Libro Morado

Orientaciones generales para el funcionamiento
de los servicios de educación especial

Este documento fue elaborado en la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
de la Subsecretaría de Educación Básica, por la Dirección de Innovación Educativa como parte del
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.
Coordinación general
Ernesto Castellano Pérez
María del Carmen Escandón Minutti
Coordinación y redacción
Francisco Javier Teutli Guillén María
del Carmen Escandón Minutti Rosa
Iliana Puga Vázquez
Coordinación editorial
Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla
Cuidado de la edición
Jorge Humberto Miranda Vázquez
Patricia Vera Fuentes
Corrección de estilo
Claudia Nancy García García
Corrección de pruebas
Rafael Cervantes Aguilar
Diseño
Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.
Jorge Isaac Guerrero Reyes
Primera Edición: 2006
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28, colonia Centro Histórico,
C.P. 06020, México, D.F.
ISBN: 970-57-0016-8 (Obra General)

970-57-0019-2
Impreso en México
Distribución Gratuita - ProhibiDa su venta
Contenido
Presentación
5
I. Atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales en México
7
1. Visión histórica
7
2. Marco jurídico y normativo
13
3. Marco conceptual
16
4. Situación actual
20
5. Hacia el fortalecimiento de la atención educativa
de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
34
II. Servicios de apoyo
37
1. Definición
37
2. Organización
38
3. Funcionamiento
41
4. Evaluación
63
III. Servicios escolarizados
67
1. Definición
67
2. Organización
68
3. Funcionamiento
74
4. Evaluación
102
IV. Servicios de orientación
105
1. Definición
105
2. Organización
105
3. Funcionamiento
108
4. Evaluación
119
Bibliografía y documentos
123
Participantes en la construcción del documento
125
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

especial
Presentación
La atención de las alumnas y los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales representa un desafío para el Sistema
Educativo Nacio- nal, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras
ideológicas y físicas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y
la participación plena de estos alumnos.
Sin embargo, cada vez son más las escuelas que abren sus
puertas a estos alumnos y enfrentan el reto de ofrecerles una respuesta
educativa con equidad, asegurando que todos reciban la atención que
requieren para el desarrollo de conocimientos y habilidades para la vida.
Estas escuelas, más allá de integrar alumnos que presentan necesidades
educativas especiales en sus aulas, promueven la atención a la diversidad y,
con ello, una sociedad más flexible y abierta.
La atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales ha estado asociada principalmente con los servicios de
educación especial, que a lo largo de su historia han brindado respuestas
educativas a esta población, a través de acciones congruentes con los
distintos momentos educativos; sin embargo, en los últimos años y a partir
de la promoción de la integración educativa, la educación básica ha asumido
esta responsabilidad.
Se decidió elaborar el presente documento reconociendo el reto que
implica para la educación especial y los servicios que la componen la
aten- ción de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales en un ámbito de equidad, pertinencia y calidad, atendiendo a lo
que señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en relación con
la necesidad de establecer el marco regulatorio —así como los mecanismos
de seguimiento y evaluación— que habrá de normar los procesos de
integración educativa en todas las escuelas de educación básica del país.1
1 Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, seP, 2001, p.
132.
Las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
edu- cación especial son producto del trabajo desarrollado durante las
reuniones regionales y nacionales organizadas por el Programa Nacional de
Fortaleci- miento de la Educación Especial y de la Integración Educativa,2
con la parti- cipación de responsables, asesores técnicos y personal de
educación especial; directores de escuelas Normales que imparten la
Licenciatura en Educación Especial, personal de educación básica de todo el
país y de organizaciones de la sociedad civil.
Para concretar las ideas emanadas en esas reuniones se organizaron
grupos de análisis conformados por algunos responsables de educación
especial, asesores técnicos de educación especial y representantes de
organizaciones de la sociedad civil que trabajan con personas con
discapacidad.
Los documentos obtenidos en los grupos de análisis fueron revisados
por los equipos técnicos de educación especial de las 32 entidades
federativas, quienes enviaron comentarios y enriquecieron las propuestas.
Las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
edu- cación especial serán la base para que cada una de las entidades
federativas elabore los manuales de operación que considere pertinentes
con el propósito de concretar el trabajo que se realiza en cada uno de los
servicios de educa- ción especial.

especial
2 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educa- tiva, México, seP, 2002, p. 44.

especial
I. Atención de los alumnos con
necesidades educativas especiales en
México
1. Visión histórica
A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de
Edu- cación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar,
administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la
formación de maestros especialistas. A partir de entonces, este servicio
prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición
y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales.3
Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se
clasi- ficaron en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los de
carác- ter indispensable —Centros de Intervención Temprana, Escuelas de
Educación Especial4 y Centros de Capacitación de Educación Especial—
funcionaban en espacios específicos, separados de la educación regular, y
estaban dirigidos a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad. En esta
modalidad también estaban comprendidos los Grupos Integrados B para
niños con deficiencia mental leve, así como los grupos integrados para
hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
3 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del

siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato
la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se
diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio
de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de
Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de Educación Especial.
4 En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar
y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión.
Los servicios complementarios —Centros Psicopedagógicos y los
Grupos Integrados A— atendían a alumnas y alumnos inscritos en la
educación básica general, que presentaban dificultades de aprendizaje,
aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también
incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (cas).
Existían, además, centros que prestaban servicios de evaluación y
canali- zación de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y
Canaliza- ción (coec). A fines de los años ochenta y principios de los
noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa
(coie).
Por su parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (caPeP) comenzaron a operar en 1965, iniciándose
como un proyecto de atención de la Dirección General de Educación
Preescolar para los niños de este nivel que, por diversas razones,
presentaban dificultades en su desarrollo y aprendizaje. Se han dado
diversas denominaciones a los caPeP a través del tiempo: Laboratorio de
Psicotecnia de Preescolar (1965), Laboratorio de Psicología (1968),
Laboratorio de Psicología y Psicopedagogía (1972), Centros de Atención
Compensatoria de Educación Preescolar (caceP,
1980), Centros de Atención Preventiva de Educación Preescolar (caPeP,
1983) y Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(caPeP, 1985). Así, en 1985, los caPeP adquieren la denominación que ha
prevalecido hasta la actualidad.
A partir de 1993 —como consecuencia del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo 3o
constitu- cional y la promulgación de la Ley General de Educación,
específicamente en lo referente a los Artículos 39 y 41— se impulsó un
importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de
educación especial que transformó las concepciones a acerca de su función,
reestructuró los servicios existentes y promovió la integración educativa.
La reorientación y reorganización de los servicios de educación
especial tuvo dos propósitos principales: por un lado, combatir la
discriminación, la segregación y el etiquetaje derivado de la atención a las
niñas y los niños con discapacidad, que se encontraban separados del resto
de la población infantil y de la educación básica general; la atención
especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico y, en
ocasiones, atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo, como el
aprendizaje de la lectura, la escritura y las mate- máticas. Por otro lado, dada
la escasa cobertura lograda hasta 1993, se buscó acercar los servicios de
educación especial a los alumnos y las alumnas de educación básica que los
requerían.
I. Atención a losOrientaciones
alumnos con generales
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
enlos servicios de educación
México especial
La reorganización de los servicios de educación especial se realizó del
modo siguiente:
a) Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en
Centros
de Atención Múltiple (cam). El cam ofrecería atención en los distintos niveles
I. Atención a losOrientaciones
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
enlos servicios de educación
México especial
de educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los
planes y programas de estudio generales, y formación para el trabajo.
Asimismo, se organizaron grupos/grados en función de la edad de la
población, lo cual congregó alumnos con distintas discapacidades en un
mismo centro y/o grupo.
b) Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (usaer) con el propósito de promover la
integra- ción de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a
las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular.
c) Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (coec) y los Centros
de Orientación para la Integración Educativa (coie) se transformaron en
Unidades de Orientación al Público (uop), destinadas a brindar información y
orientación a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración
educativa.
d) Se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica
de Educación Preescolar (capep) en servicios de apoyo a la integración
educativa en los jardines de niños.
Es importante señalar que más tarde, en el año 2000, se crearon tres

Centros Regionales de Recursos de Información y Orientación para la
integración educativa (creo),5 en los estados de Campeche, Baja California y
Nuevo León. El propósito de estos centros era dar información y
orientación al público en general sobre las distintas discapacidades (visual,
auditiva, motora, intelectual y autismo) y sobre las necesidades educativas
especiales, así como de los servicios educativos que atienden a esta
población.
La reorientación de los servicios de educación especial tuvo como
punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas con
discapacidad a la integración social y a una educación de calidad que
propicie el máximo desarrollo posible de sus potencialidades. Este hecho
impulsó también la adopción del concepto de necesidades educativas
especiales.
El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo
el mundo a partir de la proclamación de la Declaración de Salamanca de
Prin- cipios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales
y del Marco de Acción, en 1994. Desde entonces, en México se definió
que un niño o una niña que presenta necesidades educativas especiales
era quien:
«en relación con sus compañeros de grupo, enfrentaba dificultades para
desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículum
escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores
recursos
0 recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos
curriculares».6
5 Los creo se impulsaron desde la Oficina del C. Secretario de Educación Pública, y para
su apertura se contó con el apoyo del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica
México-España.
6 «Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer)» en Cuadernos de
Integra- ción Educativa, núm. 4, México, seP, Dirección de Educación Especial, 1994, p. 5.
El primer paso para crear mayores opciones de desarrollo para los
niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales fue
promover su integración en las aulas de educación regular; sin embargo,
en un primer momento esta integración se vivió solamente como una
inserción7 del alumno. Por ello, el personal directivo y docente de la
escuela de educación regular empezó a solicitar apoyo para atender
adecuadamente a los alumnos. Simultáneamente, el personal de educación
especial tuvo que reorientar sus funciones y, en lugar de concentrarse en
el diagnóstico y categorización de los alumnos se concentró en el diseño de
estrategias para contribuir a que los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales lograran aprender dentro del aula regular. La tarea
principal ya no sería atender a los alumnos por separado, en grupos
integrados o en un centro específico, en turno alterno, sino brindar
asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atenderlos al
mismo tiempo que al resto del grupo.
La reorientación y reorganización de los servicios de educación
especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la
Secretaría de Edu- cación Pública, derivada de la federalización de todos los
servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. La entonces Dirección General
de Educación Especial redujo su ámbito de acción al Distrito Federal y
algo similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar,
responsable de los caPeP. Debido a que en el inicio del proceso no se contó
con una instancia que coordinara las acciones a nivel nacional se generó
incertidumbre y confusión en la mayoría de las instancias estatales y entre
el personal que atendía los servicios. Este hecho, y la profundidad del
cambio que promovía, influyó en que la promoción de la integración
educativa, así como de la reorientación y reorganización de los servicios
de educación especial, fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la
atención de los niños que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con alguna discapacidad.
A partir de 1995 y hasta el 2001, las acciones impulsadas para
promover la integración educativa en el país se realizaban desde tres
instancias de la Secretaría de Educación Pública: la Oficina del C.
Secretario de Educación Pública, a través de la Coordinación de Asesores;
la Subsecretaría de Educa- ción Básica y Normal, específicamente a través
del proyecto de investigación
7 Entendiendo la inserción como la introducción del alumno dentro de los grupos,

con la intención preponderante de socializar, tomando poco en cuenta la promoción del
aprendizaje. Como parte de un proceso, la inserción del niño debe conducir a su integración,
como resultado de la reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada;
10 I. Atención a losOrientaciones
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
enlos servicios de educación 10
México especial
además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de acuerdo con
sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que participe
plenamente y desarrolle sus potencialidades. Sólo así, la inserción se convierte en
integración.
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
e innovación: Integración Educativa8 que se desarrolló en la Dirección
General de Investigación Educativa; y la Subsecretaría de Servicios
Educativos para el Distrito Federal, a través de la Dirección de Educación
Especial.
Un hecho relevante es que la Secretaría de Educación Pública y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, convocaron en 1997 a
la Confe- rencia Nacional «Atención Educativa a Menores con Necesidades
Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad»,9 con el propósito de
entablar un diálogo entre diferentes actores educativos, unificar criterios
en torno a la atención educativa de la población con necesidades
educativas especiales y conocer el estado de la integración educativa en
diferentes entidades del país. En el evento participaron los responsables de
educación especial, educación preescolar y educación primaria de todas las
entidades federativas, así como representantes de organizaciones de la
sociedad civil, vinculadas con la atención de niños y niñas con alguna
discapacidad; la Asociación Nacional de Padres de Familia; de universidades
públicas y privadas, y diferentes instancias de la Secretaría de Educación
Pública, como las áreas de acreditación y certificación, de métodos y
materiales educativos, de mantenimiento y construcción de escuelas, de
edu- cación indígena y de investigación educativa. Es importante destacar
también la participación de los Secretarios de Trabajo y Conflictos de las
58 secciones sindicales del snte.
La Conferencia Nacional se desarrolló en cuatro líneas de trabajo: 1)
pobla- ción, en la que se reiteró el compromiso de ofrecer educación básica
a todos los alumnos, independientemente de su condición física o social,
poniendo especial atención en aquellos en situación de vulnerabilidad; 2)
operación de servicios educativos, donde se definió la necesidad de tender
puentes entre los sistemas de educación especial y los de educación
regular para evitar sistemas educativos duales, así como la necesidad de
involucrar a las familias en el proceso educativo de los niños; 3)
actualización y formación del magis- terio, donde se señaló que una de las
condiciones necesarias para la integra- ción educativa es la formación y
actualización de los maestros, por lo que es importante considerarlo en los
planes de estudio de las escuelas normales y en los cursos que se
ofrecen a los maestros; y 4) materia de trabajo, en la que aclaró que la
reorientación de los servicios de educación especial no conduce a su
desaparición, sino que permite la ampliación de la cobertura en función de
las necesidades.
8 Este proyecto contó con el financiamiento parcial del Fondo Mixto de Cooperación Téc-
nica y Científica México-España e inició en el ciclo escolar 1996-1997 con la participación
de tres entidades y 46 escuelas. En el ciclo escolar 2001-2002 participaron 28 entidades y
642 escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria.
9 «Memoria Conferencia Nacional Atención Educativa a Menores con Necesidades
Educati- vas Especiales. Equidad para la Diversidad», en Cuadernos de Integración
Educativa, número especial, México, seP, 1997.
Los esfuerzos de las autoridades educativas federales y estatales, de
los maestros de educación regular, del personal de educación especial y
de la población que presenta necesidades educativas especiales y sus
familias, así como los resultados de las experiencias generadas a partir
del proceso de reorientación y reorganización de los servicios de
educación especial para promover la integración educativa, propiciaron
cambios trascendentales en la legislación, en la educación, en las
oportunidades para el trabajo y en las actitudes sociales; sin embargo,
también evidenciaron la necesidad de realizar acciones específicas para
asegurar una educación básica de calidad a esta población, especialmente a
aquella cuyas necesidades se asocian con la presencia de alguna
discapacidad.
En el Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 (Pronae) se
reconoce a la población que presenta alguna discapacidad como uno de
los principales grupos en situación de vulnerabilidad respecto a su acceso,
permanencia y egreso del Sistema Educativo Nacional, y se señala la
necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las
autoridades educativas para atenderla. Entre las líneas de acción
establecidas en el Pronae destacan: establecer el marco regulatorio —así
como los mecanismos de seguimiento y evaluación— que habrá de normar
los procesos de integración educativa de todas las escuelas de educación
básica del país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educación
básica, de los recursos de actualización y los apoyos necesarios para
asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales; y establecer lineamientos para la atención de
aquellos con aptitudes sobresalientes.
Para dar cumplimiento a las líneas de acción y metas establecidas en el
Pronae, así como para responder a las demandas y propuestas
ciudadanas en materia educativa de la población que presenta
necesidades educativas especiales, se estableció el Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa, que indicó la ruta para consolidar una cultura de integración y
contribuir a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los
ciudadanos, hombres y mujeres, tengan las mismas oportunidades de
acceder a una vida digna.
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa se elaboró conjuntamente entre la Secretaría de
Edu- cación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración
Social para Personas con Discapacidad, de la Presidencia de la República;10
para su ela- boración se contó con la participación de los responsables de
educación espe-
10 En enero de 2005, derivado de la publicación del Reglamento Interior de la Secretaría
de Educación Pública, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, se convirtió en la
Subsecretaría de Educación Básica. Con la publicación de la Ley General de las Personas con
Discapacidad, en junio de 2005, la Oficina de Representación para la Promoción e Integra-
cial y personal de educación básica de todas las entidades federativas, y
con representantes de distintas instancias de la Secretaría de Educación
Pública como las áreas responsables de la formación inicial y de la
actualización de los maestros de educación especial y regular, del diseño
de programas de estudio, del diseño y elaboración de materiales
educativos, de la acreditación y certificación en educación básica y de
planeación y estadística. Asimismo, se contó con la participación de
representantes de organizaciones de la sociedad civil que trabajan para
y con personas con discapacidad. El Pro- grama tiene como objetivo:
«Garantizar una atención educativa de calidad a los niños, niñas y jóvenes
con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que
presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de
integración educativa y de los servicios de educación especial».
En este Programa se estableció la misión de los servicios de educación
especial: «Favorecer el acceso y permanencia —y el egreso—11 en el
sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad,
proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de
equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades
al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente».
2. Marco jurídico y normativo

México ha suscrito diversos convenios internacionales para promover
la atención educativa de las personas que presentan necesidades
educativas especiales, tales como los acuerdos derivados de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos «Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje», realizada en Jomtiem, Tailandia,
en 1990, y la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica
para las Necesidades Educati- vas Especiales de 1994, las cuales constituyen
uno de los principales funda- mentos para la construcción de una
educación que responda a la diversidad.
Otros instrumentos internacionales en materia de discapacidad que
tienen repercusión en la definición de políticas en México son las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Dis-
capacidad (onu, 1993); la Convención Interamericana para la Eliminación
de Todas las formas de Discriminación contra las Personas con
Discapacidad (oea, 1999) y el Convenio Internacional del Trabajo sobre
Readaptación Profe-
ción Social para Personas con Discapacidad, de la Presidencia de la República, desapareció
para dar paso a la conformación del Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad.
11 En el Programa sólo se hace referencia al ingreso y permanencia; sin embargo, a lo largo
de los cuatro años de trabajo con los responsables de educación especial de las entidades fe-
derativas se manifestó la necesidad de mencionar la importancia del egreso, con la
intención de promover otro tipo de oportunidades para esta población, como las laborales.
sional y el Empleo de Personas Inválidas (núm. 159, oit, 1983). Además de
la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con
Discapacidad, recientemente aprobada (onu, 2006).
En congruencia con los compromisos asumidos
internacionalmente, en nuestro país se cuenta con un marco legal
pertinente. El Artículo 3° de la Constitución Política Mexicana señala, en
su primer párrafo, que «todo individuo tiene derecho a recibir educación.
El Estado —Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios—
impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica
obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomen- tará en él, a
la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional,
en la independencia y en la justicia [...]».
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, promulgada el
11 de junio de 2003, señala que se entenderá por discriminación toda
distin- ción, exclusión o restricción que tenga por efecto impedir o anular el
reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de
oportunidades de las personas, basada en el origen étnico o nacional, sexo,
edad, discapacidad, condición social o económica y condiciones de salud,
entre otras.
Por su parte, la Ley General de las Personas con Discapacidad,
publicada el 10 de junio de 2005 en el Diario Oficial de la Federación,
constituye, sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el
reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro
país. Tiene como objeto establecer las bases que permitan la plena inclusión
de las personas con discapacidad en un marco de igualdad, equidad,
justicia social, reconocimiento a las diferencias, dignidad, integración,
respeto, accesibilidad y equiparación de oportunidades, en los diversos
ámbitos de la vida. En el caso de educa- ción, la Ley señala que «la
educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo
integral —de las personas con discapacidad— para participar y ejercer
plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes».
Igualmente, es importante señalar que existen 32 leyes estatales en
materia de discapacidad, una por cada entidad federativa del país, y en todas
se hacen señalamientos referentes al tema de la educación.
Específicamente, en relación con la educación especial, la Ley General
de Educación, en su Artículo 39, señala que «en el sistema educativo
nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la
educación para adultos».
En esta misma Ley, el Artículo 41 señala la función de la educación
especial; es importante mencionar que fue modificado en el año 2000,
quedando de la siguiente manera: 12
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
12 Los aspectos que aparecen en cursivas fueron los que se agregaron con la modificación
del año 2000.
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
La educación especial está destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con
aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
Tratándose de menores con discapacidades, esta educación
propiciará su integración a los planteles de educación regular
mediante la apli- cación de métodos, técnicas y materiales
específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como
también a los maestros y personal de escuelas de educación básica
regular que integren alumnos con necesidades especiales de
educación.
Los cambios incorporados son relevantes pues hacen referencia a la

necesidad de contar con recursos específicos, como métodos, técnicas,
materiales y programas, para asegurar la participación y el aprendizaje de
la población que presenta necesidades educativas especiales en las escuelas
de educación básica y en los servicios escolarizados de educación especial.
A partir de la reciente reestructuración de la Secretaría de Educación
Pública, derivada de la publicación de su Reglamento Interior, en enero
de
2005 se establece que principalmente a través de las direcciones
generales de la Subsecretaría de Educación Básica se realizarán acciones
específicas para apoyar la atención educativa de la población que presenta
necesidades educativas especiales, como el diseño y producción de
materiales para maestros y alumnos; el desarrollo de programas
específicos; el establecimiento de lineamientos para desarrollar modelos de
gestión institucional en las escuelas de educación inicial, básica y especial,
entre otros.
Por otro lado, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Reva- lidación (DGair) establece en las Normas de inscripción, reinscripción,
acredi- tación y certificación para las escuelas oficiales y particulares
incorporadas al sistema educativo nacional los criterios para asegurar la
atención educativa en los planteles de educación preescolar, primaria y
secundaria de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
a través de promover la elaboración de la evaluación psicopedagógica y su
informe, así como de la propuesta curricular adaptada y el seguimiento de
la misma.
Por su parte, la Dirección General de Planeación y Programación
(DGPP) ha incorporado a los cuestionarios estadísticos de la serie 911, como
anexo, el «Cuestionario de Integración Educativa», con la finalidad de
recabar información precisa sobre la atención a alumnos que presentan
necesidades educativas especiales en niveles de educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, que permita
realizar acciones para
elevar la calidad de la respuesta educativa que se ofrece. El mismo fin se
persigue al utilizar los formatos Inscripción y acreditación para las
escuelas de educación primaria y secundaria, elaborados conjuntamente
por la DGair y la DGPP.
En los últimos años, algunas entidades federativas, tomando en
cuenta lo establecido en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa, y en las leyes y
programas educativos de cada entidad han elaborado programas estatales
para el fortalecimiento de la integración educativa, tal es el caso de
Aguascalientes, Coahuila, Chihu- ahua, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Tlaxcala
y Yucatán.
3. Marco conceptual
Es indudable que nuestro sistema educativo —a pesar de logros notables,
como la expansión de la cobertura y el aumento del promedio de la
escolaridad— aún enfrenta retos que impiden que algunos niños, niñas y
jóvenes tengan acceso a la educación que requieren, como es el caso de
la pobla- ción que presenta necesidades educativas especiales,
principalmente aquella con alguna discapacidad, que ha tenido menores
posibilidades de acceder o permanecer en los servicios educativos.
En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un
elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la
comunidad, y no como una barrera que limita el aprendizaje de los
alumnos. El respeto y la aceptación de la diversidad van forjando una nueva
sociedad y una mejor convivencia entre los individuos, condición básica
para el desarrollo de un país multicultural, como el nuestro. Cuando se
hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la
población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser humano.
El concepto de inclusión nace justamente a partir de que los sistemas
educativos de muchos países se han preocupado por atender a la
diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas específicas desde un
planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se
define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa
a todos sus alumnos, sin importar sus características físicas o
intelectuales, ni su situación cultural, religiosa, económica, étnica o
lingüística. Así entonces, la educación inclusiva no es otro nombre para
referirse a la integración de los alumnos que presentan discapacidad, más
bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan
en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la
diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de
todos los estudiantes, independientemente de sus caracte-
rísticas, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su
exclu- sión; la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las
prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los
alumnos de su localidad.13
La integración educativa se ha asociado directamente con la atención
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad; sin embargo, este proceso también implica un cambio en la
escuela en su conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos
y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y
organización de la escuela, en la capacitación y actualización del personal
docente, en el enriquecimiento de las prácticas docentes y en la promoción
de valores como la solidaridad y el respeto, entre otras.
En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha pro-
movido la integración de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar
acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad
educativa; la actualización permanente de todo el personal de la escuela y
de los docentes de educación especial, en caso de que los haya; el trabajo
constante con la familia y/o tutores; la participación conjunta entre el
personal de la escuela y el personal de educación especial para planear y dar
seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales; la realización de las evaluaciones
psicopedagógicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren
para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las
propuestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan.
En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que
se promueve la eliminación de las barreras que obstaculizan la
participación y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que
presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna
discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones,
asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo
con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes
y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.
Por lo anterior, las escuelas integradoras ya tienen un camino andado
hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la
familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de algunos alumnos son capaces de desarrollar
herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los
alumnos y sus familias.
13 T. Booth y M. Ainscow, Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.

Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. España, Universidad de Madrid,
Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación, 2000.
Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto
barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar
los obs- táculos que se presentan en las escuelas —en su cultura, en sus
políticas y en sus prácticas— para que todos los alumnos participen en las
distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente,
los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y
minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los
que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los
alumnos.
Es importante señalar que en los servicios escolarizados de educación
especial también pueden existir barreras para el aprendizaje y la
participa- ción, ya que la población a la que están dirigidos, requiere de
adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y/o
permanentes; por ello, es fundamental identificar los obstáculos existentes
para que los alumnos alcancen los propósitos educativos y se proporcionen
los programas y materiales de apoyo didácticos necesarios para asegurar
el logro educativo y su autónoma convivencia social y productiva,
mejorando la calidad de vida.
Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de
los alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es
decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos
requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice
que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales
cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social
que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la
educación.
En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas,
porque surgen de la dinámica que se establece entre las características
personales del alumno y las barreras u obstáculos que se presentan o no en
el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades
educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que
los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su
participación y aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a
lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que
se ofrece la educación.
Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas
especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se
define como el
«proceso que implica conocer las características del alumno en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para
identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así
definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación
Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social
y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación
para aprender, y su nivel de competencia curricular
[...]»..14 Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante observaciones,
entrevistas y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras
técnicas; una vez realizada, es necesario programar una reunión donde
todos los participantes, de manera interdisciplinaria, elaboren un
informe de evaluación psicopedagógica en el que se definan los apoyos que
el alumno requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes.
Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular
adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la
escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: técnicos y/o materiales—,
así como las adecuaciones en los elementos del currículo: en la
metodología, en la eva- luación y/o en los propósitos y contenidos.
Los términos mencionados anteriormente —integración educativa,
inclu- sión, barreras para el aprendizaje y la participación y necesidades
educativas especiales— tienen como fundamento las siguientes máximas:
Ü Normalización. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo
más normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las
personas con discapacidad las condiciones de vida lo más parecidas a
las del resto.
Ü Accesibilidad y diseño universal. Establece el derecho a que no exista
ningún tipo de barrera que excluya a las personas con discapacidad
de la participación.
Ü Respeto a las diferencias. Aceptar la diferencias y poner al alcance de cada
persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al
máximo sus potencialidades y tenga una mejor calidad de vida.
Ü Equiparación de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general
de la sociedad, como son el medio físico y la cultura, así como los bienes y
recursos estén a disposición de todas las personas en igualdad de
condiciones.
Ü Autodeterminación y vida independiente. Se plantea como las
aspiraciones de todos los seres humanos y constituyen la base de la
propia realización. En ese sentido, es muy importante atender las
necesidades de todas las personas con criterios de oportunidad y calidad,
en un contexto de libre elección y participación en la toma de decisiones.
Ü Participación ciudadana. Se propone como medio para que todas las
estructu- ras de la sociedad reconozcan la participación de las personas con
discapacidad en la elaboración y puesta en marcha de las políticas, planes,
programas y servicios sociales.
Ü Calidad de vida. Este principio está relacionado con las condiciones de vida
óptimas como resultado de la satisfacción de las necesidades y el mejora-
miento de las condiciones de vida de las personas.
14 Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de
educación preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al
Sistema Educativo Nacional 2006-2007, México, seP, DGair.
Ü Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, indepen-
dientemente de sus características, tiene la posibilidad de educarse. La
educa- ción es un derecho que beneficia a todos.
Ü Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres
humanos tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de
oportunidades para ingresar, en este caso, a la escuela, independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Ü Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus
características, reciban una educación de calidad a través de reconocer
y atender a la diversidad, contar con un currículo flexible que responda a
las diferentes necesidades, preocuparse por la actualización del personal
docente, y promover la autogestión.
El espíritu de cada una de estas máximas ha sido indispensable para

respal- dar y fortalecer el trabajo de los maestros de educación regular y
especial, en la construcción de escuelas más abiertas, donde se promueva la
aceptación de la diversidad como uno de los ejes en la consolidación de
una sociedad más justa.
4. Situación actual
4.1. Servicios de Educación
Especial
En el país, existen 42 instancias responsables de educación especial,
pues en seis entidades federativas todavía existen dos responsables de
educación especial, uno del sistema estatal y otro del sistema federalizado
(Coahuila, Chiapas, Chihuahua, San Luis Potosí, Sonora y Tlaxcala); en
el caso del Estado de México, existen tres (dos del sistema federalizado —
Valle de Toluca y Valle de México— y uno del sistema estatal) y en el
caso de Veracruz, también tres, un director y dos jefes de departamento
(uno del sistema federalizado y uno del sistema estatal).
Las instancias estatales que coordinan los servicios de educación
especial tienen distintos rangos en la estructura administrativa de las
secretarías de educación. En la mayoría, educación especial es una jefatura
de departamento (20), en otras tiene rango de dirección (13) y en nueve de
subdirección o coor- dinación. A lo anterior, el área responsable de
educación especial depende de distintas instancias, tal como se observa en
la siguiente gráfica:
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
4FDSFUBSrB EF &EVDBDJwO
4VCTFDSFUBSrB EF &EVDBDJwO #gTJDB
%JSFDDJwO (FOFSBM EF 4FSWJDJPT &EVDBUJWPT
%JSFDDJwO EF &EVDBDJwO #gTJDB
%JSFDDJwO EF &EVDBDJwO &MFNFOUBM
%JSFDDJwO EF &EVDBDJwO 1SJNBSJB
4VCEJSFDDJwO EF &EVDBDJwO #gTJDB
4VCEJSFDDJwO EF &EVDBDJwO &MFNFOUBM
4VCEJSFDDJwO EF &EVDBDJwO &TQFDJBMJ[BEB
$PPSEJOBDJwO EF &EVDBDJwO #gTJDB
0USB
Por su parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación

Preesco- lar aún existen en 20 entidades y dependen de la instancia estatal
de educa- ción preescolar.
Actualmente, existen 4,544 servicios de educación especial. En la
siguiente tabla se observan los principales servicios de educación
especial en las últimas décadas.
eee/
cam
1970 96
1980 298
1990 764
2000 1,198
2002 1,316
2006 1,407
Fuente: Información aportada por los responsables de los servicios de educación especial
y CAPEP de las entidades federativas.
EEE Escuela de Educación Especial

CAM Centro de Atención Múltiple
GI Grupos Integrados
CPP Centro Psicopedagógico
COEC Centro de Orientación, Evaluación y Canalización
CECADEE Centro de Capacitación de Educación Especial
CAPEP Centro de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
UOP Unidad de Orientación al Público
CRIE Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa
Como se observa, el número de servicios de educación especial ha ido

en aumento; sin embargo, es necesario reconocer que éstos aún no son
suficien-
tes para brindar apoyo a todas las escuelas de educación regular que
atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ni a
todos los niños, niñas y jóvenes que lo requieren.
Desarrollo de los principales servicios de Educación Especial
4.2. Personal que labora en los servicios de educación

especial
El personal que labora en los servicios de educación especial
asciende a 50,186,15 lo que representa el 3% del total que trabaja en
educación básica. De éstos, 39,295 son mujeres y 10,891 son hombres.
a) Formación
Del total del personal, el 28.8% realizó estudios técnicos, como
contabilidad y administración, trabajo social e informática, entre otros; el
53.9% estudió en la escuela Normal, principalmente en educación primaria
y en educación especial; el 40.8% realizó estudios de licenciatura en
otras instituciones, principalmente en psicología, pedagógica y educación
especial. El 22.6% del total tiene estudios de posgrado.
El personal que cuenta con formación inicial relacionada con
educación especial, psicología o trabajo social, ya sea en la escuela Normal
o en otra institución, asciende a 24,933, lo que representa el 49.5% del
total.
Los que tienen estudios de educación especial en la escuela Normal son
10,374: el 55.9% de ellos realizó estudios en el área de problemas de
aprendizaje, el 22.6% en el área de audición y lenguaje, el 11.6% en el
área de deficiencia mental, el 2.6% en el área de trastornos neuromotores,
el 2.1%
15 Información obtenida en el «Diagnóstico sobre la formación y necesidades de actua-
lización del personal de educación especial y caPeP», elaborado en el marco del Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
durante 2006.
en el área de menores infractores, el 1% en el área de ceguera y debilidad
visual; el resto realizó estudios en educación especial en general.
El personal que realizó estudios técnicos o de licenciatura en una ins-
titución distinta a la Escuela Normal en áreas como educación
especial, psicología y trabajo social, asciende a 14,559. De esta cifra,
8,546 tienen estudios en psicología, 2,250 en educación especial, 430 en
comunicación humana y 3,333 en trabajo social.
Del total del personal que trabaja en los servicios de educación
especial, el 22.6% (11,342) cuenta con estudios de posgrado: 8% con
especialidad, principalmente, en las siguientes áreas: psicología clínica o
educativa, problemas de aprendizaje, problemas de comunicación y
lenguaje, diferentes discapacidades, aptitudes sobresalientes o integración
educativa; 14% con maestría en áreas como educación, educación especial,
psicología y pedago- gía, principalmente; 6% con doctorado, en áreas como
educación, pedagógica y psicología.
b)
Ubicación
De las 50,186 personas que laboran en los servicios de educación especial,
poco más del 50% tiene entre 2 y 15 años de servicio, y el 78% tiene entre
22 y 45 años de edad.
En la siguiente tabla se puede observar la ubicación del personal de
acuerdo con la función que desempeña:
departamento
Asesor
Jefe de
42 1,492
Fuente: «Diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del personal de edu-

cación especial y caPeP», elaborado por el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Edu-
cación Especial y de la Integración Educativa durante el 2006 y de información aportada
por los responsables de los servicios de educación especial y caPeP de las entidades
federativas. Nota: La columna de «otro» incluye a maestros de psicomotricidad, pedagogos,
maestros de preescolar y primaria y personal administrativo.
Del total del personal, el 54.5% está ubicado en Unidades de Servicios de

Apoyo a la Educación Regular (usaer), el 35.8% en Centros de Atención
Múl- tiple (cam), el 1.2% en Centros de Recursos e Información para la
Integra- ción Educativa (crie) o Unidades de Orientación al Público (uoP)
y el 5.7% en Centros de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar
(caPeP) y el resto en otros.
4.3. Escuelas de educación regular que atienden alumnos y alumnas
que presentan necesidades educativas
especiales
En el ciclo escolar 2005-2006, 44,805 escuelas de educación inicial y
básica16 reportaron que tenían inscritos alumnos que presentaban alguna
discapacidad. De éstas, 378 eran de educación inicial, 8,022 de educación
preescolar,
28,249 de educación primaria y 8,156 de educación secundaria. Sin
embargo, con la información recabada no es posible saber cuántas de éstas
contaron con apoyo directo de algún servicio de educación especial.
Por su parte, las instancias estatales de educación especial reportan
que en el mismo ciclo escolar atendieron a 19,561 escuelas de educación
inicial y básica, como se observa en la siguiente tabla, aunque por la falta
de infor- mación, no es posible asegurar que todas forman parte de las
44,805 escuelas que en la estadística básica reportaron tener alumnos con
alguna discapacidad, ya que posiblemente son escuelas que atendieron
alumnos que presentan necesidades educativas especiales sin
discapacidad.
Servicio de educación especial que brinda el apoyo
usaer
cam
caPeP
Total
y caPeP de las entidades federativas.
El número de escuelas atendidas es quizá el dato más importante

acerca de la cobertura de la educación especial, sobre todo si se trata de
atender a los niños con discapacidad bajo los principios de la integración
educativa. Aunque existe un avance importante a partir del proceso de
reorientación, las iniciativas estatales y las acciones desarrolladas por la
federación, los datos de cobertura todavía reflejan un déficit grande.
No obstante lo anterior, se han impulsado esfuerzos para ofrecer
orienta- ción y apoyo a las escuelas que atienden alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, que no cuentan con apoyo directo de
algún servicio de educación especial, como es el caso de la creación de los
Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (crie).
Otro hecho relevante es que en los últimos años se han promovido
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
acciones encaminadas a brindar apoyo a las escuelas de educación
indígena y a los cursos comunitarios,
16 «Estadística Básica de Inicio de Curso 2005-2006», seP,
DGPP.
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
que atienden a alumnos con discapacidad, a partir de esfuerzos
específicos de la Dirección General de Educación Indígena y del Consejo
Nacional para el Fomento Educativo (conafe), ejemplo de ellos son: el
proyecto «Atención a niños y niñas indígenas que presentan necesidades
educativas especiales» que se desarrolla conjuntamente por las áreas
responsables de educación especial y de educación indígena en Quintana
Roo, y el proyecto «Inclusión educativa y necesidades educativas
especiales» del conafe.
4.4. Alumnos que presentan necesidades educativas

especiales atendidos
En el ciclo escolar 2005-2006, los servicios de educación especial
atendieron a 342,992 alumnos: 74,197 escolarizados en cam o caPeP, 243
en grupos integrados de caPeP, 16,355 recibiendo apoyo en turno alterno en
cam o caPeP y 252,142 integrados en escuelas de educación regular con
apoyo de usaer, caPeP o equipos itinerantes de cam.
Del total de alumnos atendidos, 38% presentan alguna
discapacidad, como se observa en la siguiente tabla:
Condición que presentan los alumnos a
Hipoacusia
Sordera
Baja Visión
Ceguera
Discapacidad intelectual
Discapacidad motriz
Autismo
Discapacidad múltiple
Problemas de conducta
Problemas de comunicación
Aptitudes sobresalientes
Otra
Total
a) Alumnos atendidos en los Centros de Atención
Múltiple
Los alumnos atendidos directamente en los cam durante el ciclo
escolar
2005-2006 fueron 80,323. De éstos, 8,017 recibieron apoyo en turno
alterno y 72,306 estuvieron escolarizados en los distintos niveles educativos,
tal como se observa en la siguiente gráfica:
*OJDJBM
1SFFTDPMBS
1SJNBSJB
$BQBDJUBDJwO QBSB FM USBCBKP
Del total de alumnos escolarizados en los cam, el 93% presentaba

alguna discapacidad, como se observa en la tabla siguiente.
Condición que presentan los alumnos

Con Discapacidad (67,383)
D
(4,923)
P
Sin Discapacidad
P
De los alumnos apoyados en turno alterno, el 37% presentaba alguna dis-
capacidad: discapacidad intelectual (48%), hipoacusia (16%), sordera
(14%), discapacidad motriz (14%), baja visión (3%), ceguera (2%),
autismo (2%) y discapacidad múltiple (1%).
b) Alumnos atendidos en los Centros de Atención

Psicopedagógica de Educación Preescolar
Los alumnos atendidos directamente en los servicios específicos de caPeP
durante el ciclo escolar 2005-2006 fueron 10,472: 1,891 escolarizados,
8,338 recibiendo atención complementaria y 243 en grupos integrados.
De éstos, el 17% presentaba alguna discapacidad, principalmente
intelectual. De los alumnos sin discapacidad, la mayoría (88%) presentaba
problemas de comu- nicación o de aprendizaje.
c) Alumnos inscritos en escuelas de educación regular que

recibieron apoyo de algún servicio de educación especial
Los servicios de apoyo de educación especial atendieron a 252,142
alumnos integrados en escuelas de educación regular en el ciclo escolar
2005-2006, como se observa en la siguiente tabla.
Servicio
Fuente: Información aportada por los responsables de los servicios de educación especial y
caPeP de las entidades federativas.
Del total de alumnos atendidos por los servicios de educación especial en

escuelas de educación regular, el 23% presentaba alguna discapacidad:
intelectual (65%), motriz (12%), hipoacusia (10%), sordera (5%), baja
visión (5%), ceguera (1.6%), autismo (.66%) y múltiple (.65%) .
De los alumnos sin discapacidad, el 13% presentaba problemas de
comu- nicación, el 9.5% aptitudes sobresalientes, el 8.6% problemas de
conducta y el 69% una condición no definida.
Según las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública, en el ciclo
escolar 2005-2006 se reportaron 367,411 alumnos con alguna
discapacidad
inscritos en escuelas de educación inicial y básica. Considerando los
datos de los alumnos con discapacidad atendidos en escuelas de educación
regular por los servicios de educación especial, probablemente alrededor de
309,583 alumnos, que probablemente requerían de apoyo, no lo recibieron.
4.5. Formación inicial y actualización para maestros,

relacionada con la atención de alumnos que
presentan necesidades educativas especiales
4.5.1. Formación
inicial
a) Maestros de educación
básica
A partir del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Acadé-
mico de las Escuelas Normales, existen nuevos planes de estudio para las
licenciaturas de educación preescolar (1999), primaria (1997),
secundaria (1999), educación física (2002) y educación especial (2004).
Las licenciaturas en educación preescolar, primaria y física contemplan
una asignatura denominada Necesidades Educativas Especiales (en 4º
semestre, 3º semestre y 6º semestre, respectivamente), con lo que se
asegura que los futuros maestros cuenten con información básica sobre
las principales características y necesidades específicas de los alumnos
que presentan alguna discapacidad, o bien necesidades educativas
especiales asociadas con otras condiciones como la presencia de aptitudes
sobresalientes y problemas de conducta, entre otros, así como sobre el
trabajo que debe realizarse con ellos. En el caso de la licenciatura en
educación secundaria se cuenta con una asignatura llamada Atención
Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo, donde se contempla
la atención de jóvenes con discapacidad.
b) Maestros de Educación
Especial
A partir del ciclo escolar 2004-2005 se cuenta con un nuevo Plan y
programas de estudio para las licenciaturas en educación especial, por lo
que actualmente el enfoque en la formación de maestros de educación
especial está centrado en la perspectiva de la atención educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente
en contextos integradores.
El mapa curricular de este plan de estudios abarca ocho semestres y
está organizado en tres campos de formación:
a) Formación general de maestros para educación básica.
b) Formación común de maestros para educación especial.
c) Formación específica por áreas de atención.
En el campo de formación específica, cuyo estudio se inicia en el cuarto
semestre, se agrupan las asignaturas que ofrecen a los futuros docentes
los elementos teóricos y prácticos para brindar una respuesta educativa a
las necesidades educativas especiales de niños y adolescentes que
presentan alguna discapacidad. Las cuatro áreas de atención consideradas
en la Licen- ciatura de Educación Especial son:
Ü Auditiva y de lenguaje.
Ü Intelectual.
Ü Motriz.
Ü Visual.
En la actualidad, existen 55 Escuelas Normales que imparten la

Licencia- tura en Educación Especial en todo el país; 45 ofrecen ésta
licenciatura en el área de discapacidad intelectual, 25 en el área de
audición y lenguaje, 10 en el área de discapacidad motriz y 9 en el área de
discapacidad visual.
El personal académico de las Escuelas Normales que ofrecen la
Licencia- tura en Educación Especial asciende a 1,354 y la matrícula de
estudiantes en el ciclo escolar 2005-2006 fue de 2,478.
4.5.2. Actualización
Diversas instancias federales han promovido la actualización del personal
de educación especial y de educación regular en temas relacionados con la
inte- gración educativa. La Dirección General de Formación Continua de
Maestros en Servicio, a través del Programa Nacional de Actualización
Permanente (PronaP) ha ofrecido los siguientes cursos generales y
nacionales:
Ü Curso general de integración educativa, elaborado por la oficina del C. Secre-
tario de Educación Pública en 2000 y que se impartió al personal de caPeP
de todo el país.
Ü Curso nacional de integración educativa, promovido por el Programa
Nacional de Actualización Permanente (PronaP). Éste se ofrece desde
2002 a personal de educación especial y, a partir de 2004, a todo el
personal de educación básica.
Ü Curso general de integración educativa, dirigido a personal de
educación especial y de educación regular, de los diferentes niveles y
modalidades educativas, elaborado en 2002.
Ü Programa de formación «La integración educativa en educación
preescolar», elaborado en 2006.
primaria», elaborado en 2006.
secundaria», elaborado en 2006.
Igualmente, se han ofrecido los siguientes Talleres Generales de
Actualiza- ción (tGa), con temas relacionados con la atención de alumnos
que presentan necesidades educativas especiales:
Ü La adecuación curricular individual, una estrategia para diversificar la ense-
ñanza. Jalisco, 2003.
Ü La producción de textos escritos de niñas y niños con necesidades
educativas especiales. Tabasco, 2003.
Ü La lectura en el contexto de la educación especial. San Luis Potosí, 2003.
Ü Las habilidades comunicativas, su desarrollo en alumnos con necesidades
educativas especiales. Querétaro, 2003.
Ü La evaluación psicopedagógica del alumno con necesidades educativas
especiales. Nuevo León, 2005.
Ü Adecuaciones curriculares: puente hacia el logro de los propósitos edu-
cativos en alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales.
Tabasco, 2005.
Ü La evaluación psicopedagógica en educación especial. Guanajuato, 2005.
A partir de 2001 existe el examen del Curso Nacional de Integración Edu-

cativa, cuyo propósito es que los docentes de educación básica y especial
reconozcan el grado de desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes que incorporan a su práctica profesional en el campo de la
atención a las necesidades educativas especiales, como un elemento para la
reflexión sobre su práctica y a la consecuente toma de decisiones. A la
fecha, 28,309 personas lo han presentado.
Además de lo anterior, en la Dirección General de Formación Continua
para Maestros en Servicio existe un acervo de más de 46 cursos estatales
en materia de atención alumnos que presentan necesidades educativas
especiales elaborados por personal de las 32 entidades federativas del país.
Por su parte, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innova-
ción Educativa, en el marco del Programa Nacional de Fortalecimiento de
la Educación Especial y de la Integración Educativa, ha realizado acciones
para apoyar la actualización del personal de educación especial y regular en
temas relacionados con la integración educativa:
Ü Especialidad universitaria en integración educativa. Se realizó en 2002,
en la Universidad Camilo José Cela de Madrid y participó un asesor
técnico de educación especial de cada una de las entidades federativas.
Ü Curso de estrategias de atención para niños, niñas y jóvenes con discapacidad
—auditiva, visual, intelectual, motriz y autismo—, dirigido a asesores técni-
cos de educación especial, en 2003, con el apoyo de distintas
organizaciones de la sociedad civil, padres de familia y especialistas.
Ü Diferentes cursos y seminarios, organizados con apoyo de organizaciones de
la sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad,
como:
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
«Modelo de educación bilingüe para niños sordos», con el Instituto
Pedagó- gico para los Problemas de Lenguaje I.A.P. (iPPliaP) en 2005 y 2006;
«Desarro-
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
llo de los servicios para personas sordociegas y sus familias», con el
Centro de Habilitación e Integración para Invidentes I.A.P. (chiPi), la
Asociación Anne Sullivan I.A.P. (asomas), y auspiciados por el Programa
Hilton Perkins (Estados Unidos) y la Asociación Christian Blind Misión, en
2006; «Educando contigo», ofrecido por Microsoft, a través de Alveus-
Consulting, en 2005;
«Asistencia tecnológica», con la Fundación Ven Conmigo, en 2005;
«Atención a población con autismo», con el Centro Educativo Domus, en
2006.
Además, ha publicado materiales específicos para promover la

actualiza- ción, como:
Ü Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular,
elaborado por personal del proyecto de investigación e innovación:
«Integra- ción Educativa», que se empezó a impartir en el ciclo escolar
1996-1997.
Ü Propuesta de actualización sobre atención educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes.
4.6. Materiales y recursos de

apoyo
La Secretaría de Educación Pública, principalmente a través de las
Direccio- nes Generales de la Subsecretaría de Educación Básica, ha
elaborado materiales de apoyo para maestros y alumnos, con el propósito
de promover la integración educativa.
a) Dirigidos al personal
docente
Ü Libros. Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales.
Anto- logía de Ararú, 1997; Catálogo de materiales de apoyo a la integración
educativa, 1997; La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos-prácticos
para los profesores de educación básica; 1999; Elementos para la detección e
integración educativa de alumnos con pérdida auditiva, 1999; La
integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias,
2000; Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y
de la Integración Educativa,
2002; Orientaciones y sugerencias para la atención educativa de las
niñas y los niños indígenas que presentan necesidades educativas
especiales, 2002; Taller «Escuelas sin Barreras», en el Manual de talleres
para la capacitadora tutora y el capacitador tutor, y en el Cuaderno de
talleres para la instructora y el instructor comunitario, de Cursos
Comunitarios del conafe, 2004; Colec- ción Todos en la misma escuela
(condiciones básicas para la integración educativa, accesibilidad, asistencia
tecnológica, familia y escuela), 2006; Propuesta de intervención educativa
dirigida a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes, 2006.
Ü Videos. Tres series de seis programas cada una: Integración educativa, 1998,
1999 y 2000; serie de cuatro programas Escuela abierta a la diversidad,
1998; serie de tres programas Retos y respuestas, 1998; dos series de
cuatro programas cada una: Escuela y diversidad, 2001 y 2002; video de
presentación
del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa, 2002; dos series de seis programas cada una Todos
en la misma escuela, 2004 y 2005; video del Cuestionario de Integración
Educa- tiva, Anexo de la serie 911, final del ciclo 2005-2006.
Ü Otros. Documento Individual de Adecuación Curricular (Diac).
Planeación y Seguimiento, 2000 para apoyar la elaboración de la propuesta
curricular adaptada de los alumnos (instructivo y siete cuadernillos, uno
para preescolar y uno para cada grado de primaria); Sistema de
Seguimiento de las Niñas y de los Niños con Necesidades Educativas
Especiales, 2001 (encuesta y software); disco compacto con el informe final
del proyecto de investigación e innovación «Integración Educativa», 1996-
2002.
b) Dirigido a los alumnos y alumnas

Ü Libros de texto gratuitos para la educación primaria en sistema Braille.
Ü Libros de texto gratuitos para la educación primaria en macrotipos.
Ü Diccionario en sistema Braille. Está disponible el Diccionario Academia
Escolar de Fernández Editores.
Ü Recursos en la Bibliotecas Escolares y de Aula. Tres videocuentos: Regalo
sorpresa, Cosas que pasan y El sapo que no quería comer, acompañados
con el texto; libros de apoyo a la aceptación y no discriminación de los
niños y niñas con discapacidad como Listos, cámara, acción y Un pie en la
oreja y otro en la nariz.
Además de lo anterior, entre 2002 y 2006, a través del Programa

Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa, se crearon 137 Centros de Recursos e Información para la
Integración Edu- cativa en el país, que cuentan con material bibliográfico
y didáctico para orientar a los maestros y las familias en la atención a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Con apoyo del
mismo programa, en 2006 se dotó de paquetes de material didáctico
específico para apoyar el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, a las usaer, los caPeP y los cam.
Por su parte, las entidades federativas también han elaborado y
publicado distintos materiales; algunos se enumeran a continuación:
Ü Aguascalientes: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación
Especial
y de la Integración Educativa; curso-taller sobre el desarrollo de
habilidades en los alumnos de primaria de los cam, entre otros.
Ü Coahuila: Programa Estatal de Integración Educativa; Revista Puntos;
Cua- derno de trabajo para desarrollar las habilidades adaptativas de los
alumnos con necesidades educativas especiales; Guía operativa de los
servicios de edu- cación especial (cam y usaer), entre otros.
Ü Chihuahua: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa; Boletín trimestral ¿Te enteraste?,
entre otros.
Ü Guerrero: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa; serie de tres videos informativos
sobre los cam; video Por los caminos de la integración educativa en Guerrero,
entre otros.
Ü Hidalgo: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y
de la Integración Educativa; serie de posters «Aquí se construye la
integración»; trípticos informativos sobre las discapacidades y los servicios
de educación especial; antología Estrategias de atención para discapacidad
visual y fichero de actividades, entre otros.
Ü Jalisco: Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa; Programa Estatal de Fortalecimiento de las
Supervi- siones; video de información y sensibilización, entre otros.
Ü Estado de México: cartel «¡Juntos lo lograremos!»; Cuadernillo La escuela
integradora; Boletín «Procesos de acciones del crie»; antología sobre
Estrategias educativas para alumnos con discapacidad intelectual, entre
otros.
Ü Michoacán: trípticos sobre cam y usaer; video Arte y discapacidad, entre
otros. Ü Morelos: video Integración de alumnos con discapacidad a la escuela
regular; trípticos de orientación a padres; gaceta informativa mensual sobre
cam,
entre otros.
Ü Nayarit: carteles «Derechos de las personas con necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad»; boletín informativo Avances del
programa, experiencias educativas, entre otros.
Ü Nuevo León: díptico de los servicios de educación especial en Nuevo León;
tríptico del crie y de los cam; antologías de cursos-taller sobre
alternativas y estrategias didácticas para la atención del alumnado con
discapacidad, entre otros.
Ü San Luis Potosí: carteles sobre el crie; antología del proyecto de aptitudes
sobresalientes, entre otros.
Ü Sinaloa: carteles sobre integración educativa; trípticos informativos de inte-
gración educativa y servicios de educación especial; cuadernillos sobre
alternativas de atención en las adecuaciones curriculares para la
integración de alumnos con discapacidad en el nivel medio-superior, entre
otros.
Ü Sonora: video de experiencias de niños integrados; boletín informativo
Enlace, experiencias de integración educativa, entre otros.
Ü Tlaxcala: carteles sobre el crie; cuadernillos sobre sugerencias
metodológicas para la atención en el aula y elementos generales para la
adecuación curricular, entre otros.
Ü Veracruz: póster «La integración educativa es un derecho de todos,
abramos las puertas de nuestras escuelas»; serie de videos sobre alumnos
integrados; Revista mensual de sensibilización, dirigida a grupos no
gubernamentales, entre otros.
Ü Yucatán: videos sobre los alcances en materia de integración educativa en
la escuela primaria y la atención a la discapacidad intelectual en los
servicios de educación especial; manual de operación de usaer y uoP, entre
otros.
Ü Zacatecas: cuadernillo de sugerencias didácticas para atender a la
diversidad; Guía para el maestro regular en la identificación de alumnos a
remitir al servicio de educación especial, entre otros.
5. Hacia el fortalecimiento de la atención educativa de
los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales
a) Desde educación
básica
Para fortalecer la atención educativa de la población que presenta
necesidades educativas especiales desde la educación básica es necesario
contar con la participación decidida de todas las autoridades educativas, de
los responsables de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria,
de las diferentes modalidades, así como de los supervisores y directores de
las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo, las familias y el
propio personal de educación especial.
La instancia de educación básica en la entidad es responsable de
asegurar la integración educativa; es decir, que los niños, niñas y
jóvenes que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores
estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios
para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Para
ello, deberán generarse acciones encaminadas a:
Ü Que las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria,
de las distintas modalidades, asuman el compromiso de ofrecer una
respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales que
presentan algunos niños, niñas y jóvenes.
Ü Que la familia y el personal de las escuelas de educación inicial y básica
reciban el apoyo y la orientación necesaria por parte de los servicios de
edu- cación especial.
Ü Que en las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y
secundaria, de las distintas modalidades, se ofrezca a los niños, niñas y
jóvenes que presentan necesidades educativas especiales todos los apoyos
para asegurar su par- ticipación plena y el desarrollo de su aprendizaje.
Dichos apoyos pueden ser:
Í Técnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros
de texto en sistema Braille, lupas y mobiliario específico, entre otros.
Í Humanos: personal de educación especial, asistentes e intérpretes
de lengua de señas mexicana, entre otros.
Í Curriculares: realización de la propuesta curricular adaptada para
dar una respuesta educativa congruente con las necesidades del
alumno. Esta propuesta deberá considerar adecuaciones en la
metodología de trabajo, en la evaluación, en los contenidos y/o en los
propósitos.
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
Asimismo, la instancia responsable de la educación básica asegurará las
condiciones necesarias para que la integración de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales suceda de manera efectiva en
las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las
distintas modalidades; éstas son: sensibilizar y ofrecer información clara
a la comunidad
necesidades
para
educativas
el funcionamiento
especialesde
México especial
educativa en general; actualizar al personal de las escuelas, para promover
cambios en sus prácticas; responder a las necesidades educativas
especiales de quienes las presentan; brindar a los alumnos con discapacidad
los apoyos técnicos y materiales necesarios, y ofrecer un acompañamiento
que permita tener un seguimiento del proceso de integración educativa.
Es recomendable también que la instancia de educación especial
dependa directamente de la Subsecretaría o Dirección de Educación Básica
en la estructura de las secretarías estatales de educación, y tenga una
relación horizontal con las instancias responsables de educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria, de las distintas modalidades.
b) Desde educación
especial
El fortalecimiento de los servicios de educación especial requiere de
acciones encaminadas a asegurar su misión, que es la de favorecer el acceso,
la permanencia y el egreso del sistema educativo a los niños, las niñas y
los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas
principalmente con alguna discapacidad, proporcionando los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que
les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa,
social y laboralmente.
En congruencia con lo que señala el Artículo 41 de la Ley General de
Edu- cación, los servicios de educación especial deben propiciar la
integración de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales a los planteles de educación inicial, preescolar, primaria,
secundaria, en sus distintas modalidades, y a las instituciones de educación
media-superior, aplicando métodos, técnicas y materiales específicos, así
como brindando orientación a la familia y/o tutores y al personal docente
de las escuelas de educación regular. En el caso de los alumnos que no
logren integrarse al sistema educativo regular, la educación especial deberá
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán los programas y
materiales de apoyo didácticos que sean necesarios.
Para cumplir con su misión, la instancia responsable de educación
especial en cada entidad procurará una relación directa y cercana con los
distintos niveles y modalidades de educación inicial y básica, con el
propósito de asegurar las condiciones que permitan el acceso, la
permanencia y el egreso del sistema educativo de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, así como con la instancia
estatal de actualización, las áreas responsables de educación media y
superior, las escuelas Normales que ofrecen la Licenciatura en Educación
Especial y las áreas de planeación y estadística, entre otras.
En este sentido, procurará establecer una vinculación con otras
instancias relacionadas con la atención de esta población, como son las
instituciones del
sector salud y trabajo, así como con organizaciones de la sociedad civil
que trabajan con niños y jóvenes que presentan necesidades educativas
especiales.
Al interior de educación especial, la instancia responsable procurará
contar con asesores técnicos, que apoyen a los equipos de supervisión y a
los servicios, para que éstos puedan ofrecer los recursos necesarios que
permitan que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
se integren educativa, social y laboralmente.17
Igualmente, se asumirá que los servicios disponibles, y organizados
en servicios escolarizados, servicios de apoyo y servicios de orientación,
son un continuo de apoyos para asegurar la atención educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, por lo que es
imprescindible promover una vinculación estrecha entre éstos y sus
funciones.
En los siguientes capítulos se describe la definición, organización,
funcionamiento y evaluación de cada uno de los servicios de educación
especial.
17 Para fortalecer el trabajo de los asesores técnicos y de las zonas de supervisión de educa-
ción especial. se recomienda consultar los siguientes documentos: «Orientaciones generales
para fortalecer la acción académica de la supervisión» y «Orientaciones generales para cons-
tituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela», seP, 2006. En algunas
entidades estos documentos reciben otros nombres, derivado de una construcción estatal.
II. Servicios de
apoyo
1. Definición
Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de
integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de l0s
diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios
promueven, en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las
barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos,
a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo
conjunto y de orientación a los maestros, la familia y la comunidad
educativa en general.
Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular (usaer)18 y los Centros de Atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar (caPeP)19; sin embargo, también
los Centros de Aten- ción Múltiple (cam), ofrecen apoyos específicos a
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
alguna discapacidad en su proceso de integración educativa. Finalmente,
existen organizaciones de la sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo
a escuelas públicas y privadas que integran alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
18 En algunas entidades las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular reciben

otro nombre; sin embargo, se utiliza usaer para generalizar este servicio.
19 Los caPeP, aunque dependen del nivel de educación preescolar atienden a la población
que presenta necesidades educativas especiales, por tanto son considerados como
servicios de apoyo. En Coahuila, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo León, Querétaro,
Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas este servicio se reorientó a
usaer-preescolar y ya depende directamente de la instancia de educación especial.
3
Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr
que la escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar
respuesta de manera autónoma a las necesidades educativas especiales
de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como
una ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica. Cuando la
escuela cuenta con más elementos para la atención de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los
servicios de orien- tación de educación especial.
2. Organización
2.1. Estructura orgánica
Los apoyos que ofrece este servicio están dirigidos para responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las
que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a través de
acompañar a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinámicos e
innovadores en donde no existan barreras para el aprendizaje y la
participación de los alumnos, estableciendo un trabajo permanente con
el personal directivo, maestros y familias, favoreciendo el proceso de
integración educativa.
Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes
ámbitos de la vida escolar: organización, funcionamiento, trabajo en el
aula, formas de enseñanza y relación entre la escuela y las familias de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio
de apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo
consti- tuido por un maestro de comunicación20, un psicólogo, un
trabajador social, y maestros de apoyo;21 en la medida de lo posible también
participan especia- listas22 en discapacidad intelectual, motriz, visual,
auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo
asume la responsabilidad de la atención específica de los alumnos que
presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo
necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con
el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca
relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los
alumnos que presentan necesidades educativas
20 Preferentemente licenciado en Educación Especial que haya cursado el área Auditiva

y de Lenguaje.
21 La formación del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educación especial en cual-
quiera de las áreas de atención o licenciatura en pedagogía.
3 II. Servicios de Orientaciones

apoyo generales para el funcionamiento de los servicios de educación 3
especial
22 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especia-
lidad, maestría o doctorado en áreas específicas relacionadas con la discapacidad auditiva,
motriz, intelectual y visual, entre otras.

apoyo generales para el funcionamiento de los servicios de educación 3
especial
especiales (servicio médico, rehabilitatorio, deportivo, cultural,
científico, social, etcétera).
En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una
estructura orgánica (manual de operación) donde los cargos y las
relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el servicio
están claramente delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la
estructura de la edu- cación especial.
Los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativa-
mente de Educación Especial;23 sin embargo, su campo de acción y
operación es la escuela de educación regular.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de
edu- cación especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de
ésta. El supervisor, el director y los maestros de apoyo de este servicio
mantienen una relación estrecha con su homólogo de los diferentes niveles
y modalidades educativas de educación regular, considerando a la escuela
de educación regular como el principal eje de acción.
2.2. Ámbito de
operación
Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas
escuelas donde se encuentra un mayor número de alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las
escuelas de educación inicial y básica regular. Es importante la movilidad
del personal del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro,
sin que cambie su adscripción, que es, justamente, el servicio de apoyo.
En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo
con el diagnóstico de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las
escuelas de educación regular y que requieren del apoyo de educación
especial; además, están organizados por zonas o regiones, con el propósito
de atender escuelas de los distintos niveles y modalidades educativas; para
ello, los responsables de educación especial, los supervisores y los directores
de los servicios revisan la información aportada por la estadística básica, en
particular la relacionada con el cuestionario estadístico 911 y el cuestionario
anexo de integración educativa.
El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación,
adaptán- dose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario
considerar que cada equipo, conformado por un psicólogo, un maestro
de comunica-
23 En las entidades federativas en donde existe caPeP, dependen administrativamente

de educación preescolar; sin embargo, mantienen una vinculación estrecha con educación
especial. Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no
pertenecen a educación especial, mantienen una vinculación estrecha con ésta.
ción y un trabajador social, atienda entre cuatro o cinco escuelas de
educa- ción regular, ya que el maestro de apoyo acompaña a una o dos
escuelas, dependiendo de la población que presenta necesidades educativas
especiales en cada una de ellas. El ámbito de operación de los
especialistas es mayor porque se enfoca a los apoyos específicos de
alumnos con discapacidad, sus maestros y familias. Con ello, se establece
que las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros,
las familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que
necesitan, permitiendo un seguimiento y una evaluación continua y
pertinente.
Dentro del servicio de apoyo no existe la atención de un número deter-
minado de alumnos, familias y maestros de grupo; los horarios son flexi-
bles en su aplicación, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada
escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio
de apoyo son quienes requieran ayudas específicas para eliminar barreras
para el aprendizaje y la participación de los alumnos, detectadas en el
informe de evaluación psicopedagógica, cuyos apoyos se especifican en la
propuesta curricular adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y
del resto del equipo (psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social)
en una escuela de educación regular, depende de las necesidades
identificadas en la misma.
Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de
los alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la
construcción de aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su propuesta
curricular adaptada, el personal del servicio de educación especial retira el
apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer apoyo
a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela.
2.3. Diagrama de flujo de

comunicación
suPervisor escolar De
suPervisor escolar De eDucación reGular
eDucación esPecial
asesor De zona De asesor De zona De

eDucación esPecial eDucación reGular
a Poya a: escuela De
servicio De aPoyo
eDucación reGular
Director De la
Director Del servicio escuela
De aPoyo
Personal aDministrativo equiPo De aPoyo Personal

De comunicación, PsicóloGo,
secretaria m aestro De aPoyo, m aestro
trabajaDor social y esPecialistas

apoyo generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial
5
(DiscaPaciDaD intelectual, Docentes
visual, motora, auDitiva y
autismo)

especial
5
Í Los niveles jerárquicos estan representados por el lugar que ocupan los recua-
dros, hacia la parte superior se ubican los niveles más altos, hacia la parte
inferior los niveles más básicos.
Í Las relaciones directas se señalan con líneas continuas, e impliocan sub-
ordinación según el sentido de la flecha, pues ésta señala la jerarquía que
se subordina.
Í Las líneas punteadas señalan relaciones de asesoría y apoyo, donde no hay
subordinación sino canales de comunicación.
Í Las líneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto.
Í En el caso de caPeP, no depende de educación especial, depende de educa-
ción preescolar.
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que
ofrece
El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela,
principalmente a los maestros que integran, la familia y al alumno que
presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los
alumnos, familias y maestros de la escuela resultan también beneficiados
de manera indirecta. El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la
escuela
Ü Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya,
llámese planeación estratégica o proyecto escolar, identificando las barreras
para el aprendizaje y la participación de los alumnos e incidiendo en la
eliminación de dichas barreras.
Ü Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian
con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Ü Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para:
dar a conocer las condiciones y características de la población que
presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr
aceptación, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un
cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atención a la población
integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y
compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Ü Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela
regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluación
psicopedagógica y el informe de ésta, con el fin de conocer e identificar las
necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.
Ü Participa, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño,
desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos
integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas,
proponiendo
los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la aten-
ción educativa oportuna y pertinente.
Ü Ofrece apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los
maestros de la escuela24 que atienden alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en
el contexto escolar y áulico, a través de un trabajo colaborativo que
favorece la construcción conjunta de estrategias, acciones y recursos
didácticos que aseguren la participación del alumno en actividades
escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.
Ü Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación
regular
en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos
para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
garantizando que reciban la atención adecuada para el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.
Ü Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educación
regular, una cultura de aceptación e integración de todos los alumnos en el
contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construcción
de una sociedad abierta a la diversidad.
Ü Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculación de la
escuela con otros servicios de educación especial y con otras instituciones
educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con
organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atención integral
que dé respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Ü Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación
regular en la sensibilización de las familias de toda la escuela para:
dar a conocer las condiciones y características de la población con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptación,
respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de
actitud ante el desarrollo de acciones de atención a la población integrada
en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso,
ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Ü Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participación
de las familias en el proceso de identificación de los apoyos que requieren
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Ü Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos
espe- cíficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, garantizando que los apoyos específicos que se
ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.

especial
5
24 Maestros que están frente a grupo y maestros de educación física, educación artística,
música o alguna otra asignatura.

especial
5
Ü Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educación
regular, a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones
que estén obstaculizando el proceso de integración educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Ü Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, información a
las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos
alumnos, que benefician su proceso de integración educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que

presenta necesidades educativas
especiales
Ü Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta
ofrezca los apoyos específicos que respondan a las necesidades educativas
especiales, determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y en
la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientación está
encaminada a asegurar la participación de los alumnos dentro del salón de
clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias
metodológicas específicas para los maestros de grupo.
Ü Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de
otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de
otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integración
educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos
apoyos externos sean en turno alterno a la escolarización del alumno.
3.2. Planeación del servicio de apoyo

El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la
planea- ción de las escuelas llámese planeación estratégica o proyecto
escolar; incide en sus procesos de diagnóstico, de mejora y en sus
problemáticas especí- ficas relacionadas con las identificación y
eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el
aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.25
Además, el servicio de apoyo, a partir de la información que obtiene
en cada escuela que apoya, elabora su propia planeación, considerando las
carac- terísticas y necesidades de la escuela, y determinando las acciones
necesarias para asegurar que la escuela brinde la atención educativa que
requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, así
como asegurar los apoyos específicos que el servicio proporcionará.
La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que
desarrolla en las escuelas de educación regular en atención a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales; dicha
planeación es el
25 Si se quiere contar con una herramienta útil en este proceso consúltese: T. Booth, M.
Ainscow, K. Black-Hawkins et al. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la
parti- cipación en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco,
2000.
resultado de un proceso de construcción colectiva entre todo el personal
del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeación del
director del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en
construcción y eva- luación permanente durante el ciclo escolar, y es
flexible en función de las necesidades que surjan en las escuelas.
En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar:
Ü El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta
informa- ción se obtiene al participar en la elaboración de la planeación de
cada una de las escuelas de educación regular que se atienden y con
información del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se
incluye información relacionada con las características generales de cada
escuela, de los maestros, la organización de los grupos, la población
inscrita, el número y las carac- terísticas de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, identificados previamente, e información
relacionada con los apoyos especí- ficos que requieren, así como de las
principales barreras que existen para el aprendizaje y la participación. Esta
información es analizada por el personal del servicio de apoyo en su
conjunto.
Ü Análisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y
fortalezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales,
apoyos técnicos, materiales, instalaciones y capacitación, entre otros.
Ü Determinación de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades
de cada escuela y contrastándolas con los recursos con los que cuenta el ser-
vicio, el personal determina las metas, las acciones específicas por
efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas;
por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que
cada una de las escuelas que apoya.
Ü Seguimiento y evaluación. En la planeación del servicio de apoyo se
establecen los criterios de seguimiento y evaluación permanente por
realizar durante el ciclo escolar, lo que permitirá mejorar, continuamente,
el servicio que ofrece a las escuelas de educación regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión

con el supervisor de educación especial y con las autoridades de las
escuelas de educación regular que el servicio atiende (supervisores y
directores), expli- cando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo
colegiado y cooperativo en los procesos de atención de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela
y del servicio de apoyo. En dicha reunión, las autoridades de las
escuelas de educación regular pueden enriquecer la planeación del
servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecerán, siempre en función
de las necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación, al final del
ciclo escolar se realiza una evaluación de ésta, creando un insumo para la
planeación del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha
II. Servicios de Orientaciones
especial
evalua- ción permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en
la escuela

especial
de educación regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe
continuar en la escuela o si el personal de ésta es capaz de identificar las
barreras para el aprendizaje y la participación, y dar respuesta, de manera
autónoma, a las necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos.
3.3. Intervención de los servicios de

apoyo
Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diver-
sidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo
que se requiere de los esfuerzos de educación regular y especial: la
educación regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currículo, y
la educación especial, por el otro, acompañando en el logro de los fines y
propósitos que se fija la educación básica regular.
La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que
participa en la construcción de la planeación de la escuela —llámese pla-
neación estratégica o proyecto escolar—. La colaboración de uno o varios
de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de
apoyo, en el diagnóstico o autoevaluación de la escuela, en la
construcción de la visión y la misión, en la definición de los objetivos y
en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participación
en el transcurso del ciclo escolar.
Con la participación en la construcción de la planeación de la
escuela, los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el
personal de la escuela, que la institución se asuma como escuela
integradora, lo que se refleja en dicha planeación; además, desde las
primera intervenciones se enfatiza en la eliminación de barreras en el
contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participación de los
alumnos, como son: falta de sensibi- lización, información y capacitación
del personal docente; dificultades en la organización de algunos espacios;
falta de señalizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva;
espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de
materiales, entre otras.
En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las
funciones y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, así
como su participación en los Consejos Técnicos Escolares respecto al
proceso de integración educativa de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo
de la escuela de educación regular le queda clara la participación de cada
uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se
mantendrá durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular
como el personal de educación especial esté sensibilizado,
informado y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales;
para ello, de
acuerdo con la detección conjunta de necesidades de capacitación, se
buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e
informar sobre los principales conceptos básicos y temas relacionados con
la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
que preocu- pan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de
actualización se trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar,
siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta
lograr paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar
a su personal y responder a sus propias necesidades de capacitación.
En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las
siguientes fases:
Ü Detección inicial o exploratoria.
a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o
diagnóstica del grupo.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas.
Ü Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.
Ü Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboración.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluación.
Ü Detección permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de

funcionamiento, la intervención del servicio de apoyo se dirige a tres
ámbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan
Intervención Apoyo a:
Ü Participación en la construcción de
la planeación de la escuela. La escuela
Ü Detección inicial exploratoria.
Ü Evaluación psicopedagógica o informe La familia
psicopedagógico.
Ü Elaboración, desarrollo, seguimiento y evalua- Los alumnos
ción de la propuesta curricular adaptada.
Ü Detección permanente.
3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria
El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades
educativas especiales consiste en dos etapas:26
a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del
grupo. Mediante pruebas iniciales o a través de diferentes procedimientos
durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo
se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del
ciclo escolar. La información obtenida es complementada por las
observaciones que realizan los profesores, de manera que no solamente
se considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas
en que se sociali- zan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y
preferencias, etcétera. Con base en dicha información se realizan ajustes
generales a la programa- ción para adaptarla a las características
observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptación de la programación, la
participación del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por
ejemplo, algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal
del servicio de apoyo para detectar cuáles son las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso
de que en el grupo existan alumnos con discapacidad evidente, que
requieren de apoyos específicos para ser evaluados por el maestro de grupo,
el servicio de apoyo se los brinda.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes
generales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para
seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro de
grupo los observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología,
de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar
con el resto del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla
junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la
práctica docente y facilitar el aprendizaje y la participación de los
alumnos identificados.
Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar

dentro del grupo son:27
Ü Estrategias de diversificación curricular.
Í Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas.
Í Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través
de una temática global.
Í Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
26 I. García Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandón Minutti, et al. La integración

educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México, seP/ Fondo
Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, 2000, pp. 77 y 78.
27 Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las
Escuelas
Multigrado. México, seP, DGDGie,
2005.
Í Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y característi-
cas de los alumnos
Ü Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el
maestro de grupo.
Ü Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas.
Ü Propiciar el trabajo cooperativo.
Ü Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la detección inicial o fase explorator
Ámbito
Personal
Maestro de apoyo
Psicólogo
Trabajador social Maestro de
comunicación Especialista
Director
3.3.2. Proceso de evaluación
psicopedagógica e informe psicopedagógico
Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos
continúan mostrando dificultades para aprender y participar, será
necesario realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es planear
el desarrollo de la evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer

las características del alumno en interacción con el contexto social,
escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que
impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales
aspectos que se consideran al realizar la evaluación
psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto
social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses
y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en
las distintas asignaturas.28
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo definen qué

personal del servicio de apoyo participa en este proceso y lo
convocan a una primera reunión. Algunas de las consideraciones en este
proceso son las siguientes:
Ü Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como
la selección de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las áreas, ni con todos se aplican los mismos
instrumentos.
Ü Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un
trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educación
regular y la familia, para integrar la información suficiente sobre el
proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades,
estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos
conocimientos escolares, actitudes, intereses y conducta, entre otros.
Ü Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno
dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto
escolar.
Ü Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. Éstos pueden ser:
Í Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Í Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Í Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
28 Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de

educación preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Siste-
ma Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación
y Revalidación de la seP.
Í Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las
competencias curriculares de los alumnos.
Í Pruebas estandarizadas.
Í Cuestionarios.
Ü Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga
conocimiento de cómo se utilizan e interpretan, mismos que aporten
información útil que destaque las potencialidades y cualidades del niño, el
nivel en el que realiza una tarea por sí mismo y lo que hace con apoyos.
Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la
población a la que se le apliquen.
Ü Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será
necesaria la participación de especialistas externos a la escuela, como
audiológos, oftalmólogos y médicos especialistas, entre otros, para obtener
información que determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere
que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela
para designar al o los responsables de establecer el contacto con las
instancias externas y dar seguimiento.
El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta inter-

pretar los resultados, lo que es posible a través de un proceso de análisis,
interrelación e integración de la información obtenida en cada uno de los
procedimientos y técnicas utilizados, para dar una idea global e integral
del alumno, del contexto en donde se desarrolla. Por ello, el maestro de
apoyo en vinculación con el maestro de grupo convocan a todos los
participantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, incluida la
familia, a una segunda reunión; en donde se elabora el informe de
evaluación psicopedagó- gica el cual «recupera la información obtenida en
la evaluación psicopeda- gógica, se precisan las necesidades educativas
especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos
profesionales, materiales, arqui- tectónicos y curriculares que se necesitan
para que el alumno que presenta necesidades educativas especiales logre
los propósitos educativos».29
El informe de evaluación psicopedagógica es redactado
conjuntamente por el maestro de apoyo y el maestro de grupo; permanece
en el salón de clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula
de recursos, para ser consultado por cualquier otro integrante del equipo.
0 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

especial
29 Idem.

especial
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el
proceso de evaluación psicopedagógica e informe de evaluación psicopedagógica
Ámbito
Personal
Maestro de apoyo
Trabajador social
II. Servicios de apoyo 1
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el
Ámbito
Personal
Psicólogo
comunicación
Maestro de
Especialista
Director
2 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial
3.3.3. Propuesta curricular
adaptada
A partir del informe de evaluación psicopedagógica, es necesario
describir los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el
equipo de apoyo y/o la familia ofrecerán para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales del alumno. Para elaborar la propuesta
curricular adaptada se deben tomar en cuenta las necesidades principales
del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica, así como la
planeación que el maestro tiene para todo el grupo.
La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite
especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que
presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y
aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable.
Incluye la planea- ción de los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre
los propósitos educativos. En el caso de los rcursos curriculares la
propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el
grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para
educación inicial, preescolar, primara y secundaria según sea el caso.
La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para
organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de
grupo, con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de
los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es
decir, en los contenidos o propósitos educativos, es un instrumento
indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción.
a) Elaboración de la propuesta curricular

adaptada
La propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo y
el maestro de apoyo; participan la familia del alumno y el personal del
equipo de apoyo que se incluyó en el proceso de evaluación
psicopedagógica.
Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración
de la propuesta curricular adaptada son las siguientes:
Ü Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del
maestro de grupo.
Ü Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización,
para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los
alumnos y brindar los apoyos específicos que requieren:
Í Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle segui-
miento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el
aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o
técni- cas que necesita el alumno en su proceso educativo,
estableciendo las
II. Servicios de apoyo 3

acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el
contexto socio-familiar).
Í Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la
metodología y en la evaluación, así como en los contenidos y en los
propósitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones
curriculares significativas.
Ü Determinar la participación de la familia o tutor del alumno:
Í Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno, estable-
ciendo compromisos.
Í En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la
familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela.
Ü En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas que se le brinda-
rán al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:
Í En las actividades académicas.
Í En el aula de recursos.
Í Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).
Ü Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
Ü Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se
realizarán los ajustes necesarios.
Al final de su elaboración, es importante informar al alumno sobre el tipo

de apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento.
El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez
elaborado, permanece con el maestro de grupo como una herramienta para
su planea- ción cotidiana y será necesario que el personal del servicio de
apoyo cuente con una copia.
Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para las escuelas de educación básica señalan que el informe de evaluación
psicopedagógica, así como la propuesta curricular adaptada y los avances
sobre la misma, son documentos necesarios para los procesos de
acreditación y traslado de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de
adecuaciones curriculares significativas, es decir, de adecuaciones en los
contenidos y propósitos educativos, la elaboración, desarrollo, seguimiento
y evaluación de la propuesta curricular adaptada es indispensable, pues
como se señaló anteriormente será el referente al momento de tomar
decisiones relacionadas con su promoción.

especial
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el elaboración de la propuesta cu
Ámbito
Personal
Maestro de apoyo
Trabajador
social
Psicólogo Maestro de
comunicación
Especialista
Director
b) Puesta en marcha de la propuesta curricular
adaptada
La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del
maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo también
participa y, de esta manera, ambos evalúan permanentemente el impacto de
los apoyos en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: si
se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo establecido en
la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos. El resto del
personal del servicio de apoyo mantiene vinculación con el maestro de
grupo y el maestro de apoyo en relación con los casos donde, de acuerdo
con su especialidad, se ofrece apoyo específico.
Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria,
semanal, mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio
de apoyo, los recursos específicos que ofrecerá al alumno que presenta
necesidades educativas especiales, basándose en lo establecido en la
propuesta curricular adaptada; es importante que ésta se tenga como
referente al momento de hacer las adecuaciones para que se consideren en
la planeación cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y
el aprendizaje del alumno.
En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta
curricular adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar
directamente en actividades como:
Ü Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo
en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educa-
ción física, de música u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno
para que él los incorpore a su práctica docente; en este sentido, el
personal de este servicio:
Í Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades
educativas especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de
educación física, de música, etcétera.
Í Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al
alumno que presenta necesidades educativas especiales.
Í Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear
los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
Í Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al
alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e
impacto de las adecuaciones curriculares.
Ü Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo
dentro de la escuela de educación regular para entrevistar y trabajar con la
familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con
material didáctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo
trabaja en este espacio directamente con los alumnos, sólo en casos
específicos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos,
mismas que están establecidas en la propuesta curricular adaptada; por
ejemplo, alumnos con
hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulación; alumnos ciegos
para que dominen el ábaco Crammer; alumnos con discapacidad motora
para establecer un tablero de comunicación. Es necesario valorar el
momento en que el alumno asistirá al aula de recursos, evitando que afecte
lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas.
Ü Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso
de que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el
servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o
instituciones pertinentes, estableciendo vinculación con ellas y dando
seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela.
Por ejemplo, algún servicio de rehabilitación física para un alumno con
discapacidad motora que ayude establecer las posturas más adecuadas o
los apoyos físicos que requiere; atención psicológica para apoyo emocional
del alumno o la familia; servicio médico (optometrista, audiólogo u otro)
para definir el tipo de apoyos específicos requerido por el alumno
(graduación de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos, etcétera);
participación de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos o
actividades extracurriculares en otras instancias educativas
(universidades, centros de ciencia, museos, entre otros).30
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la

puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
Maestro de apoyo
Trabajador social

especial
30 Véase apartado «3.4 Vinculación con otras instituciones» en este mismo documento.

especial
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la
puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
Psicólogo
comunicación
Maestro de
Especialista
Director
c) Seguimiento y evaluación de la Propuesta Curricular

Adaptada
El personal de la escuela de educación regular, conjuntamente con el
personal del servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una
evaluación continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es
importante hacer un registro sistemático, para que, al final del ciclo
escolar, se cuente con un informe sobre los avances en dicha propuesta. La
finalidad de la evaluación continua es saber si los apoyos ofrecidos al
maestro de grupo, la familia
y el alumno han dado respuesta a las necesidades educativas especiales
del alumno; siempre que sea necesario deberán replantearse dichas ayudas.
Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es
fundamental basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las
normas de evalua- ción del aprendizaje en educación primaria,
secundaria y normal (Diario Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las
Normas de inscripción, reinscrip- ción, acreditación y certificación para las
escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, oficiales y
particulares, que señalan que los avances en la propuesta curricular
adaptada, sobre todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones
curriculares significativas, es decir, en contenidos o propósitos, es el
principal sustento para definir la acreditación y promoción de los alumnos.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el seguimiento y evaluación de la
Ámbito
Personal
Maestro de apoyo
Maestro de comunicación
Psicólogo Trabajador social

Especialista
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el seguimiento y evaluación de la pr
Ámbito
Personal
Director
3.3.4. Detección permanente

El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en una
primera evaluación, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo
escolar. Esta fase se desarrolla, básicamente, mediante la observación
participativa y el análisis de la información generada a lo largo del ciclo
escolar; su inten- ción es abrir la posibilidad de detectar alumnos y
alumnas que presenten necesidades educativas especiales, que no se
identificaron en un primer momento del proceso, o bien porque en el
transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas circunstancias del
contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del alumno, que
afectan su proceso de participación y aprendizaje.
En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo
trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluación
psicopedagógica y confirmar la presencia o no de necesidades educativas
especiales.
3.4. Vinculación con otras instituciones

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo
establece vinculación interna con otros servicios de educación especial y
de manera externa con otras instituciones:
a) Vinculación interna con otros servicios de educación

especial
Ü Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido
por el servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atención en el
siguiente nivel educativo o en otra escuela, se establece la vinculación con
el servicio de apoyo correspondiente; además, entre este tipo de servicios se
comparten experiencias, materiales y estrategias que los enriquecen.

especial
8
Ü Con los servicios de orientación. Los servicios de apoyo se relacionan con
los de orientación, entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre
estrategias de

especial
8
atención específica para los alumnos con discapacidad o para solicitar
infor- mación sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atención,
programas y materiales específicos para que los alumnos reciban una
atención integral. Los servicios de apoyo comparten experiencias,
estrategias de atención y recursos materiales con el servicio de orientación
cuando éste lo solicita.
Ü Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer ser-
vicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estén
integrados y requieran de apoyos específicos; como enseñanza del sistema
Braille, ábaco Crammer, orientación y movilidad para alumnos con disca-
pacidad visual; rehabilitación física, terapia ocupacional o del lenguaje para
aquellos con discapacidad motora; enseñanza de lengua de señas mexicana,
oralización, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para
alumnos con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo
establece vinculación con los servicios escolarizados cuando un alumno
integrado con discapacidad requiere apoyo complementario que le ofrece el
servicio escolarizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias
específicas de atención a los alumnos con discapacidad. La vinculación
entre ambos servicios debe ser estrecha.
b) Vinculación externa con otras

instituciones
La vinculación externa es aquella que existe con diferentes niveles y
modalidades educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la
sociedad civil. Dicha vinculación deberá establecerse a través de una
corresponsabilidad entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela
de educación regular y tiene el objetivo de proporcionar al alumno
atención integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social,
científico, recreativo, rehabilitatorio, médico, etcétera.
3.5. Diagrama de flujo
En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso
de intervención del personal del servicio de apoyo en la escuela de
educación regular para la atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con
discapacidad o aptitudes sobresalientes.
Evaluación inicial o
diagnóstico del grupo.
Las adecuaciones responden

a las necesidades de
aprendizaje de
los alumnos. No
Seguimiento
Evaluación final. Acreditación y apoyo al maestro en relación
Seguimiento. y/o certificación. de trabajo.
Sí Las adecuaciones
a la metodología
responden
a las necesidades de
aprendizaje de
Revaloración de las
No adecuaciones curriculares los alumnos.
Los apoyos brindados y compromisos
responden a las NEE de establecidos.
los alumnos.
No
Proceso de
evaluación
psicopedagógica.
Puesta en marcha de Elaboración de la Determinación de Informe de
las adecuaciones propuesta curricular Necesidades Educativas evaluación
curriculares, apoyos adaptada. Especiales y apoyos psicopedagógica.
a familia, maestro específicos.
y alumno.

especial
8
4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso
sistemá- tico y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el
trabajo que se realiza. Es importante considerar a este proceso como una
oportunidad para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las
acciones y el logro de los propósitos que se persiguen por el servicio de
apoyo en la escuela de educación regular, sin olvidar que lo más importante
es que cada alumno alcance los objetivos planteado para él.
Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de
evalua- ción de la planeación del servicio de apoyo sino, por el contrario,
integrarse como elemento para el análisis y verificación de los estándares
de calidad del servicio. Esta evaluación permite tomar decisiones sobre la
permanencia o no del servicio de apoyo dentro de una escuela; por tanto,
se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del servicio de
apoyo.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a
definir la evaluación del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede
diseñar otros que considere pertinentes.
Criterios de organización
El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el tiempo de
El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crítica sobre su propio desem
El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la solidaridad, la to
El personal de la escuela de educación regular, las familias y miembros de la comunidad
Criterios de funcionamiento — planeación

El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material,
realizar eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos di-
dácticos, mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
con y sin discapacidad.
El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, utiliza los resulta
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la refl
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
Criterios de funcionamiento — intervención

El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una visión de futuro,
El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo académico y social, para la transformación
El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educación regular, trabajan interdi
El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, pl
El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientación, eva- luación psicopeda
El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeación y desarrollo de alternativas p
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el servicio de apoyo
Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que presenta necesid
Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus alumnos que

Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial

El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educación regular se favorezca el cono
Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que reciben e
Ü Están organizados.
Ü Participan en las tareas educativas con los maestros.
Ü Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos.
Ü Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad par
El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la escuela de ed
Criterios de funcionamiento — vinculación

El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educación
especial y con las escuelas de educación regular.
El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras ins-
tituciones que fortalecen la atención de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, particularmente con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes.
III. Servicios
escolarizados
1. Definición
Servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de
escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos
generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de
apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación
regular no han podido integrar por existir barreras significativas para
proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos
específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de
aprendizaje.
El servicio escolarizado ofrece también formación para el trabajo a per-
sonas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por
diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que
ofrece esta capacitación.
Su objetivo es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de
los alumnos para promover su autónoma convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanentemente la integración
educativa de los alumnos; además, ofrece servicio de apoyo
complementario para fortalecer el proceso de integración educativa de los
alumnos con discapacidad, en la escuelas de educación inicial y básica,
asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo, orientando a las
familias y atendiendo directamente a los alumnos que así lo requieran.
El principal servicio escolarizado es el Centro de Atención
Múltiple; sin embargo, también existen organizaciones de la sociedad civil
que desarrollan actividades similares a las descritas.
2. Organización
2.1. Estructura
orgánica
La atención educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los
alumnos se enfoca en reducir las barreras presentes en los contextos
familiar, áulico, escolar, laboral y social para el logro y consolidación de
diversas competencias que satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje
y les permitan adquirir habilidades adaptativas para ser lo más
independientes posible, mejorando así su calidad de vida.
El personal de este servicio está capacitado en la atención de la
población que presenta discapacidad múltiple y trastornos generalizados
del desarrollo; trabaja interdisciplinariamente y de manera vinculada con
otras instituciones y profesionistas para alcanzar con los objetivos
propuestos.
Los servicios escolarizados cuentan con la siguiente plantilla de
personal: director, equipo multidisciplinario y personal administrativo
(secretaria y auxiliar de intendencia).
El equipo multidisciplinario en educación inicial, preescolar y
primaria está conformado por: maestros de grupo,31 psicólogo,
trabajador social, maestro de comunicación, maestro de enlace a la
integración educativa,32 terapeuta físico u ocupacional y auxiliares
educativos; en la medida de lo posible también lo conforman
especialistas33 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y
autismo; asimismo, y a partir de la vinculación que se tiene con las
instancias correspondientes, se integran el maestro de educación artística
y el maestro de educación física.
El equipo multidisciplinario encargado de la formación para el trabajo
está conformado por maestros de enlace a la integración,34 instructores de
taller y/o maestros de formación para el trabajo,35 psicólogo y trabajador
social.
31 Licenciado en educación especial que haya cursado cualquiera de las áreas de atención.
32 Maestro en educación especial que promueve la integración de los alumnos a la escuela
de educación regular.
33 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especiali-
dad, maestría o doctorado.
III. Servicios
escolarizados
34 Maestro de educación especial que promueve la integración de los alumnos al ámbito
regular; apoya a los instructores de taller y/o maestros de formación para el trabajo en la ela-
boración de su planeación y en el desarrollo de las habilidades adaptativas de los alumnos.
35 Técnicos profesionistas en el área del taller correspondiente.
III. Servicios
escolarizados
Otros elementos que pueden sumarse a la plantilla son el maestro de
aula de medios, el auxiliar administrativo y el personal de vigilancia.
En cada entidad federativa, los servicios escolarizados cuentan con
una estructura orgánica (manual de operación) donde se delimitan los
cargos y las relaciones que se establecen entre los profesionales que
integran el servicio, mismos que ocupan un lugar específico dentro de la
estructura de educación especial.
El punto a subrayar dentro de esta estructura organizativa radica en
que la dependencia, tanto administrativa como técnica, está dentro de la
educa- ción especial, quien reglamenta, norma y dirige la actividad de los
servicios escolarizados.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educa-
ción especial, los servicios escolarizados dependen de manera directa de
ésta. Tanto el supervisor, el director, como el equipo multidisciplinario
mantienen una relación estrecha con otros servicios escolarizados de la
entidad, así como con servicios de apoyo y de orientación de educación
especial.
2.2. Ámbito de
operación
En la mayoría de los casos, los servicios escolarizados se ubican en
planteles propios, construidos específicamente para brindar la atención
requerida por sus usuarios.
En cada entidad federativa, estos servicios están distribuidos de acuerdo
con el diagnóstico de necesidades de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple,
trastornos generalizados del desarrollo o que, por la discapacidad que
presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y
de apoyos generalizados y/o permanentes; además, están organizados por
zonas y regiones con el pro- pósito de atender eficazmente a dicha
población y a sus familias.
El servicio escolarizado ofrece sus servicios en cuatro momentos for-
mativos. Un servicio escolarizado puede atender en uno, dos, tres o
cuatro momentos formativos, dependiendo de las necesidades de la
localidad donde se ubique, del espacio físico y de la cantidad de personal
con que cuente. Dichos momentos formativos son:
Ü Educación inicial.
Ü Educación preescolar.
Ü Educación primaria.
Ü Formación para el trabajo.
El servicio escolarizado también ofrece apoyo complementario

destinado a favorecer la integración educativa de alumnos con
discapacidad en escuelas de educación inicial, preescolar, primaria o
secundaria, que requieren de
apoyos específicos que la escuela de educación regular o el servicio de
apoyo no pueden proporcionar. Esta ayuda puede ser directamente en las
escuelas de educación regular, o bien en las propias instalaciones del
servicio.
Educación
inicial
En este momento formativo se escolarizan alumnos desde 45 días
de nacidos hasta cinco años de edad, que pueden llegar a presentar o
presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad
que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de
apoyos generalizados o permanentes.
Dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran los
alumnos y de sus características, habrá quienes después de haber recibido
atención educativa en el servicio escolarizado en este momento formativo y
al cumplir los tres o cuatro años de edad, pueden integrarse a una
escuela de educa- ción regular en el nivel preescolar o dentro del mismo
servicio escolarizado; también están quienes necesitan apoyos permanentes
y que por tanto, conti- núen en este servicio hasta los cinco años.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de
educación inicial elaboradas por diversas instituciones e implementa la
que se ajusta más a las características de la población que atiende. Entre
otras instituciones que cuentan con propuestas en educación inicial se
encuentran: la Coordinación Sectorial de Educación Inicial del Distrito
Federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), el Sistema
Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (Dif), el Instituto
Mexicano de Seguro Social (imss), el Instituto de Seguridad y Servicio
Social para los Trabajado- res del Estado (issste). El personal del servicio
escolarizado realiza las adecuaciones pertinentes tomando en cuenta las
características y necesidades de la población que atiende y las enriquece
con programas de intervención temprana para la población con
discapacidad o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la
propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es flexible, a cada alumno se le
determinan sesiones de atención que van de una a tres horas, dos o
tres veces por semana, hasta alcanzar el horario completo establecido en el
servicio. La atención puede ser individual o en pequeños grupos; es
importante la participación cercana de al menos un integrante de la familia
o tutor.
0 III. Servicios Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

escolarizados especial
9
Educación
preescolar
Atiende alumnos de tres a ocho años de edad que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos gene-
ralizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos
generalizados o permanentes. La atención educativa que se ofrece en
este momento formativo se basa en los principios pedagógicos, en los
campos formativos y en las competencias establecidas en el Programa de
Educación Preescolar vigente; el personal del servicio escolarizado
enriquece dicho programa con propuestas metodológicas y de evaluación
específicas en la atención de los alumnos con discapacidad múltiple y/o
trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta
curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las
escuelas de educación preescolar regular. El número de alumnos en cada
grupo varía de seis a ocho niños, dependiendo de los apoyos que necesiten
y de los recursos humanos con los que cuente el servicio
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o
total- mente a una escuela de educación preescolar regular a los alumnos que
se atienden en este momento formativo, tomando en cuenta que el
contexto regular les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo,
aprendizaje y participación.
Educación primaria
Atiende alumnos de seis a 17 años de edad que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple,
trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que
presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos
generalizados o permanentes. La atención que se ofrece en este
momento formativo se basa en el Plan y Programas de Educación Primaria
vigente; mismo que enriquece el personal del servicio escolarizado con
propuestas metodológicas y de eva- luación específicas en la atención de
los alumnos con discapacidad múltiple o trastornos generalizados del
desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las
escuelas de educación primaria regular. El número de alumnos en cada
grupo varía entre seis a ocho, dependiendo de los apoyos que necesiten y
de los recursos humanos con los que cuente el servicio.
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o
total- mente a una escuela de educación primaria regular a los alumnos que
se atienden en este momento formativo, tomando en cuenta que el
contexto regular les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo,
aprendizaje y participación.
Formación para el trabajo
Proporciona capacitación a jóvenes con discapacidad y/o con trastorno
gene- ralizado del desarrollo, dado que algunas de las instancias que
ofrecen for- mación para el trabajo aún no han logrado desarrollar los
apoyos necesarios para integrarlos.
La formación para el trabajo se entiende como un continuo
educativo que puede ir desde la adaptación de programas ya establecidos
(por ejemplo, los módulos de los Centros de Capacitación para el Trabajo
Industrial cecati o programas basados en competencias laborales), hasta
incluir aspectos específicos de habilidades adaptativas, teniendo como
prioridad facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la integración
social y laboral de los alumnos.
El servicio escolarizado busca permanentemente que los alumnos con
discapacidad que no requieren de apoyos generalizados y permanentes se
integren al sistema educativo regular que ofrece formación para el trabajo,
entre otros: los cecati, las escuelas de educación tecnológica y el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (conaleP).
Este momento formativo atiende alumnos mayores de 17 años que
egresan de educación primaria de un servicio escolarizado o de una
escuela primaria regular y que por diversas razones no pueden integrarse
a la educación secundaria o directamente a una institución que ofrece esta
formación. No existe una edad máxima de las personas para que
reciban formación para el trabajo; sin embargo, el máximo de estancia
es de cuatro años. De esta manera, una persona, sin importar la edad,
puede ingresar a este momento formativo.
En cada entidad se establece el horario de este momento
formativo, tomando en cuenta que los alumnos tengan un horario lo
más cercano posible a la realidad laboral a la que se incorporarán una vez
terminada su capacitación; por esta razón, el horario en formación para el
trabajo es mayor que en educación primaria. En cada taller se
incorporan ocho alumnos o más, dependiendo de los apoyos que
necesiten, sus competencias laborales y los recursos humanos y físicos con
que cuente el servicio.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de
capacitación que existen e implementa la que mejor responde a las
caracterís- ticas de la población que atiende y de la estructura propia del
servicio. Entre estas propuestas están: a) programas modulares de cecati;
b) programas de capacitación con base en competencias laborales de
conaleP o de conocer; c) cuadrillas de capacitación en ambientes
laborales; d) empleo con apoyo; e) proyectos productivos.

1
Los talleres que se establecen en el servicio escolarizado están en
función de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen los
alumnos;

1
con ello se asegura, de cierta manera, que realicen prácticas laborales en
ambientes reales de trabajo donde ponen en práctica las competencias
adquiridas; asimismo, existen mayores posibilidades de que al terminar su
forma- ción laboral, obtengan un empleo.
En este sentido, el servicio escolarizado favorece la integración
laboral de los alumnos en ambientes reales de trabajo (empresas,
microempresas, negocios, fábricas y oficinas, entre otros), brindando
acompañamiento y seguimiento en este proceso de integración laboral
por un periodo no mayor a dos años.
Apoyo
complementario
El servicio escolarizado ofrece apoyo complementario a alumnos que
presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
que están integrados en una escuela de educación regular y que requieren
apoyos espe- cíficos que la misma escuela o el servicio de apoyo no le
pueden ofrecer, entre otros: adquisición del sistema Braille, uso del ábaco
Crammer, orientación y movilidad para alumnos ciegos; enseñanza de la
lengua de señas mexicana o el establecimiento de un sistema de
comunicación alternativa para alumnos sordos; desarrollo de habilidades de
pensamiento, lingüísticas y conceptuales para alumnos con discapacidad
intelectual.
Además de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado
mantiene una comunicación estrecha con la familia, con el maestro de
grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista), y los
asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios propicios
que pro- muevan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna
discapacidad. Para tal fin, se lleva un registro con la intención de
sistematizar y retroalimentar los apoyos específicos que recibe el alumno,
su familia y el personal de la escuela.
Dependiendo de las necesidades y características de la población
atendida, el apoyo complementario se brinda dentro de la escuela de
educación regular, o bien en turno alterno a la escolaridad del alumno, en
el propio servicio escolarizado. Cuando el apoyo complementario se ofrece
en las escuelas de educación inicial y básica el funcionamiento es como el
de cualquier otro servicio de apoyo.
En apoyo complementario se atienden a los alumnos, familias y
maestros en forma individual o en grupos pequeños, a partir de los apoyos
específicos que requieran y del personal con el que se cuente. La
duración del apoyo complementario se determina por del grado de
desarrollo de las competencias necesarias para poder aplicar sus
conocimientos en el contexto de la educa- ción regular, o bien cuando el
maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayuda específica
en el contexto de la escuela de educación regular.
2.3. Diagrama de flujo de comunicación
suPervisor escolar escuela De eDucación
reGular
servicios De orientación
servicio escolarizaDo
servicios De aPoyo Diversas instancias

Director
equiPo multiDisciPlinario Personal aDministrativo

PsicóloGo
trabajaDor social secretaria
m aestros De GruPo instructores De auxiliar De intenDencia
taller / m aestros De formación Para
el trabajo
m aestro De enlace a la inteGración
eDucativa / laboral
m aestro De comunicación
inicial m aestro De eDucación artística
Preescolar m aestro De eDucación física
Primaria ter aPeuta físico y ocuPacional
auxiliar eDucativo
Í La relaciones directas se señalan con las líneas continuas e implican sub-

ordinación según en sentido de la flecha, pues ésta señala la jerarquía que
se subordina.
Í Las líneas punteadas señalan las relaciones de asesoría y apoyo donde no hay
subordinación sino canales de comunicación.
3. Funcionamiento
3.1.
Beneficiarios
La atención educativa que ofrece el servicio escolarizado está dirigida a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que, por la
discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares alta-
mente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a
quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por
existir barreras significativas para proporcionarles una atención
educativa pertinente y apoyos específicos que requieren para participar
plenamente y continuar su proceso de aprendizaje.
III. Servicios Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

Igualmente, son beneficiarios las familias de los alumnos y el personal
de educación regular y especial que recibe apoyo complementario.
a) Alumnos
Ü Promueve la integración de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales en los contextos educativo, familiar, social y laboral,
asegurando que recibirán los apoyos pertinentes para su plena integración.
Ü Proporciona atención educativa a los niños, niñas y jóvenes que la escuela
de educación regular no ha podido integrar.
Ü Desarrolla competencias laborales en jóvenes con discapacidad para
que realicen actividades productivas que les permitan lograr su
independencia y autonomía de acuerdo con sus características particulares
y contextuales.
Ü Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los
alumnos en temas como la sexualidad y el desarrollo de habilidades
artísticas, culturales, deportivas y recreativas, favoreciendo una
educación integral para los alumnos.
b) Familias
Ü Trabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos con
estrategias de apoyo en casa para lograr mayor independencia e integración
social y laboral para, a su vez, alcanzar una mejor calidad de vida.
Ü Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas
relacionados con la discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad,
entre otros.
Ü Proporciona asesoría y orientación a las familias sobre las diferentes alter-
nativas de formación para el trabajo y de integración educativa y laboral.
Ü Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo,
pro- ductivo, la familia y los alumnos.
Ü Promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende.
c) Maestros de educación regular y especial

Ü Proporciona orientación y asesoría a profesionales que apoyan la
integración educativa de alumnos con discapacidad sobre diferentes
estrategias y meto- dologías de atención.
3.2. Planeación en el servicio

escolarizado
Innovar en el servicio escolarizado significa encontrar la respuesta más
adecuada a las necesidades educativas especiales que presenta cada
alumno, lo cual supone una actitud constante de búsqueda de soluciones
que permita ajustar, en cada momento, la acción educativa a realidades
concretas que son cambiantes. Este proceso dinámico de búsqueda de
soluciones permite eliminar o disminuir las barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la par-
ticipación de los alumnos; es un reto que supone un cambio en la tradición
pedagógica, una nueva conceptualización de gestión escolar y un rol
diferente del maestro, quién será capaz de analizar situaciones, identificar
problemas y buscar soluciones.
Es necesario asumir una gestión escolar que promueva una mayor
clari- dad en cuanto a la prestación del servicio educativo, la participación
de toda la comunidad educativa, la autonomía en la toma de decisiones a
partir de las características de la población de cada escuela, la mejora de
la calidad de la educación y, por ende, la promoción de la equidad
educativa para todos los alumnos.
El nuevo paradigma de la gestión promueve la planeación y
organización a corto, mediano y largo plazo; la toma de decisiones de
manera colegiada que permita tener una visión a futuro del servicio para
construir paulatinamente la «escuela que queremos», para la atención de
los alumnos con discapacidad múltiple o con trastornos generalizados del
desarrollo.
Por lo anterior, es necesario elaborar una planeación que oriente el
trabajo del servicio y al interior de cada una de sus aulas o talleres.
Para que el maestro de grupo o taller, con la colaboración del equipo
multidisciplinario, promueva y desarrolle actividades acordes a las
necesidades específicas de los alumnos, es necesario que exista un
proyecto de escuela que guíe y apoye el proceso educativo; por ello, el
personal directivo y equipo multidisciplinario del servicio elaboran una
Planeación Escolar36 a mediano plazo y un Proyecto Anual de Trabajo37 a
corto plazo; de esta manera, y partiendo de éstos y de las evaluaciones
psicopedagógicas de cada alumno, el maestro de grupo elabora su Proyecto
de Grupo o Taller.
36 Cada entidad federativa cuenta con una propuesta para la elaboración de este documento
para los niveles de educación básica, el servicio escolarizado se basa en esta propuesta para
la elaboración de su Planeación Escolar y del Plan Anual de Trabajo. Para su diseño se su-
giere revisar el resto de los cuadernillos que conforman esta serie, editados por la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica: 1) Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar;
2) Planeación estratégica en las escuelas; 3) Orientaciones generales para la elaboración de
la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de educación
preescolar, primaria y secundaria; y 4) Orientaciones para fortalecer la acción académica de
la supervisión.
37 Ídem.
Planeación e intervención
elementos que la conforman
Planeación escolar
escuela
ProGrama anual De trabajo
evaluación De
evaluación
comPetencias
PsicoPeDaGóGica
laborales
aula
a Poyos esPecíficos
ProPuesta ProPuesta De
curricular
inteGración
aDaPtaDa laboral
Proyecto De GruPo / taller
3.2.1. Planeación
escolar
Para la elaboración de la Planeación Escolar, el director y el equipo multi-
disciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la
entidad ha definido, llámese Proyecto Escolar, Planeación Estratégica,
Proyecto de Centro, Plan de Mejora, u otro. Tomando en cuenta que la
población que se atiende en los servicios escolarizados presenta
discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, o que,
por la discapacidad que presentan, requiere de adecuaciones curriculares
altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes, el
director y el equipo multidisciplinario toman en cuenta las siguientes
consideraciones al momento de elaborar la Planeación Escolar:
Durante la autoevaluación inicial, el director y los maestros ponen
aten- ción sobre las barreras que existen para el aprendizaje y la
participación de los alumnos. Analizan los conocimientos y las actitudes
que muestra la comunidad educativa ante la atención de los alumnos con
discapacidad múltiple, que requieren de adecuaciones curriculares
altamente significativas y los alumnos con trastornos generalizados del
desarrollo; asimismo, el personal analiza si los contenidos curriculares que
se han considerado en la formación de los alumnos son pertinentes y si la
metodología que prevalece en las aulas da respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos; es decir, si tanto la propuesta
curricular como la metodología son adecuadas.
En la autoevaluación se analizan las características que presenta la
pobla- ción que está en el servicio (si realmente todos los alumnos
necesitan el servicio o algunos pueden ser integrados en el ámbito
regular). Asimismo, se analiza exhaustivamente la conformación de los
grupos y se define si ésta es la más apropiada para trabajar con quienes
necesitan apoyos generalizados y/o permanentes.
Se revisa si la organización que prevalece en el centro ha permitido eli-
minar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, y
si el centro cuenta con instalaciones accesibles y adecuadas a las
características de la población que atiende (rampas; barandales; puertas
amplias; contrastes de color en puertas, escalones, columnas, apagadores,
muebles, entre otros; guías visuales y táctiles en el piso y paredes; pasillos
libres de obstáculos; alarmas y timbres de luz; apoyos visuales; etcétera).
Se revisa si las aulas cuentan con los recursos materiales necesarios para
apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje (guías visuales y táctiles en
piso y paredes, estante- rías de anticipación para el grupo o bien para cada
alumno, objetos de anti- cipación suficientes para el desarrollo de todas las
actividades, organización del mobiliario que permita el desplazamiento
libre al interior, etcétera).
Durante la autoevaluación se analizan los apoyos naturales que
existen; es decir, la disposición de los padres para participar en la
educación de sus hijos, así como conocer qué tan sensibilizada, informada
e involucrada está la comunidad a la que pertenece la escuela.
Al plantear la visión y la misión del centro, la comunidad educativa es
coherente con los principios que sustentan la atención de los alumnos con
discapacidad, en un marco de igualdad, equidad y calidad educativa. En la
visión y la misión se refleja la atención educativa de los diferentes
momentos formativos que se ofrecen en el servicio escolarizado.
Al planear los objetivos/propósitos, la comunidad escolar toma en
cuenta que éstos respondan a cada uno de los momentos formativos que se
ofertan en el servicio escolarizado.
Cuando en los servicios escolarizados se establecen las estrategias y las
metas, éstas se enfocan a desarrollar competencias para la vida en los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo; es
decir, todas las actividades de la escuela promueven, en la medida de lo
posible, la autodeter- minación de los alumnos y la participación de la
familia y la comunidad.
A diferencia de una escuela de educación regular, el servicio
escolarizado establece una propuesta curricular propia del centro, siempre
a partir de los propósitos generales de la educación inicial, preescolar y
primaria regular, o bien de la propuesta de formación para el trabajo que se
haya determinado; para ello, la tarea del equipo multidisciplinario es
definir los contenidos o competencias a desarrollar en cada uno de los
momentos formativos que
atiende el servicio. Además, define el enfoque metodológico que
permeará las prácticas docentes y las agrupaciones que se establecen en
el servicio. La intención es elaborar un currículo funcional que permita que
los contenidos o competencias curriculares seleccionados estén
estrechamente relacionados con las habilidades que los alumnos necesitan
aprender según las demandas de los contextos en los que se
desenvuelven o en los que se deberán desenvolver en el futuro; como
consecuencia, se prioriza la enseñanza de habilidades funcionales y
ecológicamente relevantes; es decir, se considera el ambiente diario del
individuo y sus necesidades, integrando escuela, familia, comunidad, y
respetando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno.38
El principal objetivo de la propuesta curricular del centro en los
servicios escolarizados es promover la calidad de vida y la
autodeterminación en los alumnos, a partir de dar respuestas pertinentes
a sus necesidades y respetando la diversidad de los contextos, de los
propios alumnos y de los profesionales que los apoyan. De esta manera, la
elaboración de la propuesta curricular del centro comprende:
a) Los propósitos, contenidos o competencias por

desarrollar
Por las características de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales que requieren de apoyos generalizados o
permanentes que se encuentran en los momentos formativos de inicial,
preescolar o primaria se realiza una selección y secuenciación de los
propósitos y contenidos curriculares o competencias de cada uno de los
niveles educativos, a partir de los planes y programas vigentes en
educación regular; se definen los criterios de funcionalidad de acuerdo
con la edad cronológica de los alumnos, de sus posibilidades de progreso y
de las funciones a desempeñar en los entornos escolarizados o de
capacitación en los que participa. La naturaleza, cantidad y complejidad de
los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamien- tos son
esenciales para el desarrollo de aprendizajes significativos.
La propuesta curricular del centro se enriquece con propósitos y
contenidos o competencias que favorezcan el desarrollo de las habilidades
socioadaptativas en los alumnos atendidos, permitiendo una mayor
autodeterminación y mejora de su calidad de vida.
En cuanto a la formación para el trabajo, se revisa detenidamente la
propuesta de capacitación que se haya definido y a partir de ésta, se
determinan las competencias laborales y las habilidades que se favorecerán
en cada uno

38 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramírez Moguel et al., «Currículo Educativo del
Centro de Habilitación e Integración para Invidentes». México, Centro de Habilitación e
Inte- gración para Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

de los talleres con los que cuenta el servicio. En este sentido, la
propuesta curricular del servicio escolarizado que ofrece formación para el
trabajo:
Ü Cuenta con información específica de cada uno de los modelos de capaci-
tación y con base en sus características y las necesidades de sus alumnos,
implementa el modelo o los modelos de capacitación más pertinentes.
Ü Busca ser abierta y flexible, de tal forma que un solo servicio puede
ofrecer diferentes alternativas de capacitación de acuerdo con los recursos
materiales, espaciales y humanos y, sobre todo, con el fin de satisfacer la
necesidades de formación laboral de cada alumno. Así, un servicio
puede ofrecer, para un grupo de alumnos, la capacitación en ambientes
laborales dentro de una empresa o taller con un maestro que los acompañe y
de seguimiento a su capacitación; mientras que otro grupo requerirá de un
trabajo dentro del servicio en un taller equipado para ofrecer capacitación
modular, por ejemplo.
Ü Los talleres y las actividades propuestos tienen un enfoque claramente
funcional, donde el alumno aplica los aprendizajes a los diferentes
contextos en los que se desenvuelve.
Ü Establece un enfoque comunicativo y de desarrollo de las habilidades adap-
tativas, de tal forma que le permite al alumno afianzar sus
conocimientos y destrezas.
Ü Considera la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente
en función del logro de los objetivos educativos de los programas y su
adecuación a las necesidades educativas especiales del alumnado.
b) Los enfoques metodológicos y de

evaluación
Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran
variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la con-
secución de los propósitos educativos, se requieren de distintos enfoques
didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque
ecológico funcional es el eje transversal en cada una de las actividades
del servicio escolarizado; éste enfatiza en la adquisición de habilidades
que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en
forma sistemática y funcional la integración de contenidos, habilidades y
competencias con situaciones ecológicas o simuladas que permitan dar
sentido y sig- nificado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo
lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus
posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar,
comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera.
En formación para el trabajo los instructores de taller realizan un diag-
nóstico situacional para conocer los ámbitos reales de trabajo, en el
área o áreas en que capacitarán a los alumnos; por lo que visitan centros
laborales o industrias y realizan un análisis de los puestos de trabajo para,
posteriormente, adaptar estas habilidades en función de las características
del alumno.
De este modo se garantiza que la capacitación que reciben los alumnos
está estrechamente relacionada con las competencias y habilidades
requeridas en los puestos de trabajo para los que se están capacitando; por lo
que se mantiene un vínculo estrecho y sistemático con las instituciones o
empresas laborales.
La propuesta curricular del centro recoge acuerdos relativos al
proceso de identificación y valoración de las necesidades laborales de cada
alumno, de esta manera se implementan metodologías y apoyos
específicos que requieran para lograr su integración en todos los ámbitos,
y reemplazar la falsa concepción homogeneizadora y rígida del currículo.
c) La organización de grupos y/o

talleres
En la propuesta curricular del servicio escolarizado se establece una organi-
zación basada en agrupaciones flexibles que facilita brindar una
respuesta diferenciada a las características de los alumnos. Este aspecto
influye en la distribución de los alumnos, los horarios, la funcionalidad de
los apoyos de que se dispone y el trabajo en equipo; con ello, también se
flexibilizan las funciones de los maestros, del equipo multidisciplinario y
de apoyo educativo, así como la relación entre éstos.
Para la conformación de grupos y/o talleres, el director del servicio esco-
larizado, en trabajo colaborativo con el equipo multidisciplinario,
realiza un análisis exhaustivo de la población inscrita en el presente ciclo
escolar; al respecto, toman en cuenta las competencias académicas y/o
laborales que presentan los alumnos y sus necesidades de apoyo. En el caso
de los talleres también consideran las habilidades e intereses personales
de los alumnos. En este sentido, en un grupo los alumnos comparten
ciertos conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas afines y las edades
no son marcadamente diferentes. Si bien no se busca crear un grupo
homogéneo, sí se pretende que los integrantes que conforman un grupo o
taller compartan ciertas afinida- des e intereses que faciliten su aprendizaje
conjunto.
Con base en los grupos formados, se decide qué maestro responde a las
necesidades del grupo, tomando en cuenta sus competencias docentes y su
experiencia; considerando además el número de personal docente
asignado a grupo con que cuenta el servicio escolarizado. Así, se conforman
grupos en donde se ofrecen los apoyos necesarios que dan respuesta a las
necesidades de los alumnos.
Otro elemento importante para conformar los grupos son las caracte-
rísticas de la institución; es decir, tener clara la accesibilidad que existe
en cada una de las aulas y de los espacios comunes (baños, salón de usos
múl- tiples, patio, etcétera), así como conocer el número de aulas
1
disponibles para el trabajo en grupo y decidir qué espacio es pertinente
para cada grupo y el número de grupos que existirán en el servicio
escolarizado.

2
Durante el transcurso del ciclo escolar se da seguimiento a las
agrupaciones establecidas y en la evaluación del servicio se realiza un
balance de cada grupo, en caso de no obtener un resultado favorable, se
realizan las modifica- ciones pertinentes para mejorar sustantivamente el
desempeño grupal.
El personal del servicio escolarizado establece, dentro de sus
estrategias didácticas, otras formas de agrupación que respondan a los
intereses de los alumnos (agrupación por edad en clases de educación
artística, por ejemplo), a sus habilidades motoras (agrupación por destrezas
motoras en clase de educa- ción física, por ejemplo), o bien a sus necesidades
específicas (agrupación por discapacidad, en grupos de conversación para
alumnos sordo ciegos, por ejemplo).
La flexibilidad en la asignación de grupos y la movilidad docente
permiten que los alumnos y/o los maestros oscilen de un grupo a otro,
dependiendo de las necesidades específicas de los alumnos; de esta
manera, los grupos y su composición son dinámicos, por lo que el
intercambio de sus miembros puede ser constante. Cada vez que cambie
de composición se realiza una evaluación en función de los alumnos.
En la formación para el trabajo, se consideran los ambientes laborales,
por lo que en la organización del servicio escolarizado se incluye la
capacitación para éstos y/o las prácticas laborales. De ahí la importancia
de plasmar en la propuesta curricular del centro las bases de actuación de
los maestros del servicio: formular objetivos adecuados a la institución,
marcar las habilidades necesarias y las competencias laborales por
desarrollar en los diferentes momentos, así como determinar los tiempos
para realizar estas prácticas y acercar a los alumnos a los ambientes reales
de trabajo.
3.2.2. El Programa Anual de Trabajo

Para la elaboración del Programa Anual de Trabajo, que incluye el diseño
de actividades, la definición de responsables, los recursos personales y
materiales y los tiempos establecidos, el director y el equipo
multidisciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la
entidad ha definido. Considerando que en el servicio escolarizado se atiende
a alumnos con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del
desarrollo, el director y el equipo multidisciplinario toman en cuenta lo
siguiente:
Ü Definen acciones que contribuyen a otorgar el poder de decidir y actuar
a la familia de los alumnos atendidos, con la finalidad de que ésta y el
equipo multidisciplinario analicen las mejores opciones educativas o
laborales para los alumnos y, asimismo, puedan tomar decisiones en
cuanto al apoyo que necesitan como familia. La familia es parte activa del
proceso educativo de sus hijos.
Ü Proponen actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas que pro-
mueven el desarrollo integral de los alumnos y propician la convivencia
entre la familia y la comunidad.
Ü Planean actividades que vinculan las competencias o contenidos a
trabajar con actividades funcionales y de la comunidad, bajo el enfoque
ecológico.
Ü Programan diversas acciones encaminadas a profundizar en el tema de la
sexualidad en las personas con discapacidad y, particularmente, con disca-
pacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo;
desarrollan programas específicos de orientación sociosexual en los que
participan alumnos, familia y el equipo multidisciplinario del servicio.
Ü Realizan acciones de vinculación con diferentes instancias de salud,
empresas y organizaciones de la sociedad civil para obtener diversos
apoyos en beneficio de los alumnos atendidos; el trabajo conjunto entre
familia y equipo multidisciplinario del servicio es determinante, ya que
ellos gestionan y concretan dichos apoyos.39
Ü Programan acciones de capacitación en temas específicos sobre la
atención a alumnos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del
desarrollo, dirigidas a todo el personal del servicio escolarizado y a las
familias de los alumnos.
Ü Crean vínculos con agencias de integración laboral o con empresas y
empleadores para garantizar la integración laboral de sus egresados, así
como la posibilidad de realizar prácticas laborales.
Ü Planean acciones de seguimiento y evaluación continua de todas las
actividades que conforman el Programa Anual de Trabajo.
3.3. Intervención en educación inicial, preescolar y

primaria
En los momentos formativos de educación inicial, preescolar y
primaria, el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado conoce las
posibilidades de aprendizaje de cada alumno, los factores que lo facilitan
y las necesidades educativas especiales; ello se logra en un primer
momento a través de la evaluación psicopedagógica. Sólo a través del
conocimiento profundo del alumno y del contexto en donde se desenvuelve
se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso individual de
aprendizaje. Sin embargo, conocer a los alumnos es un proceso continuo
que no se agota con la evaluación psicopeda- gógica; cada vez que se inicia
un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explo- rar los conocimientos, ideas
y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo, observar cómo progresan para proporcionar las
ayudas necesarias o realizar ajustes a la planeación.
El proyecto de grupo debe partir de tres elementos principales: el
primero es el programa anual de trabajo, construido por el colectivo del
servicio escolarizado a partir de la Planeación Escolar; el segundo se
refiere a las evaluaciones psicopedagógicas realizadas a cada alumno, en
donde se conocen sus características específicas (fortalezas, habilidades y
capacidades en cada una de las áreas) y las características del contexto en
donde se desenvuelve; el tercero son los apoyos específicos que cada
alumno necesita y que se deter-
39 Véase el apartado 3.6 de este documento «Vinculación con otras instituciones».
minan a partir de los resultados del informe de la evaluación
psicopedagógica y se concretan en la propuesta curricular adaptada de cada
alumno.
3.3.1. Proceso de evaluación

psicopedagógica e informe psicopedagógico
Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del
equipo multidisciplinario, el proceso de evaluación psicopedagógica de
cada alumno de su grupo, con el fin de «conocer las características del
alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y
aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al
realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del aula y de la
escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno,
sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia
curricular».40
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el
proceso de evaluación psicopedagógica. Algunas de las consideraciones en
este proceso son las siguientes:
Ü Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como
seleccionar los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las áreas, ni a todos se les aplican los mismos
instrumentos.
Ü Orientar la evaluación psicopedagógica hacia una perspectiva pedagógica,
lo que requiere un trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y
la familia, para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo
por el que atraviesa el alumno; se prioriza la comunicación, habilidades,
estilos y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros
aspectos.
dentro del aula y de actividades realizadas en otros espacios del contexto
escolar.
Ü Los instrumentos que se utilicen serán variarán de un alumno a otro
dependiendo de las necesidades de cada uno, éstos pueden ser:
Í Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Í Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Í Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
competencias curriculares de los alumnos.
Í Pruebas estandarizadas.
Í Cuestionarios.
40 Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de
educación preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Siste-
ma Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación
y Revalidación de la seP.

Ü Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se
conozcan cómo se utilizan e interpretan, y que los datos aporten
información sobre las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en
el que puede realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer con
apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad múltiple o con
trastornos generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para
demostrar lo que han aprendido o pueden hacer; si no se consideran dichos
apoyos al aplicar un instrumento no se sabrá de qué son capaces.
Ü Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación,
será necesario la participación de otros profesionistas, externos a la escuela,
como audiológos, oftalmólogos, médicos especialistas, entre otros, para
obtener información que permita determinar los apoyos específicos.
El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta realizar

una interpretación de resultados, derivada de un proceso de análisis,
integración e interrelación de la información obtenida que de un sentido
global del alumno y del contexto en donde se desenvuelve. Por ello, el
equipo multidisciplinario se reúne con la familia del alumno para elaborar
el informe de evaluación psicopedagógica que recupera la información
obtenida en la evaluación psi- copedagógica, «en él se precisan las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen
los recursos/apoyos profesionales, materiales, tecnológicos, arquitectónicos
y curriculares específicos que se necesitan para dar respuesta a sus
necesidades educativas especiales». 41
El informe de evaluación psicopedagógica es redactado por el maestro
de grupo con el apoyo del resto del equipo multidisciplinario; permanece
en el salón de clases para consulta de cualquier otro integrante del equipo.
Criterios de desempeño del servicio escolarizado en el

Ámbito
Personal
Maestro de grupo
41 Ídem.
Ámbito
Personal
Trabajador social
comunicación Psicólogo
Maestro de
Terapeuta
físico
Especialistas
III. Servicios
escolarizados
u ocupa
III. Servicios
escolarizados
Ámbito
Personal
Director
3.3.2. Apoyos específicos: propuesta curricular
adaptada
Los apoyos son los recursos y estrategias que utiliza el servicio
escolarizado para promover el desarrollo, la educación, los intereses y el
bienestar personal, así como para incrementar el funcionamiento
individual de los alumnos. El personal que trabaja con alumnos que
presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, tiene claro el tipo
de apoyos específicos que requiere cada uno de sus alumnos: profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares; además, toma en cuenta que
estos apoyos pueden ser generalizados y/o permanentes debido a las
condiciones específicas que presentan los alumnos.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el ámbito escolar como
en el familiar; por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano
entre el servicio escolarizado y la familia; en el caso de que un alumno no
se integre en el ámbito laboral, estos apoyos se amplían en casa.
Ü Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan
ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participación
plena y el aprendizaje de los alumnos. Los apoyos profesionales pueden
ser del mismo servicio escolarizado, de otros servicios de educación
especial, o bien de alguna otra instancia gubernamental o particular; la
finalidad es lograr que el alumno obtenga el apoyo. Algunos de los
profesionales que pueden apoyar son: el maestro de grupo, el psicólogo, el
maestro de comunicación, el terapeuta físico u ocupacional y especialistas
en distintas áreas.
Ü Apoyos materiales. Son los apoyos técnicos o personales específicos para el
alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prótesis, material didáctico adap-
tado, lentes, lupas, tableros de comunicación, sillas de ruedas y mobiliario
específico, entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los medios
en vinculación con la familia del alumno, para conseguirlos.
Ü Apoyos arquitectónicos. Son las adaptaciones que se realizan en las insta-
laciones del centro y del salón de clases para facilitar la participación y el
aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baños
adapta- dos, alarmas de luz, señalamientos en sistema Braille, contraste de
color en muros, escalones y columnas.
Ü Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la
metodología, en la evaluación y en los propósitos y contenidos, tomando
como referencia el informe psicopedagógico y el plan y programas del
momento formativo que esté cursando el alumno, para asegurar su plena
participación y aprendizaje.
Ü Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos
generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o
más áreas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales
(lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etcétera); habilidades adaptativas
sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima,
seguimiento de reglas, etcétera), y habilidades adaptativas prácticas
(actividades de la vida diaria comida, vestido, etcétera, manejo del
dinero, habilidades ocupacionales, etcétera). Los apoyos generalizados se
caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisión en
diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda la vida.42
Ü Apoyos permanentes. La mayoría de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple o con trastor-
nos generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera
permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva
de facilitador para desarrollar su autodeterminación; de una silla de ruedas
que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de
comunicación para expresar sus necesidades y emociones.
Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la

herramienta que le permite al maestro de grupo especificar los
apoyos o recursos que brindará al alumno para lograr su participación y
aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable.
Incluye la planea- ción de los apoyos (profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares, considerando que muchos de éstos serán
generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones,
el seguimiento del trabajo realizado y la evaluación de la propuesta.
Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del
maestro de grupo, comparte la responsabilidad con la familia, el director, el
resto del equipo multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con
los profesio-
42 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramírez Moguel et al., «Currículo Educativo del
Centro de Habilitación e Integración para Invidentes». México, Centro de Habilitación e
Inte- gración para Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

nistas de otras instituciones; no solamente para su elaboración, sino para
la implementación de los apoyos, el seguimiento y la evaluación.
Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para las escuelas de educación preescolar y primaria, oficiales y
particulares, que incluyen también lo referente a los servicios de educación
especial, señalan que la propuesta curricular adaptada es el principal
sustento para definir la acreditación y promoción de los alumnos, así
como que es un documento indispensable al momento de considerar el
traslado de un servicio escolarizado de educación especial a una escuela
de educación inicial o básica.
Cuando los apoyos que requiere un alumno mayor de 17 años son gene-
ralizados y permanentes y por sus características personales es difícil
lograr una integración educativa o laboral, el equipo multidisciplinario del
servicio escolarizado ofrece una propuesta de trabajo a la familia para
desarrollar en casa, buscando que el alumno participe en las actividades
familiares cotidianas; con la intención de no decrecer su calidad de vida se
buscan servicios de rehabilitación y/o de salud que apoyen al alumno y su
familia.
Criterios de desempeño del servicio escolarizado en la elaboración y seguimiento d
Ámbito
Personal
Trabajador Maestro de
grupo
Terapeuta físico
social
Maestro de comunicación Psicólogo
43 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M. Ramírez Moguel et al., op.

cit.
Criterios de desempeño del servicio escolarizado en la elaboración y seguimiento de la
Ámbito
Personal
Director
3.3.3. Proyecto de grupo
El proyecto de grupo en educación inicial, preescolar y primaria es la
planea- ción anual del maestro o maestra de grupo, que considera las
características individuales de los alumnos: sus necesidades educativas
especiales (determinadas en el informe psicopedagógico), los apoyos
específicos (explícitos en la propuesta curricular adaptada), así como las
características de los contextos en donde se desenvuelve el alumno:
familia, comunidad y apoyos naturales con los que cuenta.
A partir de estos elementos, el maestro selecciona los propósitos
generales a alcanzar durante el ciclo escolar con su grupo y determina, a
partir de la propuesta curricular del servicio escolarizado, los contenidos o
competencias que le llevarán a alcanzar dichos propósitos, previendo, entre
otras cosas:43
Ü El espacio. Que sea funcional, es decir, sitios donde los alumnos puedan
desplazarse con facilidad y dinamismo, que ayuden al alumno a desarro-
llar habilidades y competencias y posteriormente puedan
generalizarlas. El maestro de grupo considera dentro de la planeación
actividades relacionadas con los diferentes espacios de la vida del alumno
como la casa, la escuela, la comunidad y ambientes laborales diversos.
Ü Los materiales. Que estén organizados por áreas definidas o, en su caso,
por espacios de capacitación. Es preferible utilizar objetos anticipatorios
que ayuden al alumno a actuar con autonomía, que elijan y se interesen
por el trabajo. Es importante que los materiales sean accesibles, variados,
organizados y de uso individual o grupal.
Ü Organización de los alumnos. Se hará de acuerdo con el número de
alumnos que lo integran y la participación en las diferentes actividades
grupales e individuales. Es importante realizar una reunión diaria al inicio
del día para
saludar y revisar con anticipación las actividades a desarrollar en el trans-
curso del día, utilizando objetos anticipatorios. Asimismo, al final del día,
se lleva a cabo otra reunión en donde se repasarán las actividades
realizadas.
Ü El tiempo. La planeación anual al inicio del ciclo escolar facilitará el uso
racional del tiempo, lo que se verá compensado durante el mismo. Las
necesidades de los alumnos son las que marcan el ritmo y la frecuencia
necesaria para la organización del tiempo diario: inicio y fin de la actividad,
descanso, higiene, etcétera. El tipo de actividad determina el uso planificado
del tiempo semanal, mensual, trimestral, semestral, etcétera.
Ü La evaluación. Facilita la adopción de medidas de modificación y mejora
de la práctica educativa, lo que permite identificar el grado en que los
alumnos aprenden los diferentes contenidos o desarrollan competencias
y en qué medida adquieren las distintas capacidades, de manera que
los procesos de evaluación incidan fundamentalmente en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Ü La evaluación es un proceso insdispensable en la práctica educativa por su
carácter esencialmente formativo, ya que el alumno precisa, de manera
especial, de ayudas importantes y generalizadas en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Ü Las formas de evaluar serán diversas y variadas, de manera que faciliten
la articulación entre los instrumentos dirigidos al alumno y a la valoración
de sus competencias, y los encaminados hacia la evaluación de los contextos
que facilitan o dificultan el aprendizaje. Las formas sugeridas son:
Í El uso del inventarios ecológicos como un instrumento útil para
valorar los contextos de participación de los alumnos, la riqueza de
oportunidades que ofrecen y la adecuación de los apoyos que facilitan
su aprendizaje y participación.
Í El uso de portafolios de aprendizaje, cuyo contenido incluye los
productos realizados por el alumno durante un ciclo escolar, así como
grabaciones de video o audio, que constaten el avance del alumno.
Í Registros de observaciones del alumno y de los padres de familia en
los diferentes entornos.
Aunada a la evaluación del proceso, se requiere de la evaluación del con-

texto; es decir, de los factores externos al alumno que influyen en sus
procesos de enseñanza y de aprendizaje, con los que interactúa
constantemente. Dentro de éstos es fundamental considerar a la familia, la
escuela, la comunidad y los ambientes laborales.
La función de la evaluación del contexto es detectar los factores
externos que inciden negativamente, con el fin de atenuar dicha
dificultad mediante acciones compensatorias, y descubrir las que
ejercen una influencia positiva, que potencian el desarrollo educativo del
alumno, para seguir favoreciéndolas.
44 Convenio 159 de la Organización Internacional del Trabajo.

1
3.4. Intervención en formación para el
trabajo
El principal propósito en formación para el trabajo es proporcionar a los
alumnos con discapacidad, experiencias y ambientes que les permitan
adquirir las habilidades y competencias necesarias para ejercer una
actividad económica aprovechando sus conocimientos o aptitudes para su
integración laboral en alguna de las modalidades que el mismo servicio
determine44.
Los objetivos de la formación para el trabajo son:
Ü Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en los aspectos
físico, afectivo, cognitivo, comunicativo, cívico y social, promoviendo
siempre el mayor grado de autonomía e integración.
Ü Fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en
los que se desenvuelve la vida adulta: el hogar, la utilización de servicios y
actividades de ocio y tiempo libre, entre otros.
Ü Promover el desarrollo de actitudes laborales de seguridad en el trabajo,
actitud positiva ante la actividad, normas elementales, así como la
adquisi- ción de habilidades laborales aplicables a diversos contextos.
El proyecto de taller en formación para el trabajo parte de tres

elementos importantes. El primero es el Programa Anual de Trabajo
construido por el colectivo del servicio escolarizado, elaborado a partir
de la planeación escolar, en la que están especificados los modelos de
capacitación que ofrece el servicio escolarizado. El segundo es la
evaluación de competencias laborales realizada a cada uno de los alumnos,
con la que se conocen sus fortalezas, habilidades y capacidades en cada una
de las áreas laborales y se contrastan con el análisis de puesto de cada
taller. El tercero son los apoyos específicos que cada alumno necesita y
que se determinan a partir del «cruce» entre las habilidades del alumno
y los requerimientos de los diferentes puestos de trabajo.
El servicio escolarizado, al ser un puente entre la formación
para el trabajo y el empleo, implementa diversas acciones para favorecer la
integración laboral.
3.4.1. Evaluación de las competencias

laborales
Todo alumno que ingrese al servicio de formación para el trabajo debe ser
evaluado con base en los objetivos de capacitación y los programas que
se implementen en el centro, considerando las habilidades descritas en la
conducta adaptativa y los diferentes contextos en los que se desarrolla el
alumno.
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el
proceso de evaluación de las competencias laborales, tomando en cuenta las
siguientes consideraciones:
Ü Evaluar y determinar si las habilidades socioadaptativas que el alumno pre-
senta al ingresar al grupo de formación para el trabajo son las que requiere
para iniciar su formación.
Ü Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así
como seleccionar los instrumentos que se han de aplicar, atendiendo a las
características particulares de cada alumno. En formación para el trabajo es
conveniente el empleo de guías de observación, entrevistas y cuestionarios
aplicables al alumno, a la familia y a los empleadores o al puesto de trabajo,
para determinar las competencias, habilidades y necesidades que requieren
desarrollar los alumnos.
Ü Considerar la información referente a la comunicación, conducta
adaptativa en los diferentes contextos, actitudes tanto del alumno como
de la familia hacia la capacitación y el trabajo, así como los intereses y
preferencias del alumno hacia alguna actividad.
dentro del taller y/o de los ambientes laborales, así como de actividades
realizadas en otros espacios.
Ü Los instrumentos que se utilicen variarán de un alumno a otro
dependiendo de las necesidades de cada uno, entre éstos se encuentran:
Í Guías de observación dentro del taller y/o ambiente laboral, cuyo
objetivo es describir y obtener información sobre las capacidades y
necesidades del alumno.
Í Entrevistas a maestros, padres de familia y alumnos.
Í Evidencias tangibles: diarios y trabajos elaborados por el alumno.
competencias laborales de los alumnos.
Í Guías para el análisis de puestos. En estos formatos es posible realizar
un comparativo entre las actividades, habilidades y condiciones del
alumno con discapacidad y los requerimientos del puesto de trabajo45.
Pueden ser proporcionados por las agencias de integración laboral del
Dif, las dele- gaciones del trabajo de la Secretaría del Trabajo y Previsión
Social o de algunos centros de integración laboral de educación especial.
Í Cuestionarios. Tienen como finalidad la identificación de labores, respon-
sabilidades, conocimientos, habilidades y niveles de desempeño nece-
sarios en un puesto de trabajo, mismos que deberán cotejarse con
los mismos aspectos del alumno.
Ü Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se
tenga conocimiento sobre su uso e interpretación, y que aporten
información que destaque las potencialidades y cualidades del alumno, el
nivel en el que puede realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer
con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad múltiple y
trastornos generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para
demostrar lo que han aprendido o lo que pueden hacer, si no se consideran
dichos apoyos al aplicar un instrumento, no se podrá saber de lo que son
capaces.
45 Análisis de puestos para la integración laboral. México, Secretaría del Trabajo y Previsión
Social, 2004.
Ü Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación,
será necesario la participación de otros profesionistas, externos a la escuela,
como audiológos, oftalmólogos, médicos especialistas e intérprete de
lengua de señas mexicana, entre otros, para obtener información que
permita determinar los apoyos específicos.
El proceso de evaluación finaliza en una propuesta de integración

laboral, en donde se define la modalidad de capacitación más conveniente
para el alumno, así como las áreas en las que se tendrá que capacitar para
lograr su futura integración laboral. En esta propuesta se determina, si es
necesario, el o las áreas de conducta adaptativa y de comunicación en las
que se requiera incidir y los puestos de trabajo en los que se capacitará.
3.4.2. Apoyos
específicos
La propuesta de integración laboral es elaborada por el equipo
multidisciplinario del servicio escolarizado junto con el alumno y sus
padres o tutor; esta propuesta recupera la información obtenida en la
evaluación de las competencias laborales, precisando las áreas de
capacitación y los apoyos y recursos profesionales, materiales, tecnológicos,
arquitectónicos y curriculares especí- ficos que se necesitan para dar
respuesta a sus necesidades laborales.46
3.4.3. Proyecto del

taller
Para la elaboración del proyecto del taller, el instructor se basa en las
competencias laborales de cada alumno y en la propuesta de capacitación
con que se decidió trabajar en el servicio escolarizado, establecida en el
proyecto curricular (programas modulares de cecati, programas de
capacitación con base en competencias laborales, cuadrillas de capacitación
en ambientes laborales, empleo con apoyo o proyectos productivos).
A partir de estos elementos, el instructor del taller o el maestro de
forma- ción para el trabajo considera los espacios, materiales, organización
de los alumnos, tiempo y evaluación para la elaboración del proyecto del
taller. 47
Un elemento importante en formación para el trabajo son los
periodos de prácticas laborales en ambientes reales de trabajo durante la
formación. El objetivo es que los alumnos continúen y apliquen las
habilidades de la conducta adaptativa, además el personal del servicio
escolarizado identifica aquellas áreas en dónde es necesario fortalecer la
formación para el trabajo.

Las prácticas laborales en ambientes reales fortalece el aprendizaje
de habilidades de la conducta adaptativa, lo que ayuda a la
generalización y al desarrollo de la conducta social más adecuada. Otra de
las ventajas es
46 Revisar el aparatado 3.3.2 de este documento: «Apoyos
específicos».
47 Revisar el apartado 3.3.3. de este documento: «Proyecto de
grupo».

que en los ambientes reales se cuenta con el equipamiento necesario para
la capacitación sin que se tengan que realizar inversiones por parte del
servicio escolarizado y/o la familia. Al integrarse un alumno a una cuadrilla
o equipo de práctica laboral, puede aprender diferentes puestos de trabajo.
También es más fácil la identificación de los apoyos naturales que requiere
con un poco de orientación por parte del instructor.
Al finalizar la escolarización en formación para el trabajo, cada
alumno recibe un certificado en el que consten sus datos personales y la
fecha de inicio y término. A este certificado le acompaña un informe
elaborado por los instructores o maestros de formación para el trabajo que
han impartido los programas; en él se hace constar las habilidades
adquiridas, así como su nivel de competencia laboral en el puesto o puestos
de trabajo que fue capacitado.
El certificado es otorgado por el servicio escolarizado donde se cursó el
nivel, conforme al modelo que diseñe la Secretaría de Educación de
cada entidad. En formación para el trabajo los programas requieren previa
autori- zación del responsable de Educación Especial de la entidad, debido a
que no hay un programa específico es momento formativo.
En la medida de lo posible, el personal de Educación Especial de la
entidad gestiona la certificación de los alumnos con alguna instancia para
que éste tenga una mayor validez: Secretaría de Trabajo y Previsión
Social, escuelas tecnológicas, industriales y agropecuarias, cecati, conaleP,
entre otras.
3.4.4. Integración
laboral
Previo a la integración laboral de un alumno en una empresa,
microempresa, negocio, fábrica, etcétera, el alumno, el maestro de enlace
a la integración, el instructor del taller y la familia seleccionan el lugar de
trabajo que favorezca la integración laboral, definiendo la modalidad de
integración (permanente, parcial, intermitente), los apoyos específicos que
se requieren y las acciones de seguimiento a realizar.
Asimismo, se elabora la propuesta de competencias laborales junto con
el instructor de taller, el maestro de enlace a la integración laboral, la
familia, el centro de integración laboral y el alumno, especificando los
compromisos de cada uno y estableciendo el seguimiento a realizar.
Una de las primeras acciones del maestro de enlace a la integración
dentro del centro de trabajo a donde se integrará el alumno, es sensibilizar
e informar al personal que ahí labora, mencionando las características
principales de la persona, los objetivos que se buscan, haciendo énfasis en
las fortalezas y en los apoyos que requiere el centro. 48
48 Guía para empleadores interesados en la inserción laboral de personas con
discapacidad, México, Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (conaPreD), 2005.
(Colección Em- presa Incluyente 2.)
El servicio escolarizado establece un convenio de colaboración con
el centro de trabajo en donde se formalizan los tiempos, el espacio y los
responsables de la asesoría; asimismo, se definen los apoyos que se
ofrecerán al alumno y el seguimiento a realizar.
El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno
integrado en un centro de trabajo, dependerá de las competencias
laborales del alumno y de las condiciones del centro de trabajo; sin
embargo, el seguimiento no será mayor de dos años, asegurando que el
alumno haya logrado exitosamente su incorporación al medio laboral.
Una opción más de empleo para las personas con discapacidad son
las microempresas familiares; es decir, integrar a un negocio de la misma
familia al alumno con discapacidad.
3.5. Intervención en apoyo

complementario
El servicio escolarizado propicia la integración educativa a partir de dos
acciones; por un lado, promoviendo que los alumnos inscritos en este
servicio se integren a las escuelas de educación regular cuando éstas
cuentan con las condiciones necesarias para brindar los apoyos que el
alumno requiere, eliminando las barreras para el aprendizaje y la
participación; y por el otro, cuando ofrece apoyo complementario a los
alumnos con discapacidad integrados, pero que requieren de ayudas
específicas.
Por ello, el maestro de enlace a la integración promueve, junto con los
maestros de grupo y el resto del equipo multidisciplinario, la
posibilidad de integrar a una escuela de educación regular a los alumnos
escolarizados en este servicio. El informe psicopedagógico y los logros
cotidianos son los principales elementos para determinar qué alumnos y
en qué momento pueden ser integrados; sin embargo, es imprescindible
conocer previamente el espacio educativo en donde se integrará el alumno,
apoyar al personal de la escuela en la eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación, y asegurar que la integración del alumno sea
plena.
El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno
integrado en una escuela de educación regular, dependerá de las
condiciones del contexto educativo; es decir, se asegura que la escuela (el
personal docente, el servicio de apoyo en caso de que lo haya o ambos)
ofrece los apoyos que responden a las necesidades educativas especiales del
alumno.
El servicio escolarizado también apoya a algunas escuelas de
educación regular, con o sin servicio de apoyo, que tienen alumnos con
discapacidad integrados en sus aulas, pero que requieren, de manera
adicional de la aten- ción que le ofrece la escuela y/o el servicio de apoyo,
algunos otros apoyos específicos (enseñanza del sistema Braille, uso de
ábaco Crammer, orienta- ción y movilidad, enseñanza de lengua de señas
mexicana, establecimiento
de un sistema de comunicación alternativa, etcétera). El director de la
escuela de educación regular y/o el director de un servicio de apoyo es
quien solicita ayuda al servicio escolarizado.
A partir de esta solicitud, el maestro de enlace a la integración visita la
escuela donde está integrado el alumno, para conocer los diferentes
espacios en donde se desenvuelve, se entrevista con el maestro de grupo y
con el personal del servicio de apoyo, en caso de que lo haya, para revisar
el informe psicopedagógico, la propuesta curricular adaptada y corroborar
la necesidad de apoyo específico que requiere el alumno.
A partir de la información que obtiene de la evaluación
psicopedagógica y de las observaciones directas, el maestro de enlace a la
integración acuerda junto con el equipo multidisciplinario del servicio
escolarizado, las posibilidades de ofrecer el apoyo y se establecen los
momentos (horarios y el tiempo aproximado de atención), el espacio (en la
escuela de educación regular, en el servicio escolarizado o en ambos
espacios) y el(los) responsable(s) de brindarlo (dependiendo de los apoyos
complementarios que requiera el alumno, sea un maestro de educación
especial o, en caso de que lo haya, un especialista en discapacidad visual,
auditiva, motora, intelectual o autismo); el maestro de enlace a la
integración, junto con el maestro de educación especial o el especialista,
son quienes realizan el seguimiento sistemático.
Los avances del alumno con apoyo complementario se ven reflejados
en su trabajo cotidiano dentro del salón de clases; por ello, es
imprescindible la comunicación entre el maestro de grupo de la escuela de
educación regular, el maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y el maestro
de educación especial y/o especialista del servicio escolarizado que ofrece el
apoyo complementario. El maestro de educación especial y los especialistas
del servicio escolarizado asesoran al maestro de grupo, al maestro de
apoyo (en caso de que lo haya) y a la familia, respecto a las ayudas
específicas que el alumno recibe, con la intención de que lo reproduzcan en
el ámbito escolar y familiar.
El especialista del servicio escolarizado atiende a los alumnos, a los
maestros y a la familia en forma individual o en grupos pequeños a partir
de los apoyos específicos que requieran los alumnos. La duración del apoyo
complementario está en función de que el alumno desarrolle las
competencias necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el
contexto de la educación regular o bien cuando el maestro de grupo y/o el
maestro de apoyo pueda brindarlo en el contexto de la escuela de educación
regular.
3.6. Vinculación con otras
instituciones
Para ofrecer un mejor servicio, cada vez más pertinente de acuerdo
con las características de los alumnos atendidos y de sus familias, el
personal del servicio escolarizado establece vinculación interna con otros
servicios de educación especial y de educación regular, y de manera
externa con otras instituciones.
a) Vinculación interna con otros servicios de educación

especial
Ü Con otros servicios escolarizados. Para compartir experiencias,
materiales y estrategias que enriquezcan a ambos servicios.
Ü Con los servicios de orientación. Los servicios escolarizados se relacionan
con los de orientación, entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre
estrategias de atención específica para algunos alumnos, generar apoyos
específi- cos en materia de asistencia tecnológica, o bien solicitar
información sobre instituciones y profesionales que ofrezcan servicios,
programas y materiales específicos para que los alumnos reciban una
atención integral. Los servicios escolarizados comparten experiencias,
estrategias de atención, recursos materiales y apoyan al servicio de
orientación cuando éste lo solicita.
Ü Con los servicios de apoyo. Un servicio escolarizado puede ofrecer ser-
vicio de apoyo complementario a alumnos con discapacidad auditiva,
motora, visual e intelectual o autismo que están integrados, cuyas necesi-
dades educativas especiales requieran de apoyos específicos; por
ejemplo, enseñanza del sistema Braille, ábaco Crammer, orientación y
movilidad a alumnos con discapacidad visual; sugerencias de control
postural o apoyos específicos a alumnos con discapacidad motora;
enseñanza de lengua de señas, oralización, logogenia y entrenamiento
auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad auditiva. En este
sentido, el servicio escolarizado se vincula con los servicios de apoyo
cuando un alumno integrado con discapacidad requiere ayuda
complementaria. La vinculación entre ambos servicios debe ser estrecha al
analizar el informe de evaluación psicopeda- gógica y realizar el
seguimiento de los apoyos establecidos en la propuesta curricular
adaptada.
Ü Con escuelas de educación regular. El servicio escolarizado está en
constante vinculación con las escuelas de educación regular propiciando
espacios de integración y/o intercambio recreativo, deportivo, cultural,
etcétera, entre los alumnos de ambas instancias. Por ello, el director,
junto con el equipo multidisciplinario, propician que los alumnos con
discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo,
participen en diferentes espacios con alumnos sin discapacidad: visitan
escuelas cercanas, organizan eventos deportivos y recreativos con niños,
niñas y jóvenes de la comunidad y visitan junto con alumnos de una
escuela primaria un museo o parque cercano, entre otras. De manera
sistemática brinda apoyo complementario a alumnos con discapacidad
inscritos en escuelas de educación regular que requieren

apoyos específicos, mantiene estrecha relación con el personal docente y
con el maestro de apoyo, en caso de que lo haya.

instituciones
La vinculación externa es aquella que el servicio escolarizado mantiene
con otras instituciones; es decir, con instancias de gobierno, privadas y
de la sociedad civil. Dicha vinculación se establece a través de una
responsabilidad compartida entre el servicio escolarizado y la familia o
tutor de los alumnos. Ésta tiene como objetivo proporcionar al alumno
atención integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social,
científico, recreativo, rehabilitatorio, médico, etcétera.
El servicio escolarizado que ofrece formación para el trabajo se
vincula con instituciones de educación tecnológica, de gobierno
(Secretaría de Trabajo y Previsión Social, Dif Municipales, bolsas de
trabajo) y con el sector laboral y empresarial para favorecer la integración
laboral de los alumnos.
3.7. Diagrama de flujo
Sin apoyo
Atención del servicio Se decide Integración

de apoyo educativa
Apoyo del servicio

escolarizado
Seguimiento Educación inicial, pr

y primaria
Concluye aten-
ción del servicio Evaluación psico
escolarizado
Informe
Se decide
Actualización de Programa
la evaluación individual con
El mismo grad0
psicopedagógica apoyos específicos
e informe
Planeación docente
Se decide Otro grado
Implementación de
apoyos específicos
Continua atención Se decide Evaluación

en el servicio
escolarizado
100III. Servicios Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación 101
Entrevista inicial
Sin apoyo
Integración laboral Se decide Apoyo de otras

Se decide en un centro de instancias
trabajo
Con apoyo del serv
Atención escolarizada
Seguimiento
Concluye atención del
Se decide
Propuesta de integración laboral
Planeación docente
Prácticas laborales
Se decide Evaluación
A
4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple o a
trastornos específicos del desarrollo, debe entenderse como un proceso que
sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Las
acciones de evaluación nos permiten conocer el comportamiento e impacto
del servicio.
Por ello, se evalúan cada una de las acciones realizadas y se
determina el tipo de seguimiento que se dará al trabajo para valorar la
calidad y el impacto del servicio ofrecido. Una vez que se tiene la
información, producto del seguimiento, se identifica qué aspectos se deben
fortalecer o modificar, así se enriquece la planeación escolar del servicio;
estos aspectos se consideran en la elaboración del plan anual de trabajo
del ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, este proceso no debe verse aislado de la planeación
del servicio escolarizado sino, por el contrario, integrarlo como elemento
importante para el análisis y verificación de los estándares de calidad del
servicio. Esta evaluación se realiza de manera colegiada con todos los
integrantes del equipo multidisciplinario en una reunión específica para
ella.
A continuación se presentan algunos criterios que facilitan la
evaluación del servicio:
Criterios de organización
El personal del servicio escolarizado comparte una misión y una visión de futuro, planea su
El personal del servicio escolarizado participa en la elaboración de la Planea- ción Escolar y en
El director y el equipo multidisciplinario participan en la construcción de la propuesta curric
El director y el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado se capacitan y actualizan
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el
El director y el equipo multidisciplinario demuestran capacidad de crítica de su propio des
El servicio escolarizado se desarrolla en un ambiente de solidaridad, toleran- cia, honestidad y
El personal, las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el servicio escolariz

El servicio escolarizado mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a
El personal del servicio escolarizado se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre tod
El servicio escolarizado promueve el desarrollo profesional de su personal in situ media
El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de los procesos
El director y el equipo multidisciplinario tienen, conocen y utilizan diversos recursos de a
La opinión en la calidad del servicio recibido por los alumnos, las familias y profesional

El director del servicio escolarizado ejerce liderazgo académico y social, para la transforma
El director y el equipo multidisciplinario trabajan en conjunto para responder a las necesid
El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de los enfoques
El personal del servicio escolarizado planifica sus acciones de evaluación psicopedagógi
Todos los alumnos inscritos en el servicio escolarizado cuentan con evalua- ción psicoped
El director y el equipo multidisciplinario conocen y fomentan los apoyos específicos d
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo ofrecen a los alumno
III. Servicios 103
escolarizados
El personal del servicio escolarizado demuestra a los estudiantes que presenta necesidades
El servicio escolarizado promueve la formación para el trabajo de los alumnos atendidos.
El personal del servicio escolarizado promueve la integración educativa y laboral de los a
El personal del servicio escolarizado asesora a maestros de educación especial y regular so
El servicio escolarizado, en cuanto al apoyo complementario que ofrece, promueve que en la
Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discap
} participan en las tareas educativas con los maestros,
} son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos y
} tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
El servicio escolarizado promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que ati
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mú
Criterios de funcionamiento — vinculación

El servicio escolarizado participa en una red de intercambio con otros servicios de educación
El servicio escolarizado se vincula constantemente con otros servicios de edu- cación especial y
El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

IV. Servicios de
orientación
1. Definición
Son los servicios de educación especial que ofrecen información,
asesoría y capacitación al personal del Sistema Educativo Nacional, a
las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de
atención para las personas que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes;
asimismo, estos servicios ofrecen orientación sobre el uso de diversos
materiales específicos para dar respuesta a las necesidades educativas de
estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fin de eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación de las escuelas.
Los principales servicios de orientación son los Centros de
Recursos e Información para la Integración Educativa (crie) y las Unidades
de Orien- tación al Público (uoP); algunas organizaciones de la sociedad
civil, también funcionan como servicios de orientación.
2. Organización
2.1. Estructura
orgánica
Los servicios de orientación se ubican estratégica y preferentemente en
los edificios de los centros de maestros, con el fin de aprovechar los recursos
disponibles del Sistema Educativo y contribuir a la articulación entre los
servicios de educación regular y especial; sin embargo, conservan su
dependencia técnico-administrativa con educación especial con el fin de
contribuir a la
10
articulación entre los servicios de educación regular y especial. Cuando
esto no es posible, se ubican en locales y edificios específicos que cuentan
con la infraestructura necesaria.
Estos servicios requieren de una plantilla de personal conformada por
un director o coordinador y al menos seis especialista49, un auxiliar
administrativo y un auxiliar de intendencia. Las áreas de discapacidad
visual, auditiva, intelectual, motriz, autismo y aptitudes sobresalientes
serán atendidas preferentemente por los especialistas, siendo posible
incrementar el número de integrantes o personal en función de la
demanda, de las necesidades de la comunidad o del área de influencia. El
incremento puede darse en un área de atención con la que ya se cuenta, en
otra distinta, o bien en el número de personal administrativo.
En cada entidad los servicios de orientación cuentan con una estructura
orgánica (manual de operación) donde los cargos y las relaciones que
se establecen entre los profesionales que integran el servicio están
claramente delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la
estructura de la educación especial.
Las acciones que realizan los servicios de orientación quedan determi-
nadas por las demandas de los usuarios, por el liderazgo y las acciones de
gestión implementadas por el servicio y por las relaciones logradas
por los especialistas.
El personal de los servicios de orientación mantiene un proceso
permanente de actualización que le permite ofrecer con responsabilidad
una respuesta oportuna y viable a la demanda de la comunidad.
2.2. Ámbito de
operación
Los servicios de orientación se ubican en las diferentes regiones del país,
de acuerdo con el diagnóstico de las necesidades que se tienen en el
sistema educativo. Los criterios para determinar su establecimiento y
creación son:
Ü Municipios o localidades con alta demanda de apoyos de educación especial.
Ü Municipios o localidades que no cuentan con servicio de educación especial.
Ü Municipios o localidades cuya zona de influencia puede beneficiar a
usuarios de toda una región urbano-marginada o rural.
dad, maestría o doctorado; o bien con amplia experiencia en una de las áreas específicas.
10 IV. Servicios deOrientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación 10

orientación especial
Los servicios de orientación no ofrecen atención directa a los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales. Sus funciones se
agrupan en tres ejes: a) información, asesoría y capacitación; b) recursos
materiales espe- cíficos, y c) estudios indagatorios.
49 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especiali-
dad, maestría o doctorado; o bien con amplia experiencia en una de las áreas específicas.

a) Información, asesoría y
capacitación
En este eje, los servicios de orientación ofrecen atención a los
profesionales del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la
comunidad en general, relacionados con la atención a alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, en virtud de la diversidad de
apoyos específicos que requieren.
Asimismo, ofrecen información y asesoría acerca de instituciones y de
los diferentes sectores que brindan atención a personas que presentan
necesidades educativas especiales.
b) Recursos materiales
específicos
Este eje posibilita que el usuario recurra a los servicios de orientación para
solicitar, en calidad de préstamo, recursos materiales, o bien aprender su
uso de acuerdo con las características personales del alumno que presenta
necesidades educativas especiales.
c) Estudios
indagatorios
En este eje se fomenta el desarrollo de proyectos que propicien una
reducción de barreras en los contextos familiar, escolar, comunitario y
laboral de las personas con discapacidad; es decir, proyectos encaminados
hacia la bús- queda y desarrollo de recursos materiales, estrategias
metodológicas y uso de material didáctico y apoyos específicos para
alumnos con discapacidad, entre otros.
Los servicios de orientación establecen vinculación, a través de los tres

ejes, con los otros servicios de educación especial y con diversas
instancias de gobierno, públicas y privadas, así como con otros
profesionales. De este modo se consolida un enlace que permite poner en
contacto al usuario con otros servicios que dan respuesta a su solicitud;
asimismo, pueden brindar apoyo y asesoría técnico-pedagógica a las
distintas instancias para que incorporen a sus funciones los principios y
enfoques de la integración educativa, o bien para desarrollar estudios
indagatorios de manera conjunta. Para los servicios de orientación, la
vinculación interna y externa es una acción fundamental.
2.3. Diagrama de flujo de comunicación
resPosable De
eDucaciòn esPecial o
suPervisión
servicios De aPoyo
servicios De orientaciòn eDucación reGular
servicios escolarizaDos
instancias
reDes De enlace
coorDinaDor o Director
Gubernamentales
Del servicio De orientación
orGanizaciones De
la socieDaD civil
Diversos
esPecialistas
esPecialistas familias y
DiscaPaciDaD visual comuniDaD
DiscaPaciDaD auDitiva
Personal aDministrativo
DiscaPaciDaD motora
DiscaPaciDaD intelectual auxiliar aDministrativo
autismo auxiliar De intenDencia
a PtituDes sobresalientes
Í Las líneas contínuas señalan las relaciones de autoridad directa, y a su vez las
jerarquías se representan por los diferentes niveles.
Í Las líneas punteadas señalan las relaciones de apoyo técnico, en la que no
existe subordinación sino trabajo colaborativo.
3. Funcionamiento
3.1.
Beneficiarios
El servicio de orientación está dirigido a profesionistas del Sistema
Educativo Nacional, a las familias de personas que presentan necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad, y a la comunidad en general;
realiza diversas acciones en vinculación con los equipos de asesores y con
el personal del Centro de Maestros, a través de:
al personal del servicio un trabajo colegiado y en equipo para atender
en
tiempo y forma las necesidades de cada grupo de usuarios, en cada eje
donde organiza sus funciones.
La planeación del servicio cobra sentido cuando es construido de
manera colegiada y colectiva. Es un proceso que tiene un principio, pero no
un final, porque se enriquece de manera cíclica: en cuanto alcanza ciertos

Ü Sensibilizar e informar sobre la participación de las personas con discapaci-
dad en el ámbito educativo, social y laboral.
Ü Proporcionar información actual y pertinente acerca de las opciones edu-
cativas que tienen los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales.
Ü Proporcionar capacitación en aspectos referentes a la atención de las necesi-
dades educativas especiales.
al personal del servicio un trabajo colegiado y en equipo para atender

en
tiempo y forma las necesidades de cada grupo de usuarios, en cada eje
donde organiza sus funciones.
La planeación del servicio cobra sentido cuando es construido de
manera colegiada y colectiva. Es un proceso que tiene un principio, pero no
un final, porque se enriquece de manera cíclica: en cuanto alcanza ciertos

Ü Brindar información sobre las instituciones que ofrecen servicios de educa-
ción especial o rehabilitación para personas que presentan necesidades edu-
cativas especiales, con o sin discapacidad.
Ü Proporcionar información y asesoría específica respecto a la
identificación y determinación de necesidades educativas especiales y sobre
las estrategias que pueden implementar, para dar una respuesta educativa
adecuada a los niños, niñas y jóvenes que las presentan.
Ü Ofrecer información y asesoría sobre la existencia y uso de los recursos de
apoyos específicos: técnicos, bibliográficos, videográficos y didácticos que
permitan brindar una adecuada atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales en ambientes integradores, para
mejorar su calidad de vida.
Ü Promover el uso de recursos específicos como la impresora en sistema
Braille, software para la atención de diversas discapacidades, Diccionarios
de Lengua de Señas Mexicana o en el sistema Braille, tableros de
comunicación y asistencia tecnológica, entre otros.
Ü Proporcionar elementos teóricos y prácticos para el diseño y elaboración de
materiales didácticos específicos e innovadores, que apoyen el trabajo
educativo que se realiza con los niños, niñas y jóvenes que presenten
Ü Facilitar, en calidad de préstamo, apoyos técnicos, bibliográficos y videográ-
ficos a los usuarios, para apoyar el proceso educativo de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales.
El compromiso del servicio de orientación es ofrecer una respuesta

graduada de acuerdo con las necesidades del usuario, es decir, la
información que se ofrece sobre un tema específico no se brinda de igual
manera a un maestro de educación especial, a un padre de familla, a
alguna autoridad municipal o a algún medio masivo de comunicación.
3.2. Planeación del servicio de

orientación
El servicio de orientación elabora una planeación a mediano plazo
(tres o cuatro años) para atender eficazmente las necesidades de cada
grupo de usuarios, como elemento organizador de sus acciones y para el
desarrollo de sus funciones.
La elaboración de la planeación del servicio de orientación demanda
se formulan otros y, unas vez logrados éstos, se plantean otros más,
hasta alcanzar los propósitos del servicio.
Para realizar la planeación del servicio de orientación es necesario
considerar lo siguiente:
Ü El diagnóstico. Esta información se obtiene, principalmente, a través de
visitas a los servicios educativos de la comunidad, entrevistas y revisión
de datos estadísticos, para obtener:
Í Las características del área territorial que abarca el servicio de orientación.
Í La identificación de los servicios de educación especial que existen
en la región.
Í El número de escuelas en la región, identificando claramente
cuáles cuentan con apoyo de educación especial y cuáles no.
Í Las necesidades de información, asesoría y capacitación del personal
docente en relación con la atención de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
Í La identificación a los profesionales, organizaciones de la sociedad
civil e instituciones que atienden a personas con discapacidad.
Í El reconocimiento de los recursos con los que cuenta el servicio
(personal, recursos materiales y económicos e instalaciones, entre otros).
Además, los servicios que tienen más de un año en funcionamiento

consideran los siguientes aspectos:
Í Número de usuarios atendidos y su clasificación por tipo de requeri-
miento solicitado.
Í Nivel educativo al que pertenece el usuario.
Í Materiales producidos (por tipo y cantidad).
Í Materiales solicitados (por tipo y cantidad).
Í Estudios indagatorios realizados y los resultados obtenidos.
Í Número y tipo de acuerdos o convenios establecidos con otras
instituciones.
Ü Análisis de recursos. Cada servicio de orientación identifica las

debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta: personales,
apoyos técnicos, materiales, instalaciones y de capacitación, para que a
partir de éstos pueda determinar los servicios por ofrecer.
Ü El Plan Anual de Trabajo. Consiste en organizar las acciones específicas que

se realizarán durante un ciclo escolar; se elabora a partir del análisis de las
necesidades de cada uno de los grupos potenciales de demanda. En este
sentido, los aspectos que se consideran en su elaboración son:
Í Objetivos generales y específicos en cada uno de los tres ejes
de funcionamiento.
Í Metas y estrategias: definición, tiempos en que se realizarán las
acciones para el cumplimiento de las metas, responsables y
determinación de recursos.
Í Actividades a realizar indicando los responsables y las fechas previstas.
especial
Í Acciones de evaluación: elaboración y definición de los
instrumentos, momentos y procedimientos que se utilizarán.
El Plan Anual de Trabajo del servicio de orientación se vincula con la

pla- neación del Centro de Maestros y considera las acciones establecidas en
los servicios de educación especial. En este sentido, se identifican los
logros alcanzados al final del ciclo escolar, conformando así un insumo
indispensable para la planeación del ciclo escolar siguiente.
3.3. Intervención de los servicios de

orientación
Ante una solicitud de un padre de familia, un profesionista o cualquier
persona de la comunidad, el director/coordinador del centro o un
especialista realiza una breve entrevista inicial al usuario, para
identificar sus necesidades y determinar el tipo de servicio que se le
proporcionará. El director o especialista pone en juego su experiencia, sus
conocimientos y habilidades para precisar la dosificación o profundidad de
respuesta a ofrecer, así como la opción de derivación hacia los ejes de
actuación: 1) información, asesoría y capacitación; 2) recursos materiales
específicos, o bien iniciar una línea de estudios indagatorios en el eje
respectivo.
3.3.1. Eje de información, asesoría y

capacitación
La información, asesoría y capacitación que el servicio de orientación
ofrece dependerá de la necesidad que el usuario presenta, es decir, a mayor
necesidad del usuario, mayor será la profundidad del contenido y el
tiempo que se le ofrezca.
NECESIDAD
Dentro de este eje se busca desarrollar diversas acciones de

información, asesoría y capacitación sobre:
Ü Estrategias específicas. El servicio promueve diversas acciones con la
finalidad
de ofrecer información, asesoría y/o capacitación sobre temas
relacionados con la atención a los alumnos que presentan necesidades
educativas espe-
IV. Servicios de 111
orientación
ciales, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Algunas de ellas son:
taller sobre el sistema Braille o sobre la lengua de señas mexicana;
campaña de sensibilización hacia las personas con discapacidad en la
comunidad; cursos sobre adecuaciones curriculares; ciclo de conferencias
sobre experiencias exi- tosas en integración educativa; mesa redonda sobre
integración educativa en educación secundaria; seminario breve sobre
sordoceguera; reuniones para análisis bibliográfico sobre la atención de la
discapacidad múltiple; curso sobre aptitudes sobresalientes y charlas con
padres de niños con autismo, entre otros.
Para ello, el servicio de orientación se vincula con la instancia
estatal de actualización o con los equipos técnicos estatales de educación
especial para conocer, utilizar y difundir las diversas estrategias que se
ofertan en la entidad con el fin de hacerlas más eficientes y no duplicarlas;
en caso de que no exista ninguna estrategia sobre algún tema solicitado
por un grupo de usuarios, éstas pueden ser diseñadas y desarrolladas por
los especialistas del servicio de orientación, siempre en vinculación con la
instancia estatal de actualización y con el equipo técnico de educación
especial; además se puede buscar ayuda de otras instancias o
profesionistas con los que se tenga vinculación.
Ü Servicios educativos. Ofrece información y asesoría sobre diferentes
opciones educativas para alumnos que presentan necesidades educativas
especiales en diferentes instituciones públicas o privadas: escuelas de
educación regular integradoras, servicios escolarizados o de apoyo. Para
brindar información y asesoría sobre estos servicios se requiere de
directorios completos y actualizados de las instituciones que los
proporcionan.
Ü Servicios de otras instancias. Brinda información y asesoría sobre diversas
instituciones públicas y privadas que ofrecen atención a personas con
discapacidad: especialistas, organizaciones de la sociedad civil o sectores
que proporcionen servicios de salud o rehabilitación, recreativos, culturales,
artísticos, científicos o deportivos a personas que presentan necesidades
educativas especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes. Ofrece información sobre las instancias que atienden
asuntos relacionados con el juicio de interdicción, la cartilla militar, la
credencial de elector, servicios médicos y pasaporte, entre otros temas que
favorezcan la plena participación y el derecho ciudadano de las personas
con discapacidad. De igual manera, para brindar información y asesoría
sobre estas instancias se requiere de directorios completos y actualizados.
Una de las acciones imprescindibles del servicio de orientación es

mantener informada a la comunidad sobre los servicios que ofrece, por
ello, el director/coordinador y los especialistas elaboran trípticos,
folletos informativos y participan en programas de diferentes medios
masivos de comunicación, entre otras acciones, para difundir el servicio
que se ofrece. El servicio de orientación puede abrir una línea 01 800 con
el objetivo de ofrecer otro canal de comunicación con los usuarios.
especial
Criterios de desempeño del servicio de orientación en el eje de información, asesoría y
Ámbito
Personal
Coordinador
Especialistas
administrativo
Apoyo

orientación
3.3.2. Eje de recursos materiales específicos
El servicio de orientación ofrece los siguientes servicios, respecto a los
recursos materiales:
Ü Préstamo de materiales didácticos específicos (regletas, punzones, bastones,
tableros de comunicación, máquinas Perkins, impresoras en Braille y
equipo de cómputo con programas de voz, entre otros), bibliográficos y
videográ- ficos en temas relacionados con las necesidades educativas
especiales, la discapacidad, las aptitudes sobresalientes y la integración
educativa, social y laboral, entre otros. Dependerá de la organización y de
los recursos con los que cuente el servicio para ofrecer el préstamo a
domicilio o únicamente de manera interna.
Ü Diseño, adecuación y elaboración de material didáctico específico e innova-
dor para apoyar el proceso educativo del alumno que presenta necesidades
educativas especiales, particularmente aquellas que se asocian con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Ü Asistencia tecnológica en el uso de los apoyos específicos para atender
a alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente
aquellos con discapacidad (tableros de comunicación, adaptaciones a
objetos de uso cotidiano, impresora en sistema Braille, software para la
atención de diversas discapacidades, etcétera).
Criterios de desempeño del servicio de orientación en el eje de recursos materiales espec
Ámbito
Personal
Coordinador
Especialistas

Criterios de desempeño del servicio de orientación en el eje de recursos materiales e
Ámbito
Personal
administrativo
Apoyo
3.3.3. Eje de estudios indagatorios

Las necesidades surgidas del eje de información, asesoría y
capacitación y del eje de recursos materiales específicos, constituyen los
objetos de estudio en los que se trabaja de manera sistemática y organizada
a través del eje de estudios indagatorios; en este sentido, se busca dar
respuestas pertinentes a dichas necesidades a partir de ofrecer modelos
de trabajo, opciones de atención, estrategias didácticas específicas y
fuentes de información especializada, entre otras.
Antes de sugerir a los usuarios el uso de algún material didáctico,
software educativo, apoyo específico u otro, uno o varios de los
especialistas del servicio de orientación pueden realizar estudios
experimentales o de pilotaje de dicho material; para ello, desarrollan
proyectos en vinculación con los maestros de grupo o con los maestros de
educación especial en las escuelas, o bien, en caso de ser necesario forman
pequeños grupos de alumnos con necesidades educativas especiales para
pilotear la propuesta.
Criterios de desempeño del servicio de orientación en el eje de estudios indagatorios
Ámbito
Personal
Coordinador
Criterios de desempeño del servicio de orientación en el eje de estudios indagatorios
Ámbito
Personal
Especialistas
administrativo
Apoyo
3. 4 . Vinculación con otras

instancias
Para los servicios de orientación, la vinculación interna y externa es un ele-
mento fundamental que atraviesa de manera transversal cada una de
las acciones que se realizan; permite ampliar el rango de respuestas
pertinentes a cada usuario.50
a) Vinculación interna con otros servicios de educación especial

Ü Con la instancia responsable de Educación Especial. La vinculación que
se establece con la instancia responsable de educación especial en el
estado, permite apoyar las acciones que cada servicio de educación
especial ofrece, así como optimizarlas; además, posibilita llegar a acuerdos
sobre los temas de capacitación que se implementen en la entidad. También
permite informar sobre los avances, limitaciones y necesidades del servicio.
Ü Con otros servicios de orientación. El propósito de esta vinculación es
compartir experiencias de trabajo, bibliografía, materiales y resultados de
estudios indagatorios; así como establecer acuerdos que impacten, en el
ámbito estatal, en la calidad y cobertura del servicio, sin que esto
implique competencia entre ellos. Es necesario realizar reuniones técnico-
pedagógicas, y de retroali- mentación para unificar y enriquecer criterios y
procesos de atención.
Ü Con los servicios escolarizados. Con estos servicios la vinculación permite
conocer su funcionamiento y organización y así tener elementos
precisos que apoyen al momento de remitir a un alumno a dicho servicio.
Asimismo,
50 Ver esquema de la página 108 «Diagrama de flujo de comunicación»
ofrecerá información, asesoría y capacitación cuando algún profesionista
del servicio escolarizado lo requiera. Es fundamental compartir con este
servicio los hallazgos en los estudios indagatorios para elevar la atención
educativa que ofrece el servicio escolarizado.
Ü Con los servicios de apoyo. La vinculación con estos servicios es
importante porque además de conocer su funcionamiento y
organización pretende ofrecer, cuando sea necesario, información, asesoría
y capacitación en el uso e implementación de recursos específicos para
alumnos con discapacidad. En este caso, la vinculación permite establecer
acuerdos para fortalecer los servicios que ambos brindan.
Ü Con el Centro de Maestros. Es imprescindible una vinculación estrecha entre
el Centro de Maestros y el servicio de orientación en caso de que éste se
encuen- tre ahí, para contemplar la participación del servicio de orientación
dentro de la planeación del Centro de Maestros, y favorecer las acciones de
capacitación y asesoría en temas relacionados con la atención de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales (cursos
nacionales de integración educativa, programas de formación, trayectos
formativos, cursos generales, talleres generales de actualización, etcétera), y
compartir los recursos disponibles en el Centro de Maestros (aulas, Red
Edusat, reproductores de videos, material bibliográfico, videográfico y de
proyección, entre otros). Esta vincu- lación permite definir la población a
atender por cada uno de los servicios y en qué momentos apoyarse.
Si el servicio de orientación no se encuentra dentro del Centro de
Maestros, busca vinculación con él o los más cercanos y trabaja de manera
coordinada con su personal, asegurando actuar sobre una misma línea de
actualización.
Ü Con educación regular. Al ser la población que mayoritariamente acude a
este servicio, sus requerimientos y necesidades quedarán reflejados dentro
de la planeación del servicio de orientación, determinando las mejores
opciones de respuesta en tiempos alternos o sabatinos. Por ello, es
importante difundir el servicio a los diferentes niveles y modalidades
educativas y establecer una estrecha vinculación con maestros, directivos y
supervisores.

instituciones
El servicio de orientación tiene vinculación externa con diferentes
sectores e instancias para enriquecer las opciones ofrecidas al usuario,
compartir experiencias y enriquecerse de la relación. En este sentido, el
servicio de orientación se vincula con:
Ü Instancias gubernamentales.
Ü Organizaciones de la sociedad civil.
Ü Diversos especialistas.
Ü Otros sectores e instancias.
La vinculación con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia (Dif), instituciones del sector salud, rehabilitación, organizaciones de
la sociedad civil, diversos especialistas y otras instancias del sector
cultural, deportivo y artístico, entre otros, posibilita solicitar asesoría o
cursos sobre temas específicos en la atención de las personas con
discapacidad; o bien, conocer el trabajo que se realiza en estas
instituciones para asesorar a las familias sobre los apoyos extraescolares
que pueden recibir los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, particularmente, aquellos con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
La relevancia de esta vinculación radica en que el campo de acción del
servicio de orientación se fortalece al contar con el apoyo y
compromiso de otros profesionales, organizaciones de la sociedad civil y
diversas instancias gubernamentales.
En este sentido, el establecimiento de redes de enlace con las
diferentes instituciones, es un recurso que el servicio de orientación
propicia, ya que le permite dar soluciones adecuadas y oportunas a las
necesidades de los usuarios; estas redes también permiten buscar opciones
de actualización que impactan en la calidad de atención que ofrece cada
servicio.
Para favorecer la vinculación interna y externa con diversas
instancias e instituciones es imprescindible la elaboración de directorios
que incluyan a cada uno de los profesionales, instancias y organizaciones
de la sociedad civil que existen en la entidad.
3.5. Diagrama de
flujo
Diagnóstico de Análisis de recursos Plan anual de trabajo
necesidades
Estrategias
Solicitud de V específicas
servicio
Eje de I
información, Servicios
asesoría y N educativos
capacitación
Entrevista inicial
C
Otras
U instancias
Eje de
Derivación
estudios
indagatorios
L
A
Préstamo
C
Eje de recursos
materiales I Diseño y
Planeación específicos elaboración
anual de trabajo Ó técnica
Implementación del plan N Asistencia

Evaluación
anual de trabajo técnica

4. Evaluación
Las acciones de evaluación permiten conocer el comportamiento e
impacto de los servicios, así como realizar un análisis cuantitativo y
cualitativo de la relación entre la demanda potencial y la cobertura en
cada región; estas acciones son parte de un proceso que sirve para
ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza.
Por ello, cada una de las acciones de los tres ejes descritos deben ser
eva- luadas; el servicio de orientación determina el tipo de seguimiento
que se dará para valorar su calidad e impacto. Una vez con la información
del seguimiento, se identifica qué aspectos deben ser fortalecidos o
modificados, para mejorar el servicio; estos aspectos se consideran en la
elaboración del plan de trabajo anual del ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, la evaluación no debe ser un proceso aislado de la planea-
ción sino, por el contrario, integrarlo como elemento fundamental de
análisis y verificación de los estándares de calidad. Esta evaluación se
realiza en colegiado con todos los integrantes del servicio de orientación.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a
definir la evaluación del servicio.
Estándares de organización
El director y los especialistas del servicio de orientación se capacitan y actualizan continu
El personal del servicio de orientación comparte una visión de futuro, planea sus actividad
El personal del servicio de orientación asiste con puntualidad y aprovecha óptimamente
El personal del servicio de orientación demuestra capacidad crítica y de rec- tificación sob
El servicio de orientación trabaja en un ambiente de solidaridad, ética, honestidad y respo
Todo el personal del servicio de orientación participa en la toma de decisiones y en la ej
Estándares de funcionamiento — planeación

El servicio de orientación se autoevalúa, busca la evaluación externa y,
sobre todo, la utiliza como herramienta de mejora y no de sanción.
Estándares de funcionamiento — planeación
El servicio de orientación promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante
El director/coordinador y especialistas planifican sus acciones de informa- ción, asesoría y
El director/coordinador y especialistas orientan a los maestros en la planea- ción y desarrollo
Estándares de funcionamiento — intervención

El director/coordinador del servicio de orientación ejerce liderazgo académico para la transform
El servicio de orientación participa en una red de intercambio con otros servicios de educació
El director/coordinador y especialistas demuestran un dominio pleno de los procesos de apre
El director/coordinador y los asesores ofrecen información, asesoría y capa- citación sobre la
El director/coordinador y los asesores promueven el uso de recursos espe- cíficos (impresora
Se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a informar, asesorar y capacitar a los usuarios
El servicio de orientación difunde, por diversos medios y estrategias, las acciones que rea
Los cursos ofertados por el servicio de orientación, brindan a los usuarios oportunidades di
El director y asesores consiguen que los servicios brindados a los usuarios impacten en sus

Estándares de funcionamiento — intervención
El director/coordinador y asesores promueven que en la comunidad se favorezca el cono
La opinión en la calidad del servicio recibido por el personal docente, las familias y lo
El servicio de orientación cuenta con un registro en el que los usuarios atendidos valoran
El servicio de orientación participa en una red de intercambio con otros servicios de e
El servicio de orientación se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño

orientación
Bibliografía y
documentos
Bibliografía
Booth, t. y ainscow, m., Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. España, Madrid, Universidad de Madrid,
Facultad de Forma- ción del Profesorado y Educación, Departamento
de Psicología Evolu- tiva y de la Educación, 2000.
conapred, Guía para empleadores interesados en la inserción laboral de
personas con discapacidad. México, Consejo Nacional para
Prevenir la Discriminación, 2005.
garcía, i., escalante, i., escandón, m.c., et al. La integración educativa en
el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, seP /
Fondo mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España,
2000.
sep- dee, Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer) en
Cua- dernos de Integración Educativa, núm. 4. México, 1994.
sep- dgair, Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para las escuelas de educación preescolar oficiales y particulares
incorporadas al Sistema Educativo Nacional. México, 2006
para las escuelas de educación primaria oficiales y particulares
para las escuelas de educación secundaria oficiales y particulares
sep, Memoria Conferencia Nacional Atención Educativa a Menores con
Necesi- dades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad, en
Cuadernos de Integración Educativa, número especial. México, 1997.
st yps, Análisis de puestos para la integración laboral. México, Secretaría
del
12 Bibliografía y documentos
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación 123
especial
Trabajo y Previsión Social, 2004.
12 Bibliografía y documentos
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación 123
especial
Documentos
carrillo, e., rocha, l., r amírez, m., et al., Currículo Educativo del Centro
de Habilitación e Integración para Invidentes. México, Centro de
Habilita- ción e Integración para Invidentes I.A.P., 2004.
sep-dgdgie,Diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización
del personal de educación especial y capep. México 2006.
Participantes en la construcción del documento
Participantes de las entidades en la construcción del documento1. Aguascalientes: María
Elena Saucedo de Lara, María del Socorro Súchil Arellano, María Mejía Vázquez, Mario Alberto
Vázquez Ramírez, María Magdalena González González, Martha Ávila González, Guadalupe
Hernández Muñoz, María Dolores Romo Cuevas, Nora Adolia Salgado Olivares, Elvía Guerra Jiménez,
María de Lourdes López Ruvalcaba. Baja California: Claudia Elizabeth Gallardo Villa, Rosalía
Martínez Palafox, Pedro Efrain Rodríguez Lomeli, Roberto Oswaldo Casas, Juan Pablo Rodríguez
Palomino, Hildelisa Limón Sánchez, Rosa Elvira Mondaca Castro, Mirna Carrillo Magaña, Jesús
Escolar Chávez, Gloria Lizola, Armando Mendoza Vega, Reynaldo Camacho Camacho, Leticia Lares
Ortega. Baja California Sur: Gertrudis Ortega, Miguel Ángel Castro León, Sealtiel Enciso Pérez,
Gustavo González Quezada, Norma Alicia Fisher Sanay, Ángel Cesar Bastida Fernández, Diana
Elizabeth Salas Rivas, José de Jesús Guardado López, Arturo Cunningham Veliz, Leticia Paz Rubio
Rosas. Campeche: Jorge Enrique Puch Millán, Manuel Raymundo Rodríguez Berzunza, Rosanna
Vázquez Castillo, Patricia Vela Muñoz, Patricia Mena Chan, José Raúl Arce Carvajal, Adriana del C. de
la O Gamboa, Imelda Patricia Mena Chán, Ekaterine Chán Millán. Sandra Maribel Pérez Cán,
Guadalupe Mex Rodríguez, Celia Josefina Estrada Palomo, Carlos Alberto Rodríguez Sánchez.
Coahuila: Guadalupe Sabina Saucedo Solís, María del Rosario García Rodríguez, María Magdalena
Aguirre Garza, Rosa María Martínez Dávila, Martha Laura Méndez Guzmán, Emma Graciela Dávila
Váldez, Lilia Nakasima Villafuente, Margarita Chávez García, José Luis Sosa Reyes, Hiromi Soberon
Nakasima, Lucila Trinidad Ruiz Muzquiz, Teresa Amaro Luevanos, Leticia Magdalena Segovia Zepeda,
Rosío Selina González Nava, Jesús Gutiérrez Sánchez. Colima: Blanca Margarita Cuevas Morena,
Silvia Lorena Hidrogo Guzmán, Diana Rosina Ventura Santana, Leticia Guadalupe Quintero López,
Adriana Vega Villar, Andrea Amada Rodríguez Horta, Norma Guadalupe Marquéz Ceballos,
Evangelina Sánchez Izquierdo. Chiapas (estatal): Olga Maricela Serrano Ruiz Susana Víctor Hernández,
Juana Natarén Santos, Alba Cadenas Gordillo, María Alicia Pérez Albores, Soledad Rincón Duarte.
Chiapas (federal): Martha Cecilia Aquino Palacios, Blanca Ruth Culebro Clemente, María Soledad
del Rincón Durante, Ricardo Nicandro Blanco Cruz, Armando Urbina Zenteno, Natividad Pascacio
Ruiz, Rosario Magdalena Ramírez Mina. Chihuahua: Silvia Medrano Martínez, Amelia
Guadalupe Muñoz López, María del Rosario Ríos Rangel, Brenda Jáuregui Robles, Felipe Valenzuela
Grada, Carmen Julia Aguirre Santana, Elena Leticia González Ortiz, Magda Ofelia Longoria Gándara,
Ofelia Montoya Heredia, Irma Otilia Ayala, Socorro Soledad Sánchez Hernández. Distrito Federal:
Patricia Sánchez Regalado, Gloria Xolotl Verdejo, Carolina Escotto Kuhn, Guadalupe Estudiante
Aguilar, Isabel Fernández Manríquez, Eva Díaz Chávez. Durango: María Teresa de Jesús Rodríguez
Meraz, Hilda Patricia Rosales Renteria, Patricia Tobias Chávez, Patricia Quiñonez Escalante, Rosa
Elena Gordillo Argüelles, Jorge Manuel López Alvarado, Manuela Martínez Arreguin, Inés Galindo
Reza, Gonzalo González Ornelas, Sonia Ángélica Soto Salcido, Rocío Barbosa Maldonado, Rosa María
García Carranza, Leticia Campa Avitia. Guanajuato: Alejandro Ávalos Rincón, María Teresita López
Guerrero, María del Carmen Arenas Guzmán, Ignacio Servin Vargas, Alejandro Corona Jiménez,
María Cruz Montoya Aguilar, Martha Margarita Cuéllar Pérez, Agueda Martínez Gasca, Sergio
Campos Sánchez, Ana Isabel Gutiérrez Garrica, Martín Ernesto Valtierra, Mario Hernández
Manríquez, Esteban Tolentino Calderón, Felipe de Jesús Alvarado Hernández, Andrés Olvera
Ponce, Francisco Javier Zavala Ramírez, María Teresa Romero Santana. Guerrero: Ruffo Cantú
Lagunas, Sofía Martínez Villalobos, Juan Manuel Moreno Ozuna, María de Lourdes Abonza Flores,
Patricia Nava Alonso, Emma Graciela García Vega,
12 Participantes en
Orientaciones
la construcción
generales
del para el funcionamiento de los servicios de educación 12
documento especial
1 Integrantes de los equipos técnicos de educación especial, básica y normal que participaron en las reuniones
nacionales y regionales en donde se discutió, comentó y enriqueció el documento.
12 Participantes en
Orientaciones
la construcción
generales
del para el funcionamiento de los servicios de educación 12
documento especial
Alberto Pérez González, María Consuelo Trujillo Márquez, Martha Salgado Salgado. Hidalgo: Ana
María Reyes García, José Luis Flores Flores, María Santa Pérez Herrera, Patricia Galván Montiel, Hilda
Salgado García, Clara Hercilia Peláez Gutiérrez, María del Socorro Sánchez Monjarraz, Fanny
Aldegunda Trujillo, Maricarmen García Jiménez. Jalisco: Josefina González Luna, María del
Sagrario Ibarra González, Miguel Ángel Casillas Cerna, Jesús Ferráez Ocampo, Raúl Lauro Morales
Castellano, Juan Alberto Ramírez Valdez, Ana Vicenta Dávila Chávez, Rosa María Gil Gómez, Pedro
Rosas Cervantes, Laura Elena Castañeda Sevilla, Amparo Ruano Ruano, Cecilia Loera Candia.
Estado de México: José Eleazar García Chávez, Gracia Corkidi Nacach, María de Lourdes Vallejo
Valdés, Miguel Ángel Legorreta González, Miriam Membrillo Said, Alma Rosa López Zepeda, Raquel
Avilés Torres, Luis Ruiz Álvarez, Eladia Martha García Nava, Alejandra Amancio Bermejo, Xóchitl
Eugenia Ruiz Avilés, Julia Edwiges Sandoval Cruz, Alma Rosa Cedeño Domínguez. Michoacán:
Carlos Cortez Villagómez, Luis Alfonso Gómez Ponce, Leticia Osorio Díaz, María del Rosario
Madrigal, Yolanda López Carrillo, Martha Patricia Esquivel Villanueva, Lucila Osorio Díaz, María
Rosalía Vizcaino Vázquez, Rosa Lila Zaragoza Alba, Rocio Alonso Rubio, Martha Ponce, Camelia
Angélica Buenrostro. Morelos: Rosa Macrina Enriquez Hermida, Laura Zamora, Marco Joaquín
Landa Ávila, Raúl Oliván Trejo, Luz María Espinosa Leal. Nayarit: Amalia García Ramos, Jorge
Humberto Lozano Barajas, Luz Guzmán Huerta, José del Real Aguilar, Gilberto Orozco Pelayo,
Claudia Georgina Amor Camarena, José Antonio Sánchez Ante, María Elena Palma Sandoval, Eulalia
Alcántara Vázquez, Graciela Domínguez Camarena, Delia Najar Ríos, Claudia Amor Camarena.
Nuevo León: Manuel Antonio García Treviño, Héctor Javier Herrera Rodríguez, Adolfo Viera Petif Jean,
Marbella Lozano Garza, Nora Carolina Rodríguez Sánchez, María del Refugio Martínez Rocha,
Gloria Guajardo Ramos, Juanita Oliva Flores Garza. Oaxaca: Fernando Velasco Alcántara, Marco
Antonio Bello Esteva, Martha Lorena Santos López, María Isabel Bautista Gómez, María de los
Ángeles Martínez Romero, Guadalupe Valle Jiménez. Josefina Angela Ríos Méndez. Puebla: Fernando
Alcaraz Sanguino, Bárbara Mirna Mejía Islas, María Luisa Méndez Ramírez, Rosaura Ruiz Velasco,
Agustín Fernando Fernández Arroyo, Miguel Ángel Guerrero Rodríguez, María del Pilar Acevedo
Aguilar, María Isabel Esmeralda Huerta Hernández, Delia Noemi Mayorga Rappozo, María del
Consuelo Verónica Pérez Díaz, Edna Oliva Torres Capitaine, Jorge H. Ortega Cardoso. Querétaro:
Alicia García Ortiz, Soraya Altamirano Trejo, Jesús López Vallejo, Raymunda Gabriela Hernández
Sánchez, Miguel García Olguin, María Concepción Villalvazo Zepeda, María del Carmen Buja y Dar,
Norma Leticia Pedraza Martínez. Quintana Roo: María Luisa García Chio, José Dolores Ferraez
Osorio, Juan Carlos Carrillo Pérez, María Cristina Coronado Cruz, José Gonzalo Magaña Herrera,
Luz María Abuxapqui González, Gladis Escobedo Ruiz, Raquel Lima Olivos. San Luis Potosí:
Gabriela Alemán Díaz, Leticia Pulido Zárate, Carlos Arturo Bravo Covarrubias, Leticia Parga Macias,
Verónica Rodríguez Mata, Verónica Pérez Baldazo, Gilberto Chávez Sánchez, Juan Dosal, Silvia
Hinojosa Muñoz. Sinaloa: Rafael Eduardo Mota Lóez, José Antonio Sánchez Padilla, Hilda Fabiola
Vlaencia Maldonado, Elvia Rocío García Laija, Dora Alicia Cebrera Verduzco, María Amparo
Guerrero Ríos, María del Rosario Peraza Astorga, Martha Manuela Rojo Padilla, Jesús Castro
Sepúlveda, Elvira Xóchitl Soto Madrid, Maricela Blanco Domínguez, Dolores Zazueta Rodríguez,
Gilberto Cruz Beltrán, María Antonieta Álvarez Bastida, Eustolio Medina Aguirre, Aurora Felix
Delgado. Sonora: Rosa Elva Gallardo Rangel, Rafael Colosio González, Sara Lorena Nau Nieblas,
Carmen Consuelo Gutiérrez García, Carlos Villagrana Borjon, Raquel Báez Durán, María del Carmen
Pastor Gómez, Marcela Arredondo Lara, Gilda Gallardo Limón, Magda Castelo Álvarez, Olga Espinoza
Cordóva, María Dolores Medina Mondragón, María Elena Saldivar Ávila, Jorge Fimbres. Tabasco:
Graciela Díaz Uribe, Estela Núñez Álvarez, María de los Ángeles González Serrano, Martha Milla
Martínez, José de los Santos López Córdova, Griselda Leticia Durán Cong, Georgina Jiménez Ravelo,
Miguel Ángel Young Ramos, Sergio Pérez Pérez. Tamaulipas: Saúl Castillo Hernández, Yolanda
Castro García, Guadalupe Gaudencia Oyervides Ávalos, Beatriz Álvarez Karo, Angélica María Herrera
Torres, José Alberto Cervantes Guerrero, Rodolfo Martínez Contreras, Alfredo Herrera Guzmán,
Gilberto Rodríguez Ávila, Rosa María Adame, Norma Isidra Gatica Vásquez, Elvia Eneida Tejeda
Castellano. Tlaxcala: Sofía Nájera Cantorán, Eduardo Flores Paredes, María Luisa González Cerón,
Martha Vargas Cortéz, Martha Salcedo Uvilla, Leticia López Sánchez, Celina Pérez
Rodríguez, Alicia Escalante Zarur, Socorro Domínguez Badillo. Veracruz: David Sosa López, José
Ángel Zapata Bautista, Silvia Plata Orrico, Delfina Cuevas Aguilar, Rosario Nina Peña Guevara, Carlos
Alberto Campos Almeida, Leticia García Rodríguez, Norma Engracia Lobato García, Julio Cesar
Rivadeneira Ferrón, Barbara Nidia Joaquín Landa, Marina Candelario, Sahara E. Zamora Zatarain,
Adriana Lucho Luna, Ilda Sánchez Camacho, Landy Margarita Aguilar Coral, Humberto Trujillo
Velasco, Flor de María Torres Zurita, Silvia Paola Rodríguez Candia. Yucatán: Isabel Cicero Ortiz,
Guadalupe Ruíz Ramírez, María Elena Muñoz Menéndez, Addy Yalile Rosado López, Diana Gorethi
Buenfil Sierra, María Patricia Cabrera Rivero, Kenia Suaste Briceño, Martha Patricia Arjona
Pacheco, Maricruz Aranda Molina, Demetrio Rivero Navarrete. Zacatecas: Alicia Herrera, Jesús
Salvador García Parra, Ana Bertha Rodríguez Esparza, Benjamín Adame Manriquez, América del
Socorro Sandoval Frías, María de la Luz Zamora Pinedo, Norma Elizabeth Ramírez Sandoval, María
Guadalupe Collazo Hernández, J. Jesús Ramírez Hernández, Gloria Acuña Villalpando, Adela
Guerrero Muñoz, Cecilia Felix Chacón, Eduardo González Fraustro, Rubén Delgadillo Villegas, Jesús
Pérez Rodríguez.
Grupos de análisis. Diciembre de 2004. Servicios escolarizados. Coahuila: Jesús Gutiérrez.

Chihuahua: Magda Ofelia Longoria G. Guerrero: Juan Carlos Bello A. Hidalgo: Patricia Yolanda
Galván. Nuevo León: Telma Patricia Castillo. Puebla: José Miguel Pérez F. Sinaloa: Fabiola Valencia M.
Veracruz: Marina Candelario. Yucatán: Diana Gorethy. Zacatecas: Benjamín Adame M.
Organizaciones de la sociedad civil: Marta Elena Ramírez Moguel, Margarita Mayoral, Patricia
Camps, Juanita Hernández. Ser vicios de apoyo. Aguascalientes: María Dolores Romo. Coahuila:
María de Lourdes Pérez. Hidalgo: Juana Santos B. San Luis Potosí: Julio R. Méndez Niño. Quintana
Roo: Juan Carlos Carrillo Pérez. Veracruz: Sahara Zamora, Carlos Campos. Ser vicio de orientación.
Baja California Sur: Alicia Guadalupe Escamilla. Coahuila: Lilia Nakashima Villafuerte. Chihuahua:
Irma Otilia Ayala Domínguez. Guerrero: Sofía Martínez. Sinaloa: Amparo Guerrero Ríos. Quintana
Roo: Mario Ramírez Gutiérrez. Yucatán: Isabel Cicero Ortiz. Organizaciones de la sociedad civil:
Maribel Rodríguez y Judith Vaillard.
Grupo de análisis. Agosto de 2005. Coahuila: Jesús Gutiérrez. Colima: Silvia Hidrogo.
Guanajuato: Alejandro Ávalos. Hidalgo: Patricia Yolanda Galván. Nuevo León: Gloria Guajardo.
Sinaloa: Eduardo Mota.
Lectores Externos. Agosto de 2006: Eliseo Guajardo Ramos, Ismael García Cedillo, Noemí
García
García, Leticia Valdespino Echaury, Alicia de la Peña Rodé, Humberto J. Rodríguez
Hernández.
Coordinación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de

la Integración Educativa: Adriana Forero Lancheros, Alejandra Calatayud Morán, Brenda
Woodrich Bastida, Carmen Elisa Libreros Franco, Daniel Martínez Gámez, Francisco Javier
Teutli Guillén, Guillermo Hernández Martínez, Jazmín Rendón Flores, Lorena Alonso Rodríguez,
María del Carmen Escandón Minutti, María del Carmen Ramírez González, Marisol García
Carbajal, Martha Patricia Alarcón Cárdenas, Rosa Iliana Puga Vázquez, Sergio Peña y Verónica
Mondragón Merino.
Se imprimió por encargo de la Subsecretaría de Educación Básica,

a través de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de (nombre del taller)
(domicilio del taller)
El tiraje fue de ejemplares.

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Orientaciones generales para el funcionamiento

de los servicios de educación especial

Primera Edición: 2006

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006

ISBN: 970-57-0016-8 (Obra General)

Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

3 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del

Es importante señalar que más tarde, en el año 2000, se crearon tres

7 Entendiendo la inserción como la introducción del alumno dentro de los grupos,

2. Marco jurídico y normativo

Los cambios incorporados son relevantes pues hacen referencia a la

13 T. Booth y M. Ainscow, Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.

El espíritu de cada una de estas máximas ha sido indispensable para

Por su parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación

EEE Escuela de Educación Especial

Como se observa, el número de servicios de educación especial ha ido

Desarrollo de los principales servicios de Educación Especial

4.2. Personal que labora en los servicios de educación

Fuente: «Diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del personal de edu-

Del total del personal, el 54.5% está ubicado en Unidades de Servicios de

El número de escuelas atendidas es quizá el dato más importante

4.4. Alumnos que presentan necesidades educativas

Condición que presentan los alumnos a

$BQBDJUBDJwO QBSB FM USBCBKP

Del total de alumnos escolarizados en los cam, el 93% presentaba

Condición que presentan los alumnos

b) Alumnos atendidos en los Centros de Atención

c) Alumnos inscritos en escuelas de educación regular que

Del total de alumnos atendidos por los servicios de educación especial en

4.5. Formación inicial y actualización para maestros,

En la actualidad, existen 55 Escuelas Normales que imparten la

A partir de 2001 existe el examen del Curso Nacional de Integración Edu-

Además, ha publicado materiales específicos para promover la

4.6. Materiales y recursos de

b) Dirigido a los alumnos y alumnas

Además de lo anterior, entre 2002 y 2006, a través del Programa

18 En algunas entidades las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular reciben

20 Preferentemente licenciado en Educación Especial que haya cursado el área Auditiva

3 II. Servicios de Orientaciones

3 II. Servicios de Orientaciones

23 En las entidades federativas en donde existe caPeP, dependen administrativamente

2.3. Diagrama de flujo de

asesor De zona De asesor De zona De

Personal aDministrativo equiPo De aPoyo Personal

0 II. Servicios de Orientaciones

0 II. Servicios de Orientaciones

2 II. Servicios de Orientaciones

2 II. Servicios de Orientaciones

c) Apoyo al alumno o alumna que

3.2. Planeación del servicio de apoyo

El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión

II. Servicios de Orientaciones

3.3. Intervención de los servicios de

De manera transversal, como se especifica en el apartado de

Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar

26 I. García Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandón Minutti, et al. La integración

Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la detección inicial o fase explorator

La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer