Modelo de Hayes y Flower
Modelo de Hayes y Flower
Modelo de Hayes y Flower
DE LA ESCRITURA
el modelo de Flower y Hayes fue creado en 1980, es un proceso cognitivo de escritura y modelo
descriptivo. Con este modelo se puede observar el proceso de escritura de un sujeto y saber cuáles
son los procedimientos que utiliza.
Los procesos mentales —dentro de este modelo— son las unidades básicas del análisis. Dichos
procesos pueden ocurrir en cualquier momento durante el proceso de escritura, siendo —además—
recursivos; vale decir que pueden concurrir varias etapas a la vez.
El proceso de escritura requiere tener presente el problema retórico: tema a tratar, destinatario (nicho),
propósito por el cual se escribe (informativo, didáctico, etc.), el tipo de texto que se escribirá (medio o
formato: novela, cuento, poesía, etc.), y el remitente o emisor, entre muchos otros elementos; es por
ello que la escritura tiene una meta o target.
Los procesos de la escritura son:
Memoria a largo plazo: incluye todos los conocimientos de mundo que hemos ido adquiriendo a lo
largo de nuestra vida. Cuando oímos una palabra, esta actúa a modo de “contraseña” y abre el camino
en nuestra memoria a largo plazo hacia todo un mundo de palabras o contenidos relacionados con
esta. Cuando se nos provee el tema acerca del cual debemos escribir, en nuestra mente se producen
relaciones con todo aquello que sabemos de este; no obstante, muchas veces esta información es
insuficiente. Si la variable A (tomada como “tema”) es Comercio Exterior, y queremos escribir, por
ejemplo, acerca de lo beneficioso de las relaciones comerciales internacionales, no nos bastará sólo
con lo que conocemos, sino que deberemos recurrir a la lectura de bibliografía para interiorizarnos y
tener más material sobre el que basar nuestros argumentos.
a) Planificación: es todo aquello que hacemos en el momento previo a ponernos a redactar, por lo
que incluye la previsión de tres ítems:
b) Trasladar o traducir: es decir, llevar todo eso, al papel. Es la escritura propiamente dicha.
Señala la importancia de los argumentos, el interés particular de los hablantes y la voz implicada en
el carácter del hablante (Stubbs, 1982).
Con el afán de indagar acerca de los objetivos de quien escribe
Propone la retórica de la audiencia
El escritor debe: Adecuar el conocimiento a las maneras relevantes de hablar.
Adecuar el conocimiento a las condiciones del lector «Para crear condiciones de significación,
hablantes y escritores ‘esculpen’ sus respectivos flujos lingüísticos» (Nystrand, 1982a:22).
Recupera la importancia que tiene la dimensión sociolingüística y etnográfica de las comunidades de
habla.
Tiene en cuenta toda forma discursiva real para instrumentar la construcción del texto.
Se produce la generación y el descubri- miento de ideas.
PROCESESO DE PRODUCCION TEXTUAL
Invención Se manipulan las ideas Planificación Se realiza la producción del texto Estilo Se realiza
la producción del texto Memoria se Realiza la producción de texto Entrega Es finalmente la edición
del texto. Elementos etnográficos que provienen del contexto de intercomunicación inmediato.
a) cohesión,
b) coherencia, dependencias entre los interlocutores
c) intencionalidad, actitud de quien produce
d) aceptabilidad,
e) normatividad, entre lo adecuado y el espacio
f) situacionalidad,
g) intertextualidad.
El escritor novel o novato, ya se trate de niños o de adultos poco acostumbrados a escribir, tiende a
contar lo que conoce tal como lo sabe, más que tratar de adaptarse al lector. Sin embargo,
comunicarse por escrito exige el dominio de ciertas convenciones gramaticales y ortográficas;
además, necesita que el niño reconstruya el sistema en que se apoya su producción lingüística de
manera autorregulada; esta reconstrucción, según Bereiter y Scardamalia (1987), requiere actividades
del tipo de:
a) Mantener la producción activa y generar textos en ausencia de un interlocutor. Este ejercicio puede
ser más productivo con la ayuda de indicios y de problemas reales y contextuales que provoquen la
continuidad de la tarea.
b) Buscar información en la memoria a corto plazo —MCP— y en la MLP. Con la ayuda del profesor
o de los compañeros, los estudiantes pueden decir más de lo que han escrito; sobre todo, si se
proponen ideas relevantes para el propósito, de tal manera que se evite el derroche de ideas
irrelevantes. De igual forma, los estudiantes pueden decir más con preguntas motivadoras —PM— o
preguntas contextualizadas —PC—, que provoquen la recuperación de los saberes previos.
c) Desarrollar esquemas o planes que sirvan como criterio de selección y posterior organización de
lo que se escribe. Es importante no perder de vista la intención de la tarea, de tal suerte que se
reconozca la estructura textual, las ideas, las opiniones, las exigencias, etc., más adecuadas al
propósito. Los siguientes interrogantes generales, entre otros, favorecen el plan de trabajo: ¿Qué se
puede decir?, ¿Qué puedo decir?, ¿Qué necesito decir? No se debe olvidar que para una mejor
planificación es de suma importancia concretar claramente el objetivo de la tarea.
d) Actuar como lector crítico del propio texto. El escritor novato es egocéntrico y cuenta los
acontecimientos como él los ve (dice el conocimiento), no toma en cuenta el punto de vista del posible
lector contrario a esta propuesta. A tal efecto, conviene que el sujeto interiorice el propósito y tenga
en cuenta las Teodoro Álvarez Angulo y Roberto Ramírez Bravo Teorías o modelos de producción de
textos... 40 Didáctica (Lengua y Literatura) 2006, vol. 18 29-60 discrepancias que subyacen a lo
pensado o a lo escrito (transformar el conocimiento), en la perspectiva del otro.
e) No dejarse dominar por lo ya escrito para remodelarlo en función del propósito y de los criterios de
adecuación establecidos. La revisión desempeña la función de registrar la información repetida,
redundante, e incluso las posibles contradicciones. En esta medida, se fortalece la autorregulación de
la propia producción.
Dichos autores tratan de explicitar las relaciones fundamentales entre la investigación de la escritura
como texto, como proceso y como práctica social; buscan desentrañar las implicaciones que sugiere
llevar la escritura al aula, a las actividades específicas de una profesión y a la cotidianidad (lugar de
trabajo), en general. consideran que la escritura es mucho más que la generación de un texto
lingüístico (producto); asumen que la escritura es indagar en los diferentes usos y formas de
significación, en las condiciones y contextos de producción.
OTROS MODELOS
b) Sinclair (1994) destaca la diferencia de funcionamiento de la memoria en lo hablado y en lo escrito.
Señala que el sujeto no recuerda lo hablado tan bien como lo puede hacer con lo escrito. En el lenguaje
escrito es posible que, a partir de la primera oración o de las primeras oraciones, podamos suponer
qué viene después de éstas. Las precedentes son punto de referencia para evocar las siguientes. b)
Sinclair enfatiza en una gramática de la significación y no de las palabras. Una gramática en la cual
se construyen los enunciados, y, por tanto, la elaboración del texto se torna en un proceso de polifonía
textual. El texto es polifónico en cuanto que no remite a un solo objeto de referencia sino a varios, ya
que en el texto están subsumidos más de un enunciador y más de un enunciatario (Ducrot, 1986). b)
En resumen, Sinclair propone un modelo de producción textual en el que los significados y los sentidos
se negocian y se construyen en función del contexto de producción y de las intenciones que subyacen
en la emisión y en la recepción que provienen, tanto del enunciador como del enunciatario
respectivamente.