Formación de Supervisores Escolares

UNA SUPERVISIÓN EFECTIVA

CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

Manual del coordinador

Primera Parte
 Índice

Presentación
Propósito
Destinatarios
Descripción
Duración
Acreditación
Módulos y contenidos
Calendario de sesiones

Módulos Primera parte

Módulo 1. El derecho a la educación como derecho humano fundamental ¿qué significa

para la supervisión escolar?

Módulo 2. ¿Qué se espera hoy de los supervisores escolares?

Módulo 3. El Modelo Educativo y el liderazgo del supervisor en su implementación (en

línea)
Módulo 4. Las funciones del supervisor en relación con la mejora continua de las escuelas:
asesorar y acompañar a los colectivos docentes de la zona a su cargo
Módulo 5. Las funciones del supervisor en relación con la mejora continua de las escuelas:
la visita a las aulas y las herramientas para hacerlo

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Presentación
El país requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos,
y asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto más
importante del Sistema Educativo Nacional es mejorar la calidad de la educación y crear
oportunidades para el desarrollo de aprendizajes de niños y adolescentes. El Sistema centra su
esfuerzo en asegurar que todos y cada uno de los alumnos de educación básica ejerzan su derecho
a la educación, garantizado por el artículo 3º constitucional y la Ley general de educación; es decir,
que todos alcancen los logros educativos que les permitan incorporarse a la sociedad como
ciudadanos plenos.
Esto asigna nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad
educativa. En este sentido, la supervisión escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia:
la supervisión como espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en
el logro de los aprendizajes que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de
definición y adecuación de políticas educativas y de gestión de estrategias para la acción, y por lo
tanto se constituye en una pieza clave en el apoyo a las escuelas.
Considerando lo anterior, la Subsecretaría de Educación Básica ha diseñado una Estrategia Nacional
para la Formación de Supervisores Escolares, con la intención de promover acciones que fortalezcan
las competencias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisión efectiva centrada en el aprendizaje forma parte de esta estrategia
dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los niños, actualizar las formas de enseñanza,
fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pública, a partir de la profesionalización
de los supervisores de educación básica.
Este nuevo modelo de escuela pública requiere una supervisión de calidad, dinámica y constructora,
centrada en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de
estudio de la educación básica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrática.
Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de
mejorar los aprendizajes de los niños y los adolescentes de nuestras escuelas de educación básica.

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Propósito
Con el diplomado Una Supervisión efectiva centrada en el aprendizaje se pretende que los
supervisores:
Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesoría y acompañamiento de los
colectivos docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.

Destinatarios
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de la educación
básica.

Descripción
El enfoque de formación
El trabajo de formación se focalizará en los supervisores escolares o aspirantes a la función, a partir
de la premisa de que la supervisión escolar es la palanca privilegiada de impulso para la
transformación educativa.
El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes
y ofrecer apoyos conceptuales, prácticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de
reflexión personal y herramientas de intervención que constituyan una plataforma de crecimiento
personal y profesional en el ejercicio del rol como supervisor.

Las premisas que sustentan este diplomado son:

 Todos poseemos experiencia y reflexiones sobre nuestra materia de trabajo.
 Todos tenemos algo que aportar al desarrollo de todos.
 Todos nos pueden aportar algo que nos enriquezca.
 Nuestras visiones del mundo y de los acontecimientos pueden ser diferentes, pero
compartimos algo: somos profesionales de la educación.
 Trabajar juntos en nuestro desarrollo profesional es expresión de profesionalismo.
 Expresarnos con respeto es fundamental para el logro de nuestra formación permanente.
 Escuchar con atención y apertura es básico para aprender e interactuar

Modalidad de trabajo

El diplomado está organizado en 10 módulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en línea.
Los siete módulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades

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destinadas a propiciar la reflexión de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el
fin de que, en un diálogo entre pares, logren el desarrollo de habilidades y la construcción de
estrategias de mejora para su función supervisora.
Los tres módulos en línea contemplan actividades prácticas (que los participantes desarrollarán en
su espacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisión de materiales diversos. Para estas sesiones los
materiales requeridos estarán disponibles en la plataforma del diplomado.

Duración
El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las
actividades de los módulos presenciales están organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas
en dos sesiones, durante todo el ciclo escolar.

Acreditación
Para la acreditación del diplomado se tomarán en cuenta: las asistencias y la participación en las
sesiones de los módulos presenciales; la intervención y el desarrollo de las actividades en línea; la
entrega oportuna, de acuerdo con los criterios que se establezcan, de todos los trabajos solicitados
en cada módulo, así como del producto final que dará cuenta de lo aprendido a lo largo del
diplomado.
Todos los módulos concluyen con productos de aprendizaje que formarán parte de una carpeta de
evidencias que serán evaluadas a partir de rúbricas. Así, cada director podrá conocer y dar
seguimiento a su proceso de formación. Cabe señalar que estos productos serán muestra no solo
de la comprensión de los contenidos abordados, sino también de la aplicación de lo aprendido a los
contextos específicos de las escuelas a su cargo. La calificación de cada módulo se obtendrá a partir
del promedio de la calificación de sus productos.
La calificación final será el promedio de las calificaciones de los diez módulos. Para acreditar el
diplomado se requiere una calificación mínima de 7 y cumplir con los requisitos siguientes

Participación y asistencia en al menos el 90% de las sesiones presenciales

Entrega de todos los productos parciales

Participación en al menos el 90% de las actividades en línea

Entrega del producto final

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 Módulos y contenidos

Módulo 1. El derecho a la educación como derecho humano fundamental ¿qué significa

para la supervisión escolar?
 El derecho a la educación, derecho humano fundamental
 Principios filosóficos que orientan el derecho a la educación
 Garantizar el derecho a la educación en las escuelas. Compromiso del supervisor
 ¿Cómo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad? El Sistema Básico de
Mejora Escolar
 El desafío de la inclusión escolar ¿cómo enfrentarlo desde la función supervisora?
 Conocimiento y exploración de la plataforma

Módulo 2. ¿Qué se espera hoy de los supervisores escolares?

 El supervisor que requiere la escuela del siglo XXI
 El perfil, parámetros e indicadores (PPI) de la función supervisora
 El sentido y organización del PPI de la función supervisora
 Valorar el desempeño de la supervisión a partir del PPI

Módulo 3. El Modelo Educativo y el liderazgo del supervisor en su implementación (en

línea)
 Reorganizar el Sistema Educativo, una necesidad ante un mundo cambiante
 Cinco ejes para la reorganización del Sistema Educativo
 El planteamiento curricular: Aprendizajes clave para la Educación Integral
 De las innovaciones en el planteamiento curricular del ME
 El papel del supervisor en el ejercicio de la autonomía curricular de las escuelas.
 La evaluación en el contexto del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

Módulo 4. Las funciones del supervisor en relación con la mejora continua de las escuelas:
asesorar y acompañar a los colectivos docentes de la zona a su cargo
 Asesorar y acompañar ¿de qué estamos hablando?
 El SATE y el plan de trabajo para la asesoría y el acompañamiento
 ¿Qué implica asesorar y acompañar?
 El diálogo, condición de la asesoría y el acompañamiento
 ¿Qué necesitan los supervisores para asesorar?
 El supervisor como líder que asesora y acompaña

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Módulo 5. Las funciones del supervisor en relación con la mejora continua de las escuelas:
la visita a las aulas y las herramientas para hacerlo
 Visitar las escuelas, entrar a las aulas
 ¿Con qué contamos para obtener información? Las herramientas del supervisor Las
herramientas del supervisor
 ¿Cómo nos preparamos para realizar las visitas
 ¿Y después de la visita…?
 Comunicar los resultados. La retroalimentación como parte de las acciones de asesoría
y acompañamiento
 Los ingredientes necesarios para una asesoría exitosa

CALENDARIO DE SESIONES
Primera parte
Módulos Modalidad Período
1. El derecho a la educación como derecho humano Presencial octubre
fundamental ¿qué significa para la supervisión
escolar?
2. ¿Qué se espera hoy de los supervisores escolares? Presencial noviembre

En línea diciembre-enero
3. El Modelo Educativo y el liderazgo del supervisor en
su implementación (en línea)

Presencial enero-febrero
4. Las funciones del supervisor en relación con la mejora
continua de las escuelas: asesorar y acompañar a los
colectivos docentes de la zona a su cargo
Presencial febrero-marzo
5. Las funciones del supervisor en relación con la
mejora continua de las escuelas: la visita a las
aulas y las herramientas para hacerlo

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Módulo 1. El derecho a la educación, derecho humano fundamental
¿qué significa en la práctica del supervisor?

Propósitos
Que los supervisores:

 Comprendan que el derecho a la educación es un derecho humano fundamental y que

corresponde al supervisor garantizarlo en su ámbito de competencia.
 Comprendan que el artículo 3° constitucional y la Ley General de Educación constituyen un
mandato que debe guiar su actuación
 Reconozcan los avances en su zona escolar en la atención a las prioridades educativas que
establece el Sistema Básico de Mejora Escolar.
 Adviertan que la exclusión escolar es un fenómeno contrario al derecho a la educación, que
se genera en las escuelas, y es necesario contrarrestar para garantizar la equidad y la
atención a la diversidad.

Contenidos
 El derecho a la educación, derecho humano fundamental
 Principios filosóficos que orientan el derecho a la educación
 Garantizar el derecho a la educación en las escuelas. Compromiso del supervisor
 ¿Cómo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad? El Sistema Básico de
Mejora Escolar
 El desafío de la inclusión escolar ¿cómo enfrentarlo desde la función supervisora?
 Conocimiento y exploración de la plataforma

Productos
 Registro de dos acciones de apoyo a las escuelas que muestran dificultades para instalar el
Sistema Básico de Mejora y se vuelve indispensable prevenir el rezago o la exclusión

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Recursos
 “Una supervisión efectiva centrada en el aprendizaje”, presentación electrónica.
 “Módulo 1. El derecho a la educación…”, presentación electrónica.
 “Escuelas de México”, presentación electrónica
 Derecho a la educación, video disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=2KEZc4oIB9s
 “El derecho a la educación” reactivos; un sobre por equipo
 Fragmento de la película Taare Zameen Par
 “Inclusión educativa, un desafío para el saber pedagógico” disponible en:
 https://www.youtube.com/watch?v=1hLEqKaSl3g

Sesión Contenidos Duración

El derecho a la educación, derecho humano fundamental

1 Principios filosóficos que orientan el derecho a la educación 6 horas
Garantizar el derecho a la educación en las escuelas. Compromiso del
supervisor
¿Cómo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad? El
Sistema Básico de Mejora Escolar
2 6 horas
El desafío de la inclusión escolar ¿cómo enfrentarlo desde la función
supervisora?
Conocimiento y exploración de la plataforma

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 SESIÓN 1

PARA INICIAR

a) Comience la sesión con la bienvenida a los participantes y la presentación del diplomado:

propósitos, contenidos, duración, modalidad de trabajo y formas de evaluación, destaque
el enfoque de formación y los compromisos que cada uno adquiere al participar en este
programa.
b) Pida a los asistentes que expresen sus expectativas respecto a su participación en el
diplomado, así como las dudas que hayan surgido en relación con la organización de éste.
c) Organice la presentación de los asistentes y establezca junto con el grupo las normas de
convivencia básicas para que el trabajo se desarrolle de manera armónica. Pregunte a los
participantes qué les gustaría que sucediera y qué no en términos de respeto y convivencia.
Registre las propuestas en una hoja de rotafolio. Al concluir, léalas al grupo y pregunte si es
necesario hacer alguna modificación.
d) Explique a los participantes que el módulo con el que inicia el diplomado está dedicado a
reflexionar sobre el sentido del derecho a la educación, esto es cómo se concibe, cuáles han
sido sus avances, cuáles son sus retos, qué cambios ha tenido, pero, sobre todo, como se ha
cumplido desde la tarea de la supervisión.
e) Presente a los participantes los propósitos de este módulo1, así como los contenidos que se
abordarán y los productos que habrán de elaborar y entregar para su evaluación. Revise
junto con los asistentes la agenda y pregunte si hay dudas o sugerencias al respecto.

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO FUNDAMENTAL

a) Solicite a los supervisores que observen las imágenes de “Escuelas de México”, que
corresponden a distintas épocas de la escuela pública mexicana. Pida que pongan atención
en cómo eran las escuelas; que recuerden cómo se aprendía, cómo eran los maestros, a qué
edad se inscribían los alumnos y qué niveles educativos eran obligatorios, entre otros
aspectos. Invite a los supervisores a que expresen sus ideas.
b) Invítelos a que recuerden sus primeros años como alumnos de una escuela y, de manera
individual, que redacten en media cuartilla esos recueros. Presente las siguientes preguntas
como guía para la redacción (proyéctelas para que estén a la vista durante el trabajo de
redacción).
• ¿Sus padres fueron a la escuela? ¿Sabían leer y escribir? ¿Y sus abuelos?
• ¿Cuál fue su primera escuela?, ¿el preescolar? ¿Cuántos años cursó? ¿A qué edad
ingresó a la primaria?
• ¿La escuela estaba cerca? ¿Cómo iba a la escuela? ¿Usaba algún medio de transporte
para llegar? ¿Cuál era su aspecto? ¿Cómo eran los maestros?

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 • ¿Todas las personas de su generación fueron a la escuela? ¿Qué les gustaba de esa
escuela? ¿Qué no les gustaba?
• ¿Qué la diferenciaba de la escuela de hoy?
Anime a los participantes a compartir sus textos leyéndolos al grupo.
c) Después de la lectura de los textos, puntualice que la educación, más que como un derecho
individual, se concebía como la posibilidad de construir una identidad nacional.
d) Pero ¿qué significa actualmente ejercer el derecho a la educación? ¿Por qué se considera
un derecho humano fundamental? ¿Qué elementos básicos concretan el derecho a la
educación?
e) Una forma de entender el presente con respecto al derecho a la educación, es hacer un
recuento del pasado. Por ello, a continuación, plantee a los supervisores, lo siguiente:
f) Pida que revisen la información de la línea del tiempo que se muestra en la última
diapositiva de la presentación “Escuelas de México” para responder las preguntas que se
plantean a continuación:
 ¿La educación ha sido pensada como un derecho de todos a lo largo de los diferentes
periodos señalados? ¿Por qué?
 ¿A partir de cuándo se estableció en nuestro país que la educación es un derecho de
todos?

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 g) Apoye a los supervisores para que concluyan que, al normar la educación, más que
considerarla un derecho individual, se ha tratado de responder a la sociedad en general. Por
ejemplo, pueden observar que en el gobierno de Lázaro Cárdenas se pensó en construir una
identidad nacional, y que en 1993 se estableció que la educación es un derecho de todos.
h) Pregunte al grupo: ¿qué significado tiene actualmente el derecho a la educación? ¿Por qué
se considera un derecho fundamental? ¿Qué elementos o condiciones básicas se requieren
para que los alumnos ejerzan su derecho a la educación, en la cotidianeidad de las escuelas?
i) Proyecte el video “Derecho a la Educación” (04:55 min) para que los supervisores compartan
su contenido mediante algunos comentarios. Oriéntelos con algunas preguntas como ¿Por
qué se considera un derecho clave?
j) Invite a que, por equipos discutan y registren las acciones concretas que como supervisor
debe llevar a cabo para que en su zona escolar se ejerza plenamente el derecho a la
educación.
k) Cada equipo comparte su registro con el grupo y justifica el contenido del mismo.

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS QUE ORIENTAN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN

MÉXICO

a) Pregunte a los supervisores cuáles son los documentos que jurídicamente fundamentan el
derecho a la educación en México.
b) Solicite que lean de forma individual el artículo 1° de la Constitución y el fragmento del
artículo 3° constitucional (Anexos 1 y 2) para identificar y subrayar los principios filosóficos
que orientan el derecho a la educación. Señale que además identifiquen, en la Ley General
de Educación, los fines y los rasgos de la educación en México (Anexo 3). Pida que indiquen
en cada párrafo si la situación cotidiana de las escuelas de la zona a su cargo es de
cumplimiento o incumplimiento; enseguida, que recuperen y registren una experiencia en
la que consideren que no se cumplió con este derecho humano fundamental, y compartan
su registro en equipo.

El texto del artículo 3°, además de sostener que “todo individuo tiene derecho a recibir educación” establece
también los principios filosóficos que orientan la educación básica: obligatoria, laica y gratuita. De igual
forma, establece los fines que debe perseguir y los rasgos que deben caracterizarla. Se puede concluir que en
este artículo se encuentran contenidas las características de la sociedad mexicana a la que se aspira por medio
de la educación.
Por su parte, la Ley General de educación, ley reglamentaria del artículo 3° de la Constitución, en su artículo
7° establece los fines: desarrollar armónicamente al ser humano, fomentar el amor a la patria, el respeto a los
derechos humanos, la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; y los
artículos 32 y 33 se refieren a las medidas que permiten el ejercicio pleno del derecho a la educación de
calidad, una mayor equidad y el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso, tránsito y
permanencia en los servicios educativos.

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 c) Invite a cada equipo que, en un cartel como el siguiente, organice las experiencias
compartidas:

La escuela garantiza el derecho a la educación de todos La escuela no está cumpliendo con garantizar el derecho
los niños cuando: a la educación de todos los niños cuando:

d) Solicite a los equipos que coloquen sus carteles en un lugar visible y que lean cada una de
las situaciones, relacionando el cumplimiento o no con el artículo 3° constitucional, la Ley
general de educación y el artículo 1° de la Constitución.
e) En cada uno de estos casos ¿consideran que el supervisor fue realmente un garante del
derecho a la educación? ¿Por qué? Pida que en su respuesta sean lo más concretos y
específicos posible.
f) Destaque que el supervisor tiene como responsabilidad primera garantizar el derecho a la
educación de todos los niños y jóvenes, y cómo sus decisiones y acciones deben ser
fundamentadas en los principios rectores de los documentos analizados.

GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LAS ESCUELAS A SU CARGO,

COMPROMISO DEL SUPERVISOR
a) Plantee a los participantes las siguientes preguntas:
¿De qué manera se cumplen en la vida diaria de las escuelas los mandatos de laicidad,
acceso al sistema educativo, educación democrática, gratuidad, educación nacional y
desarrollo integral de los alumnos, entre otros? Comente que, con el fin de tener más
elementos para responder, analizarán algunas situaciones que todavía se presentan en las
escuelas.
b) Organice al grupo en cinco equipos y entregue a cada uno un sobre con tres reactivos. En
estos se hace referencia al contenido del artículo 3° constitucional o de la Ley general de
educación, así como a algunas situaciones que muestran su aplicación en la escuela,
relacionadas con un principio filosófico, una finalidad o una característica de la educación
en México. Pida que cada equipo lea las preguntas y seleccione la respuesta correcta,
identificando a qué principios, fines o características de la educación se refieren y justifiquen
su respuesta.
c) Cada equipo presenta sus respuestas y ofrece argumentos basados en la normatividad.
Cuando hayan participado todos los equipos, pregunte al grupo: ¿qué importancia tiene
para ustedes, como supervisores escolares, conocer los principios y fundamentos legales
que sustentan la educación en nuestro país? ¿Cuál es su responsabilidad y compromiso en
el cumplimiento de estos en las escuelas que dirigen?

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 d) Oriente los comentarios para que los participantes comprendan que el conocimiento del
marco legal en el que se basa el sistema educativo mexicano permite a los supervisores
guiar y regular las prácticas de los directores y docentes de las escuelas a su cargo. Explique
que estos mandatos tienen carácter obligatorio, y marcan el sentido y el enfoque de las
decisiones que se toman en materia educativa en nuestro país.

SESIÓN 2
¿CÓMO VAMOS EN EL CUMPLIMIENTO DE NUESTRA RESPONSABILIDAD? EL
SISTEMA BÁSICO DE MEJORA ESCOLAR

a) Recuerde a los supervisores que, a partir del ciclo escolar 2013-3014, la Secretaría de
Educación Pública ha impulsado el Sistema Básico de Mejora Escolar (SBM). Pregunte a los
supervisores: ¿qué relación tiene este Sistema Básico de Mejora con el derecho a la
educación? ¿Cuál es el propósito de esta estrategia?
b) Permita que los participantes respondan y expresen sus comentarios respecto al SBM y
cómo se ha concretado en las zonas escolares que tienen a su cargo.
Complemente la información señalando que:
Tiene como propósito crear mejores condiciones de aprendizaje, a fin de que ningún niño o
adolescente quede fuera de la posibilidad de ser atendido adecuadamente. Este sistema contempla
la atención de cuatro prioridades y cuatro condiciones, como se expresa en el esquema:

Mejora del
aprendizaje
Lectura, escritura,
matemáticas Alto al
Consejos técnicos abandono Cuatro
escolares y de escolar
prioridades
zona

Fortalecimiento de Normalidad
la Supervisión mínima
escolar

Descarga Convivencia
administrativa sana y
pacífica
Consejos de
participación
social

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 c) Invite a los supervisores a que se pregunten ¿cómo vamos en el cumplimiento de nuestra
responsabilidad? ¿Cuáles han sido los avances en la atención a las prioridades educativas y
a las condiciones necesarias en la zona escolar?
d) Solicite que hagan una recapitulación de los avances logrados en cada escuela de la zona a
su cargo, respecto a la atención a las prioridades educativas, así como de los retos y
dificultades que continúan enfrentando. Pida que sustenten sus afirmaciones recuperando
la información con la que cuentan, entre otras:
 Resultados de evaluaciones internas y externas
 Información del Sistema de Alerta Temprana (SisaT)
 Evaluaciones diagnósticas
 Registros de observación de visitas a las escuelas
 Productos diversos de las sesiones de los Consejos Técnico Escolares y del Consejo
Técnico de Zona: gráficas, encuestas, cuestionarios, etc).
e) Pida que completen el siguiente cuadro con la información de la que disponen. Indique que
llenen un cuadro por cada plantel de la zona escolar que dirige.

Escuela:

Prioridades Acciones y Avances Dificultades Intervención

estrategias del
implementadas supervisor
Normalidad
mínima de
operación

Mejora de los
aprendizajes
(lectura, escritura,
matemáticas)

Alto al abandono
escolar

Convivencia sana
y pacífica

f) Solicite a los supervisores, que a partir de la revisión de los cuadros de cada escuela
identifiquen la escuela o escuelas que requieren mayor apoyo y las acciones realizadas o no,
desde su función supervisora para superar estos problemas

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 g) Al terminar el ejercicio, organice al grupo en equipos y promueva que, en cada uno, los
supervisores compartan la información de los cuadros, reconozcan los avances más
significativos en los que haya participado activamente la supervisión escolar y también los
retos que enfrenta cada zona escolar.
h) Comparta con el grupo la lectura del siguiente texto; al final pida que expresen las ideas o
evocaciones que les motivó este respecto al papel del supervisor en esta batalla por la equidad
y la calidad.

La batalla por la equidad y calidad

Muchos de los estudiantes de hoy vienen de hogares en los que no reciben el aliento y el apoyo
necesarios.
Estos niños tienen un potencial para aprender inmenso, pero llegan a la escuela con su capacidad
mermada por la falta de la experiencia, el apoyo, los modelos y los planes que, cuando entran en
juego, hacen de la educación una de las expectativas fundamentales de la vida.
Por otro lado, muchos otros alumnos llegan a clase con un nivel de conocimientos que los sitúa
meses o años por delante de donde se supone que deberían estar según el currículum establecido.
La escuela debe pertenecer a todos estos niños por igual. Los educadores hablan a menudo de la
equidad como un asunto que afecta al primer grupo mencionado, mientras que la calidad afecta a
los últimos. En realidad, la equidad y la calidad deberían ser la prioridad para todos los estudiantes.
No podemos alcanzar la equidad con aquellos niños que llegan a clase con riesgo de quedarse
rezagados en el aprendizaje a menos que estemos en condiciones de garantizar que estos chicos se
encuentran con aulas cuyos profesores están dispuestos a tratar de construir las experiencias y
expectativas que fuera del aula, hasta entonces, no han podido tener. Tampoco se puede lograr
calidad en la enseñanza con chavales que están rozando el fracaso escolar, si no se busca de manera
sistemática, vigorosa, insistente y eficaz, el desarrollo de todo su potencial. Debemos apuntar alto
con estos chicos y trabajar con tesón para ayudarlos a escalar el camino hacia sus sueños. Tanto la
equidad como la calidad deben formar parte de nuestro mapa de carreteras para estos estudiantes.
De igual modo, aquellos alumnos que vienen a la escuela con un nivel más avanzado que el
estipulado para su curso, en una o varias áreas, también necesitan igualdad de oportunidades para
poder crecer desde sus puntos de partida. Esta labor requiere profesores firmemente decididos a
garantizar que sus capacidades potenciales no languidecen. Estos niños necesitan también
educadores comprometidos con la calidad de enseñanza, docentes que los estimulen en sus
ambiciones, y que les hagan experimentar y aceptar desafíos personales. También la equidad y la
calidad deben formar parte de nuestro proyecto para estos aprendices
Cada niño tiene derecho a esperar de su profesor, entusiasmo, tiempo y energía. Todos ellos
merecen enseñantes que hagan todo lo que esté en su mano para ayudarlos a progresar
diariamente. Es inaceptable que un profesor reaccione ante un grupo de niños (o ante un niño en
particular) como si estos fueran inapropiados, inadecuados, un caso desesperado, o como si no
necesitaran una atención especial.
C. A. Tomlinson. (2003). El aula diversificada. México: SEP/Octaedro, pp. 47-48

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 EL DESAFÍO DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR ¿CÓMO CUMPLIRLA DESDE LA FUNCIÓN
SUPERVISORA?
f) Organice al grupo en nuevos equipos y pida a los integrantes que describan en una frase
qué significa hablar de equidad e inclusión en educación. Comente que pueden consultar
los artículos 32 a 36 de la Ley general de educación (Anexo 3)
g) Invite a los participantes a observar el fragmento de la película Taare Zameen Par (00:29:07
min), posteriormente lean la siguiente nota informativa y el registro de una clase de
matemáticas:
h)

Discriminación, racismo y deserción escolar, es lo que provoca no contar con una

educación diferenciada para los niños indígenas (Fragmento)

El heraldo de Saltillo
14 de julio, 2016
Ciudad de México. - Las escuelas urbanas no están diseñadas para recibir a niños estudiantes
indígenas, alerta el doctor Guillermo de la Peña, Investigador del Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social, (CIESAS), lo que provoca discriminación, racismo y por
último deserción escolar en este sector de la población.
El académico alertó que, aunque desde 1992 la Constitución afirma que, sin menoscabo de sus otros
derechos ciudadanos, los indígenas tienen derecho a ser culturalmente diferentes “esto es negado
en la práctica a los niños indígenas que carecen de una educación escolar apropiada, como es el
caso de los que asisten a escuelas en las ciudades”.
Los factores de la discriminación
De acuerdo a su trabajo; “Educación, Interculturalidad y Democracia: Desafíos para México”, De la
Peña considera que los problemas que sufren estos estudiantes se debe a que llegan a las escuelas
en total desventaja: “Desde el proceso de la matriculación, donde los trámites están escritos en
lengua castellana, y la obligatoriedad de los documentos que solicitan, como el acta de nacimiento,
que muchas veces no tienen, se empieza con el problema de la exclusión”.
Sostiene que los profesores de las escuelas urbanas no saben cómo afrontar el manejo deficitario
del castellano de los niños indígenas, al grado que en ciertos casos son enviados a escuelas de
educación especial por ser considerados como alumnos con problemas de aprendizaje, cuando su
dificultad es simplemente lingüístico o por deficiencias en su escolarización previa.
El problema se agrava porque “ocurre con frecuencia que los pequeños son ridiculizados por sus
compañeros a causa de su modo de hablar, vestir, comportarse, que los lleva a tratar de ocultar su
origen étnico, aislarse de sus pares, y no pocas veces a abandonar la escuela”, refiere el investigador
de CIESAS-Occidente.
La concepción de la familia es otro factor que provoca discriminación y rechazo entre los niños
indígenas, ya que ellos están acostumbrados a actuar corporativamente y privilegiar el bienestar del
grupo familiar por encima del bienestar individual, lo que implica que se involucran en los trabajos
artesanales u oficios de sus padres, o los niños mayores cuidan a los hermanos más pequeños, lo
que provoca la inasistencia a clases y se resta tiempo para las tareas escolares.

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“Estos requerimientos familiares son vistos con extrañeza y hasta con hostilidad por el personal de
la escuela, cuya visión de la niñez y del papel de la familia suele ser radicalmente diferente”, expone.
http://www.elheraldodesaltillo.mx/2016/07/14/discriminatorio-para-ninos-indigenas-el-sistema-educativo-de-las-
grandes-urbes/

Registro de clase

Clase de Matemáticas
En un salón de cuarto grado, de una escuela pública urbana, tuvo lugar la siguiente situación):
MAESTRA: Levante la mano quien lo hizo bien… con honestidad… no se pierde nada. (Levantan la
mano aproximadamente doce niños. A continuación, la maestra se dirige a un alumno) Gregorio,
¿entiendes este ejercicio?
GREGORIO: No.
MAESTRA: ¿No entiendes nada, nada?
Gregorio: (Moviendo la cabeza) No. (Se hace de inmediato un silencio tenso).
MAESTRA: (Con severidad) ¡Gregorio, párate junto a mi escritorio! ¿Cuánto es 10 por 9? (Gregorio
camina hacia el escritorio. Se queda de pie mirando el suelo sin responder la pregunta). Dos años
en cuarto grado, ¿y todavía no sabes la tabla del 10? Fíjate, ¡es la más fácil! […] A ver, Fernando,
pasa al pizarrón. ¿Qué hago con el 90? (Fernando pasa al frente. Marco levanta la mano) A ver,
Marco.
MARCO: Lo multiplico.
MAESTRA: Muy bien. ¿Ya te fijaste, Fernando? Se mul-ti-pli-ca. (Enfatiza la palabra) ¿Qué hago
ahora, Gregorio?
(Gregorio sigue de pie, se percibe nervioso).
GREGORIO: Multiplico 4 por 7 (La respuesta es correcta, pero la maestra lo interrumpe sin
escucharlo).
MAESTRA: Permíteme que conteste Fernando, porque es ahí donde no entiende.
FERNANDO: (Tras un momento de silencio) Multiplico 4 por 7.
(La maestra se dirige de nuevo a Gregorio).
MAESTRA: ¿Estás entendiendo o no entiendes nada?
GREGORIO: (Contesta erróneamente) Se divide.
MAESTRA: (Manifiesta exasperación en el tono y volumen de voz) No es lo mismo entre que por.
Aclara tus ideas:
4 por 7. Aquí nos podemos quedar todo el día hasta que te acuerdes de cuánto es 4 por 7. A ver,
Marco, ayúdale.
MARCO: (Responde correctamente) 28.
MAESTRA: ¿Luego, qué hago? (Se dirige a Gregorio en tono severo. Éste guarda silencio) Así como
eres bueno para jugar estampitas y pelear, así deberías ser para todo. Así como aprendes las cosas

18
malas muy rápido, deberías aprender las cosas buenas. Deberías hacer un esfuerzo por superarte.
A ti nada más lo que te interesa es ser agresivo con todos.
C. Fierro, P. Carbajal y R. Martínez. (2010) Ojos que sí ven. México: SM. pp. 32-34

i) Proponga a los supervisores que identifiquen de qué forma se vulnera el derecho a la

educación en cada uno de los casos. Indique que registren sus conclusiones en el siguiente
cuadro:

Película Taare Zameen Par Nota del periódico Registro de clase

j) En plenaria, invite a que expresen sus puntos de vista enfatizando lo determinantes que
pueden ser las decisiones y la intervención del supervisor para garantizar el derecho a la
educación de todos los niños y adolescentes.
k) Señale al grupo que hablar del derecho a la educación no solo implica el acceso de todos a
la educación. Como lo afirma Latapí: “El derecho a la educación supone la obligación de
obtener un resultado. Los objetivos de la educación solo podrán alcanzarse si, como
resultado de esas posibilidades [de educación] verdaderamente se adquieren
conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores”1
l) Invite a los supervisores a ver el video “Inclusión educativa, un desafío para el saber
pedagógico” de Flavia Terigi (12:24 min).
m) Pida que identifiquen si las escuelas de la zona a su cargo atienden a poblaciones en riesgo
de abandono escolar o exclusión, y que piensen en las acciones específicas, que desde su
función supervisora han realizado.
n) Proponga al grupo una lectura compartida del siguiente texto:

En México, se enfrentan problemas complejos para garantizar el ejercicio pleno del derecho a una
educación de calidad. La falta de oportunidades para acceder a la educación básica y media superior
o el ingreso tardío al SEN, un número importante de niños y jóvenes en rezago educativo, la
extraedad e incluso el abandono. escolar son algunos de los obstáculos.
Las edades en las que idóneamente se cursa la educación obligatoria es de los 3 a los 17 años, sin
embargo, no toda la población en este rango está inscrita en la escuela. La tasa de matriculación
muestra que la mayor proporción de niños que no están inscritos en la escuela se registra en el

1
P. Latapí Sarre (enero-marzo 2009). “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política
educativa” Revista Mexicana de Investigación Educativa, (14) 40.

19
grupo de edad de 3 a 5 años, con 19%, mientras que en el grupo de jóvenes de 15 a 17 años 35% no
se ha matriculado. A pesar de estas proporciones de no matriculación que corresponden a los
niveles de preescolar y media superior, prácticamente todos los niños en las edades idóneas para
cursar la educación primaria, es decir, entre los 6 y 11 años, sí están inscritos en la escuela –situación
que no se refleja de igual forma en todas las entidades del país–.
La tasa neta de cobertura evidencia que todavía es necesario realizar importantes esfuerzos para
lograr que todos los niños y jóvenes cursen la educación obligatoria, en especial en lo que respecta
a la educación media superior. Este indicador muestra que en este tipo educativo solo 57% de los
jóvenes entre 15 y 17 años está matriculado; en educación secundaria, 87.6%; en educación
primaria, 98.6%, y en educación preescolar, 71.9%.
El reto del SEN no solo es matricular a la totalidad de la población, sino que esto se logre en las
edades idóneas para cada ciclo escolar. Se ha observado que la matriculación oportuna aumenta las
posibilidades de seguir una trayectoria escolar regular que incluye la conclusión de cada grado y
nivel educativo, además del ingreso al siguiente nivel. El porcentaje de alumnos con matriculación
oportuna en educación primaria alcanza 96.9%; en educación secundaria, 84.2%, y en educación
media superior, 63.9%.
No basta con que los niños y jóvenes accedan a la educación, también es necesario que lo hagan
oportunamente y que su avance sea ininterrumpido, alejados de la reprobación y la suspensión
temporal o definitiva de los estudios. […]
De los niños de 6 a 11 años de edad matriculados, 93.8% cursa el grado escolar correspondiente a
su edad o adelantado. Entre aquellos de 12 y 14 años de edad, 95.9% presenta la condición de
avance regular, es decir, tienen la edad adecuada al grado que cursan, están adelantados o
presentan un rezago ligero (solo un año de edad más al grado cursado). Entre los jóvenes de 15 a
17 años se registra el mayor porcentaje de alumnos en rezago grave con 7.3%, que es la proporción
de alumnos que cursa dos o más grados inferiores a los correspondientes a su edad.
INEE (2016). Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior.
México, pp. 314-315.

o) Después de la lectura, plantee las siguientes preguntas al grupo:

 En su zona escolar, ¿es posible instalar (o reforzar, si ya está instalada) la disposición a ofrecer
apoyo diferenciado a los alumnos que se encuentran en riesgo de rezago educativo o exclusión?
 ¿Considera que los docentes de la zona escolar a su cargo se reconocen como responsables en
la búsqueda de opciones para el logro de los aprendizajes de todos sus alumnos?
 ¿Qué acciones del equipo de supervisión permitirán transformar la posibilidad de exclusión en
inclusión, es decir, hacer efectivo el derecho a la educación para todos?
 ¿De qué modo acompaña desde su gestión a los colectivos docentes para que esto ocurra?
p) Invite a los participantes a que compartan sus respuestas e intercambien puntos de vista para
diseñar y registrar dos acciones orientadas a evitar la exclusión y el riesgo de rezago educativo
en las aulas y los planteles de la zona escolar.
Concluya que:
 La educación es un derecho humano fundamental.

20
  El Estado mexicano tiene la obligación de garantizar condiciones para asegurar el derecho
de todas las personas a recibir una educación de calidad.
 El derecho a la educación se cumple solo cuando los estudiantes alcanzan los aprendizajes
previstos.

CONOCIMIENTO Y EXPLORACIÓN DE LA PLATAFORMA

a) Ingrese a la plataforma y proyecte la página principal. Comente a los supervisores el

propósito de esta herramienta.
b) Entregue a cada participante su clave de usuario y contraseña para ingresar a la plataforma
desde sus computadoras portátiles; invítelos a navegar libremente por los recursos que
ofrece este espacio virtual.
c) Pida que en parejas registren sus hallazgos y la utilidad de cada recurso. Tome nota de las
dudas que hayan surgido para darles respuesta al final. Reconozca con los supervisores la
estructura de la plataforma y las secciones que contiene.
d) Comente a los supervisores que las tareas las enviarán a su coordinador a través de la
plataforma; muestre la “ruta” para llevarlo a cabo.
e) Presente a los participantes su perfil en la plataforma e invítelos a que, como tarea editen
el suyo.
f) En caso de que no haya condiciones para realizar las actividades de exploración antes
descritas, proponga a los participantes realizarlas posteriormente y compartir las dudas la
próxima sesión.

21
RECONOCER NUESTROS AVANCES
Para hacer una valoración de lo aprendido, pida que, de manera individual, los participantes
completen la siguiente tabla:

Aspectos Si Parcialmente No
1 Reconozco el significado de la educación como derecho
humano fundamental.
2 Oriento mis acciones profesionales a garantizar el
derecho a la educación en las escuelas de mi zona
escolar
3 Identifico los principios filosóficos que orientan el
derecho a la educación y los promuevo en los centros
escolares que conforman la zona escolar
4 Identifico con claridad las prioridades señaladas en el
Sistema Básico de Mejora
5 Logro incentivar las acciones de los directores de la
zona escolar para que atiendan las prioridades de su
centro educativo
6 Busco tomar decisiones de manera colaborativa para
garantizar la inclusión en las comunidades escolares de
la zona
7 Realizo una práctica profesional que garantiza la
inclusión y la equidad
8 Promuevo prácticas diferenciadas para atender las
necesidades de cada escuela en la zona que coordino
9 Identifico las oportunidades de aprendizaje que ofrecen
los recursos de la plataforma
10 Tengo disposición para utilizar los recursos de la
plataforma en este proceso formativo

ACUERDOS Y COMPROMISOS. CIERRE DEL MÓDULO

Comente a los supervisores que el producto que entregarán para su evaluación es:

 Diseño de dos acciones para apoyar la atención a las prioridades educativas que establece
el Sistema Básico de Mejora en las escuelas que lo requieren.
Revise con el grupo la rúbrica y abra un espacio para que expresen sus dudas. Finalice comentando
la fecha de encuentro para el desarrollo del siguiente módulo.

22
PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN

“Evaluar con enfoque de derechos, el derecho a la educación y los derechos en la educación”,

video ECEA, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=IJVNvyOwn7g (consulta:
25/07/2018)
OCDE (2014). Mejora escolar a través de un liderazgo fuerte. Teaching in focus, disponible en:
https://www.oecd.org/edu/school/Teaching-in-Focus-brief-7-Spanish.pdf (consulta: 05/09/2018).
Observatorio Regional de Inclusión Educativa, disponible en: https://orei.campanadere-
choeducacion.org (consulta: 20/09/2018)

El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa. Pablo

Latapí, disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14004012

INEE (2018). La educación obligatoria en México. Informe 2018. México, disponible en:
https://www.inee.edu.mx/portalweb/informe2018/04_informe/index.html (consulta: 01/09/2018)

“Igualdad de derechos, punto de partida de la escuela inclusiva”, en C. Hirmas y L. Ramos (2013).

El viaje hacia la diferencia: la escuela inclusiva. México: SM, pp. 25-26, disponible en la
plataforma.
“Documental Inclusión educativa”, disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=UCYy8oEfnzM&t=25S (consulta: 11/08/2018).

23
 RÚBRICA
Producto Suficiente Bien Muy bien Excelente
7 8 9 10
Diseño de dos Señala dos Presenta un texto Presenta un texto Presenta un texto
acciones para acciones donde señala dos donde señala dos donde señala dos
apoyar la atención para apoyar a las acciones para acciones para acciones para
a las prioridades escuelas que apoyar a las apoyar las apoyar las
educativas que ameritan escuelas que escuelas que escuelas que
establece el acompañamiento ameritan ameritan ameritan
Sistema Básico de para atender las acompañamiento acompañamiento acompañamiento
Mejora en las prioridades para atender las para atender las para atender las
escuelas que lo señaladas en el prioridades prioridades prioridades
requieren Sistema Básico de señaladas en el señaladas en el señaladas en el
Mejora de manera Sistema Básico de Sistema Básico de Sistema Básico de
general Mejora Mejora. Mejora.
sin precisar El texto es claro El texto es claro y
responsables o aunque la entrega la entrega
condiciones que es extemporánea oportuna
las harán viables.

 Si alguno de los participantes no ha entregado sus productos, indague los motivos y

ofrézcale apoyo.
 En el caso de los trabajos calificados con 8 o 9, puede suceder que las dificultades que presentan sean
de tipo ortográfico o de redacción por esto no se califica con 9 o 10

24
Módulo 2. ¿Qué se espera hoy de los supervisores escolares?

Propósitos
Que los supervisores:
 Caractericen, a partir de su experiencia, el tipo de supervisión necesaria en las escuelas del
siglo XXI, para promover cambios orientados a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
 Analicen el Perfil, parámetros e indicadores para los supervisores de educación básica como
referentes que orientan dicha función a nivel nacional.
 Identifiquen sus áreas de oportunidad para ejercer un liderazgo educativo en las escuelas
de sus zonas y determinen acciones de atención para lograr una función supervisora eficaz.

Contenidos
 El supervisor que requiere la escuela del siglo XXI
 El perfil, parámetros e indicadores (PPI) de la función supervisora
 El sentido y organización del PPI de la función supervisora
 Valorar el desempeño de la supervisión a partir del PPI

Productos
 Organizador gráfico con la información del PPI, por nivel educativo. [Producto 1]
 Determinación y descripción de dos acciones para fortalecer las áreas de oportunidad
encontradas en la revisión de los PPI. [Producto 2]

25
Recursos
- Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión
Escolares. Educación Básica. Ciclo Escolar 2018-2019. En
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/2017/ba/PPI/PPI_DESEMPE_Directores_08
0118.pdf. Consulta 29/08/18.
- Pentágono para organizar el Perfil, parámetros e indicadores de los supervisores. (Material
por equipos).
- Lista de cotejo con los PPI (Material individual)
- “El permiso de conducción de personas– dinámica para reflexionar sobre el liderazgo”,
video en https://www.youtube.com/watch?v=b1p8xacp-LI. Consulta 11/09/18.

Sesión Contenidos Duración

El supervisor que requiere la escuela del siglo XXI

1 6 horas
El perfil, parámetros e indicadores (PPI) de la función supervisora
El sentido y organización del PPI de la función supervisora
2 6 horas
Valorar el desempeño de la supervisión a partir del PPI

26
 SESIÓN 1

PARA INICIAR

a) Haga un recuento de los temas tratados en el módulo anterior; presente a los participantes
los propósitos y contenidos de este módulo y mencione los productos que se espera que
obtengan.
b) Pida que expresen algunos puntos de vista respecto a la función que han cumplido los
supervisores en las últimas décadas y la que consideran deben desempeñar actualmente
para la mejora de los procesos educativos en las escuelas.
c) Organice al grupo en equipos y solicite que cada integrante haga un breve recorrido
histórico de su papel como supervisor para compartirlo con sus compañeros de equipo,
solicite que consideren, por ejemplo, ¿cuándo se inició en la función?, ¿cómo llegó al
cargo?, ¿qué idea tenía de las tareas que le corresponderían?, etc.
d) Proporcione, a cada participante, una hoja tamaño carta para que la doble por la mitad y
del lado izquierdo describa una escena, situación o actividad en la se haya sentido muy
satisfecho de su labor supervisora, esto es, que haya sido un día “soleado, luminoso…” y
del lado derecho, un día en el que haya habido “grandes nubarrones” es decir, un día,
momento o situación mala que haya vivido.

e) Observe a los participantes durante el desarrollo de la actividad para que una vez que la
mayoría termine, pida que, de manera voluntaria, compartan con el grupo algunos de los
“días luminosos” y de los “días con nubarrones”.
f) Solicite que reflexionen en la experiencia compartida, con el propósito de delimitar si su
percepción en cada uno de esos días tiene relación con el cumplimiento de su función
supervisora. Oriéntelos para que puedan valorar de manera objetiva su experiencia y
señalar el aprendizaje obtenido en cada situación.

27
EL SUPERVISOR QUE REQUIERE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

a) Invite a los supervisores a que, conservando la organización por equipos, cada equipo
escriba en una hoja de rotafolio: “La misión y los propósitos de la supervisión escolar” y, a
partir de estos, señalen cinco características que, según su opinión, debe poseer un
supervisor para lograr que estos se cumplan. Indique que para complementar sus ideas
utilicen las que se exponen en el texto “Ser directivo y supervisor” de Pilar Pozner, que se
presenta en el recuadro.

Ser directivo y supervisor2

La dirección de grupos humanos no es una cuestión de ordenar y controlar. La idea de jefe como
jerarca ha cambiado o -más precisamente- transita hacia un cambio muy relevante. La jerarquía
entendida como control desalentó el desarrollo del compromiso, la responsabilidad, y obstaculizó
la comprensión, el trabajo creativo de casi todos, al tiempo que nunca concibió el trabajo en
equipo. Coordinar no es una práctica restringida al mantenimiento del orden y del control.

Las premisas de los procesos de trabajo del modelo Taylorista y las del modelo burocrático se
apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo, de censurar el desarrollo de criterios
propios y explícitos por parte del operador, privilegiando la organización centralizada, la
planificación con detalle de los rituales, y las tareas individuales que se encadenaban a través de
múltiples procesos de inspección y control.

2 Pozner, Pilar “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación” en:

http://www.poznerpilar.org/biblioteca/el_papel_de_la_supervision_en_la_mejora.pdf Consulta 16 de agosto de 2018.

28
Para “administrar lo dado” se requieren ciertas certidumbres: de tecnologías, de mercados, de
calidades, certidumbres con las que ya no contamos. Sacudidos por las fuertes transformaciones
de los contextos sociales, políticos, productivos y tecnológicos que dibujan nuevas tensiones y
desafíos; en contextos más complejos, dinámicos, exigentes y cambiantes, en tiempos
turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para comprometerse con decisión a impulsar y
generar cambios, es necesario reconocer la necesidad de otras prácticas, saberes y competencias.

Ser directivo y supervisor es trabajar en función de un horizonte de mejoramiento continuo,

integrando teoría y el conocimiento que proviene de la propia práctica, es unir lo que
habitualmente se separa: ética con eficacia; y es primordialmente, mantener vivo el propósito
moral de generar aprendizajes para todos.

Quien en estos tiempos se involucra como profesional de la educación, necesita hospedar el

deseo de cambiar, así como el saber para llevarlo a cabo, y necesita de la paciencia casi infinita y
activa para lograrlo. Es asomarse a la incertidumbre, y no ocultarla. Es descubrir en lo cotidiano
la pasión por lo que se hace, es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión y liderazgo articulan las acciones constantes y urgentes, con las
prioridades y elecciones de largo plazo cuando de dirección y de supervisión de escuelas se trata.
Esto implica trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero apuntando a un futuro de
mejora sustentable, trabajando por una vida escolar rica y poderosa para formar a todos los
estudiantes de la institución.

Ahora bien, si las escuelas son instituciones de enseñanza, habría que preguntarse ¿cómo
aprenden las escuelas a ser mejor escuela? No indago sobre los aprendizajes que tiene que
realizar cada uno de los profesionales por su cuenta, fuera de la institución, sino sobre los
aprendizajes de carácter colegiado, realizados en el desarrollo de la práctica; me refiero a los
aprendizajes institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la
integran, no se limitan a ellos. Ya no se trata sólo de que cada docente aprenda sino de que
aprenda la escuela como institución. Por lo que es urgente considerar otras cuestiones
fundamentales: si no hay tiempo y espacio para aprender juntos a hacer escuela, los valores sobre
los que sustenta el trabajo de formar jóvenes y niños, quedan a la deriva o caerán a su suerte, y
esto hace difícil formar niños y jóvenes. Se requiere de una cultura de trabajo que valore la
conciencia, la reflexión, la coherencia, la invención o la creatividad sincera, así como la capacidad
de seguir aprendiendo a ser docente de los actuales estudiantes. Y para ello hacen falta tiempos
y espacios sistemáticos para orientar la forma de hacer escuela y los valores que la sustentan.

A diferencia de lo que el sistema escolar tradicional esperaba de las escuelas, que cumplan con
lo establecido, que pongan en práctica los saberes instituidos acerca de cómo actuar, que
obedezcan… la institución escolar que hoy día puede lograr mejores resultados, es aquella que
sabe preguntarse, que problematiza su realidad, que se cuestiona inteligentemente y, a partir
de allí, puede buscar alternativas de solución. En este sentido, una escuela que avanza y
aprende es una escuela que transforma las prácticas ritualizadas y estereotipadas -cuando
advierte que las mismas no dan respuesta a los problemas que identifica-, por otras más
efectivas incluyendo su propio aprendizaje.

29
 b) Pida que, cuando los equipos terminen, coloquen sus carteles en las paredes del lugar en
el que están trabajando y ofrezca un tiempo para que los participantes hagan un recorrido,
observen todos los trabajos para después retomar su cartel y complementarlo con las
ideas que los otros equipos les aportan.
c) Solicite a los participantes que tomando como referente lo registrado en la lámina que
elaboraron (características de un supervisor), valoren de manera individual su desempeño
en la función y lo registren. Indique que puede ser a partir de pictogramas o de cualquier
otro dibujo que represente el nivel de desempeño que tienen.

CUALIDADES DEL SUPERVISOR

(Mi valoración)

1. ………………………………………………………………………………

2.

3.

4.

5.

d) Oriente al grupo para concluir que la valoración del trabajo de quien ejerce esta función,
a partir de esos criterios, no sería justa si cada uno tuviera como referente tal variedad
como la mostrada en las láminas elaboradas por el grupo, además de que las
características registradas no son un número suficiente para garantizar la mejora del
servicio que brindan las escuelas que están bajo su supervisión.
e) Plantee a los participantes: Entonces, ¿cómo valorar el desempeño de un supervisor? ¿De
ustedes como supervisores? Señale que la evaluación que han realizado de su trabajo
como supervisores es una apreciación a partir de los referentes que tiene cada uno.
Entonces, ¿cuál es el referente nacional para valorar el desempeño de un supervisor?

EL PERFIL, PARÁMETROS E INDICADORES (PPI) DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA

a) Comparta con los supervisores la lectura en voz alta del siguiente texto y pida que vayan
resaltando las ideas clave del mismo.

30
 Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones de dirección y de supervisión
en Educación Básica. Ciclo escolar 2018-20193

Introducción
El perfil de directivos escolares de Educación Básica expresa las características, cualidades y aptitudes para
el desempeño eficiente de esta función. Es un referente para el estudio personal, la formación continua, el
diseño de políticas y programas que contribuyan a fortalecer la labor de los directivos escolares y la
evaluación docente.

El perfil establece los conocimientos, habilidades y actitudes que los directivos escolares deben poseer para
dirigir a las escuelas con el propósito de que estas cumplan su misión: el aprendizaje de niñas, niños y
adolescentes que asisten a ellas. En este sentido, se espera que todos los directivos escolares contribuyan,
desde su ámbito de acción, a que la escuela ofrezca un servicio de calidad que favorezca el máximo logro
académico de los alumnos.

Los directivos deberán conocer los entornos en los cuales se desarrolla su valor, la organización y
funcionamiento escolar, capaz de ejercer una gestión escolar efectiva que favorezca el trabajo en el aula y
de esta manera mediante una labor comprometida basada en los principios éticos, propicie una práctica
educativa de calidad.

Los directivos escolares son pieza clave para planear, coordinar y sostener, junto con el colectivo docente,
la autonomía de gestión de la escuela y la mejora de los procesos de enseñanza. Así, el perfil busca describir
las capacidades que debe tener una figura directiva comprometida con la promoción de buenas prácticas
de enseñanza, el aprendizaje de los niños, la inclusión, la igualdad de género y el respeto a los derechos de
niñas, niños y adolescentes.

La gestión escolar se presenta como un principio básico del personal directivo. A través de su desempeño
en diferentes ámbitos los directivos escolares establecen acciones para impulsar la mejora del trabajo en
el aula, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la generación de espacios de reflexión entre
los docentes para la mejora de prácticas docentes, así como la gestión de espacios físicos y materiales
adecuados.

Los parámetros e indicadores de desempeño de los directores escolares consideran que deben contar con
conocimientos sólidos sobre el contenido de los planes y programas de estudio, los procesos de aprendizaje
de los alumnos, las prácticas de enseñanza, la autonomía de gestión escolar, el desarrollo profesional, los
principios legales y filosóficos que sustentan el servicio público educativo, la atención a la diversidad
sociocultural y lingüística de los alumnos, así como la relación entre la escuela y la comunidad. De esta
manera, el perfil no solo asegura una base común para el desempeño de la función directiva, también
alienta la suma de esfuerzos de directores, subdirectores y coordinadores hacia un mismo fin.

b) Oriente a los participantes para que elaboren conclusiones respecto al contenido del
texto, por ejemplo: el Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones de
dirección y de supervisión en Educación Básica. Ciclo escolar 2018-2019 (PPI) es el
documento oficial que describe los conocimientos, habilidades y aptitudes que debe
poseer un supervisor escolar para desempeñar su función; constituye el referente para la
práctica de quienes tienen como tarea supervisar las escuelas en los diferentes niveles
educativos...

3
Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión Escolares. Educación Básica. Ciclo
Escolar 2018-2019. p. 13.

31
c) Dé oportunidad para que los participantes hagan comentarios respecto al contenido del
documento o, si es el caso, para que externen sus dudas y vaya anotándolas para
resolverlas.
d) Organice al grupo en equipos por nivel educativo y solicite que lean el apartado “Perfil,
parámetros e indicadores. 2. Supervisor escolar” de los Perfiles, parámetros e indicadores
para personal con funciones de dirección y de supervisión en Educación Básica. Ciclo
escolar 2018-2019 (PPI). Puede proponer la lectura en el archivo digital, si se cuenta con
lap top, o entregar un juego de copias por equipo para hacer la revisión, de acuerdo con
la siguiente distribución:
Supervisor. Educación Preescolar. pp. 191 a 203
Supervisor. Educación Primaria. pp. 205 a 216
Supervisor. Educación Secundaria. pp. 217 a 228
Supervisor. Educación Especial. pp. 230 a 241
Supervisor. Educación Física. pp. 243 a 254

e) Solicite que por equipo elaboren un organizador gráfico para sistematizar la información
relevante para que después, en plenaria, compartan la información de su registro con los
demás participantes. [Producto 1]
f) Pida que recurran a su registro con las características del supervisor y su autoevaluación
de las mismas (inciso c) del apartado anterior). Plantee la pregunta: ¿En qué medida los
aspectos que señalaron en los que se sienten competentes se acercan al perfil descrito en
este documento? ¿Qué pueden hacer para ser congruentes con lo que se espera actualmente
de la función de un supervisor? La idea es que, al término de esta sesión, la pregunta propicie
una reflexión en los participantes pues, en la siguiente sesión, contarán con más elementos
para llevar a cabo una autoevaluación que les aporte información más precisa acerca de su
desempeño en la función supervisora.

32
 SESIÓN 2

EL SENTIDO Y ORGANIZACIÓN DEL PPI DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA

a) Organice a los participantes en equipos y distribuya el material recortable correspondiente

a las dimensiones, parámetros e indicadores del perfil de la función supervisora.
(Pentágono…)
b) Explique que la tarea, de cada equipo, consiste en alinear cada indicador con su respectivo
parámetro y dimensión. (MATERIAL ANEXO A ESTE MANUAL)4.
c) Indique que una vez que terminen, pueden consultar el documento PPI para confirmar si
sus respuestas son correctas.
d) Dé el tiempo suficiente para que los equipos tomen decisiones en cuanto a la organización
de los indicadores.
e) Monitoree el trabajo de los equipos para rescatar información que al final de estas
actividades, le permita realimentar al grupo, a partir de la descripción de las principales
dificultades que enfrentaron y la forma en la que en cada uno de los equipos las resolvieron,
esto antes de consultar el documento normativo.
f) Pida a los supervisores, una vez concluida la actividad, que comparen sus resultados; en
caso de dudas, proponga una nueva consulta del documento normativo (PPI).

4
Nota: Las fichas consideran solo parte de los indicadores señalados en el PPI, en tanto que se ha considerado
que lo importante es que los supervisores se familiaricen con la información del documento y puedan
construir una caracterización de las dimensiones del Perfil de la función supervisora.

33
VALORAR EL DESEMPEÑO DE LA SUPERVISIÓN A PARTIR DEL PPI

a) Recuerde a los participantes que, al inicio de esta actividad, cada uno valoró su desempeño
en la función supervisora a partir de las cualidades que de manera personal ellos
consideraban. Ahora con el referente del PPI, llevarán a cabo una nueva autoevaluación. Que
para ello les entregará una lista de cotejo con los indicadores del perfil de desempeño de los
supervisores PPI. (Material anexo a este manual)
b) Explique que, individualmente, señalarán con color verde los indicadores en los que
consideran tener dominio; con amarillo los que reconocen que están en proceso de
desarrollo, y con rojo los que identifican como áreas de oportunidad pendientes a atender5
c) Ofrezca un tiempo para que analicen cada indicador y una vez que terminen, sugiera que
anoten en el siguiente cuadro solo aquellos que hayan señalado con rojo, esto es, las áreas
de oportunidad que se reconozcan, ubicándolas en la dimensión correspondiente

Dimensión del Perfil Áreas de oportunidad (indicadores

señalados con rojo)
1 Un supervisor que conoce el sentido de su función,
los propósitos educativos y las prácticas que
propician aprendizajes.
2 Un supervisor que impulsa el desarrollo profesional
del personal docente y la autonomía de gestión de
las escuelas; coordina, apoya y da seguimiento al
trabajo del personal docente, directivo y de asesoría
técnico pedagógica, y establece el enlace con las
autoridades educativas para garantizar el
aprendizaje de todos los alumnos
3 Un supervisor que se reconoce como profesional
que mejora continuamente, tiene disposición para
el estudio y para emplear las Tecnologías de la
Información y la Comunicación con fines de
aprendizaje, intercambio académico y gestión
escolar
4 Un supervisor que conoce, asume y promueve los
principios éticos y fundamentos legales inherentes
a su función y al trabajo educativo, con el fin de
asegurar el derecho de los alumnos a una educación
de calidad
5 Un supervisor que reconoce la diversidad de los
contextos sociales y culturales de las escuelas y
promueve las relaciones de colaboración entre
ellas, con las familias, las comunidades y otras
instancias para garantizar el derecho de los alumnos
a una educación de calidad

5 Actividad adaptada de la que se presenta en el curso “Proyectar la enseñanza”, 2017.

34
d) Pida a los supervisores que revisen su lista de cotejo y promueva la reflexión de los
resultados a partir de preguntas como: ¿coincide con la valoración que hicieron inicialmente
de su práctica? ¿En qué dimensión se ubican los indicadores que requieren mayor atención
en su práctica? ¿Identifican alguno o algunos indicadores que no han incorporado a su
práctica profesional?
g) Solicite que escojan indicadores que hayan identificado como áreas de oportunidad para
decidir dos acciones que llevará a cabo en este ciclo escolar para fortalecerlas. Por escrito,
señale forma, tiempo, recursos… que considera para llevar a cabo las dos acciones que
determine. Este material lo utilizará en la elaboración del producto 2 de este módulo.
e) Invite a que, en plenaria y de manera voluntaria, compartan su trabajo. Comente que este
ejercicio puede ser un buen “espejo para mirarse”, valorar el cumplimiento del perfil y
autoevaluar su desempeño como supervisores y que en la medida que realicen una
autoevaluación honesta, empezarán a construir las condiciones para mejorar su práctica
profesional.
f) Señale que, entre los factores que determinan la eficacia de las escuelas, el liderazgo
profesional de los directivos (directores y supervisores) es determinante para alcanzar la
eficacia de las escuelas, es decir en el logro de los propósitos educativos.
g) Revisen el video “El permiso de conducción de personas – dinámica para reflexionar sobre
el liderazgo” en https://www.youtube.com/watch?v=b1p8xacp-LI y a partir de esta propuesta
y del análisis que hicieron del PPI, elaboren una “Licencia para supervisar una zona escolar”.
g) Comparta con el grupo, mediante una lectura en voz alta, el contenido del texto “¿Qué es
liderar?” y pida que, a partir de este referente, construyan una respuesta a la pregunta que
se plantea como título, considerando su función supervisora y el contexto específico en el que
la desarrolla.

35
 ¿Qué es liderar?6

En definitiva, el liderazgo busca mejorar las prácticas educativas, elevar los estándares e indagar
sobre los mejores desempeños, explorando nuevos caminos de acción, posibilitando nuevas
comprensiones e incitando los circuitos más profundos de aprendizaje. Incorpora como filosofía
el aprender a lo largo de toda la vida. Implica diseño, formación y estar al servicio del proyecto,
por lo que tiene capacidad de prestar atención al cambio o de poner el énfasis en el cambio y no
en la continuidad lineal. Se involucra en la reconstrucción constante del sentido.
También liderazgo es la capacidad de retomar la práctica, lo cotidiano, y unirla con la visión de
futuro. Es recuperar lo simbólico, lo correcto, lo que queremos lograr. Permite pasar de las
denominadas teorías declaradas a las teorías en uso que actualizan el desempeño, reinterpretan
lo cotidiano, encarnando a su vez el mediano y el largo plazo.
Aprender a pensar en términos de cultura y no de estructura formal puede resultar raro, hasta
que lleguemos a arraigar nuevos enfoques en la cultura de trabajo escolar; por ello el problema
no es administrar el cambio sino liderarlo y darle sustento en una buena gestión escolar. Se
vincula con la capacidad de concebir procesos de sensibilización y convocatoria a trabajar en
colaboración con otros –además del aporte individual— en el logro de los fines y los valores
generalmente sepultados en el laberinto de las prácticas cotidianas. Desde el papel del liderazgo,
los directivos promueven la comunicación y el sentido de los objetivos que, en el futuro
inmediato, en el mediano y en el largo plazo se tratan de lograr. Las afirmaciones que venimos
realizando redefinen la razón de ser y la misión del equipo de dirección de las escuelas, ya que lo
primordial parece relacionarse con las dinámicas de los procesos de aprendizaje de los
integrantes de la institución, por lo que, a su tarea de tomar decisiones y atender los problemas,
se les suma –en estos tiempos de evolución de la profesión docente– de la escuela para afrontar
nuevas maneras de encarar los obstáculos. En este sentido, los equipos directivos requieren de
espacios de formación y reflexión para ampliar su comprensión sistemática sobre lo que ocurre –
o no- en la escuela.
Los directivos lideran movilizando una visión de futuro compartida de aquello que se intenta
lograr juntos, articulando una búsqueda conjunta de los integrantes de la organización ante los
desafíos juntos, no visiones que deslumbren y paralicen al conjunto de aprender para enseñar.
Visiones de futuro que iluminen el tránsito a emprender juntos, no visiones que paralicen al
conjunto participante. Visto desde otro ángulo, el liderazgo del que es responsable el equipo de
dirección de escuela e inspirado en una visión de futuro compartida apunta a generar
comprensión, mayor sentido de pertenencia, una favorable certidumbre sobre el desafío a
encarar en lo educativo y esto facilita la participación y un mayor compromiso de los docentes.
Compromiso basado en un mayor clima de confianza, de consulta, clima de exploración, clima de
trabajo donde es posible pedir ayuda y habilitar lo que no se sabe resolver. Y esta cultura de
trabajo abre la posibilidad de ampliar las respuestas, de ampliar la libertad de acción, así como la
responsabilidad por la realización de acciones más reflexivas y conscientes en la búsqueda de
influir políticamente en la vida de los estudiantes.

“El liderazgo de las escuelas no es simplemente una ciencia aplicada. Implica más que la posesión y aplicación de una
serie de conocimientos, habilidades o predisposiciones para ser reflexivo o colaborativo. Supone tanto ‘hacer las cosas

6P. Pozner, “Gestión y liderazgo para avanzar”, en Gestión y Liderazgo institucional. Argentina: Novedades Educativas,
abril de 2009, núm. 220, pp. 13-20.

36
correctas´ como ‘hacer las cosas correctamente’. Implica una combinación de corazón, cabeza y manos” (Day, May y
Whitaker, 2002, p. 101).

En este sentido, los directivos son agentes vitales en la re-creación de las condiciones que
posibiliten mejoras e innovaciones, y básicamente en la transformación de la cultura de trabajo
de la escuela hacia culturas más colaborativas.

Sintetizando: liderar es una manera de pilotear la turbulencia, el giro de la historia y su impacto

en las escuelas. Es una aptitud clave para la dirección de escuelas. Constituye una manera de
colaborar a entender y desarrollar su potencial creativo propio y de los demás. Ofrece una fuente
de recursos para encontrar soluciones innovadoras para problemas difíciles. Además, provee un
medio para dar a la gente la capacidad de confiar en sí misma y de encontrar nuevas funciones
en un mundo caracterizado por el flujo y el cambio. La cuestión fundamental consiste en
desarrollar capacidades para la imaginación y la creación en la práctica y, en ese camino
desarrollar nuevas aptitudes centrales para maniobrar las demandas de un mundo turbulento. Es
aprender a desarrollar nuevas formas de pensar acerca de sí mismo y de su organización,
explorando modos creativos de poner en movimiento el cambio, percibiendo una nueva visión
de la institución, de manera tal de lograr la flexibilidad y la innovación. El liderazgo –desde este
presente– siembra futuro, indagando qué tiene que cambiar y qué puede permanecer. Crea
confianza para emprender el rumbo, da la oportunidad de orientar en colectivo ese rumbo,
multiplica los lenguajes para llegar a todos, comunica ideas y prácticas en búsqueda de mejora,
apunta al desarrollo profesional que ninguna escuela puede desdeñar creando las condiciones y
los climas para brindar la oportunidad de generar el mejor clima de trabajo y aprendizaje.

h) Para finalizar la sesión, solicite a los supervisores que graben un video o audio (dos
minutos son suficientes) en el que utilicen la información del registro que hicieron en el inciso
g) de este último apartado de este módulo y presenten la “Licencia para supervisar una zona
escolar” elaborada. [PRODUCTO 2]

37
RECONOCER NUESTROS AVANCES
Para realizar una evaluación de lo aprendido en este módulo, señale la opción que usted considere
conveniente.

Aspectos SI Parcialmente No
1 Encuentro la oportunidad de autoevaluarme como supervisor.
He revisado el Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones
2 de dirección y supervisión de educación básica.

Distingo con claridad mis fortalezas como supervisor con base en el

3 documento Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones de
dirección y supervisión de educación básica.
He identificado mis áreas de oportunidad como supervisor con base en el
4 documento Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones de
dirección y supervisión de educación básica.
5 He señalado al menos dos acciones para superar las áreas de
oportunidad identificadas.
6 Tengo disposición para participar con oportunidad en el foro del módulo.

7 Derivo nuevos aprendizajes de las participaciones en el foro de este

módulo.

ACUERDOS Y COMPROMISOS. CIERRE DEL MÓDULO

Comente a los participantes que al final de la sesión deberán contar con lo siguiente:

a) Organizador gráfico con la información del PPI, por nivel educativo. [Producto 1]
b) Registro de dos acciones que llevará a cabo en este ciclo escolar para fortalecer las áreas de
oportunidad que encontraron al autoevaluarse a partir de los PPI. [PRODUCTO 2]

FORO: Promueva la participación en el foro “Qué se espera hoy de los supervisores”

Recuerde al grupo que los productos del módulo tienen que enviarlos al coordinador para su
revisión y comentarios. Asimismo, haga la invitación a participar en el foro y revisar la rúbrica para
la evaluación de los productos.

38
PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN
Escuelas que mejoran: aprendizajes desde la experiencia. En
http://www.mejoramientoescolar.cl/index.php?page=view_academicas&langSite=es&id=1
consulta 30/07/18.

“Consejos para diseñar una buena escuela”, video disponible en: EducarChile.
https://www.youtube.com/watch?v=ntP9nQnB1LQ Consulta 13/09/18.

39
 Módulo 3. El Modelo Educativo y el liderazgo del supervisor en su
implementación

Por la importancia que la educación tiene para el futuro de nuestro país y de los retos que esta
enfrenta, en 2012 se acordó iniciar una reforma educativa que tuviera como prioridad ofrecer una
educación de calidad a niñas, niños y jóvenes del país, a través del Modelo Educativo para la
Educación Obligatoria.
En este contexto, los contenidos de este módulo permiten que los supervisores avancen en el
conocimiento del Modelo Educativo para contar con información acerca de sus planteamientos y
reflexionar, desde la función supervisora, en las implicaciones que tiene su implementación y así
lograr “poner la escuela al centro del sistema educativo nacional, y mantener en todo momento
como principal objetivo de todos los esfuerzos, los aprendizajes y el bienestar de niñas, niños y
jóvenes de México”.7
Los supervisores reconocerán cómo, a partir de la reorganización del sistema educativo en cinco
grandes ejes: El planteamiento curricular, La escuela al centro del sistema educativo, Formación y
desarrollo profesional docente, Inclusión y equidad, y La gobernanza del sistema educativo, se
espera contribuir a que todos los estudiantes de educación básica de nuestro país tengan la
motivación y la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, y estén dispuestos a
mejorar su entorno social y natural.
La modalidad de trabajo en línea de este módulo brinda la posibilidad de que los participantes
consulten con mayor detenimiento, y a su propio ritmo de trabajo, una serie de materiales básicos
que la Secretaría de Educación Pública pone a su disposición en la página electrónica, desde la cual
pueden descargar los documentos rectores del Modelo Educativo para su consulta.8

Propósitos
 Identifiquen los antecedentes y sustentos del Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria, así como los planteamientos de los cinco ejes para la reorganización del Sistema
Educativo.
 Garanticen, mediante la determinación de dos acciones, una educación inclusiva y con
equidad en las escuelas de su zona, a partir de los planteamientos del Modelo Educativo
para la Educación Obligatoria.
 Establezcan tres tareas para atender el ejercicio de la Autonomía Curricular a partir del
avance que se tiene de las mismas, y de las señaladas por la SEP.

7 SEP. (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, Educar para la libertad y la creatividad, México, p. 44.
8 Es importante señalar que, de forma permanente, la SEP incorpora nuevos materiales para apoyar la implementación del Modelo Educativo en atención

a la diversidad de destinatarios: directivos, docentes, padres de familia y alumnos, por lo que se sugiere ingresar a la página electrónica con la
frecuencia que requieran los interesados.

40
Contenidos
 Reorganizar el Sistema Educativo, una necesidad ante un mundo cambiante
 Cinco ejes para la reorganización del Sistema Educativo
 El planteamiento curricular: Aprendizajes clave para la Educación Integral
 De las innovaciones en el planteamiento curricular del ME
 El papel del supervisor en el ejercicio de la autonomía curricular de las escuelas.
 La evaluación en el contexto del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

Productos
 Texto con dos acciones a impulsar a corto plazo, desde la supervisión, para asegurar que
todos los alumnos reciban una educación de calidad con inclusión y equidad. [Producto 1]
 Determinación de tres tareas para atender la implementación de los ámbitos de la
Autonomía curricular. [Producto 2]

Foro
 “Los retos de la función supervisora en la definición de los contenidos de los ámbitos del
componente Autonomía curricular” en sus escuelas.

41
PARA INICIAR
En el módulo 1 de este diplomado, usted abordó lo relacionado con el derecho a la educación, como
fundamental para garantizar el ejercicio de los demás derechos humanos y recuperó su experiencia
personal como alumno, a partir del recorrido a un conjunto de fotografías de las escuelas de México.
Esto último, seguramente le permitió advertir algunos de los cambios que ha tenido el Sistema
Educativo en nuestro país, ahora es conveniente que siga preparándose para el reto que representa
la implementación del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (ME) que entró en vigor en
el ciclo escolar 2018-2019.

 Revise el video “Nuevo Modelo Educativo”.

REORGANIZAR EL SISTEMA EDUCATIVO, UNA NECESIDAD ANTE UN MUNDO

CAMBIANTE
a) Educar para la libertad y la creatividad. Antecedentes

El video, con el que inició esta sesión, muestra de manera panorámica el porqué de la
reorganización del Sistema Educativo y cómo se plantea hacerlo.
Desde la función supervisora, seguramente esto lo lleva a formularse y buscar respuesta a
interrogantes como:

 ¿Qué implicaciones tiene esta

reforma educativa en la función
supervisora?
 ¿Qué requerimientos tendrá para
que esta reforma se concrete en las
escuelas de su zona?
 ¿Qué acciones habrá de realizar en
cuanto a los procesos de asesoría y
acompañamiento a sus escuelas?
 …

Para obtener la respuesta a estas y otras preguntas y, asimismo, con el propósito de avanzar en el
conocimiento del ME, en este módulo revisará un conjunto de materiales que la Secretaría de
Educación Pública ha puesto a disposición de todos quienes son actores clave en la implementación
del ME.

La ruta que le proponemos para esta exploración responde a los propósitos y la organización de los
contenidos planteados en este módulo; sin embargo, por tratarse de un módulo en línea, usted
podrá llevarla a cabo libremente de acuerdo con sus intereses y sus necesidades de consulta sobre
el tema.

42
  Revise el texto “Antecedentes” para identificar y señalar la información que resulta
importante para el estudio y la implementación del ME.

b) Un supervisor que tiene presentes Los fines de la educación

En cualquier terreno profesional, un cambio se vive como un momento de incertidumbre que va

desapareciendo a medida que quienes lo implementarán conocen en qué consiste, y lo hacen
suyo identificando las fortalezas que tienen al respecto. De esta forma, construyen certezas y
logran seguridad, contrastan lo que ya saben y saben hacer con lo que se plantea como nuevo.

 Recurra a sus apuntes del módulo 1 de este diplomado para recordar los “Fines de la
educación en México”. Tenga presente que en este revisó el Artículo 3o. de la Constitución
Mexicana y la Ley General de Educación (Anexos 3 y 4 del Módulo 1).
 Lea “Los fines de la educación en el siglo XXI” y contraste la información que tenía acerca
de este tema con la que ahora se expone en este texto.
 A partir de lo revisado, responda y registre: ¿identifica cambios en lo planteado acerca de
los fines de la educación? Argumente su respuesta. ¿Qué encuentra como nuevo en el
planteamiento de “Los fines de la educación…”? ¿Qué importancia tiene que en este texto
se incluya el perfil de egreso de cada uno de los niveles educativos?

En el ME, los fines de la educación no se presentan como algo nuevo, en tanto que estos son
orientaciones que garantizan el ejercicio pleno del derecho a la educación de los individuos y, por
ello, se encuentran normados desde nuestra Carta Magna y las leyes secundarias que de esta
emanan. Sin embargo, es importante señalar que, en el Modelo Educativo, los fines de la
educación son el punto de partida del Plan y programas de estudios y que, asimismo, presentar
los Perfiles de cada uno de los niveles educativos permite que los maestros cuenten con el
referente más cercano de lo que los alumnos tienen que lograr al egresar de cada uno de los
niveles.

43
CINCO EJES PARA REORGANIZAR EL SISTEMA EDUCATIVO
a) Conocer en qué consisten y cómo se articulan los cinco ejes, tarea de todos.

• Lea el texto “Resumen ejecutivo.

Nuevo Modelo Educativo” y subraye
las ideas clave de la información de
cada uno de los cinco ejes en que se
reorganiza el Sistema Educativo.
• Resuelva, para valorar su
comprensión acerca de lo que se
plantea en cada uno de los ejes, la
actividad del documento “Cinco ejes
para reorganizar el Sistema
Educativo”.

• Dé un clic en la palabra “Revisar”

para conocer sus resultados. En caso
de que tenga respuestas incorrectas,
presione “Verificar…”, para analizar e
identificar las razones de las posibles
equivocaciones.

b) Un supervisor que garantiza la inclusión y la equidad

• Revise el video “Inclusión y equidad”9 y la infografía “Equidad e inclusión”.

[…] no debe olvidarse que el eje de la equidad y la inclusión es parte integral de las orientaciones
del Nuevo Modelo Educativo (NME) […] Dicho modelo propone un currículo adaptable y flexible
tanto a los contextos como a las características del alumnado, pero sustentado en una serie de
aprendizajes clave que todas las niñas, niños y jóvenes deben desarrollar durante su trayecto por
la educación obligatoria. Además, el NME enfatiza, por ejemplo, el respeto al multiculturalismo y
a la diversidad, como características en las cuales deben inscribirse los procesos de enseñanza-
aprendizaje. De esa forma, se espera que la equidad y la inclusión se ubiquen de forma transversal
en las prácticas pedagógicas y en la apropiación de competencias por parte de los estudiantes.10

9
Se sugiere ingresar al video “Inclusión y equidad”, en https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/index-multimedia-
video5a.html, pues en la página de SEP, este material se está incompleto. Consulta 15/08/18.
10 Equidad e inclusión. Modelo Educativo, disponible en

https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/283701/E_Equidad-e-inclusion_0717.pdf. p. 168. Consulta

15/08/2018.

44
Como se advierte en lo planteado en estos materiales, la tarea educativa es inacabada si no se
garantiza que esta se ofrezca con equidad e inclusión.

• Considere esta información para:

 Identificar qué tipo de población vulnerable se atiende en las escuelas de su zona; por
ejemplo, familias con bajos ingresos, población indígena, alumnos con discapacidad o
con alguna otra condición desfavorable que ponga en riesgo su permanencia en el nivel
educativo, así como su egreso en tiempo y forma.
 Registrar por escrito lo anterior y describir acciones que en su zona ya se llevan a cabo
para ofrecer una educación inclusiva y con equidad a los sectores de la población
mencionados.
 Cotejar las “Estrategias de equidad e inclusión” planteadas en el documento “Equidad
e Inclusión. Modelo Educativo” (puede revisar a partir de la página 60), con las que ya
se llevan a cabo en su zona. Esto le permitirá identificar las acciones que es necesario
fortalecer o empezar a atender en las escuelas de su zona, de acuerdo con el nivel
educativo al que pertenecen. Por ejemplo, en el documento se dice que:

“… se capacita a los directores de planteles públicos para reforzar el uso

adecuado de las herramientas disponibles, incluido el seguimiento sistemático
del ausentismo y el desempeño escolar de los estudiantes para construir un
Sistema de Alerta Temprana [SisAT], de carácter preventivo para evitar que el
alumno trunque su trayectoria educativa”.11

 Determinar, a partir de la revisión anterior, dos acciones que bajo su liderazgo puede
trabajar con sus directores a fin de garantizar una educación de calidad con inclusión y
equidad para todos los alumnos de su zona.
 Considerar que los resultados de las acciones que determine, ya sea para fortalecer o
empezar a atender, se puedan ver reflejados en los salones de clase. Este escrito es su
Producto 1 de este módulo.

11
“Equidad e inclusión. Modelo Educativo”, disponible en:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/283701/E_Equidad-e-inclusion_0717.pdf. p. 75.

45
EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR: LOS APRENDIZAJES CLAVE PARA LA
EDUCACIÓN INTEGRAL

Los principios pedagógicos que sustentan el planteamiento curricular

Este gráfico muestra los principios

pedagógicos que orientan el planteamiento
curricular del ME.

Para el desarrollo de las siguientes

actividades, los títulos se han vinculado con la
información que describe cada uno de los
principios. Realice las siguientes actividades:

 Recupere, para abordar este tema, alguno de los registros de una clase que haya observado
durante las visitas realizadas a las escuelas que supervisa.12
 Valore la clase observada, tomando como referente los “Principios pedagógicos de la labor
docente” que plantea el ME. Para fundamentar su apreciación, considere la información
que se despliega al dar clic en los enlaces.
 Considere el ejemplo “Cuadro 5. Ejemplo de movilización de principios pedagógicos”
tomado del ME para hacer una mejor revisión de la clase observada.
 Utilice la tabla de registro “Semáforo de atención a los principios pedagógicos”.
 Elabore un texto escrito que informe sobre lo que observa en relación con la puesta en
práctica de los “14 Principios pedagógicos”, con el propósito de plantear el tema como un
asunto a tratar en la próxima sesión de su Consejo Técnico de Zona (CTZ) para que, en
colaboración de los directores de las escuelas de su zona, determinen las acciones
necesarias para que los maestros los tengan presente y los concreten en su planeación y
práctica.

Evite emitir juicios para atribuirlos de manera personal a los docentes de quienes valore su
práctica. Las actividades anteriores tienen como finalidad que Usted disponga de información
sobre la práctica docente de los colectivos con respecto a la movilización de los principios
pedagógicos que fundamentan la propuesta curricular del ME, para determinar cuáles podría
constituirse en temas para abordar con los directores, en alguna de las reuniones del Consejo
Técnico de Zona. Tenga presente que Usted es actor clave para apoyar a los maestros a que estos

12 En esta revisión puede ser de utilidad alguno de los registros de la aplicación de Observación de Clase. Herramienta para
el supervisor o, en su caso, cualquier otro instrumento que utilice en su visita a las escuelas y a los salones de clase de su
zona.

46
 principios se concreten en el aula mediante la definición de acciones expresadas en su Plan de
asesoría y acompañamiento a las escuelas de su zona.

 Si no cuenta con algún registro de observación de clase, haga la revisión de los “14 Principios
pedagógicos” con miras a que en un futuro pueda valorar la práctica de uno o varios
docentes de las escuelas que supervisa en una próxima visita a los salones de clase.

a) La organización del currículo. Los tres componentes

Con la entrada en vigor de los nuevos

programas de estudio en la educación básica,
conviene que los supervisores tengan
presente el planteamiento curricular.

 Revise el video “Aprendizajes clave, planes y programas de estudio”.

 Identifique la organización curricular de los aprendizajes clave en el ME.
 Apóyese en el cartel “Aprendizajes clave para la educación integral”, mientras observa el
video.
 Identifique las semejanzas y diferencias del planteamiento curricular del ME con el currículo
que estuvo vigente hasta el ciclo escolar 2017-2018: “Mapa curricular 2011”.
 Elabore conclusiones acerca del planteamiento curricular del ME a partir de lo que identifica
que no cambia y lo que le resulta nuevo en cuanto a la organización de los contenidos.
No caiga en ideas y lugares comunes, como: “No hay cambio, es lo mismo, pero con otros
nombres”; sin embargo, no descarte que en esta revisión Usted identifique planteamientos que
se mantienen y que tienen continuidad en el planeamiento curricular de Aprendizajes clave para
la educación integral.

DE LAS INNOVACIONES EN EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR

a) Una revisión detenida a las innovaciones
 Localice, en la página revise la información del cartel
“Aprendizajes Clave para la “10 innovaciones del nuevo
educación integral”, el enlace Modelo Educativo”.
“Multimedia”; dé clic en
“Carteles”; después a
“Aprendizajes Clave para la
educación integral” y finalmente,

47
  Señale en el documento aquellas innovaciones que identifica Usted requiere de más
información e indague sobre estas en la página “Aprendizajes Clave para la educación
integral”. Considere que, en los siguientes apartados de este módulo, le propondremos
una ruta para la revisión de tres temas que necesitará conocer con mayor detalle, se
trata de la educación socioemocional, la autonomía curricular y la evaluación en el ME.

b) La importancia de la educación socioemocional en la formación integral de los alumnos

 Localice en “infografías” el video

“¿Qué son las áreas de desarrollo
personal y social? y revise el
contenido.

 Seleccione después, ¿Qué es la

Educación socioemocional? Para
Identificar el propósito y
organización de esta Área del
desarrollo personal y social.

48
  Reflexione en las necesidades de asesoría y acompañamiento que tendrán los colectivos
docentes de las escuelas que supervisa para atender los contenidos de la Educación
socioemocional.
 Consulte los apoyos que le ofrece el “Programa Nacional de Convivencia Escolar” respecto
a la educación socioemocional.

EL PAPEL DEL SUPERVISOR EN EL EJERCICIO DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR DE
LAS ESCUELAS
Un supervisor que apoya las decisiones de sus escuelas en materia de autonomía curricular

 Ingrese a “Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio

para la educación básica” después a “Multimedia” y en “Infografías” dé clic a
“Autonomía curricular”. Este enlace le mostrará los siguientes materiales:

 Revise el contenido de los materiales que se presentan en “Infografías” para hacer una
propuesta de uso. Considere los formatos y los destinatarios y determine un uso para
compartirlos con los directores de las escuelas que supervisa.
La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se incorpora por primera vez
al currículo de la educación básica en México. Por una parte, otorga a los estudiantes la
oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas habilidades, superar
dificultades, fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido de pertenencia; para ello se
conformarán grupos con niños y jóvenes de diferentes edades, lo que propiciará otro tipo de
convivencia, necesaria en la escuela, ya que contribuye a la buena integración de la comunidad
escolar. Por otra parte, ofrece a los profesores espacios para experimentar con nuevas
metodologías que les permitan renovar su práctica docente. Asimismo, concede a la escuela, por
medio de su CTE, de los estudiantes y las familias, la facultad para elegir e implementar

49
 propuestas de contenido que se deriven de temas definidos en las líneas de aprendizaje propias
de cada ámbito de este componente curricular.13

a) El liderazgo del supervisor en el ejercicio de la Autonomía curricular.

 Ingrese nuevamente a “Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas

de estudio para la educación básica”, ahora revise en el apartado “Preguntas” y centre
su atención en las relacionadas con el componente de “Autonomía curricular” y en
aquellas que le ofrezcan información acerca su implementación en las escuelas de su
supervisión.
 Seleccione lo que considere de interés sobre el tema de “Autonomía curricular”,
utilizando criterios de búsqueda como: nivel educativo de las escuelas que supervisa,
modalidad educativa, materiales para los clubes y otros aspectos específicos.
 Descargue el “ACUERDO número 11/05/18 por el que se emiten los Lineamientos para
el desarrollo y el ejercicio de la autonomía curricular en las escuelas de educación básica
del Sistema Educativo Nacional”, es un texto breve que conviene que lo lea con
detenimiento pues el manejo de esta información le permitirá apoyar a sus escuelas en
la resolución de las dificultades que se puedan presentar o que ya se estén enfrentando
en el ejercicio de la Autonomía Curricular. Tenga presente la función que Usted tiene
respecto a lo que señala este documento normativo.

… si las decisiones que la escuela tome en materia [correspondientes al ámbito de la Autonomía

curricular] no dieran los resultados deseados en la Ruta de mejora escolar, la supervisión escolar
y las propias autoridades locales podrán intervenir en el componente[…], hasta que la escuela
corrija sus deficiencias y se fortalezca organizacionalmente con base en los lineamientos que
expida la Secretaría de Educación Pública (SEP).14

 Determine tres tareas para la implementación de la Autonomía curricular en las

escuelas de la zona escolar que supervisa y que necesita atender a corto plazo. Este es
su Producto 2.
HABLEMOS DE EVALUACIÓN
a) Una supervisión que motiva para hablar de la evaluación formativa

Seguramente, hablar de educación formativa para Usted no resulte extraño ni difícil. Por
eso, ahora le proponemos que tome en cuenta que, para abordar este tema, los directores
y los maestros cuentan con un referente común el libro: “¿Cómo mejorar la evaluación en
el aula?”, de gran ayuda para apoyar a sus escuelas con acciones de asesoría y
acompañamiento.

13 Tomado de “Naturaleza y retos de la autonomía curricular”, disponible en:

http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/index-Ambitos-Naturaleza-y_Retos.html Consulta 08/02/18.
14 “Preguntas” en: https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/index-faq1.html Consulta 17/09/18.

50
  Considere la posibilidad de utilizar el material mencionado con los directores de su zona
y que estos, a su vez, lo hagan con sus maestros, puede ser mediante círculos de estudio
para abordar el tema.

 Cuide de que esta actividad no se presente de manera desarticulada y

descontextualizada, por eso, tómela en cuenta como parte de lo expuesto en su Plan de
Trabajo para la asesoría y el acompañamiento de las escuelas que supervisa.

b) ACUERDO número 12/05/18

 Descargue y tenga presente el ”Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las
normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación,
regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica”15 con
el propósito de apoyar el trabajo de los directores y de los docentes de las escuelas que
supervisa.

Para concluir, participe en el foro “Lo nuevo en los planteamientos del currículo en el ME y los retos
de la función directiva en la definición de los contenidos del componente Autonomía curricular”.

15Disponible en https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/doctos/dof/DOF_normas-de-evaluacion.pdf
Consulta 01/10/18.

51
RECONOCER NUESTROS AVANCES
Realice una evaluación de lo tratado en este módulo.

Aspectos Sí Parcialmente No
Conozco las razones que fundamentan la reforma educativa en
1
México.
Identifico, en el Modelo Educativo, lo nuevo en los planteamientos sobre
2
los fines de la educación.
Conozco en qué consisten y cómo se articulan los cinco ejes en que se
3
reorganiza el Sistema Educativo en esta reforma.
Considero, entre las acciones por implementar, las necesarias para
4 atender a la población en riesgo de abandonar la escuela o de no
egresar del nivel educativo en tiempo y forma.
Identifico las prácticas educativas orientadas a atender con equidad
5
e inclusión a los alumnos de las escuelas que superviso.
Impulso acciones para ofrecer una educación de calidad con
6
equidad e inclusión.
Utilizo como referente los principios pedagógicos en la valoración de
7
registros de observación de la práctica docente de las escuelas
de mi zona.
8 Reconozco la estructura curricular en el Modelo Educativo.
9 Identifico las innovaciones del currículo en el Modelo Educativo.
Reconozco las acciones por atender a corto plazo para la
10 implementación de la Autonomía curricular.

Participo en el foro como una manera de fortalecer mi desarrollo

11
profesional.

ACUERDOS Y COMPROMISOS. CIERRE DEL MÓDULO

Revise los productos de este módulo:

 Texto con dos acciones a impulsar a corto plazo desde la supervisión, para asegurar que
todos los alumnos reciban una educación de calidad con inclusión y equidad.
 Tres tareas para la implementación de la Autonomía curricular que se requieren atender a
corto plazo.

PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN

 ”ACUERDO número 11/05/18 por el que se emiten los Lineamientos para el desarrollo y el
ejercicio de la autonomía curricular en las escuelas de educación básica del Sistema
Educativo Nacional” en
https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/doctos/dof/DOF_lineamientos-
de-autonomia.pdf Consulta 28/09/18

52
 Oferentes curriculares para el Ámbito de Autonomía Curricular. “Portal de propuestas de
clubes de Autonomía Curricular” en
https://modulos.siged.sep.gob.mx/propuestas_curriculares_cicloescolar_18-19/ Consulta
26/09/18
 “Clubes PNCE” https://www.gob.mx/escuelalibredeacoso/articulos/autonomia-curricular-
157424 Consulta 26/09/18.
 “ACUERDO número 10/05/18 por el que se emiten los Lineamientos de ajuste a las horas
lectivas señaladas en el diverso número 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica, para el ciclo escolar 2018- 2019. en
https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/doctos/dof/DOF_ajuste-horas-
lectivas.pdf Consulta 01/10/18.

53
 RÚBRICA

Producto Suficiente Bien Muy bien Excelente

7 8 9 10
Texto con las acciones Presenta un texto que Presenta un texto que Presenta un texto que Presenta un texto que
que su escuela ya realiza señala de manera señala algunas acciones señala con claridad al señala con claridad al
para que todos los general la importancia que garantizan un menos tres acciones que menos tres acciones que
alumnos reciban una de garantizar un servicio servicio educativo de garantizan un servicio garantizan un servicio
educación de calidad educativo de calidad que calidad con inclusión educativo de calidad con educativo de calidad con
con inclusión y equidad, garantiza la inclusión y equidad en su inclusión y equidad en su inclusión y equidad en su
y tres acciones que y la equidad, aunque comunidad educativa. comunidad educativa. comunidad educativa.
necesitan impulsar a no refiere acciones No plantea nuevas Señala además otras Señala además otras
corto plazo. que impulsará en su acciones para garantizar tres que impulsará en tres que impulsará en
comunidad escolar para su permanencia. el corto plazo para el corto plazo para
promoverla. mantener la calidad del mantener la calidad del
servicio que ofrece. servicio que ofrece.
La entrega ocurre de La entrega ocurre en la
manera extemporánea. fecha convenida.
Informe de los avances Presenta un texto que Presenta un texto donde Señala con claridad en Señala con claridad en
en las acciones describe la importancia señala la importancia de un texto al menos dos un texto al menos dos
orientadas a la de la autonomía la autonomía curricular acciones tendientes a acciones tendientes a
implementación del curricular, sin precisar y su posible impacto impulsar la autonomía impulsar la autonomía
componente de algunas acciones en la mejora de los curricular en su curricular en su
Autonomía Curricular que realizará en su aprendizajes y apunta, comunidad escolar. comunidad escolar.
e identificación de las comunidad escolar. sin precisar, algunas La entrega es La entrega ocurre en la
tareas que habrá que acciones que realizará extemporánea. fecha convenida.
atender a la brevedad. en su comunidad
escolar.

Si alguno de los participantes no ha entregado sus productos, indague qué tipo de dificultades ha
enfrentado para realizarlos y recuérdele la importancia de llevar a la práctica los saberes adquiridos
durante el módulo. Ofrézcale, a manera de ejemplo, la revisión de otras tareas recibidas para que
logre generar los propios.

En el caso de los trabajos calificados con 8 o 9, puede suceder que las dificultades que presentan
sean de tipo ortográfico o de redacción. Señale lo correspondiente y explique que por esto no se
califica con 9 o 10.

54
Módulo 4. Las funciones del supervisor en relación con la mejora
continua de las escuelas: Asesorar y acompañar a los
colectivos docentes de la zona

Propósitos
Que los supervisores:

 Reconozcan que la asesoría y el acompañamiento a los colectivos docentes son funciones

básicas de la supervisión que inciden positivamente en los procesos de mejora, cambio e
innovación.
 Reconozcan las funciones que les corresponden en el marco del Servicio de Asistencia
Técnica a la Escuela (SATE) y las implicaciones que tienen en la elaboración de su plan de
trabajo.
 Identifiquen el diálogo como una condición necesaria para generar procesos exitosos de
asesoría y acompañamiento.
 Señalen las capacidades que se requieren para asesorar y acompañar a los colectivos
docentes.

Contenidos
 Asesorar y acompañar ¿de qué estamos hablando?
 El SATE y el plan de trabajo para la asesoría y el acompañamiento
 ¿Qué implica asesorar y acompañar?
 El diálogo, condición de la asesoría y el acompañamiento
 ¿Qué necesitan los supervisores para asesorar?
 El supervisor como líder que asesora y acompaña

Productos
 Registro de habilidades a fortalecer como supervisor que “asesora y acompaña” a sus
colectivos docentes.
 Plan de trabajo actualizado incluyendo dos acciones para mejorar los procesos de asesoría
y acompañamiento a los colectivos docentes de la zona a su cargo.

55
Recursos
 Hojas de rotafolio, plumones, pegamento blanco, tijeras, hojas de papel autoadhesivo (post-it)
 Papel kraft
 SEP. 2017. Lineamientos Generales para la Prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la
Escuela en la Educación Básica. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. México
 SEP. 2018. Perfiles, parámetros e indicadores para personal con funciones de Dirección, de
Supervisión y de Asesoría Técnica Pedagógica en Educación Básica. Ciclo escolar 2018-2019.
México
 Plan de trabajo de los participantes solicitado en el módulo anterior
 “Elementos a considerar en el Plan de trabajo para la asesoría y el acompañamiento”,
presentación electrónica.
 “El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y el papel del supervisor escolar”, presentación
electrónica.
 “¿Qué es el diálogo?”, video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=RU-MAgsCl24

Sesión Contenido Duración

Asesorar y acompañar ¿de qué estamos hablando?
1 6 horas
El SATE y el Plan de trabajo para la asesoría y el acompañamiento
¿Qué implica asesorar y acompañar?
El diálogo, condición de la asesoría y el acompañamiento
2 ¿Qué necesitan los supervisores para asesorar? 6 horas
El supervisor como líder que asesora y acompaña
Acuerdos y compromisos. Cierre del módulo

56
 SESIÓN 1

PARA INICIAR

Comience la jornada dando la bienvenida a los supervisores y retome de manera breve las
experiencias derivadas del desarrollo del módulo anterior. Tome nota de los aspectos o dificultades
que considere relevantes y que sean señalados por los participantes.
Lea la presentación del módulo y proyecte los propósitos, los contenidos que se abordarán, la
distribución de tiempos y los productos por elaborar. Si hay dudas o comentarios por parte de los
participantes, permita que los expresen y haga las aclaraciones pertinentes.

ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

a) Seguramente todos los supervisores se han desempeñado como asesores de sus colectivos
docentes y han brindado acompañamiento a alguno de estos. Pero ¿qué entendemos
exactamente por asesorar y acompañar a las escuelas a su cargo? ¿Cuáles son los elementos
clave de cada uno? ¿Cómo han vivido esta tarea?
b) Organice al grupo en equipos y pida que respondan las preguntas planteadas arriba. Indique
que elaborarán un mural que ilustre las respuestas a las preguntadas planteadas. Para ello,
ponga a disposición de los supervisores el material necesario (tiras de papel bond, plumones,
revistas, resistol).
c) Indique que, conforme tengan sus productos, los coloquen en la pared para construir el “Muro
de la asesoría” que un representante de cada equipo permanezca cerca del suyo. Mientras
tanto, los equipos hacen un recorrido por el mural y hacen preguntas o sugerencias a los
representantes de cada equipo.

57
 El coordinador puede encontrar en la plataforma la presentación electrónica “Asesoría y
acompañamiento” para complementar su información y apoyar a los participantes en la actividad
anterior.

EL SERVICIO DE ASISTENCIA TÉCNICA A LA ESCUELA Y EL PLAN DE TRABAJO PARA LA ASESORÍA

Y EL ACOMPAÑAMIENTO

Con el objetivo de coadyuvar a la mejora del funcionamiento de la escuela y de las prácticas

profesionales docentes y directivas, por medio del apoyo, la asesoría y el acompañamiento
especializados, a fin de brindar a los alumnos una educación de calidad, se establece el Servicio de
Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) y a los supervisores corresponde instalarlo en sus zonas
escolares16.

a) Comente a los participantes que una tarea central de la supervisión escolar es asesorar y
acompañar a los colectivos docentes para contribuir a la mejora de las prácticas docentes y
directivas. Seguramente esto quedó plasmado en el “Mural de la asesoría”.
b) Pregunte a los supervisores: ¿Cuáles son las funciones específicas que derivan de la asesoría y el
acompañamiento a las escuelas? ¿Hay que acompañar a todas las escuelas de la zona? ¿En qué
ámbitos hay que asesorar a los colectivos? ¿En qué documento se señala?
c) Invite a los supervisores a que compartan sus respuestas. Lo más probable es que en las
participaciones, los supervisores mencionen al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE),
así como los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI). Aproveche para preguntar ¿Cuál es el
sentido del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela?, ¿Cómo ha funcionado en su zona escolar?
¿Cuáles han sido los principales retos al operarlo en su zona?

16
SEP. (2017). Lineamientos Generales para la Prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la
Educación Básica. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. México, p. 14

58
d) Permita que dos o tres voluntarios comenten al respecto y usted registre las respuestas de los
participantes.
e) Organice al grupo en cinco equipos y distribuya la lectura de los lineamientos y que cada equipo
represente el contenido de la sección leída, en un esquema. Haga la distribución de la siguiente
manera:

“Disposiciones Generales, pp. 9-13 Todos

Objetivos y características, pp. 14-16 Equipo 1
Integrantes del SATE, sus funciones y responsabilidades pp. 17-21 Equipo 2
Operación del SATE pp. 27-31 Equipo 3
Ámbitos de intervención y solicitud de servicios pp. 32-36 Equipo 4
Asesoría al personal docente, técnico docente y directivo pp. 37-40 Equipo 5

f) Al terminar, solicite a los equipos que presenten su esquema acompañado de una breve
explicación.
g) Solicite, para complementar la información que lean y subrayen en el documento Perfiles,
parámetros e indicadores lo relacionado específicamente a los temas de asesoría y
acompañamiento.
h) Proyecte la presentación electrónica “El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y el papel
del supervisor escolar”. Invite a los supervisores a identificar aquellos aspectos que no
habían tomado en cuenta al asesorar y acompañar a los colectivos de la zona.

PLAN DE TRABAJO PARA LA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO

a) Proyecte al grupo la siguiente información tomada de los Lineamientos:

Los supervisores de zona escolar elaborarán su plan de trabajo o equivalente, considerando los
objetivos, las metas y las acciones del SATE, con base en el diálogo en el Consejo Técnico de
Zona.
a) Revisarán con el Consejo Técnico de Zona las metas, los objetivos y las acciones
propuestas para el desarrollo del SATE, a fin de considerar la opinión de los directivos,
docentes y técnicos docentes, y adaptar estos elementos de la planeación a las
condiciones, necesidades y culturas escolares.
b) Establecerán acuerdos con los directores escolares para dar acompañamiento en las
escuelas que lo requieran (escuelas de atención prioritaria) y establecerán la estrategia
conveniente para proporcionarlo.
c) Elaborarán el plan de trabajo o equivalente para la operación del SATE en la zona
escolar, conforme a las indicaciones que formule la Autoridad Educativa Local.

SEP. (2017). Lineamientos Generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la
Educación Básica, p. 30.

59
 b) Pregunte a los participantes: ¿Cómo planean y organizan la asesoría y el acompañamiento que
dan a los colectivos docentes? ¿Qué toman en cuenta? ¿Cuál es su prioridad? ¿Qué estrategias
les han dado resultado? Invite a que expongan sus respuestas.
c) Plantee a los participantes ¿cuáles son las preguntas básicas que debe responder una
planeación? De la palabra quienes deseen participar y pida que un voluntario registre en una
hoja de rotafolio las preguntas

Algunas preguntas son:

¿Para qué lo hacemos?
¿Cómo lo hacemos?
¿Con qué recursos?
¿Cuándo?
¿A dónde queremos llegar?
¿Durante cuánto tiempo?

d) Organizados en equipo solicite que compartan los planes de trabajo que llevaron a la sesión e
identifiquen los elementos básicos que debe incluir el plan de trabajo. Entregue a cada equipo
una copia del documento “Elementos a considerar en el Plan de trabajo para asesoría y
acompañamiento” para que guíen su revisión.
e) Solicite a los supervisores que, a partir de lo revisado cada integrante del equipo escriba en una
etiqueta autoadherible (post-it) los comentarios, dudas, sugerencias de mejora a los planes de
trabajo revisados. Una vez que hayan terminado de colocar etiquetas, indique que regresen los
planes de trabajo a sus respectivos autores, para que lean detenidamente las notas adheridas.
Indique que, si existen dudas respecto al contenido de las notas es momento de aclarar ideas,
para que posteriormente los corrijan, complementen y enriquezcan.
f) Comente a los participantes que uno de los productos a entregar será el plan de trabajo
fortalecido.

En caso de que los participantes no hayan llevado su plan de trabajo pida que elaboren un primer
borrador del mismo, dando respuesta a las preguntas planteadas al inicio del apartado, o bien usted
puede llevar algunos ejemplos de planes de trabajo para que sean analizados.

QUÉ IMPLICA LA ASESORÍA Y EL ACOMPAÑAMIENTO

a) Presente al grupo el siguiente esquema y pida que en equipo lo complementen. Para

60
 La asesoría y el acompañamiento implican

Para el supervisor asesor… Para el asesorado

Compromiso Cumplimiento de acuerdos

Formación profesional

b) Solicite a un equipo que lea lo que registraron en el esquema y que los demás lo complementen
si lo consideran necesario. Pueden organizar el contenido de cada recuadro por orden de
prioridad y eliminar los elementos que el grupo juzgue innecesarios.
c) Invite a los participantes a leer el texto “¿Desde qué perspectiva de asesoría estamos
hablando?”, destacando las ideas que pueden complementar el esquema elaborado.
d) Proponga que complementen sus esquemas y los coloquen a la vista de todos.
e) A partir de lo revisado durante las actividades, complementen el mural de la asesoría con los
aprendizajes más significativos de la sesión.

SESIÓN 2

EL DIÁLOGO, CONDICIÓN DE LA ASESORÍA Y EL ACOMPAÑAMIENTO

a) Recupere de la primera sesión la afirmación de que la asesoría y el acompañamiento implican

saber dialogar. Invítelos a ver el video “¿Qué es el diálogo?” y pida que recuperen las ideas que
pueden ayudar a mejorar los procesos de asesoría y acompañamiento que encabeza en su zona
b) Solicite que algunos voluntarios expresen lo recuperado del video y que lo argumenten.
c) Proyecte el siguiente recuadro tomado de los Lineamientos del SATE:

61
El supervisor debe establecer comunicación con los colectivos docentes para organizar los servicios
de apoyo, asesoría y acompañamiento técnico y esta comunicación se basa principalmente en el
diálogo.

b) Pida al grupo que piensen acerca de su capacidad de diálogo con los directores y maestros de
la zona, ¿cómo la calificaría? ¿Por qué? ¿con quiénes siente que no puede establecer un diálogo
o que se da “un diálogo de sordos”? ¿Por qué?
c) Invite a que algunos supervisores compartan sus apreciaciones y las argumenten.
d) Proponga a los participantes la lectura compartida del siguiente texto:

¿Diálogo es: “¿Yo hablo, usted escucha”?

Sabemos que la comunicación conlleva la idea de diálogo.
Al comunicarnos dialogamos, ya sea con palabras, gestos o silencios.
Tener una actitud dialógica significa tener o procurar desarrollar la capacidad de escuchar al otro.
Si es una relación, escuchar al otro es que cada uno escuche.
Muchas veces este “escuchar al otro” se toma de un modo unilateral, especialmente cuando se juegan
situaciones de orden jerárquico.
Por eso planteamos que no solo importa que uno comprenda lo que el otro quiere decir, sino que el otro
tenga que decir lo que quiere decir.
Muchas veces parecería que “permitir” que el otro “participe” en el diálogo es sinónimo de conformación y
aceptación de lo que dice. No es a ello a lo que nos referimos: es darle la oportunidad a todos de ser
escuchados, incluyéndonos a nosotros mismos.
La “actitud dialógica” no implica eliminar el debate ni la discusión.
Estar dispuesto a dialogar quiere decir estar dispuesto a escuchar, aunque no necesariamente se tenga que
estar de acuerdo con lo que se oiga.
La actitud dialógica es una condición esencial para sostener una conducción lo más democrática posible. Un
directivo o coordinador debe estar también dispuesto a cuestionarse a sí mismo.
No creer que el rol da la razón por sí mismo significa estar dispuesto a rectificar nuestras propias opiniones y
nuestras modalidades comunicativas.
Es no creer que estamos por encima de alguien o que somos incapaces de equivocarnos. ¡Cuántas veces no
nos damos cuenta de que el contenido de un mensaje, por más “correcto” que parezca, se anula por la
modalidad empleada!
D. Azzerboni y R. Harf. (2003). Conduciendo la escuela. Argentina: Novedades Educativas, p. 159.

62
 e) Organice al grupo en equipos y solicite que, en una hoja de rotafolio completen la siguiente
tabla, basándose en su experiencia y en el contenido del texto anterior:

El diálogo entre supervisor y colectivos docentes

Debe promover… Debe evitar…

f) Cada equipo presenta su producto al grupo y escucha las propuestas para complementarlo o
para aclarar dudas. Invite a que elaboren una versión final de este registro, para utilizarlo
posteriormente.

¿QUÉ NECESITAN LOS SUPERVISORES PARA ASESORAR Y ACOMPAÑAR A LOS

COLECTIVOS?

a) Comente a los participantes que ahora que ya han revisado las funciones específicas, las
implicaciones para asesores y asesorados, pregunte ¿con qué conocimientos, habilidades y
actitudes debe contar un supervisor para brindar asesoría y acompañamiento pertinente,
puntual y eficaz?
b) Organizados en equipo, entregue dos metros de papel kraft, plumones, tijeras, recortes de
diferentes papeles a cada uno. Explique que cada equipo dibujará en el papel la silueta de
alguno de sus compañeros y escribirán alrededor de la silueta las actitudes, habilidades y
conocimientos que consideran debe poseer un supervisor para cumplir de la mejor manera su
función de asesoría y acompañamiento. Comente que pueden decorar la figura con los
diferentes papeles.
c) Una vez que cada equipo termine su dibujo, lo pegan en la pared a la vista del grupo.

63
 d) Cuando estén colocadas en la pared todas las siluetas, revíselos con el grupo, identifiquen
las coincidencias, valoren aquellos aspectos que consideran básicos y aquellos que pueden
eliminarse.
e) Ahora solicite, que de manera individual reconozcan aquellos aspectos que deben fortalecer
para brindar una asesoría y acompañamiento eficaz, así como lo que pueden hacer para
lograrlo; pida que las registren.
f) Al final solicite a un voluntario de cada equipo que quiera compartir lo registrado.
g) Pida a alguno de los participantes que lea en voz alta el siguiente texto:

“La función de asesoramiento no nace naturalmente con los cargos, y menos aún con las personas
que lo ejercen. Lo que algunos autores denominan ´la identidad asesora´ es algo que se va
adquiriendo, aprendiendo y construyendo paulatinamente. Así que: ¡a no temerla y a atreverse! La
autoevaluación constante servirá aquí a un gran propósito: ir aprendiendo paulatinamente a llevarla
a cabo, registrando lo que sucede, reflexionando y modificando lo necesario”

h) Proponga a los asistentes leer el siguiente texto, recuperando aquello que pueden incorporar
a su plan de asesoría para su mejora.

Una supervisión que asesora y acompaña

Transitar de la lógica del control a consensuar pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar
a los planteles escolares implica asumir otras competencias que atienden la complejidad que resulta hoy
resolver los problemas educativos y es el reconociendo que la escuela sola no puede. El nivel intermedio de
gestión de los sistemas educativos es designado en los diferentes países a través de distintos términos:
supervisión, inspección o distrito. Diferentes estudios destacan las siguientes fortalezas visibles en los
integrantes de los equipos de supervisión que la conceptualizan como asesoría:
1. Tienen gran disposición para trabajar con los directores ofreciéndoles datos específicos sobre la situación
de la escuela, estos datos se discuten con ellos y llegan a establecer niveles de aspiración para luego
utilizarlos con metodologías no invasivas y con procedimientos reconocidos por toda la comunidad.
También se observa presencia de actitudes de respeto hacia el criterio de los directores y el personal de la
escuela.

64
2. Cuentan con capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no sólo sus errores, a
la vez que, demuestran capacidad para interpretar datos e identificar debilidades y fortalezas.
3. Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocimiento de la importancia tratar cada escuela
como específica, sin recetas iguales para todas.
4. Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas.
5. Tienen gran capacidad de comunicación, apertura a la escucha y de espacios para enunciar pedidos y
demandas.
6. Reconoce que su función es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes para generar más
y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma
vida escolar y en la textura de coherencia ética que la misma conlleva.
7. Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemático para la mejora.
8. Establecen un sistema de información destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de
trabajo.
9. Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovación y ofrecen ayuda
comprensiva, apoyan a los diferentes actores, sosteniéndola a lo largo del tiempo.
10. Conciben la escuela como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de formación de los profesores.
En este escenario la supervisión para la mejora de la educación comienza a ser posible para ellos mismos.
P Pozner. “Gestión y liderazgo para avanzar” en Gestión y liderazgo institucional, Novedades educativas, abril 2009, Año 21, no°. 220, p.
18

i) Por último, invite a que algunos voluntarios comenten el aspecto que incorporarán a su plan
de asesoría, argumentando su respuesta.

EL SUPERVISOR COMO LÍDER QUE ASESORA Y ACOMPAÑA

Está claro que el supervisor tiene que ser el líder que asesora y acompaña a los colectivos docentes
a focalizarse en el logro de los aprendizajes de los alumnos. En esta actividad se busca que los
participantes reconozcan la importancia que tiene el liderazgo en sus funciones de asesoría y
acompañamiento a los colectivos docentes de la zona a su cargo.

a) Organice al grupo en parejas y entregue un paliacate a cada pareja. Uno de los dos se venda
los ojos con el paliacate de tal manera que no vea nada.
b) Explique al grupo que el integrante de la pareja que puede ver, debe guiar durante 3
minutos al que no ve, por los lugares que quiera, con la condición de regresarlo sano y salvo.
c) Después se invierten los papeles: el que antes condujo se venda los ojos y es llevado por su
compañero durante 3 minutos.
d) Se reúne el grupo y se pide que durante tres minutos reflexionen de manera individual, en
silencio, sobre lo que sintieron tanto al conducir como al ser conducido.
e) Pida voluntarios que quieran compartir sus reflexiones al respecto y que lo hagan
conectando lo que acaban de vivir con la noción de ser líder ¿Cómo se sentían cuando les
tocó conducir? ¿Cuál fue la sensación cuando fueron conducidos?

65
 f) Invite a los participantes a relacionar la idea de supervisor-líder-asesor-acompañante.
g) Para cerrar la actividad, destaque la importancia de cultivar los rasgos personales que
conduzcan a una guía segura y cierta de la zona escolar. Asimismo, mencione que la
inseguridad que sintieron es la misma que experimentan los directores y maestros cuando
un supervisor no es firme, propositivo, y claro en su tarea de asesoría y acompañamiento a
los colectivos.

RECONOCER NUESTROS AVANCES

Para hacer una valoración de lo aprendido, pida que, de manera individual, los participantes
completen la siguiente tabla:

Aspectos Si Parcialmente No
1 Practico la asesoría y acompañamiento como tarea
fundamental de la supervisión
2 Analizo la Ruta de mejora de cada escuela para hacer
labor de asesoría y acompañamiento
3 Logro establecer prioridades de acompañamiento en
las escuelas de mi zona escolar
4 Asesoro con oportunidad a las escuelas que lo
requieren
5 Ofrezco apoyo a los asesores para impulsar procesos de
mejora en las escuelas correspondientes a través de la
asesoría y acompañamiento
6 Motivo a directivos y docentes a participar en procesos
de formación continua como oportunidad de mejora en
sus escuelas a partir de lo observado y analizado en el
acompañamiento
7 Propicio el intercambio de estrategias exitosas de
asesoría y acompañamiento entre los directivos de la
zona
8 Reconozco los avances de cada una de las escuelas de
mi zona derivados del acompañamiento realizado
9 Entablo diálogos reflexivos con los directivos como
parte de las asesorías correspondientes en las escuelas
de mi zona escolar
10 Promuevo una comunicación asertiva para señalar las
responsabilidades de cada uno de los integrantes de la
zona con el fin de promover la mejora en todas las
escuelas

ACUERDOS Y COMPROMISOS. CIERRE DEL MÓDULO

Acuerde con los participantes las actividades que llevarán a cabo después de las sesiones y que
constituyen los productos que son motivo de evaluación del módulo:

 Plan de trabajo actualizado incluyendo dos acciones para mejorar los procesos de asesoría y
acompañamiento a los colectivos docentes de la zona a su cargo

66
  Registro de dos habilidades o actitudes a fortalecer como supervisor que “asesora y acompaña”
a sus colectivos docentes.

PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN

“Asesorar desde la colaboración” de Francisco José Palazuelos, en Cuadernos de pedagogía, no. 30,
mayo de 2001, p. 50.
Ventura, Montse, Asesorar es acompañar. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado [en linea] 2008, 12 (Sin mes) : [Fecha de consulta: 1 de octubre de 2018] Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56717073018> ISSN 1138-414X
“Verde que te quiero verde”: cualidades apreciadas en el asesoramiento y sus participantes”, en R.
Harf y D. Azzerboni. (2014). Construcción de liderazgos en la gestión educativa. Un diálogo entre
supervisores y directivos. Argentina: Novedades Educativas, p. 287.
“Cuando nos encontramos… ¡diálogo! en R. Harf y D. Azzerboni. (2014). Construcción de liderazgos
en la gestión educativa, Argentina: Novedades Educativas, pp. 144-147

RÚBRICA
Producto Suficiente Bien Muy bien Excelente
7 8 9 10
Plan de Presenta un Presenta un Presenta un Presenta un
trabajo documento que documento que documento que documento que
actualizado señala solo algunos señala solo algunos señala solo algunos señala con claridad
apartados apartados apartados los apartados
acordados en la acordados en la acordados en la acordados en la
sesión y no precisa sesión destacando sesión destacando sesión destacando
acciones de acciones de acciones de acciones de asesoría
asesoría y asesoría y asesoría y y acompañamiento a
acompañamiento a acompañamiento a acompañamiento a las escuelas.
las escuelas. las escuelas. las escuelas. La entrega es
La entrega es La entrega es oportuna
extemporánea oportuna

Registro de Presenta un texto Presenta un texto Presenta un texto Presenta un texto

dos propositivo sin que señala con que señala con argumentativo que
habilidades o precisar al menos poca claridad dos claridad dos señala con claridad
actitudes a dos habilidades o habilidades o dos habilidades o dos dos habilidades o dos
fortalecer dos actitudes que actitudes que se actitudes que se actitudes que se
como se compromete a compromete a compromete a compromete a
supervisor fortalecer para fortalecer para fortalecer para fortalecer para
que “asesora y mejorar sus mejorar sus mejorar sus mejorar sus prácticas
acompaña” a prácticas de prácticas de prácticas de de asesoría y
sus colectivos asesoría y asesoría y asesoría y acompañamiento.
docentes. acompañamiento. acompañamiento. acompañamiento. La entrega es
La entrega es La entrega es La entrega es oportuna
extemporánea extemporánea oportuna

67
 ANEXO 1

¿Desde qué perspectiva de asesoría estamos hablando? 17

En los siguientes párrafos presentamos algunas reflexiones con la finalidad de contribuir a la

construcción de la noción de asesoría y su enfoque.

El foco de la asesoría es la mejora del aprendizaje de los estudiantes

La asesoría que hoy requerimos se centra en el núcleo de la mejora educativa, es decir, en la
enseñanza, el aprendizaje y el trabajo en el aula, así como en las condiciones de organización y
gestión que lo favorezcan y hagan posible. Su principio, fin y razón de ser es mejorar el aprendizaje
de los estudiantes (SEP, 2005). Sitúa sus esfuerzos en asesorar para fortalecer el trabajo en el aula,
los modos de enseñar, el aprendizaje de los alumnos y de los maestros, la gestión y el ambiente
escolar, priorizando su atención en lo que los afecta de manera más cercana.
El horizonte de la asesoría es la mejora de la calidad con equidad
La asesoría que hoy requerimos reconoce que las escuelas son organizaciones vivas, dinámicas,
que no permanecen nunca igual y que, aunque sea imperceptible a simple a vista, tienden a
mejorar o a estancarse (M. Fullan y S. Stiegelbauer, 1997). Por ello, además de centrar su atención
en la mejora del aprendizaje y sus resultados, privilegia la atención a sectores de población y
escuelas ubicados en contextos desfavorables, donde frecuentemente, por este hecho, presentan
deficiencias o están en continuo riesgo y tendencia a ofrecer un servicio de baja calidad.
Las personas que no dominan las habilidades que imponen los grupos más privilegiados son las que
corren el riesgo de quedar excluidas de los diferentes ámbitos de la sociedad actual. La educación,
al proporcionar el acceso a los medios de información y producción, se está convirtiendo en un
elemento clave que dota de oportunidades y contribuye a la equidad, o bien, que agudiza
situaciones de exclusión (Murillo, “El proyecto institucional: ¿ritual burocrático o estrategia para la
gestión escolar?”, p. 265).
Por tanto, la asesoría que hoy requerimos no pierde de vista que, para hacer posible que todos los
alumnos ejerzan su derecho a una buena educación y a una vida futura de calidad, es necesario
contar con buenas escuelas para todos (L. Darling-Hammond, 2002), por lo que es indispensable
redoblar esfuerzos y priorizar la atención mediante la asesoría y el acompañamiento en las escuelas
y comunidades que más lo necesitan.
La asesoría pasa por la reflexión-formación-acción de los maestros
Existe una correlación significativa y positiva entre la calidad del profesorado y los logros de los
alumnos, y esta correlación es, a su vez, una de las dimensiones internas a la escuela que explica el
rendimiento de los estudiantes, así como los procesos que logran articular los maestros a partir de
la reflexión sobre sus prácticas con impacto en sus acciones cotidianas (A. Bolívar, 2009).
Aunque el aprendizaje escolar (sistemático e intencionalmente formulado) está asociado a múltiples
factores de diversa naturaleza que escapan del ámbito de atención de los maestros (como

17
C. Guerrero (coord.) ¿Alguien necesita ayuda? Asesoría para la gestión y la mejora educativa. SM de Ediciones.
México, 2011, pp. 41-44.

68
desintegración familiar y desnutrición, entre otros), no cabe duda de que su calidad depende de la
manera en que éstos trabajan con los alumnos en el aula y en la escuela, del sentido y lugar que
dichos factores tienen en su quehacer diario y de los efectos de todo ello en los resultados. Por eso,
la asesoría que hoy requerimos moviliza y potencia los saberes y las experiencias de directivos y
docentes mediante el análisis de los problemas que afrontan en el centro escolar (aprendizaje
situado) para mirar y mejorar continuamente su labor.
La asesoría está dirigida al desarrollo profesional de los individuos y al fortalecimiento del
centro escolar
Los cambios en el aula no se pueden mantener de modo continuo a menos que estén sostenidos
por un equipo y el trabajo colectivo del centro escolar (A. Bolívar, 2004). Por ello planteamos que la
asesoría se enfoca en el aula, en el trabajo individual del docente, sin olvidar que las formas de
relación, organización, valores entendidos y costumbres establecidas por todos en la escuela
pueden posibilitarlo o limitarlo.
Asimismo, reconocemos que los problemas de aprendizaje son complejos y que su solución no
depende de la acción de un solo maestro; si bien requiere el esfuerzo individual, también necesita
los acuerdos y el trabajo colectivo para construir continuamente la indispensable coherencia interna
que facilite el aprendizaje de los alumnos a lo largo de sus estudios, sin importar el grado, la
asignatura o el maestro en turno. Por ello, la asesoría que hoy requerimos, además de atender el
aula como núcleo de la mejora, combina sus esfuerzos dirigiéndose al conjunto de los maestros y
potencia el autodesarrollo individual al vincularlo con el de la escuela como organización; de ahí que
es deseable que se lleve a cabo cada vez más en las escuelas y desde las escuelas.
La asesoría es diferenciada, tanto como los problemas y necesidades que atiende
La investigación educativa refuerza lo que sabemos por experiencia: que “cada escuela es un
mundo”, tanto por su propia historia como por la de su gente, y su nivel y modalidad educativa.
Asimismo, nos muestra que los centros escolares son organizaciones dinámicas y complejas,
donde la tarea pedagógica coexiste con tareas administrativas, políticas y laborales,
costumbres, valores entendidos, formas de relación, espacios de poder, etc., los cuales en su
conjunto configuran una dinámica muy particular de su gestión, en la que se conjugan las
demandas externas con las necesidades y demandas propias. De ahí que, aunque en dos o más
planteles escolares se manifieste un mismo conjunto de problemas, la asesoría que hoy
requerimos los atienda diferenciadamente, reconociendo y potenciando sus experiencias y
saberes.
La asesoría es un proceso convenido, aceptado y por mutuo acuerdo
La asesoría no es posible sin el consentimiento mutuo, dado que se basa en el diálogo, en la
interacción, la cual sólo se logra con la participación de asesores y asesorados. En esta tarea, buena
parte del tiempo se invierte en procesos continuos de negociación, persuasión, retroalimentación y
reconstrucción de significados.
La asesoría es un proceso convenido, aceptado y por mutuo acuerdo
La asesoría no es posible sin el consentimiento mutuo, dado que se basa en el diálogo, en la
interacción, la cual sólo se logra con la participación de asesores y asesorados. En esta tarea, buena
parte del tiempo se invierte en procesos continuos de negociación, persuasión, retroalimentación y
reconstrucción de significados.
La asesoría implica conocimiento. Nadie puede orientar sobre lo que desconoce

69
La necesidad de contar con alternativas para mejorar la calidad educativa ha caído en la búsqueda
de soluciones casi mágicas, pues se pretende lograr cambios profundos y fundamentales en poco
tiempo y muchas veces sin información. De ahí que la asesoría sea vista como una acción más que
se desarrolla al llegar al lugar, sin conocimiento sobre lo que sucede y sin planeación. Esto ha de
evitarse siempre, pues nadie puede solucionar los problemas que desconoce; que no está enterado
de lo que realmente sucede en las escuelas, de sus necesidades y cómo se trabaja día a día. Si no se
conoce, ¿sobre qué se planea la asesoría?, ¿cuál podría ser su punto de partida o cuáles serían sus
contenidos? De ahí que un primer elemento para asesorar es conocer, identificar necesidades de
apoyo, saberes, contexto, circunstancias, experiencias previas, etcétera.
Pero no se trata sólo de conocer la situación y los problemas de los asesorados, sino también del
conocimiento y de la comprensión profunda de las orientaciones educativas, como los planes y los
programas de estudio de educación básica, los materiales de apoyo a la enseñanza, los programas
de apoyo que ofrece la administración, las instancias que nos brindan formación, entre otros, de tal
manera que también se clarifique el referente que constituye el punto de llegada del proceso de
asesoría, elemento fundamental para su planeación y desarrollo.
La asesoría implica acompañamiento
La presencia del asesor en los momentos clave del trabajo de los asesorados posibilita el
reconocimiento de los problemas que afrontan los maestros y contribuye a encontrar soluciones
mediante una relación de colaboración.
Acompañar es ir al lado del otro, no tirar de un extremo de una cuerda o proyecto para que otros
vayan detrás realizando las ideas y decisiones de otros; eso sería arrastrar. Tampoco es empujarlo
para luego contemplar cómo le va (S. Antúnez, La asesoría las escuelas. Reflexiones para la mejora
educativa y la formación continua de los maestros, p. 57).
Acompañar, según el diccionario, es un verbo transitivo, es decir, una acción que pasa o se
transfiere de un sujeto a otro, por ejemplo: “Acompáñalo a la puerta” (a él o ella, como sujeto).
Asimismo, implica estar cerca, a un lado; pero nunca plantea la idea de fusión o sustitución. Estas
definiciones ayudan a comprender que, en el contexto de la asesoría, acompañar se refiere a estar
junto a los profesores y a los directores para mantener una colaboración cada vez más cercana a
sus necesidades y problemas.
La asesoría es un proceso que se desarrolla entre colegas
La asesoría es posible si, y solo si, se logra establecer un clima de colaboración en el que las
jerarquías académicas o profesionales no determinen el criterio de autoridad que rige la relación.
Se trata de ir hombro con hombro y no recurrir al ejercicio del poder para tomar decisiones en la
colaboración profesional. No olvidemos dos condiciones que han de estar siempre presentes en la
asesoría: la colaboración profesional entre iguales, para potenciar capacidades, y la construcción
de nuevos aprendizajes.

70
 ANEXO 2

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL PLAN DE TRABAJO PARA LA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO

1. Diagnóstico. Este debe servir para identificar fortalezas y áreas de oportunidad de las escuelas
que conforman la zona. Considera la descripción de la situación que tienen los planteles y de
los servicios que proporciona la supervisión a la que estos pertenecen.
En esta etapa, los responsables del SATE en la zona escolar determinan indicadores a
considerar con el propósito de contar con un diagnóstico sólido. Para ello pueden tomar en
cuenta resultados de PLANEA, los datos estadísticos de la forma 911, los resultados que arroja
el Sistema de Alerta Temprana (SisAT), los registros de las visitas a las escuelas, así como otros
indicadores que, al interior del Consejo Técnico Escolar, los colectivos docentes de la zona
hayan determinado para dar seguimiento al logro de los aprendizajes de los alumnos que
asisten a las escuelas de la zona. Información con la que se podrán identificar las necesidades
técnico pedagógicas de los colectivos docentes.
Resulta conveniente incluir, en este diagnóstico, una descripción del entorno familiar,
socioeconómico, así como las características particulares de la comunidad y los programas de
apoyo con los que cuentan las escuelas de la zona escolar.
2. Determinación de objetivos, metas y acciones a llevar a cabo en la zona escolar como
parte de su Plan de Trabajo. A partir de la información que ofrece el diagnóstico, y
considerando la opinión de directivos, docentes y técnicos docentes, constituidos en
Consejo Técnico de Zona, se adaptarán objetivos, metas y acciones a las condiciones,
necesidades y culturas de las escuelas y la supervisión establecerá la organización al interior
de la zona para el logro de esos objetivos y su articulación con otras acciones de mejora.
Asimismo, se espera que la información del diagnóstico sirva para que, en acuerdo con los
directores, la supervisión determine acciones de acompañamiento a las escuelas que lo
requieran, es decir aquellas de atención prioritaria que como lo establecen los Lineamientos
del SATE, deberán de ser dos escuelas a las que se acompañará durante un ciclo escolar, con
la probabilidad de extender este periodo, en caso necesario, estableciendo la estrategia
conveniente para hacerlo,
En la determinación de estos objetivos, metas y acciones se tendrá que considerar la
atención a aquellas necesidades de los planteles que se encuentran fuera del ámbito de
responsabilidad de la supervisión de zona, con el propósito de gestionar la asistencia de
otras instancias y obtener los recursos y apoyos para la mejora del servicio a esas escuelas.
3. Acciones de asesoría y acompañamiento. Además de considerar la visita continua
a los planteles escolares, que de manera regular realiza la supervisión escolar, se hace
necesario observar el trabajo de los docentes en las aulas, así como la valoración directa de
los aprendizajes logrados por los alumnos. Para ello, además de los instrumentos o
herramientas que pueda estar utilizando la supervisión cuenta con la Herramienta de
Observación de clase, en el caso de lo primero y las Herramientas de Lectura, producción de
textos y cálculo mental, para su aplicación con los alumnos.
Será a partir de la información de los registros con los resultados de la aplicación de los
instrumentos, que la supervisión pueda establecer un diálogo profesional con los directores
y con los docentes, en un ambiente de comprensión, pero sobre todo de colaboración. Es

71
importante considerar que la información es base de alimentación en los procesos de
asesoría y acompañamiento a las escuelas.
4. Evaluar lo realizado. Es necesario que el Plan de asesoría y acompañamiento
considere a la evaluación como un proceso permanente en el que se tendrá que considerar
lo necesario para dar cuenta de los avances y de las dificultades enfrentadas durante estos
procesos, lo cual puede ser posible mediante un informe breve que considere datos para el
uso interno de la supervisión y de las Autoridades Educativas Locales, permitiendo
identificar las principales necesidades atendidas y las que la supervisión requiere atender el
siguiente ciclo escolar, incluyendo sugerencias de mejora.

72
Módulo 5. Las funciones del supervisor en relación con la mejora
continua de las escuelas: la visita a las aulas y las herramientas
para hacerlo

Propósitos
Que los supervisores:

 Generen procesos de asesoría y acompañamiento que mejoren la calidad del servicio

educativo que ofrecen las escuelas de su zona.
 Exploren un conjunto de instrumentos y herramientas para obtener información objetiva y
confiable que sustente las acciones de asesoría y de acompañamiento, orientado al
desarrollo profesional de los docentes de su escuela, y en consecuencia, al logro de los
aprendizajes de los alumnos.
 Brinden retroalimentación a los directores y docentes como resultado de la aplicación de
las herramientas e instrumentos para atender las necesidades educativas detectadas de
alumnos y maestros

Contenidos
 Visitar las escuelas, entrar a las aulas
 ¿Con qué contamos para obtener información? Las herramientas del supervisor
 ¿Cómo nos preparamos para realizar las visitas?
 ¿Y después de la visita…?
 Comunicar los resultados. La retroalimentación como parte de las acciones de asesoría
y acompañamiento
 Los ingredientes necesarios para una asesoría exitosa

Productos
 Registro de la visita al aula: planeación, implementación y retroalimentación

Recursos
73
 Instrumentos:
 Formatos para observar y valorar clases inspiradoras
 Guion de observación en aula
 Observación en clase de Matemáticas
 ¿Qué observar en la clase de Español?
 Observación de clase. Herramientas del supervisor
 Instrumentos para observación de aula o escuela solicitados a los supervisores la sesión
anterior
 Presentación electrónica “La caja de herramientas para el supervisor”
 Fragmento de la película Hoy empieza todo, disponible en la plataforma.
 “Rebeca Anijovich - El valor formativo de la retroalimentación”, video disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM (consulta: 21 de agosto de 2018).
 Platos grandes de cartón recortados en 7 partes, un plato por equipo

Sesión Contenido Duración

Visitar las escuelas, entrar a las aulas

6 horas
1 ¿Con qué contamos para obtener información? Las herramientas del
supervisor
¿Cómo nos preparamos para realizar las visitas?
¿Y después de la visita…?
2 Comunicar los resultados. La retroalimentación como parte de las acciones
de asesoría y acompañamiento 6 horas
Los iIngredientes básicos para una asesoría y acompañamiento exitosos

74
 SESIÓN 1

PARA INICIAR

a) De la bienvenida a los participantes y haga una breve recapitulación de lo trabajado en el

módulo anterior, recuerde a los participantes que en el módulo cuatro identificaron las
funciones de asesoría y acompañamiento que le corresponden al supervisor escolar, así como
los conocimientos, habilidades que debe poseer para brindar asesoría a los colectivos docentes
de la zona a su cargo.
b) Presente los propósitos, los contenidos que se abordarán, la distribución de tiempos y los
productos por elaborar en el presente módulo.

VISITAR LAS ESCUELAS, ENTRAR A LAS AULAS

a) Proyecte al grupo la siguiente información:
La asesoría se proporcionará, principalmente, en los planteles escolares e implicará, la observación
y el análisis colectivo de las prácticas educativas, así como la colaboración, el diálogo pedagógico, la
construcción conjunta de propuestas y la participación activa del personal.
SEP. (2017). Lineamientos Generales para la Prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la Educación Básica.
Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. México, p. 37.

a) Pregunte a los supervisores “¿Qué tanto conocen las escuelas de su zona?” “¿Cuál es el primer
paso para iniciar con el plan de asesoría?”. Comente a los supervisores, que como ya lo
revisaron en el módulo anterior una de las primeras condiciones para brindar asesoría a los
colectivos docentes es contar con información, saber cuáles son las necesidades de los
colectivos, el avance de los alumnos y los principales desafíos que enfrentan docentes y
directivos.
b) Pregunte a los supervisores: ¿Cuáles son las principales fuentes que les permiten recabar
información para conocer el funcionamiento de los planteles? ¿Qué herramientas o
instrumentos utilizan para obtener información?
c) Invite a que algunos participantes compartan su listado; solicite a un compañero que las
registre en una hoja de rotafolio.
Lo más probable es que entre las fuentes de información se haya mencionado la visita a las
escuelas; centre a los participantes en la observación como la técnica más importante para
obtener información acerca de las prácticas pedagógicas de los docentes, la situación de los
grupos, su nivel de avance en los contenidos y otros aspectos que permiten identificar
necesidades de asesoramiento y acompañamiento.
d) Comparta con el grupo la lectura del texto siguiente:

75
 “La supervisión debe ir a las escuelas y a todas las aulas. La visita es una estrategia para impulsar el
cambio positivo en las prácticas de enseñanza, en la gestión interna del plantel y en las relaciones
con los padres y la comunidad.
El supervisor busca con la visita, entablar la relación profesional necesaria con los integrantes de la
comunidad escolar y el colectivo docente. Es la mejor manera de conocer a las personas que
integran la comunidad educativa y construir con ellas una relación de colaboración centrada en el
logro de aprendizajes relevantes y suficientes en los alumnos.
Hay que tener claro que no se trata de acontecimientos sociales. La visita al aula y a la escuela es
una estrategia profesional para apoyar al colectivo docente y a cada maestro en la mejora de sus
prácticas de enseñanza y de gestión.
La visita debe permitir al supervisor comprender los estilos, las formas, los valores, el tipo de
interacción que rige los intercambios personales en la escuela y en el aula. Esta comprensión es la
que dará lugar a proponer los cambios necesarios para lograr que en cada aula y escuela los
aprendizajes ocurran según lo previsto.
El supervisor cuidará de informar a los maestros y al director sus observaciones e impresiones y
conversar con ellos al respecto. Juntos tomarán acuerdos de mejora y fijarán plazos para alcanzar
metas.
Para que las visitas al aula sean provechosas, conviene tomar en consideración la necesidad de
contar con una metodología e instrumentos de registro objetivos que permitan conocer la dinámica
global de una clase, por tanto su duración no puede ser menor a una hora. En las visitas es
fundamental priorizar el diálogo y, a la vez una mirada atenta de la supervisión a todo lo que
acontece en la escuela.”
SEP. Supervisión XXI. Orientaciones para su actuación, México, SEP/AFSEDF, 2011, pp. 16-17

e) Concluya que, para realizar las visitas a las escuelas y a las aulas, además de la habilidad de
observación es necesario contar con instrumentos adecuados para recoger información.

¿CON QUÉ CONTAMOS PARA OBTENER INFORMACIÓN? LAS HERRAMIENTAS

DEL SUPERVISOR
a) Organice al grupo en equipos y distribuya un juego de instrumentos para observación de clase
a cada uno. Pida que sumen a estos los instrumentos que hayan traído a la sesión. Indique que
a partir de la revisión del material, infieran el propósito y el tipo de información que les
permiten recabar. Invite a los equipos a registrar sus respuestas en la tabla que acompaña el
juego de instrumentos.

76
 Nombre del instrumento y Propósito Tipo de información que
breve descripción permite recabar

Guion de observación de aula

Observación de clase de
matemáticas

Para conocer el clima de

convivencia

Lista de cotejo (escuela)

Guion de observación (escuela)

Otros

b) Proyecte los instrumentos y proponga que cada equipo haga la descripción de uno, señale su
propósito y el tipo de información que permite recabar
c) Comente a los participantes que, dependiendo del propósito de la observación, se puede usar
un instrumento muy específico y pre elaborado o bien, un instrumento más abierto. En todo
caso el supervisor evaluará el tipo de instrumento adecuado.
d) Proyecte a los participantes la presentación electrónica con la serie de fotografías que ilustran
algún momento de la aplicación de la Herramienta de Observación de clase y/o la de
Exploración de habilidades básicas en lectura, producción de textos escritos y cálculo mental
y solicite un voluntario de cada equipo para que describa lo que observa y responda a la
pregunta que se incluye en cada fotografía.
e) Cuando ya se han proyectado las fotografías solicite que, con la información recuperada en la
presentación, completen por equipo la siguiente tabla:

Observación de clase Exploración de habilidades básicas en

lectura, producción de textos escritos y
cálculo mental
Propósito

Destinatarios

Momentos de
aplicación

Registro

77
 Análisis de
resultados

f) Al terminar el llenado de la tabla invite a los equipos a compartir sus respuestas. Si existen
dudas, aclárelas al grupo.

En las escuelas de educación básica, los supervisores tienen camino andado en relación con la
aplicación de la Herramienta de Observación de clase, así como de la Herramienta de Exploración de
habilidades. Toma de lectura, producción de textos escritos y cálculo mental que la Secretaría de
Educación Pública ha impulsado con el propósito de avanzar en el logro de los aprendizajes básicos
de los alumnos de Educación Básica. Los supervisores conocen las herramientas y las han aplicado en
sus escuelas.

g) Invite a los asistentes a que expresen cuál ha sido su experiencia en la aplicación de las
Herramientas Observación de clase y Exploración de habilidades básicas en lectura, producción
de textos escritos y cálculo mental. Dé la palabra a algunos de los participantes.
h) Proyecte las portadas del Manual Exploración de habilidades básicas en lectura, producción de
textos escritos y cálculo mental y explique que la SEP ha publicado una nueva edición en la que
los destinatarios son los colectivos docentes y la tarea del supervisor será fundamental para
orientarlos en la aplicación e interpretación de resultados.

i) Finalmente, solicite que un voluntario haga la lectura del siguiente recuadro:

La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión
Educativa pone a disposición de todos los docentes y directivos de educación primaria la
herramienta Exploración de habilidades básicas en lectura, producción de textos escritos y cálculo
mental, cuyo propósito es conocer el avance de los alumnos en los componentes básicos de estas
habilidades. En el presente Manual se brinda la información para que los docentes, con asesoría y
acompañamiento del director y el supervisor escolar se apropien de la herramienta, mediante el
conocimiento del propósito, el dominio de la propuesta metodológica, el manejo de sus materiales,
así como la sistematización y análisis de los datos obtenidos, con el apoyo de fichas de registro y
una aplicación electrónica.
[…]

78
Es importante reiterar que la aplicación de la herramienta tiene el propósito de fortalecer el diálogo,
la reflexión y la toma de decisiones oportunas y pertinentes en el Consejo Técnico Escolar, (CTE);
por lo tanto, los resultados deberán ser primordialmente de y para la escuela. De lo contrario, se
corre el riesgo de malograr un importante esfuerzo de evaluación interna que, en lugar de contribuir
a un propósito pedagógico, acabe tomando un sentido administrativo de rellenado de formatos, sin
beneficio para el avance de los alumnos.

SEP. (2018). Manual Exploración de habilidades básicas en lectura, producción de textos

escritos y cálculo mental. Herramienta para la escuela. México. P. 6.

¿CÓMO NOS PREPARAMOS PARA REALIZAR LAS VISITAS?

a) La revisión de una variedad de instrumentos y herramientas para recabar información en las
visitas al aula es importante, pero es necesario tomar en cuenta diversos aspectos antes de
entrar al aula y durante la observación en el salón de clase. Pregunte a los supervisores: ¿Cómo
se preparan para la visita al aula? ¿Qué hacen durante la misma?
b) Organizados en equipos solicite que graben un video de un minuto de duración en el que dan
recomendaciones para prepararse antes de observar una clase y la actitud que es recomendable
tener durante la visita.
c) A continuación, se presentan algunos recuadros con información que puede resultar de utilidad
para elaborar el guion del video. Asimismo, pueden leer “Planificación de las visitas” y
“Recomendaciones generales para la realización de las visitas de inspección” en el anexo 1 de
este módulo

Gestión de las visitas

Se requiere tener en cuenta los momentos que se suceden: una preparación o planificación, su
concreción o desarrollo, y un análisis que permita apreciar su calidad, es decir, la evaluación.
a) La planificación implica tomar las previsiones del caso a fin de lograr lo deseado. Por tal razón
se tendrán presentes su finalidad, las problemáticas específicas del grupo y del contexto, la
viabilidad de lo formulado para esa visita, y particularmente los requerimientos de recursos y
asesoramiento que articulen los aspectos ya mencionados.
b) El desarrollo. Teniendo en consideración los diversos momentos una vez que el director se
presenta en el aula; cada uno tiene su importancia y su singularidad. En el inicio se establece la
relación de apertura, de encuentro entre directivo y docente, durante la cual se encuadra y se
perfila la tarea. Se sigue con la recolección de datos, información, documentación que posibilite
acceder a la situación de seguimiento, evaluación y/o asesoramiento, dando sentido con estas
acciones a lo más significativo y relevante de la tarea directiva. La escucha atenta y la actitud
flexible y abierta al diálogo expresan la mejor condición, lo que facilita el acercamiento a los
objetivos formulados para esta visita. Naturalmente, a lo largo de la visita, el director irá
seleccionando las estrategias que le parezcan más adecuadas y pertinentes para posibilitar su
implementación. Entonces se podrá decidir por entrevistas, reuniones, intercambio de ideas y

79
pareceres, asesoramiento o entrega de documentación, todo ello encaminado a posibilitar una
mejora de las prácticas pedagógicas.
c) La culminación de la visita se vincula con acuerdos, decisiones a abordar, ajustes y
resoluciones. La evaluación de la visita posibilita al director, advertir en qué medida se ha logrado
lo previsto; si se produjeron desajustes, determinar en lo posible sus causas y tener en cuenta
cómo continuar y qué modificaciones realizar en el futuro para mejorar las prácticas directivas y
profesionalizar su rol.
R. Harf y D. Azzerboni. (2014). Construcción de liderazgos en la gestión educativa. Argentina: Novedades Educativas, pp. 230 y 234.

Recomendaciones para el registro”18

Conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado puntualmente y no dejar todo
librado a la memoria. Preferentemente anotar pequeños rastros con una palabra, una anotación al
margen, una clave para recordar después. En la toma de registros evitar:
Confundir la descripción de los comportamientos con realizar evaluaciones anticipadas o evaluar el
comportamiento.
 El mero registro de datos negativos.
 Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una buena cantidad de datos
(prejuicios).
 Prever falta de control de datos significativos anteriores o posteriores a la situación observada.

a) Al finalizar el ejercicio, pida que cada equipo proyecte su video; el resto del grupo puede hacer
preguntas o aclaraciones acerca del contenido del mismo.

SESIÓN 2

¿Y DESPUÉS DE LA VISITA…?

Hay que señalar que el registro de la información recabada, su interpretación y la elaboración de

recomendaciones, son la materia prima para el diálogo profesional que deberá establecerse entre
el supervisor, el director y el docente.

18Ministerio de Educación. (2001). Escuela y sociedad en transformación. Argentina, Programa Nacional de Gestión
Institucional, pp. 72-73.

80
a) Comparta con los participantes los siguientes testimonios relacionados con las visitas que los
supervisores hacen a los salones de clase, y pida que elijan tres que resulten más cercanos su
práctica que desarrollan en sus propios centros escolares

Me gusta mucho visitar a los

grupos pues recuerdo mis Visito las aulas para conocer
épocas de maestro y siento cómo trabajan los maestros,
El mayor desafío al visitar las que puedo apoyar a los
aulas es borrar la percepción pero luego se me complica
maestros, incluso pienso que
que tienen los maestros de que comunicarle los resultados
si yo hubiera tenido apoyo
los voy a calificar o a fiscalizar y porque con tantas tareas que
habría cometido menos
a señalar errores. errores. tengo, me falta tiempo

Me pone un poco nervioso

observar las clases porque
Cuando observo una clase y veo
después los maestros esperan que
aspectos que se pueden mejorar,
les digas si lo están haciendo bien
quisiera en ese momento
o qué les recomendamos y a veces interrumpir al maestro y decírselo
siento que me faltan elementos o dirigir yo la actividad.
para ello.

Entro a las aulas, observo lo que pasa en el

grupo y voy haciendo anotaciones para
platicar; posteriormente comparto los
resultados de la observación con el director
para juntos hacer algunas recomendaciones

a) En plenaria, pida que mencionen qué testimonios resultaron más cercanos a su experiencia.
b) Pregunte a los supervisores: ¿Cuáles son las preguntas más frecuentes que se hacen al terminar
la observación de clase? Invite a que las expresen y usted las registra en un lugar visible.
c) Una vez que haya registrado todas las preguntas, léalas al grupo y comente que, de acuerdo a
su experiencia, elaboren por equipo una ruta con los pasos que consideran debe seguirse
después de la visita al aula y que dé respuesta a las preguntas planteadas. Anímelos a que
conversen al interior de los equipos y vayan construyendo esa ruta que prepara el siguiente
momento que es la retroalimentación o devolución al docente observado.
d) Cada equipo muestra su ruta a los demás compañeros, advierta que no hay un camino único,
pero hay momentos o pasos que invariablemente deben considerarse como la conversación e
intercambio de opiniones con el director de la escuela.

81
COMUNICAR LOS RESULTADOS. LA RETROALIMENTACIÓN COMO PARTE DE LAS
ACCIONES DE ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO

Toda acción que los supervisores realicen para hacerse de información que permita asesorar y
acompañar a los docentes, constituye un insumo valioso a la hora de mejorar la práctica docente.
La observación de clase es una de ellas, pero demanda una retroalimentación a los docentes, a
través de un diálogo profesional en el cual el supervisor, previa conversación con el director, pueda
expresar sus observaciones.

a) Proyecte al grupo el fragmento de la película “Hoy empieza todo”. Detenga la proyección en el

minuto 03:55 justo antes de la participación del inspector.
b) Pregunte a los supervisores ¿cómo valoran la actuación del docente? ¿Y el nivel de desempeño
de los alumnos? ¿Qué herramientas utilizarían? Invite a que algunos voluntarios expresen sus
puntos de vista.
c) Continúe la proyección de la película y pida que valoren el reporte del inspector , su actitud
durante la visita y el “estilo de retroalimentación” que brinda al docente. Promueva que
compartan sus opiniones.
El informe que hace el inspector a esta clase dice:

“Después de observar su implicación en clase [del docente-director] y sus recursos didácticos,

puedo alabar tan solo uno de ellos, y es que hace que los niños utilicen la imaginación con el
simple ejercicio de expresar con todo su cuerpo, menos con la palabra, algún animal, persona o
cosa, ejercicio al que los niños responden muy bien. Luego cantaron una canción gesticulando a
la vez la historia cantada, para terminar realizando fichas individuales en las que tenían que
escribir y colorear. Por supuesto que este último ejercicio ha tenido mi crítica, porque Daniel [el
docente-director] iba de mesa en mesa viendo a cada niño y preguntando cómo iban realizando
la tarea, y le he comentado que tiene que dejar que los niños tengan autonomía, y si va mesa por
mesa viendo el progreso de cada uno, no deja que aflore en los niños dicha autonomía
pedagógica, que es el nuevo avance de la educación”.

d) Plantee al grupo la siguiente pregunta:

 ¿Cómo ha sido su experiencia en la retroalimentación a los docentes a partir de la

información recabada durante las visitas al aula? ¿Cuál es la mayor dificultad a la que se
enfrentan?

e) Permita que expresen sus respuestas.

f) Pregunte a los supervisores: “¿Quiénes han utilizado las fichas de la Caja de

herramientas para el supervisor” para dar retroalimentación?” Anímelos a compartir su
experiencia. Si hay supervisores que no conocen este material, pida a quienes las han
usado, que lo describan brevemente, señalando las ventajas al momento de brindar
retroalimentación.

82
 f) Proyecte el video “Rebeca Anijovich - El valor formativo de la retroalimentación”, e invite a los
supervisores a recuperar las ideas centrales del contenido.

g) Una vez acordados los criterios que orientan la retroalimentación, divida al grupo en tres equipos:
uno para representar un ejemplo en el que el supervisor ofrece una retroalimentación efectiva a un
docente cuyo desempeño ha observado en el aula, y que corresponda en lo posible a los pasos
señalados en el video. El segundo dé una retroalimentación no pertinente. El tercer equipo
elaborará una rúbrica con la que se valore la eficacia de la tarea de retroalimentación. Pida a los tres
equipos que, además, utilicen como referente la tabla elaborada en el módulo 4 acerca del diálogo
entre supervisor y los colectivos docentes.
 El equipo que elaborará la rúbrica para evaluar una situación de retroalimentación, puede
tomar como referente lo planteado en el video de Rebeca Anijovich. Establezca un tiempo
para que cada equipo prepare la tarea asignada y para la presentación de cada uno.

i) Pida que, al término de las presentaciones de los dos primeros equipos, de manera individual, lean
el siguiente texto antes de revisar la rúbrica diseñada por el tercer equipo, con el propósito de hacer
las modificaciones que el grupo considere convenientes a este instrumento.

¿Cómo encarar las devoluciones y conversaciones con los docentes?

El asesoramiento involucra una dimensión relacional. Las conversaciones sobre las prácticas
suelen movilizar emocionalmente a algunos docentes. No es sencillo abrir las puertas del aula y
exponerse a un integrante del equipo directivo, que tiene, en la jerarquía del sistema educativo,
una posición de mayor poder. Entonces: ¿cómo lograr que el asesoramiento se convierta en
momentos de encuentro y diálogo para pensar en conjunto mejores prácticas educativas? O
¿cómo acompañar a los docentes abriendo el juego a la problematización de las propuestas de
enseñanza? O ¿cómo lograr que los diálogos potencien las prácticas y fortalezcan a los docentes?
Para lograr espacios constructivos es necesario partir de un encuadre claro y preciso, que sirva
de sostén y apoyo a quien asesora y da comodidad y seguridad a quien recibe. Generar ambientes
de confianza y motivadores. Para eso, el asesoramiento debe centrarse siempre en la práctica,
en el hacer de los docentes, y no en sus cualidades personales. Ningún docente (y ninguna
persona) simplemente “es” de una vez y para siempre. Correrse de esa mirada esencialista y
apuntar a lo que el otro hace, para pensar juntos cómo hacerlo mejor, es el núcleo de esta tarea.
Esto exige, como expresa Santos Guerra (1994: 123), “el desarrollo de actitudes y prácticas de
fuerte componente educativo: escuchar, opinar, ceder, respetar, proponer, colaborar, participar
(…) son funciones que no se producen en la acción individual del profesor”. Por ello, en el
asesoramiento es necesario:

Ir más allá de la primera impresión y considerar las conversaciones con docentes como una fuente
ineludible de información. Escucharlos.
 Valorar el esfuerzo realizado. Incluir siempre valoraciones positivas y mensajes de aliento.
 Alentar el trabajo colaborativo y la búsqueda conjunta de caminos alternativos.
 Enfocar los comentarios en la práctica, NO en las cualidades personales de los docentes.
 Fomentar la búsqueda de material, la lectura, el intercambio de ideas y estrategias, etc.

83
  Promover la circulación de buenas prácticas al interior de la escuela.
Se trata de alentar y empujar a los docentes a hacer cada vez mejor las cosas. Puede suceder que
existan prácticas que disten de lo adecuado. Aun en esos casos, y sobre todo en ellos, lo que el otro
necesita es ayuda y orientación. Probablemente no sepa cómo hacerlo mejor. El trabajo del equipo
directivo es acompañar a los docentes para que sus prácticas sean cada vez mejores. Ese camino de
mejora será diferente para cada docente, de acuerdo con su experiencia, formación y cualidades.
Es necesario considerar cada punto de partida y evitar poner el foco en lo malo. Centrarse en lo que
falla suele ser contraproducente y lleva al docente a una mayor inseguridad. La mejor opción es, en
cambio, rescatar lo positivo, valorar los progresos (grandes o pequeños) y generar preguntas para
comprender mejor los razonamientos de cada docente. A partir de allí se construye la orientación,
ofreciendo material de soporte, sugiriendo estrategias e incluso acompañando en la primera
implementación de las mismas, para dar seguridad.
Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno, “Acompañar a los docentes, un ciclo de
reflexión-acción”, OEI, Buenos Aires, disponible en: https:// portaldelasescuelas.org/wp-
content/uploads/2016/03/ciclo_de_reflexion-accion.pdf, junio de 2017, pp. 6-7.

j) Como cierre de este apartado, invite a los participantes a leer este último texto y que lo
comenten:

La retroalimentación del proceso formativo realizado

La retroalimentación se debe relacionar con las tareas que se desempeñan. Los comentarios
deben basarse en la evaluación objetiva de las tareas que el formador desempeña y basarse en
las propias observaciones de cómo están realizándose estas.
La retroalimentación debe ser inmediata. Se debe proporcionar retroalimentación después de
observar el trabajo del formador. Mientras más se demore, el efecto de la retroalimentación será
más débil.
Debe estar orientada a la acción. Los comentarios deben vincularse con las mejoras que pueden
hacer. Se les debe animar a que aprendan de los errores cometidos y lo vuelvan a intentar.
Debe ser motivante. Siempre es conveniente iniciar con una retroalimentación positiva y después
seguir con el análisis de los procesos que deben mejorarse.
Debe ser constructiva. Los reclamos no sirven de nada, ni la búsqueda de culpables. Los errores
ya están hechos, entonces es conveniente encontrar lo rescatable y positivo que permita mejorar
el desempeño.
“Acompañamiento de un proceso de formación. Manual del participante”, s/p., consultado en:
http://www.iberoonline.com/v3/OR/N1/unidad3/orspciii01. html, febrero de 2018.

LOS INGREDIENTES BÁSICOS PARA UNA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO

EXITOSOS
Comente a los supervisores que en los módulo 4 y 5 se ha abordado una de las funciones centrales
de los supervisores escolares: la asesoría y acompañamiento a los colectivos docentes de su zona
escolar; con ayuda del grupo, haga una breve recapitulación de los contenidos desarrrollados.

84
 a) Pregunte al grupo:¿Cuáles son los ingredientes básicos para que los procesos de asesoría y
acompañamiento sean exitosos? De la palabra a uno o dos voluntarios.
b) Entregue a cada equipo un plato de cartón cortado en pedazos irregulares y cinta adhesiva.
Indique que en cada fragmento de plato escribirán los ingredientes básicos para lograr una
asesoría exitosa con los colectivos docentes. Aclare que solo puede escribirse un
“ingrediente” en cada una de las piezas; no debe haber repeticiones. Invite a que los equipos
discutan y lleguen a acuerdos.
c) Cuando los equipos hayan completado el registro de “ingredientes”, pida que con la cinta
adhesiva armen el plato y lo coloquen en un lugar donde pueda ser visto por todos.
d) Cada equipo pega su plato junto a los otros para hacer una exposición de platos; invite a
que identifiquen los elementos que están presentes en la mayoría de los platos, por ejemplo
“Liderazgo, “Comunicación”, etc.
e) Enliste los ingredientes y pida que señalen en qué medida los temas anotados en los platos
han sido tratados a lo largo de esta primera parte del diplomado. Tome nota de los temas
no tratados como ejercicio de preparación para la segunda parte.

RECONOCER NUESTROS AVANCES

Para hacer una valoración de lo aprendido, pida que, de manera individual, los participantes
completen la siguiente tabla:

Aspectos Si Parcialmente No
1 Asumo que la asesoría y el acompañamiento son acciones
fundamentals de mi labor como supervisor
2 Visito las aulas conforme a lo propuesto en el Plan de asesoría
de la zona escolar
3 Identifico con claridad el propósito y la funcionalidad de los
instrumentos propuestos para realizar las acciones de asesoría
y acompañamiento a las escuelas
4 Utilizo con regularidad los instrumentos de observación
durante las visitas que realizo a las aulas y escuelas
5 Comento con oportunidad los resultados de las observaciones
realizadas con los directivos de las escuelas visitadas
6 Logro tomar acuerdos para impulsar la mejora de las prácticas
de enseñanza en el aula
7 Soy asertivo y respetuoso en el ejercicio de retroalimentación
a docentes y directivos luego de realizar una observación
8 Reconozco los aprendizajes generados en cada visita a las
aulas y las escuelas de la zona escolar
9 He identificado lo que puedo modificar personalmente para
mejorar mis acciones de acompañamiento y asesoría en la
zona escolar
10 Logro señalar acciones que me permitan mejorar mis
tareas de asesoría y acompañamiento en la zona escolar

85
ACUERDOS Y COMPROMISOS. CIERRE DEL MÓDULO
Acuerde con los supervisores la realización de las siguientes actividades como producto de las
sesiones de este módulo:

Planeación de una visita a uno de los grupos de las escuelas que requieren mayor atención:

 Seleccione un grupo y determine en qué aspecto focalizará su atención durante la visita

 Elabore un sencillo instrumento de observación, o bien, seleccione uno de los analizados.
 Realice la visita al aula y apóyese en el instrumento seleccionado para recabar información
 Elabore un breve registro de lo observado; luego haga una primera interpretación de
resultados y algunas sugerencias para el docente.
 Planee la conversación con el director de la escuela para compartir resultados y hacer
ajustes a sus observaciones y sugerencias.
 Planee la conversación con el docente observado y las posibles sugerencias.

El producto que va a entregar será un texto que incluya:

 El criterio de selección del grupo por visitar

 El instrumento seleccionado o diseñado para recabar información
 Interpretación de la información recuperada. Primeras hipótesis
 Planeación de la conversación con el director y ajuste a las sugerencias para el docente.
 Planeación de la conversación con el docente y puntos a comentar en la retroalimentación
 Acuerdos con el docente

PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN

SEP. (2018). Manual Exploración de habilidades básicas en lectura, producción de textos escritos y
cálculo mental. Herramienta para la escuela. México.
SEP. (2018). Manual Exploración de habilidades básicas en lectura, escritura y conteo. Herramienta
para la escuela. México.
SEP. (2018). Caja de herramientas para el supervisor. México.
Guía 6. Observación de aula y retroalimentación. (2012). Ministerio de educación de Chile,
disponible en: https://educrea.cl/wp-content/uploads/2016/06/REC-guia-aula.pdf.
Ulloa, J., Gajardo, J. (2016). Observación y Retroalimentación Docente como Estrategias de
Desarrollo Profesional Docente. Nota Técnica N°7, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para
la Mejora Escolar: Universidad de Concepción, Chile.

86
 RÚBRICA
Producto Suficiente Bien Muy bien Excelente
7 8 9 10
Presenta un reporte Realiza el reporte de Realiza el reporte de Presenta en un
Registro de visita al general de su visita su visita de su visita de máximo de tres
aula: planeación, de observación. observación con observación sin cuartillas el reporte
implementación y escasa claridad considerar alguno de de su visita de
retroalimentación. sobre: los siguientes observación al aula y
El criterio que siguió aspectos: señala con claridad:
para observar El criterio que siguió El criterio que siguió
El instrumento para observar para observar
empleado El instrumento El instrumento
El análisis de la empleado empleado
información El análisis de la El análisis de la
recabada información información
El guion para recabada recabada
conversar con el El guion para El guion para
docente que ha conversar con el conversar con el
observado director director
Los acuerdos El guion para
Posibles acciones de conversar con el El guion para
mejora para otra docente que ha conversar con el
observación observado docente que ha
Los acuerdos observado
Posibles acciones de Los acuerdos
mejora para otra Posibles acciones de
observación mejora para otra
observación
La entrega es
extemporánea La entrega ocurre en
las fechas
establecidas.

87
 ANEXO 1

Planificación de las visitas

…La visita de inspección no puede dejarse a la improvisación, por mucha experiencia que tengan los
inspectores que las vayan a realizar, y que hay que rehuir las visitas ocasionales que escapan a
cualquier tipo de planificación. La visita reclama, cualquiera que sea el caso, un plan de acción y un
trabajo cuidadoso de preparación: cuanto más se prepara la visita mejor se llegará a realizar.
Como cualquier actividad que se pueda considerar como “bien hecha” (García Hoz, V.: 1988, 226),
la visita de inspección tendrá que estar: bien ideada, bien preparada, bien realizada, bien acabada,
bien valorada.
Bien ideada, pues hay que concebirla y pensarla como ayuda al centro y sus problemas y en aquello
que más se necesita. Durante su preparación hay que esmerarse en seleccionar todo el material que
nos va a ser necesario y elegir la mejor estrategia y en su realización hay que poner en práctica todos
los recursos disponibles, no limitándonos a acciones simples que, aunque necesarias en muchas
ocasiones, no justificarían el trabajo de los inspectores. Al planearla, determinamos en qué puede
consistir, nos formamos a la idea de su desarrollo y la incardinamos en un plan de actuación. En
resumidas cuentas, se abre así una primera fase de deliberación, con objeto de centrar la atención
en aquellas cuestiones que consideramos prioritarias.
Bien preparada, pues ya hemos dicho que son inconcebibles las visitas improvisadas las que no se
sabe el para qué ni el por qué. Cuando se decide sobre las actuaciones que queremos abordar nos
tenemos que disponer a planificarlas y programar su puesta en práctica. Normalmente para su
realización necesitamos de unos materiales o instrumentos que hay que seleccionar
cuidadosamente según los objetivos.
Bien realizada, pues hay que cuidarla desde el momento en que empieza hasta que termina. En la
realización de las visitas convergen todas las fases y todas las funciones, y esto es lo que van a captar
los testigos que las presencien. El descuido en alguno de sus momentos podría ocasionar que no se
consiguieran sus propósitos y dejaría una mala impresión entre los que reciben la visita.
Bien acabada, pues la visita no termina con la despedida del inspector, sino que desencadena una
serie de actuaciones que hacen que surta los efectos que se esperan de ella. Realmente la visita no
acaba hasta que se realizan las entrevistas y gestiones a que dé lugar y se emite el informe que
permite enjuiciar los asuntos con conocimiento de causa, aunque ya desde la distancia.
Bien valorada, pues como acto complejo debe evaluarse también. Hay que tener presente que la
etapa final de este proceso es la apreciación que, además de completar un ciclo, abre otro nuevo al
incorporar en cada una de sus etapas las modificaciones que sean aconsejables.
Esta preparación, sin duda, está en función de los objetivos que se buscan, pero a la vez, la fijación
de ellos es ya parte importante de la actividad preparatoria.
Cuando la visita no tiene unas metas claras se convierte en un acto confuso, se va al centro escolar
sin saber muy bien lo que nos lleva y de alguna manera convencidos de que el desplazamiento que
implica nos lo podríamos haber ahorrado.
E Soler. (2002). La visita de inspección. Madrid: La Muralla, pp. 171-172

88
 Recomendaciones generales para La realización de Las visitas de inspección
Según nuestra experiencia en la aceptación de la visita de inspección por parte de los que la reciben
influye mucho la actitud y el talante personal de los inspectores. […]creemos conveniente señalar
algunas otras que vienen avaladas por el ejercicio profesional:
A) crear un clima de confianza y de naturalidad que facilite el que el inspector se sienta como uno
más y nadie esté incómodo con su presencia, ahuyentando así los posibles recelos y desconfianzas
que las visitas de inspección pueda suscitar, sobre todo cuando los que la reciben están poco
acostumbrados a ellas, procurando que nadie del equipo directivo se sienta desplazado o
preterido y dando libertad suficiente para que todos puedan exponer sus problemas y hacer
sugerencias.
B) Entrar en contacto con todo el personal -el inspector tiene que poseer habilidad para relacionarse
y salir airoso en el trato con los demás-: equipo directivo, profesorado, orientadores, personal
laboral y administrativo, alumnos, padres, autoridades locales y asociaciones. Estos contactos son
buenos, aunque solo se hagan con el fin de que se percaten de la presencia de la inspección y
tienen como consecuencia el hacer patente que, sea del carácter que sea, la visita de inspección
propugna siempre una convivencia para el acercamiento a los problemas que el centro pueda
tener. El inspector no puede perder el contacto con las personas y dejar de tener en cuenta en
cuenta que su actividad principal es la comunicación.
C) Tratar de que la visita no altere el funcionamiento general, respetándose los horarios de todas las
actividades. Si se visitan las clases es aconsejable hacerlo acompañado por el director o jefe de
estudios, salvo que haya razones especiales para ir a ellas en solitario.
D) Ser accesible a todos y atender las posibles cuestiones e inquietudes que suelen surgir cuando se
tiene al inspector delante y la ocasión es propicia. Estos comentarios suelen reflejar muy bien el
clima institucional y el inspector que los atiende puede encontrar en ellos el indicador más
espontáneo para detectar el ambiente que allí se respira.
E) No rehuir ninguno de los problemas que puedan existir en ese momento y que se le presenten al
inspector, bien sea por el director, o por cualquiera de los integrantes de la comunidad escolar.
Es conveniente que el inspector los afronte con realismo y trate de encontrar siempre soluciones,
en colaboración con los afectados, cuando el problema pueda representar un serio obstáculo para
la buena marcha del centro. El inspector que cree que su misión en los centros acaba con informar
a sus superiores está dejando de ejercer sus principales funciones y abdicando de las
responsabilidades que tiene contraídas.
Lo peor que podría ocurrir después de una visita es que quedara el convencimiento de que a los
problemas que se han dado a conocer no se les ve solución y que todo está llamado a seguir sin
arreglo irremediablemente; entonces ¿la Inspección, para qué? Hay veces que los problemas se
desvanecen en cuanto los trata el inspector porque no eran tales, sino malas interpretaciones o
“falsos problemas”, derivados de los roces de la convivencia diaria que estaban necesitados del
enjuiciamiento e imparcialidad de un agente externo que los supiera tratar y tuviera autoridad
para hacerlo.
F) Ponderar debidamente los aspectos más destacados del funcionamiento (formas de trabajo de
los profesores, métodos de enseñanza, acción tutorial, labor de los departamentos didácticos,
sistema de evaluación, implantación de programas de recuperación y actividades de apoyo,

89
 asistencia del departamento de orientación, proyectos y programas en los que se participa,
actividades extraescolares que se realizan, funcionamiento de los distintos servicios, formación
del profesorado, etc.). Así mismo, destacar en presencia de todos los posibles aciertos que se
hayan observado para que quede patente que a la Inspección no le han pasado desapercibidos y
que los valora debidamente. Todo esto contribuirá a dar a las visitas un sentido positivo y de
refuerzo a las actuaciones que lo merezcan.
G) Adoptar una actitud clara de ayuda y cooperación, pues el personal docente se encuentra con
mucha frecuencia desorientado en ciertos aspectos de su actividad y necesitado de que alguien
comprenda los problemas con que tropieza en su labor diaria y pueda darle seguridad, aliento y
ayuda técnica. La Inspección, con una actitud constructiva y edificante, tiene que responder con
acciones positivas que satisfagan las demandas de los profesionales más inquietos y con acciones
motivadoras para los más indiferentes.
H) Observar una actitud muy atenta a lo que se vea y escuche tratando de que nada pase
desapercibido, a sabiendas de que es imposible registrar y valorar la totalidad de situaciones que
se dan en unas organizaciones que por su complejidad resultan inabarcables en muchos de sus
aspectos.[…]
I) Tomar nota a todo lo que se observe con objeto de que estas anotaciones puedan servir de base
a las entrevistas que se mantengan al finalizar la visita o a los informes.
J) Comprobar el grado de avance que ha experimentado el Plan del Centro desde la visita anterior
y hasta qué punto se han tenido en cuenta las sugerencias y recomendaciones que en aquel
momento se hicieron.
K) Conceder a la visita todo el tiempo que sea necesario y no dar nunca la impresión de que se tiene
prisa y que por esa razón no se atienen debidamente las cuestiones que se presentan o no se
entra en profundidad en el funcionamiento y organización del centro.
L) Medir mucho las palabras, mantener el autocontrol necesario, enjuiciar con cautela y no
proponer una solución hasta estar seguros de que será factible y eficaz. El inspector queda
desautorizado cuando sus propuestas no tienen realismo y, por ende, viabilidad.
M) Disponer en las visitas de los materiales, ya sean los específicos en función del carácter que la
visita tenga, o los generales que siempre pueden ser útiles: diario con el registro de las visitas,
guías de observación, etc.
Merece la pena empeñarse en tener en cuenta estas recomendaciones, pues, por la experiencia
sabemos que cuando la visita está bien hecha es un medio de una eficacia extraordinaria del que
todos sienten sus efectos.
Tomado y adaptado de E. Soler. (2002). La visita de inspección. Madrid: La Muralla, pp. 187-189

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