumple ese producto tecnológico. Es el estudio de la forma y de las
características externas.
Una primera consideración de este tipo permite trabajar y entrenar la observación, y proveer un punto de partida
(inicial, global, aun no convenientemente discriminado) desde el cual ampliar los márgenes de comprensión de
los objetos. Está presente en el diseño y desarrollo de nuevos objetos, en la optimización de productos que ya se
comercializan, en su envase, empaque y presentación, en la publicidad.
Asimismo, permite considerar aquel componente que, en muchos productos, cumple la función de “cáscara” que
envuelve las partes que están más involucradas con el funcionamiento, cubriendo el motor, los mecanismos, las
partes electrónicas o eléctricas.
A partir del análisis morfológico, se van detectando que, en los objetos de uso corriente, esta cáscara o
caparazón suele ser particularmente atractiva; que sus dimensiones y formas tienen relación con el usuario a
quien va destinado el producto; también, que existe infinidad de formas posibles y numerosas tipificaciones o
clasificaciones morfológicas de los objetos.
Este proceso de conocimiento tecnológico que comienza con la observación, y que va incorporando saberes y
nueva información, tiene un momento de comunicación. Y es el dibujo el lenguaje más adecuado para esto (aun
cuando es posible completarlo con la descripción oral o escrita de lo observado; progresivamente, las
posibilidades de representación van avanzado, de modo tal que las descripciones complementarias no sean
necesarias y el dibujo tenga total autonomía de otros lenguajes).
El dibujo como representación de procesos y productos tecnológicos, es un contenido específico de la
Educación Tecnológica y exige una actividad cognitiva complementaria al análisis, que es la síntesis; porque,

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ÁLVAREZ, A. (2000). Los procedimientos de la tecnología. INET. Bs As.
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toda representación recompone la totalidad del producto tecnológico por ella comunicado, integrándolo con
aquellos datos considerados fundamentales para dar cuenta de su forma.
1.2. En el análisis estructural nos interesa observar los componentes de un producto tecnológico, para ir
comprendiendo cómo están distribuidos y cómo se relacionan.
Esto nos está hablando de una organización entre las partes, de una estructura, de un conjunto de piezas que
interactúan para cumplir con la función para la que el producto total fue diseñado.
Determinar las partes de un objeto no siempre es una tarea sencilla: implica que integremos un importante
caudal de conocimientos. Por esto, cuando un objeto es desconocido, no es posible inicialmente detectar sus
componentes; en cambio, cuando nos familiarizamos con él, cuando lo consideramos desde distintos puntos de
vista, lo manipulamos o desarmamos, lo comparamos con otros objetos, resulta posible identificar mejor sus
piezas y encuadrarlas en una perspectiva estructural.
1.3. El análisis de funcionamiento hace referencia a la forma en que el objeto cumple su función. Con este
análisis se busca determinar los principios de funcionamiento, la explicación de cómo funciona, el tipo de energía
y el consumo que requiere su operación, el costo operativo, el rendimiento del producto, etc.
1.4. El análisis tecnológico centra su atención en las ramas de la tecnología que se integran en la concepción y
en la fabricación de un producto; considera, así, los materiales que serán transformados a través del uso de
herramientas, y siguiendo determinadas acciones y procedimientos, para lograr un producto.
La tecnología y los productos que de ella se derivan, son elementos de mercado, por lo que tienen un precio. Así,
siempre que hablamos de tecnología, también estamos hablando de dinero.
1.5. El análisis económico involucre muchos factores, nombraremos algunos:

• Los costos de fabricación; éstos incluyen los costos de las materias primas, del transporte, de la
amortización de la infraestructura y del equipamiento (máquinas, herramientas, etc.), de la energía, de la
mano de obra, del embalaje, de la comercialización, etc.
• La duración del producto, el servicio posterior a la venta, el tiempo de reposición para el usuario.
• El valor social (el producto puede ser símbolo de bienestar o lujo).
• La posibilidad de venderlo en el mercado interno o de exportarlo.
• La relación costo/beneficio de su producción y su rentabilidad.

La novedad, la originalidad, la demanda del producto, el valor agregado en conocimiento, en procesos de

producción, comercialización, propaganda, etc., son algunos de los elementos que inciden en el valor final de los
objetos, por lo que la evaluación de estos aspectos constituye un punto de reflexión importante en Educación
Tecnológica.
Existen productos que se diseñan para ser usados una sola vez y, luego, desechados; se los conoce como
productos descartables. Éstos se fabrican con materiales de bajo costo y la producción en serie es de grandes
lotes, por lo que los gastos y, por ende, su costo resultan mínimos.
1.6. El análisis comparativo permite reconstruir y estudiar las distintas maneras tecnológicas con las que se
puede resolver un mismo problema.
El hecho de lograr distintas respuestas a un problema, permite agrupar productos y conformar “familias” o
tipologías de artefactos que se relacionan entre sí y que se pueden comparar en términos de historia, de
creatividad y originalidad, de eficiencia, de disponibilidad de recursos...

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Las vidrieras de los comercios representan un valioso ejemplo de familias de productos. Si nos detenemos en un
negocio dedicado a la venta de electrodomésticos, por ejemplo, podemos observar cuatro o cinco objetos de
similares funciones, a veces tan parecidos en lo formal que resulta difícil identificarlos.
Seguramente, algunos de ellos proponen soluciones o partes de solución que no ofrecen los demás. Esta suele
ser su ventaja comparativa respecto de la competencia y el punto sobre el que podemos poner énfasis en
muchos de nuestros análisis tecnológicos. De estos rasgos da cuenta el análisis comparativo.
Cuando este tipo de análisis se realiza en la escuela, nuestro propósito es lograr identificar las características
específicas que definen con mayor claridad a un producto y comparar con las de otros productos que cumplen
funciones similares.
1.7. Análisis de impacto. Cuando hacemos el análisis de los productos tecnológicos, no podemos dejar de lado
su impacto, tanto en el entorno social como en el ambiental. Como premisa, debemos considerar que todo
producto tecnológico es capaz de incidir, tanto positiva como negativamente en el ámbito en el que cumple su
función.
El automóvil es un ejemplo clásico que representa esta dualidad de efectos: por un lado, ha permitido mejorar las
condiciones de transporte de las personas y la comunicación entre la gente, posibilitando arribar a lugares que
antes eran prácticamente inaccesibles. Jornadas de viaje que llevaban meses, ahora se reducen a pocas horas;
vidas humanas que se perdían por falta de asistencia médica, ahora se salvan por los sistemas de transporte
médico-hospitalario.
En fin, hoy nadie pone en duda que el automóvil ha ayudado mucho al progreso de la civilización humana. Sin
embargo, también padecemos cotidianamente sus efectos negativos: congestionamiento en el tránsito urbano,
altos índices de contaminación, ruidos molestos, accidentes. Sin embargo, a la hora de proyectar, poner en
acción una determinada solución tecnológica o de lanzar al mercado un producto nuevo, no siempre se
considera su impacto negativo.
El análisis de impacto es un punto central de reflexión en una formación en cultura tecnológica: permite aprender
a evaluar, con juicio crítico, los efectos que la tecnología puede traer a los seres vivientes y al planeta en su
conjunto.
1.8. El análisis histórico se dedica a la búsqueda de los antecedentes, a la reconstrucción de los orígenes del
producto y a sus cambios a través del tiempo. Los productos tecnológicos, al igual que las personas, también
tienen su historia.
Todo producto tecnológico ha tenido un momento de concepción, uno de aceptación y uno de “fulgor social”,
para luego envejecer y tornarse obsoleto. Este ciclo marca la historia del producto, la que es enfocada en este
análisis.
En el análisis histórico no sólo se consideran los objetos tecnológicos en sí, sino el proceso de transformaciones
que comienza a desarrollarse desde el primero hasta el último producto que cumple la misma función social. En
este proceso de cambios se integran las sucesivas innovaciones de la tecnología con los cambios culturales,
configurando una reconstrucción de la historia misma del hombre.
Indagar y analizar la historia de un producto en una sociedad, en un tiempo determinado, nos permite
preguntarnos por los usuarios, sus modos de vida, sus hábitos y valores; descifrar si el producto era de uso
extendido o restringido; profundizar acerca de las técnicas con las que se produjo, los recursos que se utilizaron,
la organización que establecieron los que lo desarrollaron, los motivos, necesidades e intereses que impulsaron
a su creación y a sus transformaciones.

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Un análisis histórico resulta fundamental porque la tecnología constituye uno de los componentes universales
más importantes de la cultura de todos los pueblos. Cada cultura, en toda época y lugar, ha desarrollado una
base tecnológica que le permitió resolver las demandas más urgentes y acuciantes para su subsistencia:
alimento, protección, suministro de agua, seguridad, defensa, salud, etc., lo que promueve que arquerqueólogos
y antropólogos den un valor muy importante a este aspecto de la cultura humana y, como tal, el análisis histórico
también debe ocuparse en incorporar algunos de estos elementos del pasado.
El análisis de producto nos enseña a comprender, organizadamente, los distintos aspectos que confluyen en
cada objeto tecnológico para comprenderlo en toda su complejidad, por lo que constituye una mirada sistémico-
relacional hacia el mundo de la Tecnología.
Cuando se trata, ya no de analizar un producto existente, sino de diseñar uno nuevo, comenzamos a adentrarnos
en el segundo de los procedimientos del área: el proyecto tecnológico.
2. Proyecto Tecnológico
El proyecto tecnológico es un procedimiento que utiliza la Tecnología para crear y elaborar un producto o un
proceso tecnológico.
Desde el punto de vista metodológico, existen una gran cantidad de herramientas procedimentales que se
utilizan a la hora de trabajar en Tecnología; pero, tal vez la más conocida de todas, la que encierra mayor nivel
de integración operacional, es la que denominamos Proyecto Tecnológico, a partir de la que es posible resolver
problemas de manera eficiente y ordenada, desde un encuadre sistémico.
Así como en el análisis no hay un único recorrido posible, en el proyecto tecnológico, tampoco; las etapas que lo
configuran pueden tener distintas características y diferente orden. Por esto, no existe una única forma de
desarrollar un proyecto, sino tantas como las distintas variantes de organización nos puedan permitir.
Sin embargo, en todo proyecto tecnológico hay diferentes etapas ordenadas de distinta manera, entre las que
podemos señalar:
2.1. La percepción y definición del problema.
2.2. El análisis del problema; la especificación.
2.3. La propuesta de alternativas de solución; el diseño.
2.4. La organización del trabajo.
2.5. La construcción de modelos.
2.6. La evaluación del proyecto.

2.1. Definición del Problema:

Cotidianamente, se nos presentan problemas y necesidades prácticas a las que tenemos que dar solución. El
primer paso para lograr la comprensión de un problema tecnológico consiste en definirlo correctamente.
Con esto nos referimos a la percepción global de ese problema, a su reelaboración, a su especificación y a su
posterior redefinición, como etapas previas a una búsqueda de una solución.
En este sentido, parte de la identificación del problema consiste en tratar de interiorizarnos acerca de cómo se
han resuelto casos similares con anterioridad, consultar en centros de información, o bien reconstruir
mentalmente cómo actuamos nosotros mismos en otra oportunidad análoga.
Este paso inicial del proyecto tecnológico es, entonces, la búsqueda de antecedentes sobre el problema; la
información ocupa un lugar fundamental en esta etapa ya que permite definirlo o especificarlo mejor.
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Como podemos ver, la búsqueda de información es una tarea muy importante dentro del trabajo con proyectos
tecnológicos.
Existen una gran cantidad de lugares en los que podemos encontrar información que sea útil para los proyectos.
En bibliotecas públicas; en bibliotecas convencionales o digitales; en libros y revistas especializadas en el tema
que estemos trabajando; en sitios web de centros de investigación que trabajen en tecnologías como el Instituto
Nacional de Tecnología Industrial (INTI) o el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) si estamos
trabajando con proyectos agrarios; en los centros de investigación como los del CONICET; en las facultades de
ingeniería, de diseño industrial, de arquitectura.
2.2. Especificación:
Otro momento central, una vez comprendida la naturaleza del problema, es definir sus límites, su alcance o la
demanda a la que debemos responder. Son los datos que nos permiten pasar de la detección de una necesidad,
a su formulación en cantidades mensurables.
En esta etapa del proyecto centramos nuestra atención en precisar el problema al que debemos intentar dar una
respuesta. No estaremos en condiciones de generar soluciones si previamente no hemos podido definir los
límites de nuestro problema; y, para esta tarea, cuantos más datos tengamos, más fácil será lograr una
resolución creativa y satisfactoria.
La definición de la naturaleza del problema y su especificación técnica con la determinación de sus límites, son
dos acciones distintas dentro de la etapa de definición del problema.
Una definición precisa requiere, esencialmente, de números.
Preguntas que nos ayudan a introducirnos (a nosotros y a nuestros alumnos) en la problemática del
dimensionamiento y de la definición del problema que queremos resolver pueden ser:
• ¿Qué cantidad…?
• ¿Qué dimensiones máximas y mínimas son admisibles…?
• ¿Qué costos máximos y mínimos…?
• ¿Qué tipo de distribución…?

2.3. Diseño: Hora de la Creatividad

Una vez que hemos especificado con claridad la necesidad-problema y que hemos integrado todos los datos que
han sido posibles, ha llegado la hora de poner en práctica nuestra creatividad. Hemos entrado en la etapa del
diseño.
El diseño es la parte creativa del proyecto tecnológico, porque es aquí donde, a partir de la información que
hemos consultado y del conocimiento de la situación en la realidad, realizamos nuestra propia respuesta al
problema.
La información que recogemos, las sensaciones que percibimos de nuestro entorno, las demandas sociales y el
“espíritu” de la época, los intereses personales y nuestra propia creatividad pueden converger en un proceso que
se proyecta hacia adelante y que culmina en una propuesta que será el origen de un producto tecnológico
determinado.
Si consideramos el proceso de diseño desde una perspectiva sistémica, podremos comprender que la acción de
planificar y generar líneas de desarrollo hacia delante, también aparece en los sistemas sociales, políticos,
gestionales, etc. El diseño no es una acción privativa del campo tecnológico.
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El proceso de diseño, como actividad humana de planificación, requiere de la recopilación y del ordenamiento de
la información en el estado actual y presente de las cosas que nos rodean, y su procesamiento de acuerdo a
modelos e ideas que tenemos en nuestra mente o que existen en nuestra cultura para proponer, un plan de
acción que conduzca hacia alguna clase de intervención en esta situación. La intervención de la que hablamos
puede llevar a la modificación del estado de las cosas o bien puede proponer la incorporación de algún elemento
totalmente nuevo en el horizonte de nuestra realidad.
Se podrá tratar de un objeto totalmente nuevo, de un cambio organizacional, de una nueva configuración de
objetos conocidos o de una combinación de todas estas cosas. En cada situación, el proceso de diseño
constituye una actividad mental de gran potencia integradora y creativa que, en la enseñanza de la Tecnología
adquiere un rol central a la hora de trabajar en proyectos tecnológicos, ideando e introduciendo cambios que
lleven hacia el desarrollo de las nuevas tecnologías y los nuevos escenarios del mundo futuro.
El proceso de diseño implica una serie de operaciones complejas de análisis y de síntesis. El enfoque sistémico
constituye un aspecto central del proceso inicial de diseño, en el que los alumnos deben aprender la importancia
de encuadrar el problema desde la mayor cantidad posible de perspectivas.
La cuestión de la creatividad es una de las que aparece más fuertemente asociada a la problemática general de
la tecnología, por lo que su lugar es central en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 2
Es sumamente importante comprender que el desarrollo tecnológico se sustenta, esencialmente, en la
posibilidad de generar soluciones y/o productos que, continuamente, agreguen un factor de innovación y
proposiciones originales a las demandas que plantea la realidad cotidiana.
El desarrollo del pensamiento creativo tiene un valor central en la Educación Tecnológica, comienzan a ponerse
en cuestión tanto la actividad tecnológica empresaria como la educativa y a desarrollarse planteos pedagógicos
que pretenden integrar, a estas actividades, estrategias que faciliten el desarrollo de competencias asociadas a
la creatividad y al pensamiento productivo.3
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo,
visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.), y luego originar o inventar una idea, concepto,
noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexión, más que acción.
En otras palabras, para lograr algo nuevo o diferente toda persona debe des-cubrir una combinación o aplicación
hasta entonces desconocida para ella. Esta combinación puede incluir algún aparato, mecanismo, ley
fundamental existente, efecto o cambio de atributos tales como tamaño, forma, color, capacidad, etc. La
creatividad es, entonces, el resultado de una combinación de procesos o atributos que son nuevos para el
creador.
En esencia, como plantea Paul Torrance (“El cultivo del Talento Creador”; Universidad de Georgia, Estados
Unidos), el rol del docente es central a la hora de definir, y ayudar a crear un espacio de trabajo y una
metodología que privilegien:
• el respeto a las preguntas e ideas;
• el estímulo a la realización de preguntas provocativas, en relación con la temática;
• la originalidad sobre otros aspectos;
• la previsión de tiempos de elaboración;
• la evaluación sistémica más que la meramente repetitiva.

2 ÁLVAREZ, A. (2000). Los procedimientos de la tecnología. INET. Bs As.

3 ÁLVAREZ, A. (2000). Los procedimientos de la tecnología. INET. Bs As.
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No debemos perder de vista que, en el aula de Tecnología, la creatividad debe tener su momento y su espacio, y
que las competencias que desarrollen sus alumnos en relación con ella serán de las más importantes que
puedan lograr en este espacio educativo.
Al desarrollar un proyecto tecnológico, lo importante es no copiar todo lo que se ha visto o leído sobre la temática
involucrada, sino agregar un valor en creatividad e ingenio, a fin de que la solución adoptada tenga
características de originalidad.
Debemos estimular a los alumnos para que agreguen algo nuevo, algo de su parte que sea “original”, para que,
de esta manera, sus competencias relacionadas con la creatividad tecnológica se vayan desarrollando y las
propuestas de solución sean más valiosas.
La exteriorización de las primeras ideas se puede realizar a través de bocetos, que estarán realizados a mano
alzada; a medida que las alternativas van definiéndose, se representan gráficamente con mayor rigor. 4
Como los problemas tecnológicos se pueden resolver de múltiples maneras, no es recomendable quedarse con
una sola alternativa de diseño, sino evaluar distintas ideas, a partir de criterios de selección.
Los criterios de selección del diseño pueden ser muchos:
• Disponibilidad de materiales.
• Facilidad de realización.
• Menor costo.
• Mejor estética.
• Mayor eficiencia en su funcionamiento, etc.

Como vemos, en la selección de alternativas también es necesario realizar evaluaciones o análisis que tienen
que ver con lo económico, lo estético, lo funcional, etc. Lo importante es que los alumnos aprendan a comparar
distintas alternativas y a seleccionar una de ellas.
Finalmente, el diseño elegido deberá ser llevado a un plano preciso que respete los códigos gráficos y las
normas de dibujo técnico, en la medida en que los alumnos tengan los conocimientos para esto. Además, a estos
planos se deberá agregar el detalle de los materiales a utilizar, el proceso más adecuado de realización y toda
otra información que permita su construcción.
En la mayor parte de las ramas de la Tecnología, la etapa de diseño culmina con la representación gráfica del
producto o solución tecnológica que deseamos llevar a cabo; por lo que la representación gráfica es un punto
central de la enseñanza de la Tecnología. Si bien aquí no estamos hablando del desarrollo de una disciplina de
“Dibujo Técnico”, es importante comprender la importancia que tienen los códigos de representación gráfica
como lenguaje de la Tecnología.
Si bien existen otras formas de representación (sólidos, maquetas, prototipos, etc.), el código gráfico tiene un rol
central en la enseñanza de la Tecnología, ya que constituye su lenguaje universal.
2.4. Organización del Trabajo (Gestión)
Una vez que realizado el diseño y optado por una alternativa, antes de comenzar a trabajar en la fabricación, es
conveniente dedicar un tiempo a pensar en cómo organizar las tareas que permitirán llevar adelante la solución
seleccionada.

4 ÁLVAREZ, A. (2000). Los procedimientos de la tecnología. INET. Bs As.

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En esta etapa del proyecto, de alguna forma, se establece el sistema administrativo adecuado, la organización
de los contactos con los proveedores de insumos (que pueden ser bienes y servicios), la distribución de
responsabilidades en las tareas entre los integrantes del grupo de trabajo, etc.
Existen distintas formas de organizar las tareas.
Supongamos que tenemos que fabricar un contenedor para bolsas de residuos. Podríamos hacer una lista de
tareas:
1. Evaluar a los proveedores de materiales.
2. Comprar los materiales.
3. Cortar a las medidas determinadas en el diseño.
4. Realizar plegados.

Esta lista la podríamos ordenar en función de los días de la semana y obtener un “diagrama de trabajo-tiempo”
que se utiliza mucho en Tecnología: el diagrama de Gantt.
Trabajar con este tipo de diagrama tiene muchas ventajas
porque permite mejor organización, ya que pueden ver sobre el
papel cuánto tiempo les insumirá la realización del proyecto; y, si
quedan “tiempos muertos”, es decir tiempos que no aprovechan
entre una tarea y otra, les mostrará la conveniencia de buscar
otra secuencia de trabajo que permita realizar el producto en
menor tiempo.
La organización de las tareas, y su representación a través de
los diagramas de Gantt, Pert, etc., también permite que el trabajo grupal sea más equitativo y ordenado, ya que
cada una de las tareas o grupos de ellas deberá ser resuelta por los integrantes del equipo y esto quedará
consignado en las hojas de gestión y diagramas.
Además, permite indicar cuál será el proceso de trabajo adoptado y las responsabilidades de cada participante, a
partir del análisis de estos diagramas. Por esto, siempre que sea posible, recomendamos la realización de
diagramas organizacionales que le permitan analizar y reflexionar sobre el proceso de gestión del proyecto.
2.5. Ejecución del Proyecto Tecnológico: La Construcción de Modelos
Como señalamos anteriormente, además de la representación gráfica respectiva, siempre que sea posible es
conveniente llevar adelante la construcción de un modelo sólido, tridimensional, en escala de la solución que los
alumnos han propuesto a la situación problemática a partir de la cual vienen trabajando.
Ahora que estamos organizados para trabajar, comenzamos la etapa de ejecución del proyecto, en la que se
materializa la construcción del producto que hemos diseñado que, en un primer paso, será el prototipo.
Si vamos al ejemplo anterior, podríamos decir que en esta fase, sobre la base de los planos técnicos,
llevamos a cabo un prototipo de contenedor de bolsas de residuos que sometemos a condiciones de uso, tal
como sucederá en la realidad.
En esta etapa de construcción, los alumnos se familiarizan con una gran cantidad de técnicas relacionadas
esencialmente con el aspecto instrumental de la Tecnología.
Un Prototipo es un producto realizado con las mismas especificaciones, procesos y utilizando los recursos
tecnológicos (máquinas y herramientas) que normalmente se usarían para una producción seriada; pero, en este
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caso, para la realización de un producto único. Su pro-pósito es constituirse en un elemento de prueba, para
verificar en él su comporta-miento en el uso, resistencia, aceptación por parte de los usuarios, etc.
El aprendizaje de estas técnicas también constituye un punto central de los contenidos conceptuales del área,
por lo que, cuando usted planifique su trabajo en el aula, debería tenerlas en cuenta.
Muchas veces, convendrá que coloquemos al prototipo en relación con los usuarios, testear el grado de
aceptación o de rechazo que se evidencia, analizar el impacto que produce en el ambiente, corregir los
desajustes, etc.
Si nuestra solución es muy atípica, tal vez sea necesario incluir un instructivo (también conocido como manual
del usuario) para explicar al destinatario el modo de utilización adecuado del producto, de modo que no le sea
traumático encontrarse con él.
Así como en la etapa de diseño el énfasis recaía sobre los aspectos relacionados con la creatividad, en esta
etapa el saber hacer y las técnicas operativas e instrumentales ocupan el lugar central.
Desde la perspectiva docente, lo importante no es lograr que los alumnos desarrollen un conocimiento acabado
de cada una de las técnicas que tendrán que poner en práctica para la elaboración del prototipo, ya que este
objetivo corresponde principalmente a la formación profesional. Lo que aquí debemos lograr es el trabajo con
técnicas básicas de fabricación y uso, y, esencialmente, que logren realizar una reflexión adecuada sobre su
pertinencia, cambios, costo, etc.
2.6. Evaluación: El Punto Final de los Proyectos
Finalmente, hemos llegado a lo que generalmente se considera la última etapa del proyecto: la evaluación y el
perfeccionamiento del proceso tecnológico encarado.
Con todos los elementos aportados por las diferentes pruebas a que se ha sometido el producto, es factible su
mejoramiento y, entonces sí, el lanzamiento de la fabricación masiva.
Cuando decimos que estamos evaluando el producto, lo que hacemos, es confrontar los resultados obtenidos
con el problema que hemos definido en los primeros pasos del proyecto.
En síntesis, la evaluación implica la aplicación de una matriz analítico-sistémica al producto que hemos realizado;
la base de esta matriz, sin lugar a dudas, es el propio diseño que nos planteamos como alternativa a desarrollar.

• ¿Se han cumplido las especificaciones técnicas que nos habíamos propuesto?
• ¿Cumple con los criterios de calidad, seguridad, ecología, estética, modularidad, etc., que habíamos previsto
en nuestro diseño?
• ¿Los materiales son adecuados para el propósito previsto o resultaron frágiles, endebles, inadecuados, etc.?
• ¿Las dimensiones del diseño son las adecuadas o el prototipo nos demuestra que habría que redefinirlas?
En las clases, los alumnos encaran una evaluación de proyecto cuando:

• Comparan los resultados obtenidos con los deseados.

• Proponen mejoras al producto y a su proceso de fabricación.
• Estudian su impacto ambiental, los efectos de su relación con el hombre, su posible aceptación por parte de
la sociedad.
• Evalúan los aspectos económicos y de comercialización posible.
• Deciden su fabricación en mayor cantidad o la descartan.
• Determinan estrategias de empresa.
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Como podemos observar, la etapa de evaluación encierra varios procesos de análisis que permitirán definir o
redefinir un proyecto.
En síntesis:

• El análisis de productos y el proyecto tecnológico son dos de los procedimientos más importantes que utiliza
la Tecnología para la evaluación y la producción de productos tecnológicos.
• Ambos se encuentran muy relacionados: de un análisis puede surgir un proyecto de mejora del producto
analizado u otras ideas “proyectables”. Además, en muchas etapas del proyecto también se realizan análisis.
• No siempre es necesario realizar paso por paso los procedimientos tecnológicos; pero, generalmente, es
recomendable hacerlo, porque nos ordena y facilita el trabajo posterior.
• El análisis de producto y el proyecto tecnológico incorporan muchos elementos del enfoque sistémico. En
definitiva, ambos apuntan al desarrollo de competencias relacionadas con la visión totalizadora.
• Siempre es conveniente que cada etapa del proyecto y de análisis de productos se encuentre documentada
con informes, dibujos, tablas de trabajo, etc. La representación gráfica es esencial en el trabajo tecnológico y
una de las competencias importantes a desarrollar por los alumnos.
• En todos los trabajos que se realicen, se debe tener especial cuidado en las condiciones de higiene,
seguridad y entorno.

El PROCESO DIDÁCTICO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA
¿Cómo gestionar la clase de Tecnología? (Extraído de: Doval L., Irurzun L. , Álvarez A.
Tecnología en el aula (2000). INET. Buenos Aires)
El aula de Tecnología debe ser un lugar en el que, de alguna manera, se reproduzcan los escenarios y las
situaciones que un tecnólogo vivencia en la vida real.
Lo importante es que, en ese lugar, los alumnos puedan construir desde lo conceptual, lo metodológico y lo
operativo, modelos que, en lo posible, se identifiquen y asemejen con bastante proximidad a la realidad del
mundo tecnológico.
1. Siempre es conveniente destacar los principios que ayudan a explicar una determinada solución tecnológica,
a fin de que los alumnos comprendan mejor su configuración.
2. Es posible diferenciar entre los principios científicos de la solución tecnológica y la solución misma. Conocer
el fundamento puede ser (a veces, no siempre) una condición necesaria para resolver una situación
problemática de perfil tecnológico; pero, de ninguna manera, es suficiente para hacerlo.
No existe un modo único, preestablecido, para la secuencia de estrategias didácticas. A partir de diferentes
esquemas de trabajo, es posible generar una dinámica que permita la integración de contenidos y
procedimientos, de la forma más ajustada a la temática, a la edad y al interés de los alumnos.
De modo orientativo se pueden considerar dos alternativas:

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 La primera alternativa didáctica, implica un esquema de acciones como el siguiente:
• Introducción y encuadre.
• Revisión de fundamentos científicos.
• Análisis de casos o productos.
• Planteo del problema y/o proyecto a desarrollar por los alumnos.
 La segunda alternativa comprende:
• Planteo del problema y/o proyecto.
• Análisis de casos.
• Inclusión de elementos conceptuales y de encuadre, en el desarrollo del proyecto.
• Revisión de fundamentos científicos de la resolución.
Más tarde o más temprano, cualquiera sea la forma por la que el docente opte para diseñar su clase de
Tecnología, llega el momento de plantear el problema a resolver.
Si bien son muchas las formas en las que se puede presentar una consigna en Tecnología, existen
características interesantes que valen la pena señalar, para que vayamos considerando algunos de los
elementos esenciales que tendrían que estar presentes:
1. Planteo abierto de la situación problemática.
Se pretende promover la integración y el desarrollo de distintos tipos de conocimientos. Para lograr esto,
debemos procurar que las situaciones presentadas sean lo más abiertas posible, de manera tal que los alumnos
no focalicen un solo aspecto de la actividad sino que tengan una plataforma de base para organizar la realización
del Proyecto.
No sería aconsejable el caso de una consigna tal como: “Construyan tal o cual cosa...”; en lugar de esto, se
presenta una situación en la que se dan algunos datos relevantes que llevarán a pensar distintas soluciones.
Es decir, se plantea un problema y los alumnos deben buscar la solución más adecuada, justificarla, para luego
iniciar el proceso de producción mediante el cual materializar un nuevo producto. El planteo del problema y su
solución se encuentran bien diferenciados.
En las consignas del tipo “Construir tal o cual cosa...” estamos haciendo referencia a una determinada solución y
nos centramos en su fase de construcción modelizada, pero no involucramos a los alumnos a definir una
solución. Este último caso puede ser interesante en actividades de aula que persiguen el aprendizaje de alguna
técnica específica, pero resulta muy pobre en trabajos de Educación Tecnológica.
2. Contextualización del problema.
Resulta conveniente que, en la medida de lo posible, la consigna presente elementos de contextualización
concreta. Esto ayuda a encuadrar el concepto primario de la Tecnología como actividad dedicada a resolver
problemas y demandas sociales específicas, no genéricas.
De esta manera, los alumnos aprenden a abordar el primer paso en el desarrollo de todo proyecto tecnológico,
que tiene que ver con la especificación técnica de la necesidad.
En Tecnología tenemos que dimensionar adecuadamente la demanda a la que se va a responder con la solución
3. Realización de una actividad de diseño.
Las consignas deberían involucrar siempre aspectos relacionados con actividades de diseño, aunque se pueda
prescindir de otras relacionadas con cuestiones constructivas o gestionales. El desarrollo de la creatividad
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práctica, asociada a la Tecnología, es un objetivo central de esta disciplina, por lo que nunca se deben escatimar
esfuerzos en este sentido.
El docente podría expresar enfáticamente la presencia del diseño, con el agregado de consignas tales como:

• Presenten tres alternativas de solución...

• El diseño propuesto contendrá algún aspecto original que lo diferencie de los sistemas tradicionales...
• El diseño deberá iniciarse con una etapa de asociación de ideas
Algunos ejemplos de actividades:

• Búsqueda de información bibliográfica pertinente al proyecto o al análisis de productos desarrollados en

clase.
• Selección y justificación de dicha información.
• Exposición grupal e individual relacionada a la consulta realizada.
• Debate conceptual entre docentes y alumnos.
• Introducción a la etapa de diseño tecnológico de productos.
• Análisis grupal e individual de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales pertinentes a la
actividad de enseñanza/aprendizaje realizada.
• Construcción de los primeros bocetos del proyecto.
La definición de este espacio requiere del equipamiento básico de soporte a las actividades que en él se realizan.
Entre algunos elementos, podemos mencionar:

• Mobiliario adecuado para tareas de estudio, y actividades grupales de debate y diseño.

• Pizarra amplia para el análisis y desarrollo de contenidos.
• Biblioteca con textos seleccionados sobre Tecnología, para el nivel.
• Hemeroteca con selección de revistas, catálogos y documentos tecnológicos, pertinentes al nivel.
• PC con software de diseño, tipo CAD o similar, para tareas de dibujo y diseño asistido por computadora.
• Impresora a chorro de tinta color de impresión rápida.
• Acceso completo a Internet para búsqueda, y selección de bibliografía y documentación actualizada.
Este espacio que estamos describiendo es el lugar de definición y especificación de los proyectos tecnológicos y,
como podemos ver, se encuentra vinculado funcionalmente con las tareas de un centro de información.
Una alternativa de implementación más económica se puede llevar a cabo articulando las actividades de los
alumnos en esta fase del proyecto tecnológico, a través de la biblioteca escolar.
Para llevar esto a la práctica habrá que pensar, entonces, en una institución escolar “más abierta” que permita el
tránsito de los alumnos desde las distintas aulas hacia la biblioteca, para que puedan realizar allí las actividades
de búsqueda y evaluación de la información que el proyecto les irá requiriendo en las distintas etapas de trabajo.
Contar con espacios destinados a actividades de investigación en relación con los distintos tipos de materiales,
dispositivos, componentes, herramientas e instrumentos que intervendrán en la realización de los proyectos
tecnológicos y que también se estudian en las instancias de análisis de productos.
En este sector del aula tecnológica, los docentes y alumnos se abocan a actividades de:

12
1. Análisis experimental de las características de los distintos tipos de materiales utilizados en la construcción
de maquetas y prototipos, y de los productos tecnológicos seleccionados como objetos de estudio en las
actividades de análisis.
2. Análisis tecnológico de productos.
3. Experimentación y estudio de dispositivos componentes que intervienen en los distintos proyectos
tecnológicos. Por ejemplo: árbol de poleas, árbol de levas, transmisión de movimiento por correa,
mecanismo de excéntrica, cambios de dirección en la transmisión de movimientos, transmisión por fricción,
reductores y multiplicadores de velocidad, dispositivos eléctricos y electrónicos, circuitos integrados,
instrumentos de medición, herramientas, etc.
4. Experimentación y evaluación de prototipos. Una vez concluida la etapa de ejecución del proyecto, los
alumnos obtienen como resultado una maqueta o, en ciertos casos, un modelo prototipo que es necesario
verificar en condiciones de funcionalidad. Esta verificación y evaluación también encuentra como lugar
propicio de realización el espacio de laboratorio y experimentación, ya que en él se podrá someter al
prototipo o maqueta a diversas condiciones de funcionamiento (por ejemplo, exceso de carga, elasticidad,
impacto, sobretensión, sobrecorriente, etc.), medir y registrar los resultados que se derivan de los registros
5. Ajustes y reparación: en esta zona de trabajo se podrán realizar los ajustes estructurales y funcionales que
se consideren más oportunos luego de la evaluación, como así también las reparaciones que sean
necesarias llevar a cabo tanto durante el desarrollo de un proyecto como en el análisis de un producto en el
que se incluyen acciones de mantenimiento, detección de fallas y reparación.
La zona de trabajo se puede pensar como una organización de estaciones de trabajo dedicadas a los distintos
objetivos, formando parte de una secuencia lógica de operaciones que intervienen en el proceso de evaluación y
experimentación de los productos tecnológicos.
Hemos procurado presentarle los aspectos más importantes del aula tecnológica, tanto en lo relacionado con el
trabajo grupal, la actividad del docente y el modo genérico de trabajo, como en lo referente a su estructura y
organización.
Lo que debemos considerar es que el proceso de implementación en la escuela, lleva tiempo y requiere del
trabajo en equipo de los docentes y de los directivos que asumen la responsabilidad de educar.
Lo más probable es que, durante algún tiempo, debamos trabajar con escasos recursos, en aulas que no son las
adecuadas y, en ocasiones, con muchos más alumnos que los que se recomienda. Aún en estas circunstancias
tenemos que trabajar para ir logrando el lugar adecuado en la escuela, lo que se obtiene paso a paso y con un
fuerte trabajo en equipo.
La tecnología, como saber sistematizado, tiene valor pedagógico porque su intencionalidad es integrar el mundo
del saber teórico con el de la práctica.
Ayudar a comprender la realidad desde la unidad teoría-práctica, es parte de la función que tiene la educación
tecnológica.
Ya que la educación tecnológica enfoca las relaciones del hombre con el mundo, resulta un ámbito apropiado
para la integración de conocimientos de distintas áreas y para el reconocimiento y la comprensión de
diversidades tanto culturales como regionales.

La educación tecnológica y su integración con otras disciplinas (Extraído de: GAY, A.,
FERRERAS M. (1997). La Educación tecnológica. Aportes para su implementación.
CONICET. Bs As.

13
La educación tecnológica en conjunto con otras áreas del conocimiento y puede colaborar en la formación
integral de los alumnos, por ejemplo:
Área socioeconómica
Puede contribuir a que el alumno se forme como:

• Usuario consciente de la utilidad que puede esperar de los objetos tecnológicos, de la necesaria economía
de recursos naturales y de energía, y de los problemas y restricciones que impone su uso en relación con el
medio ambiente.
• Conocedor de los fundamentos tecnológicos de muchas restricciones y obligaciones sociales necesarias
para lograr un desarrollo sustentable y en equidad.
• Consumidor informado tecnológicamente y conocedor de las necesidades que fueron la génesis de los
objetos, así como de la problemática de la producción.
Área política
Puede ayudar para que el alumno, como ciudadano, tome conciencia de:

• Las obligaciones y derechos en cuanto a normas constructivas, de producción, de distribución y de consumo

de los productos tecnológicos, y la importancia de su cumplimiento y su constante renovación.
• La vinculación entre tecnología y política; la importancia de las decisiones políticas en materia de tecnología.
• Su responsabilidad y su poder de decisión, ya sea directo (poder de compra, etc.) o indirecto (a través de las
organizaciones intermedias o de sus representantes políticos), en los temas tecnológicos.
• Las múltiples alternativas que ofrece la tecnología y las posibilidades de crear nuevas, permite seleccionar
progresivamente las más oportunas. La innovación y la optimización tecnológica son herramientas que la
sociedad debe manejar y saber cómo, cuándo y a través de quiénes utilizarlas.
Área científica
Puede lograr que el alumno advierta la importancia y utilidad del desarrollo científico, y que aprenda a utilizar sus
métodos y conocimientos en el accionar tecnológico.
Área matemática
Puede hacer que el alumno aprenda a:

• Valorar las matemáticas como herramienta imprescindible en la realización de proyectos y obras.

• Descubrir su papel sintetizador y operativo en los modelos matemáticos más simples.
Área lenguaje
Puede coadyuvar a que el alumno entienda:

• El valor del lenguaje, ya sea escrito, oral o visual como código de comunicación y la importancia de saber
pasar de un código a otro.
• El poder que tiene la comunicación en el mundo contemporáneo.
Área estético-artística
Puede ayudar a que el alumno advierta:

• Que los productos tecnológicos son también vehículos portadores de un mensaje estético y cultural.
14
• Que los productos tecnológicos de uso cotidiano modelan nuestra percepción en lo estético-artístico.
• Que las nuevas tecnologías provocan impactos también en el arte.
Es importante recordar que la educación tecnológica tiene como objetivos:

• Comprender el mundo artificial en el que se vive (obra del hombre), advertir sus principales tendencias, y
conocer y entender los objetos que forman parte del mismo.
• Tomar conciencia que los objetos son respuestas a problemas y que su uso modifica la realidad.
• Plantear situaciones en las que partiendo de una necesidad (el problema) se busca el objeto que la satisface
(la solución), o partiendo de un objeto se busca determinar la necesidad que lo originó y el marco referencial
del momento histórico del surgimiento del objeto.
• Identificar los objetos tecnológicos más pertinentes a su realidad y problemática, y comprender los aspectos
operativos y funcionales de los mismos.
• Asumir una actitud comprensiva y crítica frente a la tecnología.
• Reconocer la interdependencia entre la tecnología y las condiciones económicas, sociales y culturales.
• Tomar conciencia de la necesidad de toda intervención tecnológica.
• Formular y resolver problemas.
• Desarrollar habilidades manuales construyendo modelos sencillos de elementos de la realidad.
• Valorar la cultura tecnológica.
El objetivo de la Educación Tecnológica es que el alumno comprenda cómo actúa la tecnología, y tome
conciencia que el conocimiento de los aspectos funcionales de un sistema es tan importante como el
conocimiento de los aspectos operativos, pues conociendo los primeros podemos sacar mayor provecho del
producto, sistema o dispositivo, y no sentirnos impotentes cuando algo no funciona y no sabemos cómo
proceder; en última instancia se trata de no ser esclavos de la máquina, sino de controlarla a voluntad.
Enfoque metodológico
Teniendo en cuenta que la finalidad fundamental de esta disciplina es vincular la escuela con la vida cotidiana,
con el ambiente en el que se desarrolla la existencia, con las necesidades materiales del hombre, se plantea
comenzar con el estudio de los objetos y procesos tecnológicos más próximos y que susciten mayor interés en
los niños, y en un proceso de complejidad creciente ir enfocando aspectos significativos de las necesidades más
importantes del hombre, que consideramos son: vivienda, alimentación, vestimenta, transporte, comunicaciones
(impresos, medios audiovisuales, etc.) y organización social (organización del trabajo, educación, capacitación,
salud, etc.)
Un aspecto clave, y que está dentro del campo de la educación tecnológica, es despertar en los alumnos una
aptitud inquisidora que haga que prácticamente todos los actos de su vida sean momentos de aprendizaje.
En cuanto al estudio y análisis de los objetos, hay que tener en cuenta que son elementos, aparatos o sistemas
construidos para resolver problemas; en otras palabras, son respuestas a necesidades del hombre, por lo que
existe una lógica vinculación entre objeto y necesidad, vinculación que, condicionada por el contexto, el proyecto
y la producción, está en el núcleo del accionar tecnológico.
La relación entre necesidades y objetos que las satisfagan, es uno de los propósitos de esta disciplina, y se
puede encarar desde dos puntos de partida diferentes:

• En un caso, se parte de un objeto determinado, y mediante un análisis exhaustivo (lectura o análisis del
objeto) se puede llegar a determinar el marco referencial que enmarcó su nacimiento, la necesidad que
satisfizo y cómo lo hizo.

15
• En el otro caso, se parte de la necesidad que se desea satisfacer y siguiendo el proceso de diseño con el
que se arriba al objeto (o proceso) que satisface la necesidad planteada.
En el primer caso se parte de una materialidad (el objeto) y se busca abstraer una conceptualización (la
necesidad), aquí se va de lo perceptual e intuitivo a lo conceptual; en el segundo el proceso es inverso, se parte
de una conceptualización (la necesidad) para llegar a una materialidad (el objeto); en ambos casos está
subyacente una metodología de resolución de problemas.
Uno de los objetivos de esta disciplina es desarrollar en los alumnos la capacidad de plantear problemas
sencillos, adecuados a su edad, en los que partiendo de un objeto puedan remontarse al marco referencial de
surgimiento del mismo y a la necesidad que lo originó; así como partiendo de una necesidad, lleguen a través del
proyecto y la fabricación, al objeto que la satisface.

PLANTEO ESQUEMÁTICO DE LOS DOS RECORRIDOS POSIBLES DE LA RELACIÓN

ENTRE OBJETO Y NECESIDAD

Contenidos de la educación tecnológica

Es evidente que la educación tecnológica abarca un campo de contenidos muy amplio, y que es imposible
pretender abarcarlos enciclopédicamente a todos. Lo que sí se puede hacer es plantear criterios para la
selección de contenidos, teniendo en cuenta que a través de cualquiera de ellos se debe poner en evidencia la
problemática específica de la disciplina tecnológica, la forma de operar en la búsqueda de solución a los
problemas, y cómo la tecnología en su accionar va transformando la realidad.
El campo de la educación tecnológica abarca:

16
• Los conocimientos y habilidades básicas que permitan interpretar y valorar este mundo artificial creado por el
hombre. Es decir, conocimientos básicos de energía, códigos de comunicación, principios generales sobre
las máquinas, etc.; y fundamentalmente el conocimiento del método que permite avanzar en el conocimiento
tecnológico (el método científico); en otras palabras la capacidad para operar con problemas.
• Las situaciones problemáticas vinculadas con las necesidades del hombre, que consideramos son:
- alimentación,
- vestimenta,
- vivienda,
- transporte,
- comunicación (oral, escrita, audiovisual, etc.; directa o a distancia),
- organización social (organización del trabajo, educación, capacitación, salud, etc.)
En cuanto a las necesidades del hombre es importante destacar que en esta era tecnológica han cobrado
particular importancia las comunicaciones (en su concepción más amplia, que implica procesos de información) y
el transporte (incluida la creciente movilidad de los medios de producción). Estos dos factores (que
evidentemente están cambiando la dinámica del mundo) impactan fuertemente en los niños; por lo que se les
debe prestar particular atención.
Criterios para la selección de contenidos
Para seleccionar los contenidos a incorporar en la educación tecnológica se propone tener en cuenta los
siguientes criterios:

• Asegurar los conocimientos básicos que posibiliten el aprendizaje de los contenidos tecnológicos (expresión
gráfica, conocimientos básicos sobre energía, principios de máquinas, etc.).
• Abarcar, con algunos contenidos, todas las áreas de necesidades humanas para asegurar un panorama
integrador de las mismas.
• De cada área de necesidades humanas seleccionar los temas que puedan ser más pertinentes, teniendo en
cuenta los siguientes criterios:
a) En cada área básica se deberá proceder primero a una exploración global de la misma, buscando
plantear formulaciones lo más amplias posible (que no se reduzcan a objetos en sí), y luego seleccionar:
- Los que mejor articulen lo individual y lo general, tanto a nivel social (dinámica
persona/sociedad), como tecnológico (dinámica producto/mundo artificial).
- Los que mejor evidencien las transformaciones que provoca la tecnología y el impacto que
ésta tiene en lo social y cultural.
- Los que estén más vinculados con los problemas generales de la cultura tecnológica.
- Los que muestren más claramente la relación e interacción de lo tecnológico con las otras
áreas del conocimiento.
- Los que muestren más claramente las posibilidades del hombre de transformar/controlar la
realidad a voluntad, utilizando inteligentemente la tecnología.
b) Buscar de dar prioridad a los temas:
- Sugeridos por los alumnos y/o sus grupos familiares, en función del interés o la
problematicidad que presentan.
- O los que la Escuela, las organizaciones intermedias o el gobierno local consideren de
interés para el futuro de la región.

17
 c) A partir del tema central se abordarán subtemas técnicos enmarcados en la operatividad a lograr y en
su relación con los aspectos centrales (desde el punto de vista tecnológico) de cada área de
necesidades del hombre.
El proceso tecnológico
Con el objeto de enfocar el proceso tecnológico buscando abarcar el amplio espectro de factores en juego, tanto
en el planteo de situaciones nuevas, como en el análisis de situaciones existentes, consideramos conveniente
descomponerlo en cuatro ítems:
1. El problema y su solución desde la óptica del usuario; es decir, el pro y la relación producto/usuario. Ejemplo:
El transporte y los medios de transporte (por ejemplo, el automóvil) desde la óptica del usuario (comodidad,
consumo, velocidad, capacidad de carga, etc.).
2. El problema y su solución desde la óptica de la sociedad, teniendo en cuenta los aspectos que aparecen al
multiplicarse los objetos tecnológicos y los usuarios; es decir el problema y las relaciones producto/sociedad
y producto/mundo natural y mundo artificial. Con este ítem se busca poner énfasis en el impacto y las
interacciones que los objetos tecnológicos tienen, tanto en el mundo natural como en el artificial,
especialmente cuando se difunde una tecnología.
Ejemplo: El automóvil desde la óptica social y ambiental (congestión vehicular, contaminación ambiental,
ruido, comparación con el transporte público, requerimiento de vías de comunicación, eliminación al terminar
su vida útil, etc.).
3. Los aspectos socioeconómicos, culturales, políticos, etc. y todos los no tecnológicos que enmarcan y
condicionan el problema y sus posibles soluciones.
Ejemplo: El automóvil, su aceptabilidad económica y social, su valor como símbolo de status, etc.
4. Los recursos (humanos, materiales, económicos, etc.), los conocimientos requeridos, las técnicas
disponibles, las características y normas técnicas, los principios de funcionamiento, la producción, etc.
Ejemplo: El automóvil, las características técnicas, operativas y funcionales de sus componentes, los
principios de funcionamiento y la fabricación, las tecnologías de producto y de proceso, etc.

Una propuesta de cómo abordar la educación tecnológica en la educación general básica

Consideramos que un enfoque inicial correcto es tomar como referencia el contexto en el que se mueven los
alumnos (lo cotidiano), por ejemplo la casa, la escuela, el entorno físico, y partiendo de sus conocimientos
previos vinculados a este contexto, ir profundizándolos e incorporando otros nuevos, en sus comienzos a nivel
descriptivo, pasando de lo más simple a lo complejo, sin perder contacto con la realidad.

Es decir que partiendo de situaciones reales vayan aprendiendo a pensar y razonar sistemáticamente, a
plantearse problemas y buscar soluciones (recordemos que normalmente la solución no es única, que depende
de múltiples factores y que generalmente hay que optar por una); que aprendan a seleccionar, a optar, a asumir
responsabilidades en la toma de decisiones, pero razonada y conscientemente.

Este enfoque no plantea el análisis de objetos o problemas en forma aislada, fuera de contexto, sino que se
considera fundamental asociarlos al contexto, a los aspectos culturales, ideológicos, sociales, políticos,
económicos, ambientales, históricos, etc., así como, en el caso de los objetos, al destino, al uso, al éxito, a
posibles problemas, etc., pues nada puede considerarse neutro y desligado del contexto.

Limitarse a un estudio aislado y acrítico de los objetos y los procesos tecnológicos, es perder de vista su razón
de ser, que es resolver problemas sociales humanos. Recordemos que el origen de la tecnología es la búsqueda

18
de soluciones a problemas, y que podemos sintetizarla como la suma de nuestros conocimientos acerca de la
solución de problemas técnico-sociales.

Se propone abordar los temas partiendo de lo más sencillo, los objetos o procesos tecnológicos (considerados
individualmente), y en un proceso de integración y complejidad creciente (descripción, funcionamiento,
producción, etc.) llegar a los fundamentos en que se basan, a su inserción en el mundo artificial y al control de
este último.

En el análisis planteamos cinco niveles:

1. El objeto de estudio
2. El contexto
3. La producción
4. El proyecto
5. El accionar tecnológico

Los tres primeros niveles conforman el mundo artificial tal como se nos presenta.

Al hablar de contexto nos referimos al ámbito en el que está presente el objeto, o la familia de objetos, y a las
interrelaciones que se plantean. Al analizar el contexto se tendrán en cuenta los aspectos vinculados al
almacenamiento, distribución, comercialización, consumo, etc., así como todas las interconexiones que puedan
existir.

Abordar el análisis y estudio del contexto antes de la producción no implica que ésta escape al contexto, sino que
consideramos que es más coherente presentar primero aspectos que condicionan y determinan la producción.

Proponemos comenzar con un enfoque del mundo artificial tal como se nos presenta y como respuesta a las
principales necesidades del hombre. Es una etapa descriptiva-comprensiva en la que se estudian los productos
tecnológicos que forman parte de este mundo artificial (objetos, máquinas simples, etc.) en relación a la
necesidad que satisfacen, partiendo de objetos tecnológicos concretos próximos al niño (la casa, la escuela, el
automóvil, el teléfono, etc.), continuando con el contexto en el que estos objetos se multiplican e interactúan con
el medio sociocultural y el natural (el barrio, la ciudad, el tránsito urbano, las redes de comunicación, etc.) y
finalizando con la temática de la producción de estos objetos (procedimientos v métodos de fabricación de
viviendas, de automóviles, de teléfonos, etc.)

En un proceso continuo de complejidad creciente, la descripción del objeto se amplía y enriquece al analizar su
interrelación con el contexto, y los aspectos vinculados y determinados por los sistemas de producción masiva.

Luego se hará un análisis técnico-tecnológico de los temas abordados, explicando las funciones de cada
elemento apoyándose en diagramas de bloques que representen funciones elementales comunes a distintos
artefactos; se profundizarán las interrelaciones y se analizarán los aspectos más significativos de la generación y
evolución en el tiempo de los temas tratados. En las actividades prácticas se comenzará a aplicar una
metodología de proyecto, considerando este último como actividad fundamentalmente tecnológica.

Por último se profundizará la descripción y el análisis técnico-tecnológico del mundo artificial, se integrarán todos
estos conocimientos en un contexto global, se analizarán sus fundamentos, se abordará el análisis del mundo
artificial en toda su complejidad, su dinámica y su evolución; resumiendo, se presentará el accionar tecnológico
en toda su dimensión y se planteará un análisis tecnológico y crítico del mundo artificial.

En síntesis, a lo largo de la Educación General Básica se van integrando en forma sucesiva tres enfoques:
19
• el primero corresponde a una descripción y explicación topográfica tendiente a la comprensión, cada vez con
mayor profundidad, del mundo artificial;
• el segundo corresponde al abordaje de sus principios de funcionamiento y la iniciación al proyecto, y
• el tercero a una instancia de globalización, analítica y crítica, que abarca el accionar tecnológico como un
todo que evoluciona a lo largo de la historia y que requiere ser controlado para evitar efectos no deseados.

Esta propuesta de jerarquización para el abordaje de la educación tecnológica no implica una prescripción rígida
de secuencias y niveles, sino que intenta hacer explícito un camino helicoidal a lo largo del cual se va pasando
de una concepción de objeto a una de sistema, del análisis de situaciones estáticas a la comprensión de
procesos dinámicos, en suma de la visión de situaciones y objetos aislados e inmutables en el tiempo a la
comprensión de situaciones cambiantes y complejas, con objetos que evolucionan como consecuencia de
interacciones complejas con el medio sociocultural y el natural.

Para aprender a situarse en forma autónoma, inteligente y crítica frente al mundo artificial se requiere algo más
que el simple conocimiento del mismo, se requiere analizar y comprender su génesis, sus lógicas evolutivas y las
alternativas que se presentan, las interacciones con el ambiente sociocultural y el natural, y finalmente tener en
cuenta las consecuencias del impacto tecnológico y las posibilidades de actuar para controlar este impacto.

El análisis de productos y el proyecto tecnológico en la clase

Como hemos dicho, los contenidos de las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y la Tecnología están
directamente vinculadas a la realidad del medio social, natural y tecnológico. Para trabajar estos contenidos hay
que plantearse primero una aproximación a esta realidad, interrogándola mediante preguntas que pueden ser de
dos tipos: orientadas a lo descriptivo-enumerativo, u orientadas a lo descriptivo-interpretativo.

El primer caso se plantea cuando la pregunta tiende a la enumeración de cosas u objetos, y a su eventual
clasificación. Por ejemplo: ¿Qué objetos o elementos hay en el aula de clase, en la plaza o en la cocina de su
casa? (bancos, mesas, ventanas, puertas, etc.; árboles, plantas, faroles, pájaros, etc.; refrigerador,
multiprocesadora, bacha con servicio de agua, etc.).

También se los puede clasificar, por ejemplo: naturales o hechos por educación tecnológica es interesante
establecer esta diferenciación).

El segundo caso se plantea cuando la pregunta tiende a la descripción-interpretación. Por ejemplo: ¿cómo es?,
¿para qué sirve?, ¿qué función cumple?, ¿de qué está hecho?, ¿cómo se fabrica?, ¿cómo se reproduce?, ¿es
un pájaro?, etc.

Una combinación de los dos tipos de preguntas permite centrarse en su estudio y profundizar su análisis.

Este análisis es válido tanto para las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y la Tecnología, pues permite
explicar la realidad.

20
Pero, si bien las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales trabajan la realidad y la explican, la Tecnología tiene
un alcance más amplio, pues no sólo busca, a través del Análisis, explicar o llegar a conocer en profundidad la
realidad, sino que también busca transformarla, y para esto apela al Proyecto tecnológico, que se orienta a la
concepción y producción de bienes y servicios (respuestas a necesidades o demandas de la sociedad.)

El análisis de productos y el proyecto tecnológico son métodos propios de la tecnología

El análisis de productos
En el campo de la tecnología, cuando el análisis de productos se aplica a objetos tangibles podemos llamarlo la
lectura de objetos, el término lectura se fundamenta en el hecho de considerar a los objetos como portadores de
signos, que se pueden interpretar, en otras palabras leer La lectura de objetos es una etapa interesante para
introducir a los niños no sólo en el campo de la tecnología, sino también de otras ciencias; se parte de preguntas
como: ¿Cómo es?, ¿qué forma tiene?, ¿para qué sirve?, ¿qué es?, ¿cómo funciona?, ¿cómo está hecho?, ¿de
qué material es?, ¿es caro o barato?, ¿en qué se diferencia de objetos equivalentes?, ¿en dónde se lo usa?, etc.

Cualquiera de estas preguntas invitan a observar y reflexionar y llevan a describir, investigar, vincular, explicar,
relatar, evaluar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar, argumentar, determinar, etc.

La búsqueda de respuestas a las preguntas es un interesante ejercicio intelectual que desarrolla la capacidad de
investigación y de aproximación a la realidad.

Las respuestas ponen en juego no sólo la capacidad de pensar, razonar y crear sino, también de comunicarse,
de expresar ideas.

Es interesante destacar que la lectura de un objeto, además de desarrollar la capacidad de observar, razonar,
crear, etc., favorece el desarrollo de la expresión oral, ordenando la actividad mental y organizando el
pensamiento; este aspecto es muy importante a tener en cuenta.

Hay niños, sobre todo los provenientes de medios carecientes, que tienen una forma de expresión o un leguaje
diferente, lo que puede plantear dificultades, en estos casos el docente tiene que guiarlos y colaborar para evitar
el fracaso escolar, que comienza con la dificultad en la comunicación. Es función de la escuela, sobre todo en el
nivel inicial, paliar estas falencias, y la educación tecnológica puede colaborar al respecto. Recordemos, además,
que en los niños la capacidad de hacer cosas está mucho más desarrollada que la de explicar cómo lo hacen.

Dentro de este contexto, queremos destacar que es muy positivo que el niño se vaya acostumbrando a
plantearse él mismo preguntas para indagar la realidad. El docente debe priorizar las preguntas de los niños
frente a las que él pueda sugerir. Quién se pregunta algo está buscando ampliar su campo de conocimientos. Es
conveniente que sean los propios alumnos los que planteen las preguntas cuya solución son los verdaderos
motivos del aprendizaje. Aprender es aprender a indagar.

Partiendo de la observación y del campo de la abstracción.

La búsqueda de respuestas a preguntas relacionadas con un producto, implica un análisis del mismo, para que
éste sea lo más completo posible hay que plantear un método que permita tener en cuenta la mayor cantidad de
variables posibles.
¿Qué preguntas pueden guiar al alumno a realizar el análisis de un producto?5

5
ÁLVAREZ, A. (2000). Los procedimientos de la tecnología. INET. Bs As.
21
 Para un análisis morfológico:
¿Cuáles son las diferencias formales (o de forma) que se pueden detectar en tres productos de similares
funciones que, por ejemplo, estén exhibidos en la vidriera de algún comercio? Te sugerimos efectuar un listado
de estas diferencias, jerarquizándolas según su importancia, a tu criterio.
 Para un análisis estructural:
Centrándote en uno de los productos analizados, ¿cuáles son sus partes constitutivas y cómo se relacionan
entre sí?
 Para un análisis de la función y análisis del funcionamiento:
En el producto que estás analizando, ¿cuál es su función o funciones principales? Y, ¿cuáles son las que
podrían considerarse secundarias o menos importantes?, ¿el usuario, le ha asignado funciones que no estaban
previstas en el proyecto original de ese objeto? ¿Qué tipo de energía requiere el producto?, ¿cómo es su
consumo de energía, en relación con otros productos similares?
 Para un análisis estructural y de funcionamiento:
Basándote en los componentes que describiste en el análisis estructural, ¿qué función cumple cada uno de
ellos?, ¿de qué modo contribuye al funcionamiento del producto?
 Para un análisis tecnológico:
¿Cuáles son los materiales que se han utilizado para construir el producto que venís analizando?, ¿qué
características tienen? ¿Cómo se le dio forma a estos materiales?, ¿qué herramientas se necesitaron?
 Para un análisis económico:
Compará los precios de, por lo menos, cinco productos de distintas marcas, de funciones similares al que estás
analizando. ¿Qué razones crees que marcan la diferencia de precio que poseen? ¿Se justifica comprar el más
caro?, ¿por qué?
 Para un análisis comparativo-tipológico:
Si comparás esta variedad de productos de diferentes marcas, ¿qué similitud observás entre ellos en lo formal,
en lo funcional, en lo estructural, en lo constructivo y en lo económico?
 Para un análisis de impacto:
¿Crees que los productos que estás analizando, producen contaminación al funcionar?, ¿tienen algún dispositivo
para reducir este efecto?
 Para una reconstrucción de los orígenes y la evaluación histórica del producto:
Te pedimos, finalmente, que indagues cómo han sido los productos anteriores a los que analizaste. ¿Podrías
explicar cuáles fueron los pasos más importantes en su transformación a través del tiempo?, ¿qué necesidades,
demandas u oportunidades crees que dieron origen a estos productos?
A título informativo esbozamos a continuación, en forma esquemática, las diversas etapas de una metodología
de análisis de productos (en nuestro caso de lectura de un objeto). El camino que seguimos en esta caso, es el
mismo que transitaría un usuario u hombre corriente: de lo perceptual e intuitivo a lo conceptual (marco
referencial, necesidad que satisface, impacto, desarrollo histórico, etc.)
22
 Dejamos sentado que exponemos el
tema con mucha mayor profundidad del
requerido, tanto para el nivel inicial
como para el primer ciclo primario, en
donde es impensable hablar de análisis
morfológico, análisis funcional, análisis
estructural, etc., pero consideramos
importante que el docente lo maneje con
idoneidad, a fin de que pueda solucionar
con solvencia los problemas que se le
puedan presentar, y por otro lado abrir
un abanico de posibles aplicaciones en
el aula.
El preguntarse algo sobre un objeto lleva a
observarlo, reflexionar, y según sea la
pregunta, realizar algunas de las siguientes
acciones: describir, investigar, vincular,
explicar, relatar, evaluar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar, argumentar, determinar, etc. Evidentemente
estas acciones no son independientes unas de otras, en mayor o menor grado están interrelacionadas. Por
ejemplo cuando describimos un producto, normalmente también vinculamos, explicamos, relacionamos,
comparamos, etc. Pero, sin embargo, cada pregunta obliga a priorizar alguna, Por ejemplo: ¿cómo es?, a
describirlo; ¿cómo funciona?, a explicar; etc.
En función de esto proponemos la siguiente tabla que puede ayudar en el proceso de análisis.
Las respuestas a las preguntas permiten analizar y
estudiar no solamente el producto en sí, sus
características, aspectos constructivos, uso,
duración, etc., sino también el contexto
sociocultural que enmarca su campo de uso, el o
los problemas que soluciona, su evolución, cómo
sería la vida sin el mismo, o cómo se resolvía el
problema que el producto soluciona antes de su
invención, etc. Las preguntas son un interesante
recurso metodológico, y ayudan a descubrir el
funcionamiento de la realidad. La lectura de
objetos abre un campo de actividades muy grande
e importante, que comenzando en el nivel inicial
se extiende a lo largo de todo el ciclo escolar.
Lo interesante de esta lectura, es que ayuda a que
el niño vaya tomando conciencia de la tecnología
como campo de conocimientos y actividades, y lo
vaya distinguiendo de otros; además partiendo de
cosas concretas, se van abriendo las puertas de otros campos del conocimiento, muchas veces más cargados
de abstracciones.

23
La lectura de objetos puede ser también el disparador para entrar en el campo del proyecto. Por ejemplo: este
objeto soluciona tal problema, de qué otra forma podríamos solucionar el problema, o si no contáramos con el
objeto, veamos cómo diseñar y construir uno que lo reemplace.
El proyecto tecnológico
Podemos imaginar un ejemplo muy sencillo:
Situación problemática: Suponemos que los alumnos han decidido salir de picnic y, por razones de planificación,
cada uno tiene que llevar las provisiones que considere necesarias para pasar el día (fruta, pan, etc.), pero no
todos disponen de algo que les permita llevarlas.
Las etapas del proyecto (esbozadas en forma muy sucinta) pueden ser en este caso:

• Formulación del problema: Vamos a salir de picnic; cada uno tiene que llevar sus provisiones, pero no
todos cuentan con el elemento u objeto que le permita hacerlo, por lo que surge la necesidad de concebir y
realizar un dispositivo o contenedor. Esta etapa se presta para múltiples actividades: ¿qué llevar?, ¿por
qué?, ¿cuánto puede llevar cada uno?, ¿pueden repartirse la tarea?, etc. Conviene contar con algunos
productos comestibles para que los niños constaten su peso, su volumen, etc.
• Búsqueda de alternativas de solución: Las alternativas de solución pueden ser muchas: bolsa de mano,
caja de cartón, carrito con ruedas, etc.
• Selección y diseño de la solución: La elección de la solución es función de la factibilidad constructiva y de
los materiales de que se dispone, en el caso de optar, por ejemplo, por una bolsa de mano, entre las
variables a tener en cuenta en su diseño podemos mencionar: la forma de la bolsa, su tamaño (función del
tamaño de los productos a transportar), su resistencia (función del peso a transportar), el material a utilizar
(papel, cartulina, tela, piolín, piola, etc.), la agarradera (forma y material), el cierre de la bolsa (si esto fuera
necesario), etc.
• Concreción de la solución: Se planifica la construcción y se fabrica el producto.
Un proyecto de estas características es viable aún para niños del nivel inicial; además, una vez resuelto el
problema y construido el objeto, podemos complejizar el problema, planteando la posibilidad de transportar una
torta, o huevos sin que se rompan...
Hemos planteado el análisis de producto y el proyecto tecnológico como actividades áulicas, pero son los
docentes con experiencia con los niños quienes deberán elaborar las estrategias para implementarlas, teniendo
en cuenta la edad de los alumnos, sus saberes previos (que no en todos los casos van a ser los mismos), las
condiciones sociales del medio, etc.
A continuación, presentamos en forma esquemática las etapas de un proyecto tecnológico. Se parte de un
problema para llegar, a través del proyecto, a una solución.
Cuando en educación hablamos del método de proyecto, nos referimos a una
estrategia didáctica, basada en el desarrollo de proyectos, que buscan, por un lado,
vincular la escuela con lo que pasa fuera de ella (con la vida diaria), y por otro, no
transmitir saberes “empaquetados”, sino que los alumnos vayan construyendo sus
conocimientos en interacción con el medio. El proyecto es una forma de enfocar
integralmente conocimientos significativos (vinculados con la realidad), sin
subdividir artificialmente el aprendizaje.
Si bien hemos dicho que en el campo de la educación el proyecto es una estrategia
didáctica, en la educación tecnológica es algo más: es una de las razones de ser de

24
la disciplina, pues el proyecto tecnológico es contenido central; es el método que utiliza la tecnología para
solucionar problemas sociales.
En el proyecto, lo que interesa es tanto el proceso como el producto, este último, síntesis del primero. El proyecto
es globalizador, pues integra diversas áreas de conocimiento, además favorece el desarrollo de habilidades,
capacidades, valores, etc., y estimula la participación grupal y la responsabilidad, revalorizando la apropiación
del conocimiento por los canales del hacer.
Es aconsejable que el tema del proyecto surja de los mismos niños, si bien el docente puede inducirlos u
orientarlos hacia determinadas temáticas que considere interesantes y factibles de trabajar en el aula. Conviene
partir de propuestas de los niños y actuar sobre ellas. Desde la óptica de la educación tecnológica, y siempre que
sea posible, es preferible partir de situaciones-problemas que admitan diversas alternativas de solución, y no
plantear la construcción de productos definidos. Por ejemplo, en vez de pedirle a los niños que hagan
determinada construcción, con determinados materiales y que cumpla con determinadas condiciones, sugerimos
que se les plantee una situación problemática vinculada a la construcción que nos interesaría que hagan y que
ellos busquen la solución; una vez definida, que fijen las estipulaciones en función del problema, de los
materiales de que disponen o que se les pueda sugerir, etc. El partir de situaciones-problemas exige mayor nivel
de creatividad en la búsqueda y concreción de la solución. La siguiente etapa sería una reflexión sobre lo
realizado.
Por ejemplo, en el caso del transporte planteado en el “Proyecto tecnológico”, no se propuso la construcción de
una bolsa u otro contenedor, sino que se les planteó el problema, dejando que los alumnos busquen la solución
en función de la factibilidad constructiva y de los materiales de que disponen o que puedan conseguir; una vez
definida la solución, ellos mismos fijan las características del producto.

Educación Tecnológica y Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Hemos abordado previamente los enfoques, metodologías y procedimientos propios de la tecnología y su

aplicación en la Educación Tecnológica.
Nos referiremos en este punto a comprender el proceso vinculado con el aprendizaje basado en proyectos
escolares.
El ABP es un método pedagógico que involucra a los alumnos de una manera activa en su aprendizaje al
pedirles que investiguen la respuesta a alguna pregunta o problema del mundo real y luego creen una solución
concreta. En todo este proceso, la comunidad escolar reflexiona sobre qué, cómo y por qué están aprendiendo.
Finalmente, los alumnos presentan sus proyectos a una audiencia mayor. Rescatamos este método pedagógico
didáctico ya que, puede resultar muy beneficioso en el desarrollo de competencias en la educación digital.
El ABP forma parte del ámbito del "aprendizaje activo". Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje
basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.
Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia respecto a la enseñanza
transmisiva porque:

25
  el conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los alumnos sino el
resultado de un proceso de trabajo entre los mismos y docentes por el cual se realizan preguntas, se
busca información y esta información se elabora para obtener conclusiones.
 el papel del alumno no se limita a la escucha activa sino que se espera que participe activamente en
procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de
información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento
de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias.
 el rol del docente se expande más allá de la exposición de contenidos. La función principal del docente
es crear la situación de aprendizaje que permita que los alumnos puedan desarrollar el proyecto, lo cual
implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el
desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y
evaluar el resultado.
En el ABP, el aprendizaje presenta entre otras, las siguientes características:

• Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados en un proyecto

derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la materia.

• Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas formas de

comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, los
alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades
intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y
también ser capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de
materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave
para el siglo XXI.
• La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear algo
nuevo. Los alumnos deben formular preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que les lleven
a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto.

• Está organizado alrededor de una pregunta guía (driving question en inglés) abierta. La pregunta guía
centra el trabajo de los alumnos, enfocándoles en asuntos importantes, debates, retos o problemas.

• Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias clave. El trabajo por
proyecto busca invertir la forma en la que tradicionalmente se presenta la información y los conceptos
básicos: El proyecto empieza con la presentación a los alumnos de la materia y de los conceptos que,
una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en el ABP se empieza por una visión
del producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender
los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto.

• Permite algún grado de decisión a los alumnos. Aprenden a trabajar independientemente y aceptan la
responsabilidad cuando se les pide tomar decisiones acerca de su trabajo y de lo que crean. La
oportunidad de elegir y de expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la
implicación del alumno con su proceso de aprendizaje.

• Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a evaluar y ser evaluados para
mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les pide reflexionar sobre lo que aprenden y
como lo aprenden.

26
 • Implica una audiencia. Los alumnos presentan su proyecto a otras personas fuera del aula (presencial o
virtualmente). Esto aumenta la motivación del alumno al ser consciente de que tiene un público y
además le da autenticidad al proyecto.

Resaltamos nuevamente aquí que, el aprendizaje basado en proyectos permite a los alumnos aprender
contenidos curriculares y poner en práctica habilidades fundamentales que conllevan hacia el desarrollo de
competencias.
Los alumnos desarrollan una investigación a partir de un problema o pregunta desafiante que esté relacionada
con sus intereses y su mundo real. En esta búsqueda deben generar preguntas y buscar distintas fuentes para
encontrar soluciones. En todo este proceso, la comunidad escolar reflexiona sobre qué, cómo y por qué están
aprendiendo. Finalmente, presentan sus proyectos a una audiencia real de su comunidad.
Esta metodología estimula el aprendizaje colaborativo y le da más significado y conexión con el mundo real a lo
que aprenden. La literatura ha destacado como beneficios del ABP que los alumnos exploran sus propios
intereses, comparten sus talentos, construyen habilidades en pensamiento crítico, planificación, comunicación y
creatividad e innovación.
Los alumnos aprenden a aprender y desarrollan mayor autonomía, confianza, creatividad, pensamiento crítico,
entre otras habilidades. Los profesores aumentan la colaboración, se sienten más motivados y recuperan el rol
de guía, lo que también tiene un efecto muy positivo en la comunidad educativa.
Podemos resumir y enunciar seis principios por los cuales se rige el aprendizaje basado en proyectos:
autenticidad, rigor académico, aplicación del aprendizaje, exploración activa, interacción con adultos y
evaluación.
A continuación compartimos una síntesis
Los 6 principios del aprendizaje basado en proyectos (ABP)

AUTENTICIDAD ¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante

para el alumno?
¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el
desempeño de un trabajo o en la comunidad?
¿Ofrece el proyecto al alumno oportunidades de producir algo que tenga valor
personal y/o social fuera del entorno del colegio?
RIGOR ACADÉMICO ¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado
con una o más asignaturas o áreas de contenido?
¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o más
disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los científicos?)
¿Desarrolla el alumno habilidades de pensamiento de orden superior? (Por
ejemplo: ¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una
perspectiva diferente?)
APLICACIÓN DEL ¿Soluciona el alumno un problema que está claramente relacionado con la vida y el
APRENDIZAJE trabajo? (Ej: diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento)
¿Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?
¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades (tales
como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo) que se
demandan en el sitio de trabajo?
EXPLORACIÓN ACTIVA ¿Requiere el alumno hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?
¿Requiere el proyecto que el alumno use varios métodos, medios y fuentes para
27
 realizar una investigación?
¿Se espera que el alumno haga una presentación para explicar lo que aprendió?
INTERACCIÓN ¿El alumno puede conocer y observar un adulto cuya experiencia es tanto
CON reconocida como relevante?
ADULTOS ¿Puede el alumno trabajar de cerca con al menos un adulto, y llegar a conocerlo?
¿Colaboran los adultos entre ellos y con los alumnos en el diseño y valoración de
proyectos?
EVALUACIÓN ¿Utiliza el alumno criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para calibrar o
valorar lo que está aprendiendo?
¿Adultos, que están fuera del aula de clase, ayudan a los alumnos a desarrollar un
sentido de estándares del mundo real?
¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?

Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los
hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de
tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto. Estos instrumentos pueden
ser elaborados por el docente, por el docente y alumnos y pueden ajustarse de acuerdo a la propuesta de trabajo
construida de manera colectiva.
Al acabar el proyecto, el docente analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al
de los alumnos.
A continuación a modo ejemplificativo podemos acceder a diversos modelos y ejemplos de instrumentos que
pueden colaborar y orientar la tarea docente y de los alumnos dentro del ABP. Podrá acceder a los mismos
mediante el hipervínculo establecido con cada uno:

• Organización de los roles y funciones de un equipo

• Plantilla para el reparto de tareas
• Reflexión al empezar una tarea
• Reflexión al acabar una tarea
• Informe del trabajo de una tarea
• Reflexión al iniciar una investigación
• Informe final de una investigación
• Mi diario de aprendizaje
• Evalúo mi experiencia de aula
• Reviso mi aprendizaje
• Analizo qué he aprendido
• Autoevaluación del alumno
• Evalúo el desarrollo del proyecto
• Evaluación grupal
• Mi diana de evaluación del trabajo en equipo
• Autoevaluación del docente

Aprender y Enseñar con TIC en Educación Tecnológica

En este punto, sabiendo que por motivos de tiempo no es posible abordar las diversas gamas de estrategias y
metodologías existentes, tomamos el Modelo TPACK.
28
Para presentar el marco teórico-metodológico TPACK (por sus siglas en inglés, Technological Pedagogical
Content Knowledge), dejemos que lo haga Judi Harris, una investigadora que trabaja en el desarrollo de este
enfoque.
Judi Harris presenta el modelo TPACK y explica así en qué consiste:
https://www.youtube.com/watch?v=HDwWg_g0JGE&feature=youtu.be (https://youtu.be/HDwWg_g0JGE)

Como habrán visto en el video, según el marco teórico del TPACK, un uso adecuado de la tecnología en la
enseñanza requiere el desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado. Mishra y Koehler (2006)
denominan TPACK al conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.
Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este marco teórico-conceptual sirva no solo
para unificar las propuestas de integración de tecnologías en la educación, sino también para transformar la
formación docente y su práctica profesional. Por esta razón, el marco teórico identifica algunos de los
conocimientos necesarios para que los docentes puedan integrar la tecnología en la enseñanza sin olvidar la
naturaleza compleja, multifacética y contextualizada de estos conocimientos.
El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento que menciona Judi Harris en el video –la
disciplinar, la pedagógica y la tecnológica–, sino que enfatiza las nuevas formas de conocimiento que se generan
en la intersección de unos saberes con otros.
Veamos y analicemos el diagrama:
Conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.
Los tres círculos –disciplina, pedagogía y tecnología– se superponen y
generan cuatro nuevas formas de contenido interrelacionado:
Para comenzar, podemos preguntarnos: ¿qué conocimientos ponemos en
juego a la hora de planificar?
Seguramente, entre sus respuestas, habrán mencionado: los saberes
disciplinares, las demandas curriculares e institucionales, las
características propias del grupo de alumnos, sus saberes previos, los
tiempos previstos hasta finalizar el año...
Estos conocimientos, entonces, podríamos sintetizarlos como:
1- Conocimiento tecnológico disciplinar
2- Conocimiento tecnológico pedagógico
3- Conocimiento pedagógico disciplinar
4- Conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar

Los componentes del TPACK paso a paso

A continuación, definimos los tres componentes por separado y los tres pares de conocimiento que surgen al
combinarlos.

29
 Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va a enseñar. Los
docentes deben conocer y comprender el contenido que van a enseñar. Este
conocimiento implica: conocer los hechos, conceptos, teorías y procedimientos
fundamentales de la disciplina, las redes conceptuales que permiten explicar, organizar
y conectar los conceptos, y las reglas para probar y verificar el conocimiento en la
disciplina.

Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, métodos o prácticas de

enseñanza y aprendizaje. Considera, además, los propósitos, valores y metas
generales de la enseñanza. Se trata de una forma genérica de conocimiento presente
en todo proceso de aprendizaje. Incluye también el manejo u organización de la
dinámica del aula, el desarrollo e implementación de propuestas pedagógicas y la
evaluación de los estudiantes.

Los docentes que tienen una comprensión cabal de pedagogía comprenden cómo
sus estudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan
hábitos y disposición para el aprendizaje.

Se refiere al conocimiento de tecnologías tradicionales (libros, tiza y pizarrón, etc.) y de

tecnologías más recientes (internet y sus aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este
conocimiento incluye las habilidades que le permiten al docente operar con esas
tecnologías (cómo operar un ordenador y sus periféricos, utilizar herramientas
informáticas, gestionar archivos, navegar en internet, utilizar el correo electrónico, etc.).
Sin embargo, dado que las tecnologías se modifican continuamente, el conocimiento
tecnológico debe acompañar este cambio; por esto, requiere las competencias
necesarias para estar continuamente aprendiendo y adaptándose a los cambios
tecnológicos que se producen en el tiempo.

Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integración de las tecnologías en la enseñanza de
un contenido disciplinar implica comprender las intersecciones de estos tres componentes.
Veamos cómo el TPACK explica estos cruces y combinaciones.

Conocimiento pedagógico disciplinar

30
Para explicar esta interrelación, Mishra y Koehler (2006) retoman la idea
de Shulman (1986) acerca del conocimiento pedagógico que es
aplicable a la enseñanza de un contenido específico. Se refieren así al
conocimiento que permite comprender cómo se debe organizar y
adaptar un contenido para ser enseñado.

A diferencia del saber de un experto centrado fundamentalmente en un

campo de saber, esta intersección hace hincapié en la articulación entre
los conceptos propios de la disciplina y las técnicas pedagógicas.
También incluye el conocimiento acerca de los saberes que los alumnos
traen consigo al proceso de enseñanza aprendizaje (sus estrategias,
ideas previas, errores conceptuales y metodológicos más frecuentes).

Conocimiento tecnológico disciplinar

Se refiere al conocimiento sobre cómo se relacionan la tecnología y el
contenido disciplinar, y a la influencia mutua que hace que se limiten o
se potencien el uno al otro.

Este conocimiento implica saber elegir qué tecnologías son las mejores
para enseñar un tema disciplinar determinado y cómo utilizarlas de forma
efectiva para abordarlo. Los docentes tienen que conocer de qué modo el
contenido disciplinar es transformado por la aplicación de una tecnología
y cómo el contenido a veces determina o cambia la tecnología que se
utilizará. La selección de las tecnologías habilita o limita el tipo de temas
que se pueden enseñar, así como la selección de un tema a veces limita
la tecnología que se puede usar.

Conocimiento tecnológico pedagógico

Es el conocimiento de las tecnologías disponibles, de sus componentes
y su potencial, para ser utilizadas en contextos de enseñanza-
aprendizaje. También se refiere al conocimiento acerca de cómo la
enseñanza y el aprendizaje se modifican al utilizar una tecnología en
particular. En este sentido, la tecnología y la pedagogía se potencian y
se limitan mutuamente en el acto de enseñar.

Esta intersección entre tecnología y pedagogía implica un conocimiento

acerca de la existencia de herramientas para realizar determinadas tareas
y la habilidad para elegirlas en función de sus posibilidades de adaptación
a contextos educativos. También supone el desarrollo de una mente

31
 abierta y creativa para poder adaptar las herramientas que existen, que
no siempre fueron creadas para fines educativos, y reconfigurarlas.

En la práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de separar ya que se presentan en
constante tensión entre ellas. A veces, el contenido definirá la pedagogía y la tecnología que se utilizarán; otras
veces, la tecnología exigirá cambios en la pedagogía y habilitará nuevas formas de representar un contenido.
Incorporar tecnología no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al programa, muchas veces cuestiona
preceptos fundamentales de la disciplina o la pedagogía. Esta variación requiere que el docente reconfigure su
comprensión no solo de la tecnología, sino de los tres componentes.

La unión de todas las intersecciones resulta en el conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar al que,
en una traducción casera y analógica, podríamos llamar una “mochila de saberes” (tecnológicos, pedagógicos y
disciplinares).

El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnología, tampoco a tecnólogos que saben algo de
pedagogía, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que enseñan o de la tecnología que utilizan. El
TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseñanza con tecnología y requiere la comprensión de:
• la representación de ideas mediante el uso de tecnología;
• las técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas constructivas para enseñar un contenido;
• el conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto y cómo la tecnología puede
contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;
• el conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de cómo la tecnología puede ser
utilizada para construir conocimiento disciplinar.

Compartamos ahora en el siguiente video. El recurso fue creado por alumnos del 1ro polimodal del Colegio
Confluencia, ciudad de Neuquén, Patagonia Argentina, en mayo de 2011. Esta producción se realizó en el
marco de una unidad didáctica de Ciencias Sociales
https://www.youtube.com/watch?v=svNdBIGM9GQ

Analicemos y compartamos posibles respuestas a los siguientes cuestionantes a modo de ejercicio:

1. ¿Qué decisiones curriculares se tomaron?

• ¿Cuál fue el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el

diseño curricular?
• ¿Qué objetivos de aprendizaje se definieron?
• ¿Qué conocimientos previos se tuvieron en cuenta?

32
2. ¿Qué decisiones pedagógicas se tomaron?

• ¿Qué tipos de actividades se propusieron?

• ¿Qué productos finales se obtendrían?
• ¿Qué rol cumpliría el docente en la propuesta? ¿Qué rol o roles
desempeñarían los alumnos?
• ¿Qué estrategias de evaluación se plantearon?

3. ¿Qué decisiones tecnológicas se tomaron?

• ¿Qué necesidades pedagógicas se establecieron para elegir los recursos

tecnológicos?, dicho de otro modo: ¿para qué se eligieron esos recursos?
• ¿Qué búsqueda y selección de recursos se hizo?, en otras palabras:
¿qué recursos se seleccionaron?
• ¿Cómo se planeó la utilización de los recursos?, esto es: ¿cómo se
usarían los recursos?

Recordemos entonces que, el enfoque TPACK hace hincapié en la planificación o programación como guía
indispensable para llevar adelante la tarea de preparar clases con TIC. Según este modelo, cuando diseñamos
una propuesta de trabajo, es necesario tomar tres tipos de decisiones en este orden.

Decisiones curriculares
•Definir el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el diseño
curricular.
•Especificar los objetivos de aprendizaje.

Decisiones pedagógicas •Plantear los tipos de actividades que vamos a proponer y el producto final que
esperamos alcanzar.
•Establecer el rol que cumpliremos como docentes y el rol que esperamos de
los alumnos para llevar adelante la propuesta.
•Contemplar las estrategias de evaluación que implementaremos.
Decisiones tecnológicas
•Tener en cuenta las necesidades pedagógicas para elegir los recursos digitales,
es decir: ¿para qué vamos a usar ese recurso tecnológico específico?
•Buscar los recursos digitales, es decir: ¿qué recursos TIC enriquecen la
propuesta?
•Pautar y prever la utilización de los recursos TIC: ¿Cómo (en qué momento,
en grupo o individualmente, etc.) se usarán?

33
Según Koehler y Mishra (2006), la tecnología debe integrarse a nuestra propuesta en función de nuestras
necesidades curriculares y pedagógicas; nunca a la inversa. Si recuerdan el video de la clase pasada sobre la
presentación del TPACK que hacía Harris, nunca deberíamos diseñar una clase en función de ese recurso
llamativo que encontramos mientras navegábamos por internet (sería como construir una casa en función de una
canilla que nos fascinó por algún motivo). Los recursos tecnológicos deben integrarse siempre para enriquecer
nuestra clase, para agregarle un valor significativo, y no como decoración vistosa de nuestra propuesta didáctica.

Judi Harris se dedica a investigar las aplicaciones del TPACK para el desarrollo profesional docente.

Uno de sus artículos más citados –escrito en colaboración con M. Hofer– se centra en la planificación
didáctica según tipos de actividades basadas en los contenidos propios de cada disciplina (Harris y
Hofer, 2009).

Lo relevante de esta propuesta es que la integración de tecnologías queda supeditada a los contenidos
curriculares y a las necesidades pedagógicas. Asimismo, se trata de trabajar con “tecnologías disponibles” y no
con “tecnologías ideales” del futuro.

Según el enfoque del TPACK, todos y cada uno de los tipos de conocimiento de los docentes (los conocimientos
disciplinares, pedagógicos y tecnológicos) se constituyen en contexto. Los trayectos de formación de cada
docente, sus experiencias en las aulas, su historia escolar, sus intereses, etc., forman parte de todos esos
conocimientos y se ponen en juego también cuando es el momento de planificar y de dar una clase. En otras
palabras, cada uno de esos conocimientos se define en función de un conjunto de factores contextuales diversos
(culturales, sociales, económicos) y también de las estructuras de la escuela o de la organización en la que
trabajemos. Por lo tanto, una propuesta educativa será siempre contextualizada y difícilmente pueda aplicarse a
una clase, como una receta lista-para-usar, lo que funcionó en otra clase.

El desarrollo del TPACK que proponen Harris y Hofer (2009) surge de las prácticas docentes y postula una forma
de planificación basada en actividades. Conciben estas actividades ancladas en los diseños curriculares; a su
vez, incorporan una selección sistemática y racional de las tecnologías y de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje. Así, los autores señalan que en la planificación intervienen cinco decisiones clave:

• la elección de los objetivos de aprendizaje;

• la toma de decisiones pedagógicas prácticas acerca de la experiencia de aprendizaje;
• la selección y secuenciación de tipos apropiados de actividades, que se combinen en función de la
experiencia de aprendizaje prevista;
• la selección de las estrategias de evaluación que revelarán qué están aprendiendo los estudiantes y
qué tan bien lo están haciendo;
• la selección de las herramientas y recursos más beneficiosos para que los estudiantes
aprovechen la experiencia de aprendizaje prevista.

34
Así, este desarrollo del TPACK sugiere el uso de tipos de actividades específicas según los contenidos propios
de cada disciplina y enriquecidas con tecnología. Estas actividades serían como ladrillos que, sólidamente
encastrados, sirven para construir una planificación didáctica estratégica.
Cada tipo de actividad capta lo esencial de una acción de aprendizaje: se trata de identificar lo que los
estudiantes hacen cuando participan en esa actividad específica (por ejemplo, “discusión grupal”, “juego de
roles”, “excursión”). Los tipos de actividades se combinan para crear planes de clase, secuencias didácticas o
proyectos. Sirven también como herramientas de comunicación –una suerte de lenguaje común– para que los
docentes puedan compartir propuestas de diseño de clases entre colegas.

Harris y Hofer (2009) señalan que, desde este enfoque (por tipos de actividades), las selecciones de tecnología
educativa no se hacen hasta que los objetivos de aprendizaje y los diseños de las actividades están resueltos.
Cuando se seleccionan las tecnologías que sirven, en primer lugar, a los objetivos de aprendizaje y, luego, a las
actividades, se garantizan tanto el aprendizaje de los estudiantes como los usos apropiados de las tecnologías
educativas. Al centrarse primero y principalmente en el contenido y en la naturaleza de las actividades de
aprendizaje basadas en el diseño curricular, ese TPACK o “mochila de saberes” de los docentes se desarrolla de
forma auténtica, y no de manera “tecnocéntrica” (Papert, 1987), como un aspecto integral de la planificación de la
enseñanza.

Para llevar a la práctica esta propuesta de implementación del TPACK, el equipo de trabajo coordinado por Judi
Harris ha ido desarrollando un trabajo de investigación colaborativo sobre taxonomías de tipos de actividades de
aprendizaje para las diferentes áreas curriculares: lengua y literatura, lenguas extranjeras, matemática, ciencias
sociales, ciencias naturales, educación física, música, arte. Vale destacar que es un trabajo en construcción y
que la mayor parte de estas taxonomías ya está traducida y adaptada al español.

De todas estas taxonomías, la primera que desarrollaron fue la de Ciencias Sociales. Así, identificaron 42 tipos
de actividades relacionadas con la enseñanza de esta disciplina. A su vez, las agruparon según los objetivos de
aprendizaje que facilita cada actividad: construcción del conocimiento, expresión del conocimiento convergente
(es decir que todos los alumnos logren un mismo nivel de comprensión sobre un tema) y expresión del
conocimiento divergente (que cada alumno desarrolle y exprese su propia comprensión de un tema
determinado). Estas últimas están subdivididas en actividades de aprendizaje escritas, visuales, conceptuales,
orientadas a productos y participativas.

Mediante los siguientes enlaces podemos acceder a las taxonomías por disciplina. En éstas podremos encontrar
una alternativa o complemento desde la dimensión TIC para incorporar a las propuestas de clase:
Tipos de actividades de aprendizaje en Matemática: https://activitytypes.wm.edu/MathFeb11.html
Tipos de actividades en alfabetización y lengua: https://activitytypes.wm.edu/K6LiteracyFeb11.html
Tipos de actividades de aprendizaje en Música: https://activitytypes.wm.edu/MusicLearningATs-
June2012(0).html

35
Tipos de actividades de aprendizaje en Ciencias Sociales:
https://activitytypes.wm.edu/SocialStudiesFeb11.html
Tipos de actividades de aprendizaje en Ciencias Naturales: https://activitytypes.wm.edu/ScienceLearningATs-
Feb2011Spanish.pdf
Tipos de actividades de aprendizaje en Artes Visuales: https://activitytypes.wm.edu/VisualArtsLearningATs-
August2012(2).htm
Con estas taxonomías, los docentes disponen de una variedad de opciones para asistir a los alumnos en la
construcción de contenidos y en el procesamiento de conocimientos. Estos tipos de actividades abren la
posibilidad de combinar actividades individuales en secuencias didácticas más complejas o en proyectos.

Cabe destacar que, este enfoque para la planificación de clases con TIC basado en tipos de actividades prioriza
los procesos de aprendizaje disciplinares de los alumnos por sobre las tecnologías que pueden ayudarlos a
alcanzar esos objetivos.

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