Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

 DEPARTAMENTO DE EDICIONES ÍNDICE
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz Pag.

Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio
Prólogo 5
Correctora de estilo: María Emma Barbería
1. ¿De qué hablamos cuando hablamos 7
Virginia Piera de gestión curricular?
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Margarita Poggi
DEPARTAMENTO DE ARTE Primera aproximación a la gestión curricular
Dirección: Sandra Donin El recorrido se complica: los directivos,
¿especialistas o generalistas?
Diseño de tapa: Fabiana Di Matteo Entre algunas rupturas y otras certezas: el asesoramiento.
Apuntes y aportes para una apertura a la gestión curricular.
Ariana Jenik
2. Currículum, racionalidad y discurso didáctico. 21
Diego Salinas
¿Qué es eso llamado currículum?
¿Qué nos dicen las definiciones?
Currículum: proyecto y realidad.
La teoría del currículum.
Perspectivas de teorización e investigación curricular.
Modelos de racionalidad en el discurso curricular.

3. La observación; elemento clave

en la gestión curricular. 61
Margarita Poggi
Una primera mirada a la observación.
Del panóptico a las prácticas, pasando por Galileo.
Para la devolución, recuperemos la brújula y otros instrumentos.

4. Sobre continentes y contenidos:

el aprendizaje escolar. 79
Margarita Poggi
La relación educativa.
La relación educativa y la intencionalidad.
La relación educativa y la asimetría.
Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o parciales de La relación educativa y la configuración triangular.
esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos, inclusive por
fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de almacenamiento de
La relación educativa y el contrato didáctico.
información, sin el previo consentimiento escrito del editor. Hacia una problematización en tomo al aprendizaje escolar
y al conocimiento.
Tres hipótesis para pensar.
© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires, Entre el aprendizaje y las hipótesis, algunas pistas
Moreno 372. Tel. 342-6450/55 CP: 1091 para orientar la mirada.
ISBN 950-13-6183-7
Hecho el depósito que establece la ley 11 723
Libro de edición argentina. Printed in Argentina
 5- Pensar la lengua en la escuela. 101
Sara -Melgar PRÓLOGO
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A manera de epígrafe. La realidad educativa plantea exigencias que requieren sistematizar

El dominio de la lengua. conocimientos, abrir nuevos espacios para la producción y desarrollar perspectivas
Tarea .difícil. originales para viejos temas, es decir, construir alternativas al tratamiento de lo
Un obstáculo de base. La relación entre el hacer y las normas. pedagógico-didáctico en la cotidianeidad escolar.
Recorrido didáctico: del uso a la norma y vuelta. En ese marco, las cuestiones relativas a lo que denominarnos gestión curricular
Hablar y escuchar en la escuela. delimitan un territorio específico y complejo.
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Leer en la escuela. Este libro, escrito pensando en las prácticas concretas de actores reales,
Escribir en la escuela. despliega temas, problemas, alternativas. Los autores dan a conocer, indagan,
La ortografía. obligan a preguntarse, también ofrecen elementos para otra mirada, brindan
asesoramiento para la acción.
6. Pensar la matemática en la escuela. 119 Al leerlo, encontrarán en los distintos capítulos referencias a las prácticas,
Patricia Sadovsky información, despliegue de conceptos y nociones, asesoramiento para orientar la
reflexión y, simultáneamente, un abanico de posibilidades para que cada lector
Introducción. pueda definir sus modos de construir las prácticas.
Acerca de la matemática en la escuela.
Esta riqueza seguramente se debe a que los que aquí escriben conocen las
La concepción de la matemática a través
de la noción de problema. escuelas reales, intercambian con sus actores saben de las dificultades del hacer y
Los procedimientos en matemática. del saber hacer.
Acerca de la planificación del trabajo. En efecto, la trayectoria de Margarita Poggi es conocida y da cuenta de su
Acerca de las interacciones en la clase. preocupación por la didáctica, las instituciones educativas y la investigación; en
A manera de conclusión. numerosas ocasiones ha sido convocada como lo consultora de organismos
nacionales e internacionales y su actividad como formadora la ha llevado a trabajar
7. Los proyectos institucionales: en distintas regiones del país en materia de capacitación.
de una tarea aislada hacia una Margarita ha tenido a su cargo, además de la tarea de escritura, la de compilar la
implicación colectiva en la tarea. 139 producción de Diego Salinas (Universitat de Valencia Departamento de
Organización y Didáctica), Sara Melgar (Ministerio de Educación y MCBA),
Margarita Poggi Patricia Sadovsky (Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, asesora de numerosas
Algunas aclaraciones previas en torno instituciones de distintos niveles y modalidades) y Silvia Duschatzky,
a los proyectos institucionales. investigadora de FLACSQ. La producción individual adquiere aquí otra expresión
Instrumento-guía para la elaboración, el seguimiento en la obra colectiva.
y la evaluación de proyectos institucionales. Todos los autores son conocedores de la cotidianeidad de las escuelas, por ello
Algo más para pensar sobre los proyectos institucionales. este libro está pensado para los equipes de conducción y para los docentes
preocupados por gestionar y educar.
8. El instrumentalismo y el pragmatismo crítico, Prologar un libro no es tarea sencilla, hay que priorizar aspectos y dejar de
dos opciones para pensar la realidad. 149 escribir cosas que se quisieran contar cuando se valora la producción, la temática,
Silvia Duschatzky los autores, y simultáneamente se tiene presente al interlocutor/lector.
Seguramente ustedes encontrarán en el libro mucho más de lo que aquí podría
Preocupaciones iniciales. anunciarles; por ello les proponemos dar vuelta la página e iniciar con los autores
El instrumentalismo en su máxima expresión. un fructífero tiempo de intercambio...
Algunos alertas sobre la perspectiva instrumentalista.
Algo más que instrumentalismo.
El pragmatismo crítico y la preocupación en torno Graciela Frigerio
a la construcción de los significados.
Anticipando algunos interrogantes.
Comentarios finales (por ahora).

Bibliografía general 165

 La observación:
elemento clave
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en la gestión
curricular
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MARGARITA POGGI

Si nuestro propósito central es reflexiona sobre la gestión curricu-

lar, entonces cabe volver nuestra mirada a algunas de las prácticas que
constituyen un eje central de la misma, entre ellas la observación de
prácticas institucionales y, en particular, aquellas que se desarrollan en
las aulas, es decir, la observación de clases. Intentaremos aquí abordar
este tema desde los significados que esta práctica ha tenido en las ins-
tituciones educativas y ofrecer elementos para pensar sobre esa prác-
tica.
Recordemos que en otro lugar1 ya planteamos que la observación de las
prácticas constituye un dispositivo analizador de las instituciones
educativas y, como tal, es un instrumento importante para la gestión del
director.
Conviene recuperar el concepto de analizador como el "dispositivo
que permite develar, desocultar, aspectos del funcionamiento institu-
cional que no parecen evidentes a una primera mirada"2. Se trata, en
el caso que nos ocupa, de utilizar analizadores naturales, es decir,
aquellos que no requieren de la construcción de dispositivos sofistica
dos ni complicados y que permiten aprovechar prácticas frecuentes en
las instituciones escolares, aunque dotándolas de un significado dife-
rente del que se utiliza habitualmente.
¿Cuáles son los analizadores importantes por considerar desde la gestión
curricular?
En primer lugar-, las prescripciones curriculares; es decir, las diferen-

1
G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992. En particular se puede recurrir al capítulo sobre la
dimensión pedagógico-didáctica.
2
C. Frigerio y M. Poggi. op. cit.. 1992.p. 20
 62 Margarita Poggi La observación; elemento clave en la gestión curricular 63

tes propuestas traducidas en "diseños curriculares", por cuanto ellas UNA PRIMERA MIRADA A LA OBSERVACIÓN
constituyen organizadores clave de las instituciones educativas.
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Aunque no nos detendremos en profundidad en este punto, cabría presentar Si entendemos la observación como un dispositivo, lo que éste presenta
algunas orientaciones para el análisis de las propuestas curriculares3. Por un como particularidad es que nos permite aprehender las situaciones de la
cotidianeidad institucional con una mirada y una comprensión más
lado, es importante considerar la textura o trama de las prescripciones, así
abarcadora. La observación supone entonces poder articular la mirada, por
como, en particular de los intersticios (Frigerio, 1992) o de los espacios
un lado, y la escucha por el otro, integrándolas en una actividad que
vacíos (Beltrán Llavador, 1991). En este sentido, podemos considerar desde
permita comprender las prácticas institucionales.
tramas más cerradas a otras más abiertas, pero en todo caso las prácticas de
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los actores, directivos y docentes constituyen elementos clave en la Cuando hablamos de prácticas institucionales nos referiremos tan-
"traducción" de esas propuestas en prácticas concretas. to a las prácticas que se desarrollan en el aula, como aquellas otras
La prescripción curricular siempre aparece acompañada por propuestas que las acompañan, las complementan, eventualmente las contradi-
editoriales. Estas últimas constituyen también analizadores que deben ser cen. Nos referimos, en relación con los alumnos, a otras instancias
educativas como los recreos, las rutinas diarias (entrada y salida de
considerados por los directivos para la gestión curricular. La importancia de
la escuela, de los salones de clase), los actos escolares, otras activi-
estas propuestas no puede ser desconocida, ya que numerosos estudios e
dades como asistir a laboratorios, a aulas especiales para la proyec-
investigaciones han puesto en evidencia su importancia e influencia en las
ción de películas, en fin al conjunto de actividades, muchas de ellas
propuestas de enseñanza de los docentes. Algunos autores afirman que el
planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se desarrollan
libro de texto se convierte en currículum por diversas razones. Por un lado, se
en los establecimientos escolares.
configura como la autoridad en la clase) al constituirse en una "tecnología que
También deberíamos incluir aquí otras actividades que directivos y
empaqueta un modelo para el desarrollo curricular"4. Por otro, puede
docentes realizan en las escuelas: las reuniones de personal, los en-
contribuir en parte, según la calidad de la propuesta, a la
cuentros y las jornadas de capacitación en servicio, los encuentros en salas
desprofesionalización de los docentes, si se constituye en una instancia de
de profesores y maestros, las reuniones de padres; nuevamente, nos
control del trabajo docente ajena al propio trabajo docente. Por último, tiende
referimos a un conjunto de tareas que se realizan en las instituciones y que
a unidireccionalizar y estandarizar el aprendizaje de los alumnos al uniformar
merecen nuestra, observación, análisis y reflexión.
las propuestas didácticas. Si recurrimos a los distintos significados de la observación y de ob-
No se trata aquí de desestimar los aportes de las propuestas editoriales, sino servar, podemos señalar dos grandes tendencias.
de considerar que dichas propuestas deben ser objeto de análisis por parte de En primer lugar, observar5 remite a poner delante un objeto como
directivos y docentes, y eventualmente deberían establecerse criterios de esclavo para serle fiel, o como objeto "maestro por conservar. En otros
selección de los materiales que acompañarán las propuestas del docente y se términos, se trata de "cumplir puntual y exactamente lo que se ordena y
sugerirán a los alumnos. Esto implica, en consecuencia, recuperar la preceptúa"6. Este significado subraya, en particular, la necesidad de
capacidad autónoma decisional, ya sea para seleccionar como, en la medida conformarse a lo que está delante, lo que está prescripto (por ejemplo,
en que sea posible y pertinente hacerlo, elaborar propuestas o variantes en los cuando afirmamos "es necesario observar la ley").
propios contextos de trabajo. En segundo lugar, podemos destacar otro significado, aquel que nos
Mencionamos ya como analizadores las propuestas curriculares y las reenvía a la idea de explorar, de indagar, de contemplar con atención, la
editoriales. Es necesario ahora detenernos en otro analizador clave; la cual supone una actividad de codificación, significación e interpretación
observación de prácticas institucionales, a la que dedicaremos nuestra mayor del objeto de observación.
atención. Ahora bien, proponemos hacer un breve rodeo por las prácticas de
observación y los dispositivos que las orientan.

3.
Retomaremos aquí algunos aspectos ya señalados en G. Frigerio, Currículum pre-
sente, ciencia moderna ausente, Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila, 1992, capítulo
5
primero; G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992, capítulo "La dimensión pedagógico-didác- M. Postic y J-M De Ketele, Observer les situations éducatives, París, PUF, 1988.
tica". - 6
4 Enciclopedia Sopeña, Barcelona, 1964.
M. Área Moreira, Los profesores, los medios y el currículo, Barcelona, Sendai, 1991,
p. 67 y ss.
 64 Margarita Poggi La observación: elemento clave en la gestión curricular 65

DEL PANÓPTICO A LAS PRÁCTICAS, gunos ya han estudiado esta cuestión en profundidad, por ejemplo M.
PASANDO POR GALILEO Foucault, quien ha comparado el diseño del panóptico de Bentham, como
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dispositivo de observación, análisis que fueron retomados entre nosotros

Cuando escuchamos a docentes, directivos y supervisores referirse a la por E. Mari. Tomemos algunos de sus aportes para pensar en las prácticas
observación, en ocasiones podemos registrar algunos de los siguientes educativas y la observación de las mismas.
discursos: El panóptico fue un dispositivo diseñado por J. Bentham para las
prisiones; consistía en una construcción circular constituida por dos
Docente: "Me siento incómodo cuando algún directivo viene a ob- sectores, una torre central y una construcción periférica dividida en celdas.
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servarme, incluso los chicos no parecen actuar en clase del mismo modo que En el centro, la mirada atenta del inspector permitiría registrar todo lo que
cualquier otro día. y yo tampoco", ocurre en las celdas, aunque; sin ser visto por quienes habitan en ellas. Pero
Directora; "Sólo después de muchos años como directora, logré no la eficacia del dispositivo se encuentra en el hecho del poder de la mirada.
preocuparme con la-visita de la supervisora. Al principio, pensaba que venía En otras palabras, aun cuando el observador esté ausente, su eficacia radica
para tratar de 'pescarme' en lo que pudiera, encontrar da falla. Aunque la en la creencia de la presencia de la mirada, es decir, en el poder de la
supervisora siempre fue muy amable, no podía dejar de sentirme controlada". invisibilidad.
E. Marí plantea que subyace, en la idea le construcción del panóptico, la
Rectora: "Yo puedo entender a los docentes porque como rectora, cuando
pretensión iluminista de transparencia y racionalidad, a la que nos hemos
voy a observar clases,- no puedo olvidar lo que sentía como docente cuando
referido: "Bentham cree haber encontrado la clave en el 'principio de
era observada".
inspección', una inspección constante, de un nuevo género que afecta y obra
Docente: "Por suerte, en la escuela pudimos trabajar con la directora más sobre la imaginación que sobre los sentidos, y que pone a centenares
sobre la observación de clases, para qué se observa, qué hace con la de hombres bajo la dependencia de uno solo, dando a éste presencia
información que releva y esto permitió despejar algunos de los temores que universal en el recinto de su dominio"7.
sentíamos corno docentes". Mari agrega aún algo más: el panóptico se construye en tatito dispositivo
Docente: "Yo no le reconozco autoridad a la vicerrectora para ob- a partir del entramado de dos principios: el principio de inspección y el
servarme. Ella es profesora de Biología y yo doy clases de Lengua y principio de la economía y la administración. ¿Qué significa esto?
Literatura; ella no sabe nada de mi materia, así que para qué observarme". A partir del principio de la inspección, todo, absolutamente todo, debería
quedar bajo la mirada del inspector, quien acrecienta su poder no sólo por
Es imposible no pensar que la observación viene articulada, en los la posición que ocupa, sino porque su mirada aparece como la de un "ojo
sistemas educativos, con significaciones que se asocian al control y a la omnipresente y omnisciente", es decir, siempre presente y que tocio lo sabe.
evaluación (por lo menos, con algún sentido de la misma). Ahora bien, El principio de la economía y de la administración debe entenderse en
cuando Se alude al control, en particular, aparece una visión del mismo que dos sentidos: lo que implica como reducción de gastos, así como
tiene una intencionalidad de "racionalizarlo" todo. ¿Qué significa esto? Para integración en el sistema de producción.
expresarlo en otros términos, esta visión parecería sustentarse en una ilusión: Uno y otro principio garantizarán, que la vigilancia contribuya al
la de poder controlar todo. sostenimiento del aislamiento, de la clasificación, de las localizaciones
En parte, podríamos afirmar que estos supuestos que subyacen en las claramente individualizadas. La arquitectura presentará de esta forma un
prácticas de observación sustentan también las ilusiones que se instauran correlato exacto entre los espacios y su distribución y las formas de las
junto con la institucionalización de dichas prácticas. Ilusiones de las cuales prácticas en el interior de la institución carcelaria.
podemos constatar sus efectos, en particular, a partir de los significados que Ahora bien, no estamos hablando de instituciones carcelarias sino
han adquirido, por lo menos en una parte de los actores (el "pescarme" en
algo). 7
E. Marí, "El panóptico en Jeremy Bentham” en P. Legendre, R. Entelman y otros, El
Podríamos formularnos algunos interrogantes sobre las razones de estos discurso jurídico. Perspectiva psicoanalílica y otros abordajes epistemológicos, Buenos Aires,
significados presentes, tan fuertemente asociados al control. Al- Hachette, 1982, p. 209.
 66 Margarita Poggi LA OBSERVACIÓN; ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 67

educativas, ¿Por qué entonces pensar en el panóptico, en términos de un también se refiere al hecho de que "la mirada pesada es la mirada que cuenta,
dispositivo totalizador, cuando hablamos de observación de prácticas que informa, que da cuentas, la mirada instituida todo a lo largo de la cadena
institucionales? educativa"".
Pero, para comenzar a construir otros significados, es importante que
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A partir de lo que venimos expresando .podrían surgir dos posiciones. En

la primera se sostendría la necesidad de desestimar (¿por qué no reflexionemos sobre algunas cuestiones que involucran la situación y el
proceso de observación.
desterrar?) la observación en las instituciones educativas. Esta posición
Analicemos dos fragmentos de la obra de teatro "Galileo Galilei", de
se vincularía con el intento de ruptura de esta visión "panóptica" y el control
Bertolt Brecht, para orientar nuestras reflexiones. Como ya es sabido, los
que a través de ella se ejerce sobre los actores. contemporáneos de Galileo se negaban a observar a través del telescopio
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La segunda posición se propondría, por el contrario, resignificar los porque no podían creer ni se sostener lo que Galileo afirmaba haber
sentidos adjudicados a la observación como práctica, a partir del descubierto a partir del uso de dicho artefacto.
reconocimiento de los efectos de la misma. En esta posición nos
Galilei: ¿Por qué? ¿Y si Vuestra Alteza verificara por medio del anteojo la
ubicaríamos tratando de volver a construir nuevos significados para las
existencia de esas estrellas imposibles e inútiles?
prácticas de observación, que creemos son importantes y claves en la gestión
El matemático; Se podría alegar como respuesta que su anteojo, al mostrar algo
curricular. Pero resignificar rio implica sólo pensar en los recursos que no existe, no es un instrumento muy exacto. ¿Verdad? Galilei; ¿Qué quiere
técnicos requeridos, sino en desentrañar, además, los significados decir con eso?
construidos en torno a la misma, y construir otros (nos referimos a los El matemático: Sería mucho más provechoso, señor Galilei, si .usted nos
significados) a través de la institucionalización de nuevas prácticas. pudiera nombrar las causas que lo movieron a suponer la existencia de astros
Avanzaremos en esta segunda dirección por las siguientes razones. Por un que cuelgan libremente en las esferas superiores del inmutable firmamento.
lado, porque desechar la observación es imposible, aun cuando se sostuviera El filósofo: ¡Razones, señor Galilei, razones!
tal idea. La organización escolar, la clase, constituyen un lugar de Galilei: ¿Las razones? ¿Cuándo de una mirada a 1os mismos astros y con mis
entrecruzamiento de múltiples miradas, la del director, la de los padres, la de apuntes queda demostrado el fenómeno? ¡Pero señores, la disputa resultaría
absurda!
los docentes, la de los alumnos, la de las autoridades, la de la comunidad, etc.
Galilei: Es que ya estoy acostumbrado a ver cómo los señores de todas las
Por otro lado, porque resignificar esta práctica implica no desconocer las
facultades cierran sus ojos frente a hechos palpables y proceden de modo como
marcas o huellas que han dejado y perduran en la historia, y en nuestra his- si no hubiera pasado nada. Les muestro mis apuntes y sonríen, les pongo mi
toria escolar. Huellas que también nos "pesan" cuando somos los anteojo a su disposición para que se convenzan y salen citando a Aristóteles. ¡Si
"observadores", no sólo los observados, tal como se refería la rectora el hombre no tenía ningún anteojo!
anteriormente citada. El matemático: Por supuesto, por supuesto.
Desde esta perspectiva, resignificar los sentidos adjudicados a la El filósofo (importante): Si aquí se procura enlodar la autoridad de Aristóteles,
observación como práctica implica reconocer que el dispositivo de reconocida no sólo por todas las ciencias de la antigüedad sino
observación y las prácticas asociadas a él han permitido que significaciones también por los Santos Padres de la Iglesia, debo entonces advertir que
en torno al control se instalaran entre los actores. Al respecto, A. Querrien considero inútil toda continuación de la disputa. Rechazo toda discusión
impertinente. ¡Ni una palabra más!
plantea que la eficacia del dispositivo proviene de la mirada "en cascada":
Galilei: El padre de la verdad es el tiempo y no la autoridad. ¡Nuestra
"una cadena de miradas comienza a funcionar, en la que cada uno mira al
ignorancia es infinita, disminuyamos de ella tan siquiera un milímetro cúbico!
inferior por mandato del superior, y contribuye a su manera a la constitución
¿Por qué ahora ese afán de aparecer sabios cuando podríamos ser un poco
de este saber general del Estado que capitaliza el conjunto de las menos tontos? He tenido la inconcebible felicidad de recibir un instrumento con
observaciones así recogidas, y fundamenta todas las medidas nuevas". Dicha el cual se puede observa una puntita del universo, algo, no mucho. ¡Utilícenlo!
autora El filósofo: Vuestra Alteza, damas y caballeros, yo me pregunto: ¿a dónde nos
lleva todo esto?
Galilei: Yo diría mejor: los científicos no debemos temer hasta dónde nos pueda
llevar la verdad9.
8
A. Querrien, "Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta, 1979,
pp. 107 y 110. 9
Bertolt Brecht, Galileo Galilei, Buenos Aires, Nueva Visión, 1985, pp. 130, 132.
 68 MARGARITA POGGI LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 69

Cabría señalar aquí las siguientes cuestiones sobre la observación, sin orientan y organizan nuestra mirada. Nos apropiamos de lo real a partir de
pretender agotar las posibilidades de otras lecturas que se deriven de esta "filtros interpretativos" que intervienen en la selección, la producción y la
obra de teatro, que están inextricablemente vinculadas entre sí. estructuración de los datos.
El observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus repre-
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La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y sentaciones y sus concepciones sobre el "objeto" observado, suple, es decir
supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua. agrega, completa y complementa las lagunas en lo observado.
Probablemente, los contemporáneos de Galileo se oponían a la mirada a
Con este aspecto deseamos resaltar el hecho de que no hay recepción través del anteojo porque sus esquemas, nociones y representaciones previas
neutral. Observar supone conocer una realidad, la cual se conoce por la vía de tenían tal fuerza que se volvían resistentes a su transformación.
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la significación. La observación no es exclusivamente lo que se mira sino lo En otros términos, quien observa infiere de modo más o menos "fuerte", a
que se interpreta de la realidad, y asignar significados implica reconocer que, partir de significar lo que observa en función de estas representaciones y
aunque la "realidad" pueda ser la misma, los objetos de conocimiento de esa saberes.
realidad pueden ser distintos según el sujeto cognoscente y sus esquemas No se trata aquí de caer en un subjetivismo no extremo, sino de resaltar la
cognitivos, sus saberes y sus representaciones. importancia de "objetivar", por lo menos en parte, un proceso en el que la
En este sentido, la observación es un proceso que permite estructurar y subjetividad y la intersubjetividad están profundamente involucradas. Esto
reestructurar los datos de modo que vuelve evidente la red de significaciones supone tomar alguna "distancia" sobre el propio dispositivo de observación a
entre esos datos. Implica, en consecuencia, un proceso de análisis de la partir de una crítica radical a la idea clásica sobre la posición objetiva y
relación de interdependencia entre los componentes de la situación omnisciente del observador. Al respecto, cabe destacar que "toda toma de
observada. conciencia produce zonas de sombra, y la sombra no sólo es lo que está fuera
Si partimos de la afirmación de que la mirada define la intencionalidad, el de la luz, sino, que, menos visible aún, se produce en el corazón mismo de lo
propósito de la observación, y la construcción de- significados sobre lo que produce la luz"11. En consecuencia, se trataría de comenzar a observar
observado, en consecuencia, el papel del observador es extremadamente nuestra propia observación en nuestro intento de explicarnos y explicar, es
activo y "cae" con ello el mito de la objetividad de la observación. decir, volver explícito, lo que hacemos desde la dirección de las escuelas.
Es importante aclarar que no toda observación debe derivar, ne-
cesariamente, en una evaluación, pero que la evaluación de las prácticas
El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de las institucionales no puede ser realizada sin una fase de observación, aunque
representaciones debería ser reconocido en el recorte de la observación. pueda, y deba, complementarse con otros recursos para el relevamiento de
información. En consecuencia, la observación es un proceso que, como tal,
debería diferenciarse de la evaluación.
Así como en muchas ocasiones diferentes visiones sobre el aprendizaje de Al respecto, cabe destacar que la presencia del observador provoca una
los niños señalan la importancia de los saberes previos, las hipótesis situación nueva, en la que puede n estar involucradas posiciones de poder y
alternativas, las preconcepciones, etc., que generalmente adoptan una forma relaciones de fuerza, e implica una serie de negociaciones, no siempre
implícita, cabe destacar que nosotros, adultos, también observamos a partir de explícitas, entre el observador y el o los observados. Volver explícitos estos
diversos y variados "filtros"10, que aspectos implica develar y develarnos el contrato didáctico12 que regula los
intercambios y negociacio-

11
10
Al respecto debe señalarse que algunos de estos "filtros" pueden ser "erróneos" (en M. Ceruti, "El mito de la omnisciencia y el ojo del observador" en P.
el sentido de que pueden sustentarse en teorías implícitas que no tienen un correlato Watzlawick y P. Krieg (comp.), El ojo del observador. Contribuciones al
con los saberes apoyados en marcos de referencia, aun cuando éstos puedan ser constructivismo, Barcelona, Gedisa, 1994, p. 44.
12
refutados); otros de hecho se sostienen en teorías y paradigmas, pero de igual modo El concepto de contrato didáctico será retornado más adelante en otro capítulo.
constituyen filtros que tiñen la mirada y la interpretación de aquello que se mira
cuando se realiza la observación.
 70 MARGARITA POGGI
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA, GESTIÓN CURRICULAR 71

nes entre los docentes y los directivos en torno a la observación de las

prácticas institucionales y didácticas. - introducir la explicitación del contrato que organiza la observación, a
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partir de esclarecer el cuadro teórico que la sustenta; en

este sentido, cabe señalar que los propósitos de la observación
El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone determinan en gran medida las estrategias que se prioricen para la
una investigación clínica personalizada, sino la construcción de un observación y los niveles de sistematización y formalización de la misma;
saber pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.
- confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aquí no
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se puede olvidar que el docente, cuando es observado, también él es

observador de sus propias prácticas), para enriquecer el conocimiento
Su propósito central es comprender los procesos pedagógicos, lo cual
producido a partir de la puesta en común de representaciones, concepciones,
implica significar lo observado en relación con el conjunto de condiciones
teorías, marcos conceptuales que se evidencian en los discursos y las
de funcionamiento que atraviesan la situación observada y los actores
prácticas;
involucrados en las mismas.
En consecuencia, es importante determinar cuál es el "foco" de la - orientar la acción, es decir, revisar la marcha de una experiencia
observación y del análisis, partiendo de la necesidad del recorte óptimo pedagógica, ajustar el perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas
(definición arbitraria, por otra parte) que debe ser realizado en función de acciones para las situaciones didácticas en la sala de clase, etcétera;
cada situación y de los propósitos de la observación.
- contribuir a la elaboración de una memoria de la institución en cuanto a sus
Otro aspecto necesario por tener en cuenta es el tiempo de la ob-
prácticas institucionales y pedagógicas, a partir de los registros de
servación. En un tiempo demasiado breve, la presencia del observador se
observaciones.
hace más evidente para quienes son observados, y el hecho de que se está
recogiendo información se vuelve más explícito. Este aspecto puede
vincularse con el grado de discreción respecto de la presencia del Respecto del registro podríamos recuperar aquí el planteo de A. Querrien
observador, de modo que éste ejerza la menor presión posible sobre los sobre la actividad del maestro, aunque nosotros desearíamos extender su
observados. planteo a la tarea del director: "El maestro cuya actividad de escritura está
Otra cuestión que debe considerarse es la transparencia en los propósitos toda ella acaparada en rellenar diferentes registros siguiendo modelos
de la observación. Esto implica explicitar con el observado para qué se impuestos, que no puede escribir más de lo que observa, que no puede
observa, cómo se va a procesar la información relevada, quise va a hacer escribir si no es para hacer ver a1 poder que lo recubre, las desviaciones
con ella, cómo se prevé la circulación de la información, entre los aspectos existentes entre lo que sucede y lo que le ha sido ordenado, debe disponer de
más sobresalientes. un excedente de energía increíble y fuera de lo común para imaginarse que
Un punto interesante, en particular en la observación de las prácticas puede hacer una cosa distinta de lo que debe hacer"13.
pedagógicas, es el grado de participación previsto con respecto al docente
observado en la interpretación de la información relevada. Este punto nos
lleva directamente a nuestro próximo apartado, en el cual abordaremos PARA LA DEVOLUCIÓN, RECUPEREMOS
cuestiones vinculadas con la orientación y el asesoramiento a los docentes. LA BRÚJULA Y OTROS INSTRUMENTOS
Pero antes de avanzar en él conviene aclarar que la explicitación de los
aspectos mencionados contribuye a la institucionalización de un Abordaremos a continuación algunas cuestiones vinculadas con los
procedimiento "objetivador'", Éste no intentará eliminar la subjetividad sino mementos de trabajo con el docente, posteriores a la observación, es decir,
la toma de distancia necesaria para que el dispositivo de observación aspectos sobre la devolución. Este momento, espacio privilegiado para el
introduzca un proceso epistemológico, a través del cual se construya un asesoramiento y la orientación didáctica, constituye uno de los ám-
saber reflexivo sobre el conocimiento involucrado en el propio proceso de
observación. Esto supone, recuperando los aspectos mencionados en este
apartado:
13
A. Querrien op. cit., 1979, p. 123.
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bitos en el que se juega la especificidad de la relación entre un directivo y el soramiento a los docentes, pero importa señalar aquí que es un momento de
o los docentes. "puesta en común" en donde la intersubjetividad atraviesa la relación.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Analicemos algunas características propias de toda situación de aseso- AI respecto, Ceruti destaca que "el problema no es el de hacer homo-
ramiento14: géneos y 'coherentes' diferentes puntos de vista; el problema es comprender
cómo puntos de vista diferentes se producen recíprocamente (...) entonces los
- Supone una relación de intercambio. En el caso de los estable- 'enigmas', las antinomias y las paradojas se sitúan en el conocimiento
cimientos escolares implica que esta relación se centra contemporáneo como lugares de producción de cambio categorial, de la
fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos profesionales construcción de nuevos universos de discurso. Todo aumento decisivo del
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involucrados en la relación. conocimiento provoca la producción de nueva ignorancia, de nuevos tipos de

- El origen de la relación está determinado por la necesidad de hacer ignorancia; y las nuevas ignorancias pueden provocar la producción de
evolucionar una situación, superar una dificultad, etc.; en otros nuevos problemas y de nuevos universos posibles para el conocimiento"15.
términos, implica que la relación se organiza en torno a un problema No se trata, en consecuencia, de elaborar un saber uniforme, homogéneo,
que debe ser tratado. sino recuperar la pluralidad de puntos de vista y reconocer las limitaciones y
- El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en los recortes en la observación y el análisis de las situaciones educativas. A
definitiva las competencias necesarias para desempeñar tal función. ello se agrega el reconocimiento de que, en el caso de la observación de
Esto no implica colocarse en un lugar de poder responder a las más secuencias didácticas en el aula y tal como lo afirmamos anteriormente,
variadas cuestiones; en algunos casos la competencia se pone en también el docente mismo es "observador" de su propia práctica, y esto en
evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos dos sentidos, por los menos:
materiales bibliográficos, etcétera.
- El asesoramiento debería desembocar en acciones a realizar por el - es un observador de las actividades y producciones de los alumnos,
asesor y el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra a tanto individuales como grupales, cuando éstos se enfrentan con las
ambos, aunque de manera diferenciada. actividades sistemáticas propuestas por el docente, que posibilitan el
aprendizaje escolar;
- Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como en
muchas ocasiones este contrato es implícito, se tratará de explicitarlo, - es un observador de sus propias a actuaciones como docente, aunque
por lo menos en las reglas centrales que permitan garantizar la tarea de en ocasiones la suya constituya una observación diferida en el tiempo y
asesoramiento. con un grado de implicación personal y profesional diferente del de un
- A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe un observador externo a la clase, como es el caso de un director, un asesor
monto de ambigüedad, la que deviene del abordaje de situaciones de áreas o jefe de departamento, etcétera.
complejas, en las que los saberes sobre la misma deben ser considerados
hipótesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de Recuperar estos saberes construidos por los docentes, más o menos
interrogación permanente sobre la situación observada y no de certezas sistematizados, es un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y
acabadas. confrontación, necesario para hacer del momento de devolución un espacio
- La importancia de "recortar" y definir claramente un problema, sistemático de orientación de las prácticas observadas.
aunque sea de manera provisoria, permite organizar y operar sobre la Desearíamos avanzar a continuación en algunos errores y riesgos fre-
situación en análisis. Esto se vincula al hecho de que es cuentes en los procesos de observación y de orientación, que nos parece
imposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre qué importante conocer16, para facilitar también el análisis crítico y reflexi-
aspectos se focalizará la devolución.
Plantearemos en capítulos próximos, a partir de las propuestas de los
especialistas de Lengua y Matemática, aspectos más puntuales para el ase-
15
M. Ceruti, op. cit,, p. 44.
16
Reconsideramos en este punto algunas de las causas de errores en la
14 investigación observacional, planteadas por C. Evertson y J. Green, " la observación
Retomamos aquí algunas de las cuestiones señaladas en A. Bercovitz, "Esquisse
como indagación y método", en M. Wittrock, La investigación de la enseñanza II
d'une analyse de la fonction de conseil" en CONNEXIONS, L’intervention, Toulouse,
Métodos cualitativos y de observación, Barcelona, Paidós, 1989.
Erès, 1987, Nº 49.
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vo de estas prácticas. Acompañaremos la presentación de los errores y los ¿Cuántas veces nos ha ocurrido como director que frente al momento de la
riesgos con alguna sugerencia que se proponga, si no eliminar el riesgo, por lo devolución el docente con el que nos encontrábamos nos presentalla una
visión muy crítica de sus propias clases? ¿En cuántas otras ocasiones también
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menos contrarrestar su influencia en el análisis de las situaciones educativas.

nos ocurrió que no sabíamos cómo empezar a señalar algunos aspectos a
Principales errores y riesgos Sugerencias pensar y reformular respecto de las clases observadas, temiendo que la visión
Efectos de la novedad; las primeras Aun cuando la observación nunca es ingenua, de un docente muy poco crítico respecto de su actuación con un grupo de
impresiones del observador pueden tener un es importante plantearse siempre hipótesis alumnos determinado no ayudara a transformar en nada algunos aspectos de
efecto distorsionante en los recortes y en los provisorias, que pueden ser transformadas o su práctica? No es ésta una tarea para la que haya recetas generales,
juicios que se emitan con posterioridad. ajustadas a partir de los datos que se aplicables a cualquier situación institucional. Sólo cabe aquí que el director
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relevan.
se constituya él también en un observador crítico de sus prácticas de gestión.
Desconocimiento de la propia influencia La influencia del observador en la situación puede Este tema, como muchos otros en las prácticas de gestión, no tiene cierre.
en la situación: el observador puede generar ser contrarrestada, por lo menos en parte, si se
en el o los sujetos observados un efecto a partir explicitan claramente en el contrato los Por ello, cabría avanzar en algunas preguntas que nos formuláramos como
del cual éstos ajusten sus actuaciones en propósitos de la observación, las directores en torno a la observación, la devolución y el asesoramiento para
función de las expectativas que les atribuyan al estrategias, el procesamiento de la cerrar provisoriamente este capítulo.
observador. información y el uso de la misma, etcétera.
Desconocimiento de la perspectiva de los Es importante el trabajo sobre las
sujetos observados: el no considerar las concepciones, teorías, representaciones ¿A partir de las prácticas de observación y análisis más habituales en las
perspectivas, representaciones, posiciones, del observador y del observado, tanto en las
instituciones educativas, usted se ha preguntado por algunos de los siguientes
etc., sustentadas por los sujetos observados etapas previas a la observación misma
puede conducir a identificar procesos y (preparación de la entrada al campo), como en aspectos? ¿En los momentos de devolución y asesoramiento, se ha interpelado a
variables no validados. el momento de la devolución. sí mismo sobre sus aportes teóricos y conceptuales relativos al análisis realizado
y orientado por algunas de las cuestiones siguientes?
Generalización a partir de una "parte", o Es necesario observar secuencias,
la parte por el todo: puede producirse a partir procesos, articular y contrastar la
de considerar sólo algunas actuaciones, como información con análisis de producciones - La propuesta intencional de enseñanza del docente, es decir, formularse un
sí las mismas constituyeran una muestra (proyectos institucionales, planificaciones interrogante sobre qué se enseñó en esta secuencia de clase.
representativa de la situación observada. docentes, producciones de los alumnos, ma-
teriales bibliográficos seleccionados, etcétera). - La relación entre la propuesta curricular, la propuesta editorial, la secuencia
Universalización de las categorías para Es importante construir diferentes
didáctica y los procesos de aprendizaje de los alumnos.
observar: la construcción de categorías guía y instrumentos según los propósitos que
orienta la observación, pero implica un recorte orientan la observación. Asimismo, las - El contenido presente en las prácticas docentes y en las producciones de los
que puede conducir a no considerar categorías utilizadas deberán adecuarse y alumnos, es decir, su pertinencia en relación con los propósitos, su relevancia y
distinciones sutiles, no contempladas en las ajustarse en relación con las prácticas. significatividad social y escolar, su actualización y relación con el saber
categorías. Los instrumentos resultarán así de una cons- elaborado, su adecuación al nivel y al ciclo, etcétera.
trucción que articule marcos teóricos y
prácticas institucionales. - El desarrollo didáctico de una unidad temática o de un tema puntual, diseñado
Focalización excesiva: implica el El recorte de la situación por observar y no sólo desde las propuestas del docente y los propósitos que orientan las
desconocimiento del contexto y la analizar no puede ser ni excesivamente secuencias didácticas seleccionadas, sino además incluyendo las anticipaciones
desconsideración de la simultaneidad de amplio, que no permita la definición de de las estrategias de los alumnos para apropiarse y reconstruir el contenido
variables, lo cual puede conducir a la problemas claros y precisos, ni involucrado en la situación didáctica.
simplificación de la situación observada. excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el análisis por desconocimiento de
las variables que intervienen. - Los estilos de organización de la clase y su grado de adecuación en relación con
la secuencia didáctica diseñada.
Errores lógicos: se cometen errores de juicio El análisis crítico de las inferencias, que se
al derivar algunas afirmaciones de otras. realicen durante y a partir de la observación y
en el momento de la devolución, permitirá
- Los momentos y procedimientos de evaluación elegidos y su pertinencia en
Pueden estar basadas en presuposiciones
teóricas, experienciales, ideológicas. Un ajustar hipótesis y marcos teóricos que relación con la propuesta de enseñanza.
ejemplo de ello sería: "si hay actividad en la orientan y dan significado a dichas hipótesis.
clase, esta actividad es significativa desde el - El estilo y modo de efectuar la devolución, para que considere y se adecue al
punto de vista cognoscitivo del alumno". interlocutor con el que usted comparte la tarea de pensar sobre las prácticas y
diseñar otras.
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- La propuesta de sugerencias específicas y concretas que faciliten al docente ción relevada en la observación y con las sugerencias sobre posibles líneas de
acción que se acuerden en el momento de la devolución.
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una revisión de sus actuaciones; puede ser una recomendación bibliográfica,

un modo diferente de diseñar la secuencia didáctica, la propuesta de alguna Si se parte de una visión en la que se reconoce la complejidad de
actividad para los alumnos, la búsqueda de otros procedimientos para realizar la clase y las presiones a las que está sometido el docente, cabría pensar
la próxima evaluación, etcétera. también en el escéptico pragmático, el cual es llevado a considerar y adoptar
- La integración de la información que usted releva a partir de la observación
sus alternativas por diversas circunstancias: el rol que
de numerosas prácticas institucionales en momentos sistemáticos de trabajo usted desempeña, las presiones institucionales y laborales, etc. A veces,
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con los docentes; por ejemplo, la próxima reunión con el personal docente. alguna dosis de oportunismo puede atravesar su actuación, así como en otras
ocasiones es más una salida rápida de la situación la que
- El impacto y la incidencia de la devolución y la orientación en las prácticas lleva a adoptar esta postura. I
áulicas; es decir, de su propia actividad como director en la gestión curricular.
Ahora bien, si bien podemos describir estas figuras o modalidades, cabría
- ¿Por qué no pensar, además, que estas preguntas pueden constituir el primer pensar en algunas cuestiones que nos permitirán complicar el panorama de la
momento de intercambio con el docente, como paso previo a la entrada al devolución y la orientación a los docentes.
territorio? ¿0 que también pueden ser trabajadas entre los docentes si hubiera Por un lado, las actuaciones de los docentes no pueden ser pensadas sólo
espacios institucionales para ello? como reactivas frente a su propia intervención como director; es decir, no
pueden ser explicadas como mera reacción a la figura del director y sus
propuestas. Afirmar esto no implica, tampoco, sostener que la práctica de los
Cabría analizar también algunas de las posibles reacciones de los docentes es un problema exclusivo de sus decisiones en el aula, ni que su
docentes frente a sus propuestas de devolución y orientación. No se trata manera de analizar y .actuar sobre la realidad constituye la única forma de
aquí de avanzar respecto del repertorio del conjunto de posiciones, sino de interpretar las prácticas profesionales docentes. En consecuencia, no podemos
presentar algunas para que el lector pueda seguir pensando y proponiendo entender al docente ni como marioneta manejada por el director, ni como
otras, aclarando que son abstracciones (algunas exageradas incluso) y que decisor absoluto en su territorio, sin presiones ni contextualizaciones
en la realidad nos encontramos con docentes que combinan variadas formas históricas, institucionales, laborales, profesionales, personales, etcétera.
de las reacciones descritas. Algunas han sido elaboradas para analizar el Por- otro lado, la racionalidad del docente para entender y significar, sus
papel de los profesores frente a las innovaciones (Contreras Domingo, prácticas no puede ser entendida como inferior ni superior (a la que usted,
1990), pero creemos que pueden ser rescatadas como actitudes posibles por director, le propone). En todo caso, debe ser considerada diferente,
desplegar también frente a sus propuestas como director en un complementaria, a veces contradictoria; puede implicar ideas en colisión,
establecimiento educativo. eventualmente, dilemas también la posibilidad de una construcción
Una de las figuras posibles que podemos hallar es la denominada el compartida sobre la tarea docente.
obstruccionista recalcitrante, es decir, aquel que rechaza completamente Por último, así como planteamos diversas posiciones respecto de los
el análisis de la realidad observada, sólo su versión (la de él) es la única docentes frente a las propuestas de un director, cabría pensar también cuáles
válida para leer la realidad y se opone sistemáticamente a todas sus son las figuras que podrían caracterizar el desempeño de los directores frente
sugerencias y sus orientaciones. Es el transgresor sistemático frente a las a esta tarea clave en la gestión curricular.
propuestas que devienen de la dirección o, incluso, de otros actores A partir de las propuestas formuladas en este capítulo, se trata en definitiva
institucionales. de empezar a construir otras historias en torno a la observación de las
Otra de las imágenes posibles es la que se ha llamado el adoptador prácticas institucionales y áulicas y de los asesoramientos a los docentes,
racional, lo cual supone pensar que siempre se impone un modelo racional sobre la base de las cuales se construyan nuevas significaciones en relación
de análisis, aun cuando en la realidad no siempre es así. Durante la con estas prácticas. Se trata, por último, de ayudar al docente a comprender su
devolución, el docente adopta las perspectivas de análisis que usted le propio pensamiento y a inferir los principios que se desprenden de sus
ofrece, las orientaciones y las decisiones que le propone por una convicción prácticas, ver las eventuales contradicciones entre los discursos y las acciones
racional. A partir de esta figura, se puede avanzar en otra que implique una
cotidianas. Se trata de colaborar para que el docente no sólo reflexione sobre
construcción conjunta, del director y del docente, en relación con los
sus prácticas, sino pa-
significados que se deriven de la informa-
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ni que encuentre argumentos con los que pueda fundamentar sus decisiones y,
en definitiva, las acciones por las cuales opta, tal como lo plantean Carr y
Kemmis al analizar la acción educativa como una reflexión orientada a la
acción, la que se encuentra a su vez contextualizada institucionalmente.
Se trata, en consecuencia, como manifiesta Galileo en el párrafo citado
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anteriormente, de poner en circulación los apuntes y construir dispositivos

para mirar, escuchar y analizar; a través de ellos, se pondrá en evidencia la
especificidad de la institución educativa al mismo tiempo que la especificidad
del desempeño del director en cuanto a la gestión curricular.
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