Docente y Programa Díaz Barriga
Docente y Programa Díaz Barriga
Docente y Programa Díaz Barriga
Presentación
Introducción 9
El contenido 73
La discusión inicial: el orden de la enseñanza 75
78
Elementos que cararier ¡Latí el debate actual
La adquisición de conceptos y wl aorendirajp qignifir vo 81
La relación contenido-cultura 83
Problemas en el tratamiento del contenido 86
Bibliografía 147
8
Ambigüedad conceptual
4. Faya, H.: Administración general e industrial, México, Herrero, 1983 (la ed.
'26 3. Stufflebeam, Op. cit. 1918). 127
1
Una genealogía de conceptos muestra que el lugar que ocupa en tos a corto plazo; 2°) Exclusión del cargo donde el funcionario tenía
parientes; 31 Vigilancia de espías, agregando por primera vez en la .
la actualidad el término evaluación responde a la idea de control,
historia la exigencia de exarnen"6
que esto es lo que busca realizar. Se trata de establecer, bajo la
idea de evaluar, una serie de actividades de control hacia el alum- Este dato es importante en tanto permite mostrar que el exa-
no, hacia el docente, hacia el propio plan de estudios y hacia la men no nace en la relación de transmisión. Llamamos transmi-
institución educativa. El control se aplica indistintamente a perso- sión al acto escolar que coloca al sujeto en la posibilidad de ad-
nas, instituciones y procesos. Sin embargo es mucho más simple quirir conocimiento ya establecido. El examen nace como otra
operativizar el concepto hacia el docente y el alumno como su- exigencia, la social, y ciertos vicios de este surgimiento los incor-
jetos de la educación, que a los demás elementos (institución,
pora en su tránsito a la educación.
plan de estudios, contenidos, etcétera). Según nuestra indagación, antes de la Edad Media no existía
nada en la práctica educativa que permitiera inferir en ellas la
existencia del examen. Durkheim, en su Historia de la educación
Dos aproximaciones a una historia del examen_
y de las doctrinas pedagógicas,7 expresa que en la universidad
medieval aparece el examen vinculado con la práctica escolar.
La historia del examen puede ser vista desde dos aproxima-
Pero añade estas tres precisiones:
ciones. Reconocemos que actualmente no hemos podido conci- 1) Sólo hay tres exámenes: el de bachiller, el de la licenciatu-
liar ambas perspectivas. Por ello las presentamos independiente-
ra y el de doctor.8 Así, no se puede hablar de una examinación
mente una de la otra. continua; 2) sólo se dejaba presentar exámenes a aquellos candi-
datos de los que se estaba seguro que podían salir airosos. No se
'Génesis social y conversión metodológicas puede negar que detrás de esta práctica hay un cierto control so-
cial, pero el control no se da en el propio acto de examen; 3) es
Una primera forma de aproximarse a la historia del examen necesario recalcar que una función de este examen, es mostrar en
consiste en estudiar su génesis en el campo de la pedagogía, ana- público el grado de madurez intelectual que adquirió un estu-
lizar cuáles son los grandes hitos que alcanza este instrumento en
diante.
la historia de la educación, revelando mucho de lo que la actual Al respecto, conviene recordar que la universidad medieval
acción educativa ha perdido respecto de él. no es una institución del Estado nacional, esa universidad no sig-
El examen no nace en la práctica educativa ni en el seno de nifica nuestra universidad contemporánea. El examen no era exac-
la relación educativa; al contrario, surge como un instrumento so- tamente el instrumento que califica o acredita, sino un instrumen-
dal. Emerge, hacia el año 1200 antes de nuestra era, como un to que muestra en público el grado, el dominio de habilidades
problema de la burocracia china en la selección de personas pa- cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. Según Durkheim ha-
ra el servicio de una casta a otm Así lo reporta Max Weber cuan- cia el siglo xv, el examen se pervierte en las universidades, cuando
do, en Economía y Sociedad expresa: ,
"..3e llegó a privar del instinto sexual -esto es, evitar la procreación- Cuatro enunciados básicos
a un conjunto de personas. El psicólogo Teman lo justificó de esta
forma: Si queremos preservar nuestro estado, para una clase de perso- La reflexión sobre los problemas y procesos que se dan en
nas dignas de poseerlo, hemos de evitar, en la medida dele posible, torno al examen suele ser muy extensa. Efectuaremos algunos
la propagación de degenerados mentales. Así, bajo principios altruísj enunciados básicos intentando enfrentar un conjunto de repre-
tas se aprobaron una serie de leyes que obligaban a la esterilización
sentaciones que socialmente se construyen en relación con el
de niños, de tal forma que, el Dr. Flodd en un trabajo informaba so-
bre castración de 26 niños... 24 fueron operados debido a su persis- examen como instrumento social y como técnica educativa.
.tencia, epilepsia y masturbación con debilidad mental".16 Primero: es falso el principio de que, a mejor sistema de exá-
menes, mejor sistema de enseñanza.
14. Résped° Je la noción de formación no podemos dejar de mencionar el va- Este principio tiende a privilegiar el síntoma y no a conocer
lioso análisis del significado que efectúa Gadarner cuando trabaja la dimensión
histórica y humana de la misma y su vinculación con el pensamiento alemán del
siglo pasado. Cfr. Cadamer, Hans, Verdad y método, Salamanca, Sígueme, Para el análisis de algunas características del pensamiento neoconservador
1988 págs 31 y siguientes. sugerimos el trabajo de Ezcurra y el de Follar, R.: Los obispos de E.E.U.0 con-
15, Cfr. Bowles-Ciiiii, la instrucción escolar en la América capitalista. México,
tra Reagan. Colección Realidad, Universidad de San Luis.
Siglo XXI 1977.
Stufflebeam: Op. cit. 133
132 16. Kamin: Politica y coeficiente Intelectual, Madrid, Siglo XXI. 1983.
el problema. A causa del escaso aprovechamiento que realizan social se presentan como si fueran de índole pedagógica.
los alumnos del sistema de enseñanza, es conveniente recordar Por su parte, la objetividad supone la distancia del objeto en
cómo ya que en el siglo xvi, la didáctica entiende que tales dificul- el acto de conocirniento. Se trata de una posición vinculada con
tades desafían los métodos del maestro llamándolo a enfrentadas la teoría de la ciencia, que postula la posibilidad de la separación
de manera creativa con su instrumento profesional de trabajo.19 entre sujeto cognoscente y objeto conocido. Sin embargo, en las
Cuando a través del método, se logra que el alumno desarrolle ciencias del hombre, la posibilidad de establecer el punto límite
procesos de apropiación del conocimiento, estrategias analíticas entre sujeto y sujeto de conocimiento es muy difícil. Así el acto
de manejo de la información, no se puede recurrir a un sistema de de conocimiento en el examen da cuenta de una relación parti-
exámenes en el que sólo se solicita que repitan. cular entre sujeto cognoscente (examinados) y sujeto concreto
La educación no se modifica por la rigurosidad del sistema (alumno) donde ambos se influyen mutuarnente.20 Además es di-
de exámenes sino por los cambios en la propuesta metodológi- fícil que los elementos que muestra el examinado den cabal
ca. Por esto resulta importante volver a leer a Comenio en nues- cuenta de un proceso mucho más complejo. De esta manera, el
tro siglo, desde nuestros problemas, y efectuar un sólido análisis problema de la objetividad debe ser discutido desde las posicio-
de su propuesta. nes que analizan la compleja dinámica del ser humano.
Segundo: se puede afirmar que toda noción de examen lleva El problema de la objetividad es nuevamente discutido en el
de forma implícita una de aprendizaje. Parafraseando a Bour- ámbito de las ciencias del hombre, porque la objetividad no pue-
dieu, en todo examen y en toda pregunta del mismo actúa una de escindir la subjetividad, ya que el hombre mismo está consti-
noción de aprendizaje. tuido a partir de k subjetividad. El examen es una situación que
Así también se podrían analizar las preguntas que se hacen coloca en relación con dos o más subjetividades. Sólo desde lo
en una prueba escrita y la forma que cada maestro tiene para exa- subjetivo se puede conocer al otro. Esto es, se conoce al alumno
minar. Esto nos permitiría entender los conceptos de aprendizaje desde una relación con el docente, es decir, una relación de sub-
que tienen el docente, la institución educativa y la sociedad. Si el jetividades. Sólo reconociendo la forma como esta problemática
maestro pide que el alumno repita información es porque tiene un subyace en el acto del examen se podrá llegar a una diferente ob-
concepto memorístico de aprendizaje, aunque en sus declaracio- jetividad de conocimiento.
nes exprese que se adscribe a una concepción psicogenética o Frente a esta situación, resulta ingenuo el planteamiento de
cognoscitiva del aprendizaje. muchos manuales que insisten en que, al calificar, no se vea el
Tercero: el examen no puede ser justo ni puede ser objetivo. nombre del alumno. En otra perspectiva se puede considerar, que
El problema de justicia es un problema social, no hay forma ver el nombre del alumno ayuda al docente a saber con quien se
de que el examen se lo resuelva. Más bien, sobre todo en la his- está interactuando, ayuda a recordar qué tipo de búsquedas tiene
toria del examen contemporáneo, éste sirve de legitimador "aca- ese alumno, qué tipo de problemas detecta en ese sujeto, y favo-
démico" de un conjunto de desigualdades sociales. Por ello, en rece una comunicación más explícita con él. No queda claro por
otra parte hemos planteado que a través del examen se invierte la qué no es conveniente decirle al alumno: "Te esforzasfe en el
problemática y los problemas que originariamente:son de índole curso, pero aquí no resolvés esto, no resolvés aquello"; "En el cur-
so rendiste mucho más que aquí en el examen". ¿Por qué nuestra
opinión y nuestro comentario no lo PUI-611US compartir con él?
19. Esta cuestión se puede inferir con toda claridad del nlanteamiento de Come-
lijo: "No castigue por causa do la enseñanza, pues si no SI' N-mande no pç el ilpa
sino del maestro... en Didactica Magna, México, Porrúa, Sepan Cuántos, 1970.
(cap. XVI). Por su parte, el maestro Santiago Hernández Ruiz en su Didáctica
General (1972) establecía que, con Ia aparición de las calificaciones, se había
llegado a un facilismo pedagógico por parte del maestro, pues con este instru- 20. Cfr. Devereux, G.: De la ansiedad al método en las Ciencias del Comporta-
134 mento descuida el eje de su acción metodológica. miento, México, Siglo XXI, 1979. 135
El aula se transforma en un escenario de lucha ¿nue el alum-
Cuarto: a través del examen se pervierte la relación peda-
no y el docente por la cal ificacián ("A ver si saco un punto más".
gógica.
"A ver si lo engaño" —piensa el alumno—. "No me voy a dejar
La relación pedagógica se centra en el propio acto de trans-
pasar", "Ustedes son unos vagos" "Es la única forma que tengo
misión; en el vínculo que establecen docentes y alumnos; en que
de que trabajen" —piensa el docente—.)
ambos se reconozcan como personas y como sujetos comple-
Convierte los problemas sociales en problemas técnicos.
mentarios; esta situación promovería en sí misma lo que Come-
Los problemas sociales de la evaluación se refieren a los di-
nio señalaba como un elemento básico en la tarea educativa:
ferentes niveles culturales con los que llegan los alumnos, sus
"Despertar el deseo de aprender del estudiante". Pero la noción
imágenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio en
contemporánea de examen ya no requiere que el docente se
que se desenvuelven. Las posibilidades que tiene el alumno de
preocupe por despertar este deseo de aprender porque, en última
acceder a información dependen en buena parte de su nivel cul-
instancia, el examen le da un arma para decir: "O aprendes o te
tural, y de sus condiciones socio-económicas.
pongo mala nota".
El examen hace caso omiso de todas estas cuestiones y las
En el momento actual cuando el docente se encuentra con un
trata como problemas técnicos: "Resolviste una pregunta o no la
problema de aprendizaje —por ejemplo: los alumnos no hicieron
resolviste". Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben
la tarea o no atienden la clase— en vez de pensar ese problema
rehdir por igual.
como un síntorna que debe ser decodificado, descontruido, para
Reduce los problemas metodológicos a problemas de
poder intervenir, sanciona a través del examen: "Si no lo entregan,
rendimiento.
tienen un mala nota"; "Esto se va a promediar y si falta una nota el
El alumno se pasa la clase atendiendo sólo a lo que "le van a
promedio les baja". O directamente, "La hora que viene hay prue-
tomar. Si viene en el examen, es importante. En algunos casos.
ba escrita".
podríamos reconocer que el docente enseña en función de lo que
La falta de estudio del alumno tiene que ser leída corno un
Va a tomar, no en función de una problemática ni en función de
síntoma social, no forzosamente sólo corno un síntoma indivi-
los sujetos, sino en función de lo que se va a pedir en el examen.
dual: También podría ser leída como un síntoma de la relación
El resultado de estas 'inversiones es laipérdida del sentido de
del sujeto con un conocimiento en particular, o con un docente
la educación.
en particular. Es necesario analizar lo que decía Hernández Ruiz:
"El examen convierte la acción educativa en un facilismo peda-
gógico",21 porque, ante estos problemas, el docente ya no anali-
Una distinción entre evaluación y acreditación
za lo que está pasando, sino que sencillamente sanciona.
Sigue siendo válida la distinción que establecimos entre eva-
luación y acreditación.22 Esta distinción permitiría darle a la eva-
La inversión de las relaciones pedagógicas .
luación un sentido que no tiene. Actualmente la evaluación se
culicibe como interpretación de medidas, o bien como control.
Hemos hablado de inversión de relaciones para señalar cómo
Para Stufflebeam lo importante en la evaluación sistemática es la
cuestiones de diversa índole se desplazan hacia el ámbito del exa-
información que neresita el tomador de decisiones. En realidad,
men y se condensan en el mismo como si pudieran ser resueltas
niega la posibilidad de realizar un acto de conocimiento sobre la
én él.
educación y no discute quién se hace cargo, de la información
En el examen opera una serie de inversiones pedagógicas:
que rares considerada útil para la toma de decisiones para, por
Convierte en relaciones de poder las relaciones de saber.
22. C. Díaz Barriga Á.: Didáctica y curriculum, México, Nuevomar, 1984. 137
136 21. Hernández Ruiz, S.: Didáctica General, México, Fernández Editores, 1982.
otra parte, buscar una mejor comprensión de la totalidad de un niente insistir que en toda la exposición de este capítulo hacemos
proceso educativo. una referencia al examen, pero en este momento —desde el pun-
Desde nuestra primera aproximación establecimos que el ob- to de vista de la acreditación— el concepto examen no permite
jeto básico de la evaluación es proporcionar elementos para la plantear una perspectiva amplia del problema. Porque el examen
comprensión de lo que sucede en el aula. La evaluación como ac- es sólo el final; mientras que la acreditación puede ser el resulta-
to de conocimiento nos ayudaría a conocer qué está pasando en do de una serie de tareas y trabajos desarrollados en el curso.
el aula, qué tipo de mecanismos de aprendizaje tienen los alum- Por ejemplo, en este libro nosostros tuvimos que recurrir a in,
nos, cómo ingresaron al curso, y qué formas de desarrollo perso- formación puntual de una serie de autores, lo que nos obligó a re-
nal han ido adquiriendo. Así se puede considerar a la evaluación visar sus escritos (no los citamos de memoria). Así, es necesario
como un acto de interrogación; como un acto de problematiza- recordar que lo importante no es que el estudiante pueda retener
ción que posibilita el entendimiento de lo que está pasando todo en su memoria, sinb la manera como puede acceder, usar y
Otra cuestión es la acreditación. La importancia de separar- elaborar la información.
la de la evaluación radica en que la acreditación responde a una Hemos afirmado la importancia de aclarar desde el principio
lógica institucional, no del aprendizaje. En la historia de la escue- del curso qué trabajos o tareas se van a tener en cuenta en la acre-
la, aparece en el siglo xIX para otorgar una nota que posibilite la ditación, y cómo se va a desglosar, de manera que el maestro no
expedición de un certificado escolar. La incorporación de la cali- improvise. Más aún, hemos insistido sobre la conveniencia de
ficación en el acto educativo responde al proceso de instituciona- evitar la programación en torno a objetivos conductuales o de
lización del sistema escolar, en el que a través de la designación unidad23 tal como se postula habitualmente para los programas y,
de una nota se certifican determinados conocimientos. en su lugar, formular un rubro en el programa de los colectivos
Es necesario tener presente que no se puede eliminar la ca- docentes y del docente, donde directamente se manifiesten las
lificación del sistema escolar, no basta con un análisis histórico características que se exigirán para la acreditación del curso; no
para proponer su desaparición. La acreditación cubre un papel necesariamente habría que abandonar la posibilidad de aplicar
social, institucional y personal. A través de ella se valora o deva- exámenes pero, en todo caso, el examen sería un instrumento que
lúa a un sujeto. Pero necesitamos afirmar que es una perversión forma parte de un conjunto de acciones escolares en un procedi-
que un sujeto vea representado su esfuerzo en una calificación; miento que incluye otras actividades que den-evidencia de apren-
significa un acto de total alienación. Lamentablemente, después dizaje para la acreditación.
de cinco o diez años de escolaridad se logra esta falsa identifica- La definición de acreditación se efectúa a partir de un rubro
ción: "La nota soy yo; por lo tanto, una mala nota significa lo po- en el programa de estudios en el que, por una parte, manifesta-
co que valgo, o una buena calificación refleja lo mucho que soy" mos los requisitos formales que hay que cubrir para tener derecho
Es importante separar la acreditación de la evaluación, para a la misma y, por la otra, las características particulares exigidas.
tener un escenario claro, que parta de ciertas reglas explícitas. En En nuestra experiencia, el reto es cómo logramos que el alumno
ellas deben fijarse requisitos y actividades a realizar para tener de- se apropie de la información; de esta manera, en todos los cursos
recho a la acreditación. Aquí, el concepto examen ya no sirve, proponemos ciertos ejercicios prácticos vinculados con formas de
porque se refiere al último tramo de la acción educativa. El estu- investigación de campo, a partir de los cuales los alumnos pue-
diante podría efectuar varias tareas o trabajos en el desarrollo del dan confrontar la información recibida.
curso y no forzosamente exámenes a su término.
Scriviin creó un concepto que no habría que perder evalua-
ción formativa. Con ello buscó que el estudiante no se jugara to- 23. Esta cuestión procede de dos vías: por una parte, metodológicamente es ne-
da la cuestión de la calificación en el último día de clases. Esto cesario separarse amás posible de los planteamientos de la tecnología educa-
significa prever de otra manera el desarrollo del curso. Es conve- tiva; por la otra, abandonar una perspectiva conductual de objetivos permitirla
38 volver a pensar los fines de la educación desde una perspectiva teleológica. 139
creadora" para recordarle al docente que la innovación en los
Observarnos que algunos docentes exigen en su trabajo la pm-
métodos depende en gran medida de la capacidad que tenga pa-
sentación de uno ovarios exámenes. Para algunos de ellos, el exa-
ra idear estrategias de enseñanza adecuadas a su grupo escolar.
men puede ser resuelto a libro abierto o incluso en la casa del
Establecimos que tales estrategias son el resultado sintético de sa-
alumno. Estas cuestiones se pueden precisar en el rubro de requi-
ber pedagógico, experiencia profesional e ideario educativo. Es el
sitos de acreditación que establezca un programa. También perci-
caso de nueva cuenta de volver a estos elementos a fin de asig-
birnos que a algunos docentes les resulta mejor integrar la califica-
nares otra posibilidad a esa "imaginación creadora", buscando
ción con porcentajes como los siguientes: 35% cada examen
establecer en este caso alternativas viables y congruentes desde el
(cuando se apican 2); 30% un ensayo, etc. Todas estas formas per-
punto de vista metodológico, a lo que se realizó en un curso esco-
miten clarificar ante el alumno los criterios con los que se efectua-
lar. Deseamos enfatizar también: es necesario que busquemos in-
rá la decisión académico-administrativa sobre su promoción.
novar en la forma de realizar las actividades de acreditación. El
Es conveniente hacer algún señalamiento en relación con la
docente tiene que buscar comprender lo que pasa en un grupo es-
asignación de calificación. Este problema no es fácil de .esolver
Va que cualquier forma de asignación de una nota pasa por una colar y frente a ello ensayar respuestas. Estos ensayos le permiti-
rán lograr ciertas cosas, aunque fracasen en otras. Recordemos
lógica aritmética o estadística. Es muy difícil lograr que la asigna-
que no estamos obligados, como docentes, a que toda propuesta
ción de una nota refleje el aprendizaje; no hay forma en que un
educativa funcione sin contradicciones; sí estamos obligados a in-
8o un 10, reflejen el proceso de aprendizaje de un sujeto. En es-
novar, a no ser rutinarios. Herbart en 1806, decía que el proble-
ta situación, es válido preguntarse entonces, ¿qué refleja? La res-
ma de un maestro de 90 años es que tenía la experiencia de su
puesta posible es: lo único qué muestra es que se cubrieron cier-
rutina, si no encontraba forma de reflexionar y teorizar sobre la
tas evidencias (una monografía, un cuestionario, un examen re-
suelto de determinada manera) y que tales evidencias fueron va- misma:
loradas a partir 'de algunos individuos que varían de docente, de "Un maestro deescuela de noventa años tiene la experiencia de su ru-
materia en Materia. tina; posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero acaso ¿tiene la
No hay forma en que la calificación signifique otra cuestión. crítica de su método y de sus actos?" Y más adelante añade: "Le exi-
Sólo por un profundo acto de alienación del sujeto, éste puede jo al educador ciencia y reflexión. No me importa que para los demás
ver su trabajo en esa calificación. Por hbnestidad, y cuando es po- la ciencia sea como unos lentes, para mí es como los ojos".24
sible, es conveniente reconocer esto y analizarlo con los estu-
diantes. Estamos abordando la cuestión de por qué, cuando se Ésta es nuestra tarea: intentar de alguna manera relacionarnos
asigna una nota, esa nota no puede reflejar lo que han aprendido, con nuestro objeto de trabajo, que la rutina no nos venza. Pero
y no hay forma de que lo haga. Este reconocimiento permite que precisaniente el actual planteamiento pedagógico está orientado
el docente se separe de la acreditación y busque desarrollar tam- a que el maestro no innove, a que no experimente; se espera que
bién actividades reales de evaluación. Esto es, que pueda efectuar sólo aplique en el aula rutinas y formas de supuesta cientifici-
un análisis colectivo sobre lo que se propuso en el curso; los es- dad". De ahí la insistencia en que también en la evaluación es po-
fuerzos que realizó con sus alumnos, los logros obtenidos; las de- sible efectuar experiencias e innovaciones. Éstas no se pueden
ficiencias que se perciben. Actividad que resulta mucho más en- prescribir, lo que implica que el maestro cambie el método. En el
riquecedora que otorgar sólo calificaciones. fondo ése es el problema. Una vez que el maestro modifica el mé-
todo y su relación con el estudiante, en ese momento, se pueden
pensar diversas experiencias de evaluación.
Hacia una redefinición de las prácticas de examen
24. Herbart, F.: Pedayugra General. Derivada del fin de la educación, Barcelo-
Cuando abordarnos la problemática metodológica, siguiendo na, Humanitas, 1983 (1a edic. 1806).
141
140 el pensamiento de Freinet, abrirnos el concepto Imaginación
Estamos colaborando para la realización de distintas experien- con una concepción operativa de las mismas.25 Las primeras cla-
cias.En algunas escuelas primarias, el estudiante participa en un ses del trabajo grupal se dedican al tratamiento de algunos com-
proceso de autoevaluación. Esto es, de autocomprensión, de auto- portamientos individuales que obstaculizan el desempeño del
señalamiento, de qué está pasando con su proceso de aprender. grupo; con posterioridad estas clases van constituyéndose en te-
Antes de finalizar nuestro trabajo desearíamos presentar algu- máticas. Los alumnos discuten una información o colaboran en-
nas experiencias que estamos realizando al respecto. Se trata de tre ellos en la planificación, ejecución y presentación de un tra-
un material relativamente descontextuado pero permite exponer bajo práctico (entrevistas a docentes, observaciones escolares,
algunas características de los intentos que desarrollamos: aplicación de cuestionarios, etcétera). En este grupo en particular .
observamos el desarrollo de ciertos comportamientos: colabora-
Caso 1 ción, inclusión de bibliografía sugeridapor los alumnos, posibili-
Se trata de una experiencia realizada en los últimos grados de dad de trabajar en ausencia del docente, etcétera.
la escuela primaria —niños de 10 años a 12 años—. Los msestros Ante el nivel de compromiso asumido por los alumnos, se les
solicitan semanalmente que cada alumno escriba una valoración solicitó que un ensayo que elaboraron en forma individual para
sobre su aprendizaje. Se pretende que en ella el alumno manifies- la acreditación fuera entregado tanto al docente como a un com-
te el interés con el que realizó sus labores, su apreciación. sobre pañero, para que ambos, por su cuenta, emitieran una opinión
su desarrollo y sobre el cumplimiento de las diversas acciones es- por escrito. Ambas opiniones se discutieron en el seno del peque-
colares. La importancia de esta evaluación radica en que es he- ño grupo y se expusieron posteriormente al grupo en general los
cha por el propio alumno. No es sólo el maestro el que emite una puntos de vista analizados.
opinión sobre sus alumnos sino que, en última instancia, cada Posteriormente los estudiantes opinaron en forma individual
alumno expresa su opinión al respecto. yen pequeño grupo sobre la calificación que podrían obtener en
Hemos encontrado una gran capacidad de percepción y au- el curso.
tocrítica en los alumnos para expresarse sobre su propio caso, lo Asimismo se preparó una clase final, coordinada bajo la con-
que estimula a incrementar este tipo de experiencias y buscar cepción operativa de grupo en la que se evaluó todo el proceso
nuevas alternativas. seguido, completamente desprendida de la calificación.
Caso 2 Caso 3
Se trata de una experiencia desarrollada en el seno de la uni- Desde nuestras primeras aproximaciones al ámbito de la eva-
versidad con un grupo numeroso (90 alumnos) de una Licencia- luación realizamos formas de acreditación gruPa1.26 Necesitamos
tura en Ciencias de la Educación. puntualizar varios elementos. Primero, que en la actualidad he-
Iniciar un curso con este número de alumnos requiere mo- mos trabajado más de 60 cursos universitarios pero sólo en tres
dificar una serie de presupuestos metodológicos por parte del de ellos hemos manejado la posibilidad de una acreditación gru-
docente y ciertos comportamientos y actitudes por parte de los pal. Esta elección siempre la efectuamos al finalizar el curso y no
estudiantes. al principio del mismo. Tomamos la decisión una vez que perci-
El curso se lleva a cabo con una periodicidad de dos clases bimos el grado de trabajo logrado por el grupo, así como sus me-
semanales. En la primera clase se hace una exposición del mate- canismos de integración, de crítica y autocrítica. Observamos
rial —generalmente a cargo del docente—; los elementos a traba-
jar sn slla se desprenden tanto del programa como del Conjunto
de aspectos situacionales que emergen en la segunda clase. Esta cuestión implica que el docente tenga formación en teorías grupales,
La segunda clase se realiza a partir de un trabajo de peque- para encontrar diversas formas de recurrir técnicamente a ellas de acuerdo con
las diversas condiciones que plantea un grupo escolar.
ños grupos que combina una perspectiva de dinámica de grupos 143
42 Cfr. Díaz Barriga, Á:. Tesis para una teoría..., Op. cit.
hasta dónde los alumnos pueden romper con una serie de prejui- te los trabajos escritos que han elaborado los alumnos. Sin embar-
cios e inercias que han sido aprendidos a lo largo de su proceso go, es difícil promover este tipo de prácticas en las instituciones
de escolarización. Por ejemplo: asignar mayor importancia a sus educativas. El problema central radica en pensar que su realiza-
procesos de conocimiento que a la calificación obtenida. Final- ción implica un descentramiento del rol del docente, toda vez
mente, siempre que hemos elegido esta opción, los alumnos han que se ha logrado un proceso de des-aprendizaje de una serie de
efectuado un trabajo escrito que permita tener una evidencia del prejuicios por parte de los alumnos. No percibir esta cuestión
proceso desarrollado. puede derivar sólo en un facilismo estudiantiI.27 Deseamos ex-
Una característica que percibimos en estos procesos es que presar que no todos los grupos son aptos para la realización de
los alumnos no se otorgan a sí mismos calificaciones altas. A ma- este tipo de experiencias.
nera de ejemplo presentaré algunos relatos de tales situaciones:
Un estudiante que tuvo un desempeño muy bueno: "Yo me Caso 4
pondría una calificación intermedia; efectivamente cumplí con lo Un grupo muy reducido de alumnos (cerca de 20) con una ex-
que el curso pedía, pero considero que no domino suficientemen- periencia educativa grupal, pero que procede de un ámbito profe-
te el tema trabajado en el curso". sional muy lejano a lo que habitualmente consideramos "el mundo
Los comentarios grupales fueron: académico". La situación educativa se llevó a cabo en una mezcla
Un compañero: "Yo aprendí en el curso de tus reflexiones y permanente de información con su experiencia profesional.
de tu trabajo". Los alumnos realizaron varios trabajos a lo largo del curso;
Otro compañero: "Considero que no tenés que ponerte una éstos se promediaron y se tomaron en cuenta otros elementos en
calificación intermedia, porque, si no, los demás tendríamos que la estructuración de la calificación final. El último día de clases se
calificarnos muy bajo". pidió a cada alumno que escribiera en una hoja de papel la cali-
Un estudiante de buen desempeño, pero con dificultades ficación que pensaba que obtendría en el curso y, posteriormen-
para apropiarse de la información: "En toda mi vida he obtenido te, se le pidió que la confrontara con la que se había previamen-
las calificaciones más altas, nunca he reprobado una asignatura, te escrito en la lista. La coincidencia entre ambas calificaciones
en este curso cumplí con lo que se pidió, sin embargo percibo fue muy llamativa. Las diferencias fueron por demás mínimas y se
que sólo repito la información, pero que me falta algo para poder refirieron a puntajes muy cercanos.
presentarla como mía. Me pondría una calificación intermedia". A partir de estas experiencias podemos reflexionar que la ac-
1
Un compañero: 'Me gusta lo que decís porque también del titud de los estudiantes frente a la acreditación se puede modifi-
fracaso se aprende". car. Indudablemente esta cuestión requiere transformar el conjun-
Otro compañero: "Yo te dejaría la calificación intermedia, to de conceptos que orientan la accción educativa, primero en los
creo que no es bueno siempre sacar altas calificiones". docentes y posteriormente en los alumnos. No podemos negar
Un estudiante intermedio, con un cumplimiento mediano que el pensamiento de Freinet orienta estas acciones, en el senti-
en el curso: 'El curso se me dificultó, pero siento que al grupo no do de que de él derivamos un análisis sobre condiciones especí-
le importó mi desempeño; me siento mal con Uds., pero Uds. ficas, y desde ahí realizamos estos intentos diferentes de atender
tampoco me apoyaron el curso, prefiero que me digan Gibe lo re- a los procesos de acreditación, vinculándolos con una evalua-
probé y cursarlo de nuevo" ción. No necesariamente todo sale bien, ni perfecto. Lo que es
Un compañerof "Es difícil relacionarse contigo, pero no creo importante. en la acción educativa es esta idea de volver a ensa-
que ciehas rpprnharlo". yar, volver a intentar y reconocer lo que se logra.
Con estos ejemplos queremos remarcar que se trata de un ac-
to más serio y complicado de lo que habitualmente se suele con-
siderar, donde uno observa al grupo en su totalidad y por otra par- 27. Por cierto, recuerdo que los estudiantes de la experiencia 2 se negaron a dar-
144 se la calificación. Su argumento central era: "E/ trabajo en grupo ha sido tan in- 145
cargo y significativo que no vale la pena devaluado dando la imagen de un (e-
tilismo estudiantil. Que el maestro asigne la nota".