Aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras

Beatriz Diuk y Marina Ferroni (2018)

Materiales de la Cátedra

El sistema de escritura del español es un sistema alfabético. Este hecho significa que los símbolos
gráficos – las letras – representan las unidades mínimas de la lengua, los fonemas. La escritura
alfabética constituye una conquista a la que la humanidad llegó tardíamente . La gran ventaja del
sistema alfabético por sobre los sistemas de escritura precedentes reside en su productividad. En
efecto, conociendo un repertorio relativamente pequeño de símbolos gráficos y comprendiendo la
lógica de funcionamiento del sistema, es posible representar cualquier expresión lingüística.

La lógica de funcionamiento que rige el sistema de escritura es el principio alfabético, es decir, el

hecho de que, tal como se señaló, cada letra representa un fonema. Dos tipos de conocimiento
constituyen potentes predictores de la comprensión del principio alfabético: la capacidad para
identificar y operar con los fonemas, tradicionalmente conocida como conciencia fonológica, y el
dominio de las correspondencias fonema-grafema.

Los cimientos de la adquisición del sistema de escritura: dominio de las correspondencias y

conciencia fonológica

El dominio de las correspondencias fonema grafema

El conocimiento que los sujetos poseen sobre las letras del alfabeto es uno de los mejores
predictores del aprendizaje de la lectura y la escritura (Bravo-Valdivieso, Villalón & Orellana, 2006;
Cardoso-Martins, 1995; de Jong & van der Leij, 1999; Lerväg, Bratën & Hulme, 2009; Muter, Hulme,
Snowling & Stevenson, 2004).

Ahora bien, el conocimiento de las letras no es unitario sino que involucra a su vez diversos
conocimientos relacionados pero no idénticos: el conocimiento del nombre de las letras, el
conocimiento de su sonido (es decir, conocer la correspondencia G-F), y la habilidad para trazar
las letras.

En la actualidad, existen numerosos estudios que sugieren que se trata de conocimientos

diferentes, esto es, que conocer un aspecto no implica automáticamente conocerlos a todos: es
posible conocer el nombre de la letra cuyo sonido se desconoce (y viceversa) y es posible reconocer
letras que no se sabe cómo trazar).
Así por ejemplo, con respecto a la relativa independencia del conocimiento del nombre y el sonido
de las letras, en un estudio llevado a cabo con 66 niños y niñas angloparlantes de 4 a 6 años, Foy
& Mann (2006), observaron que los sujetos conocían en mayor medida los nombres que los
sonidos.

En un estudio realizado en la Argentina, Ferroni y Diuk (2010) analizaron el conocimiento del

nombre y del sonido de las letras por parte de un grupo de 51 niños y niñas que fueron evaluados
al comenzar el 1er año de educación primaria. Las autoras evaluaron al grupo mediante pruebas
de conocimiento de letras, conciencia fonológica, denominación rápida de letras y habilidades
motoras. El análisis de los resultados mostró diferencias estadísticamente significativas entre el
conocimiento del nombre y del sonido de las letras - los sujetos conocían más los nombres de las
letras - y un patrón de correlación diferente entre estos conocimientos y las demás habilidades
prelectoras. Sin embargo, en otro estudio argentino de las mismas autoras, los niños conocían más
sonidos que nombres de las letras (Diuk, 2011)

Esta aparente contradicción puede resolverse en base a la evidencia que sugiere que los niños
aprenden a nombrar las letras mediante la etiqueta enfatizada en su entorno. En efecto, en un
estudio realizado por Ellefson, Treiman y Kessler (2009) se comparó el conocimiento de las letras
de niños y niñas de Estados Unidos e Inglaterra de entre 5 y 7 años. Los investigadores observaron
que cada grupo se desempeñaba mejor en el tipo de conocimiento que se enseñaba en mayor
medida en las escuelas de cada país: en Inglaterra, el sonido de las letras y en Estados Unidos, el
nombre de las mismas.

Se considera entonces que se aprende en primer lugar el tipo de conocimiento enseñado por los
adultos del entorno (por ejemplo, el nombre de la letra) y luego el conocimiento complementario (el
sonido). Sostienen los investigadores que el primer grupo de etiquetas (nombre o sonido) se
aprende por asociación de pares, es decir, por la asociación entre la etiqueta fonológica y la forma
gráfica. Por su parte, la adquisición de la segunda etiqueta se apoya en el conocimiento de la
primera e implicaría procesos más complejos que la mera asociación de pares.

La mayor parte de los estudios que han analizado estos procesos han sido realizados en los
Estados Unidos, donde los niños aprenden en primer lugar el nombre de las letras. En estos
estudios se ha planteado que aprender el nombre de las letras –primera etiqueta - requiere de
procesos memorísticos y fonológicos similares a los involucrados en el aprendizaje de nuevo
vocabulario ya que en ambos casos se trata de unir arbitrariamente un objeto (o, en este caso, un
signo gráfico) con un nombre.

El aprendizaje de los sonidos de las letras a partir de los nombres se apoyaría en ciertas
propiedades de los nombres de las letras. Por ejemplo, Treiman y Kessler (2003) y Ellefson et al.,
(2009) observaron que niños y niñas pequeños conocían más sonidos que se encontraban en los
nombres de las letras, especialmente los que están ubicados al comienzo del nombre de las letras
(en español, por ejemplo, las letras <B>, <D> y <C>).

Otro factor que facilitaría el aprendizaje de los sonidos es el grado de consistencia en las
correspondencias entre los fonemas y los grafemas. El hecho de que no exista una relación unívoca
entre una letra y un sonido dificultaría el aprendizaje de las correspondencias.

En cambio, las propiedades fonéticas de los sonidos no parecerían incidir en la facilidad con que
se los aprende. Es decir, los diferentes rasgos fonéticos, como, por ejemplo, que una letra sea
fricativa (/f/ o /j/) o nasal (/m/ o /n/) no dificultan o facilitan el aprendizaje (Treiman et al, 1998).

Ahora bien, a pesar de la importancia que posee el conocimiento de los nombres de las letras,
diversos estudios han demostrado que la etiqueta que se relaciona en mayor medida con los
procesos de escritura y lectura es el sonido de las letras (Borzone, 1999; Caravolas, Hulme &
Snowling, 2001; Ellefson el at., 2009; Ritchey, 2007; Treiman et al., 1998). De hecho, se sostiene
que conocer el sonido de las letras constituye los “cimientos” del proceso de alfabetización al ser
éste un conocimiento mucho más “cercano” a la escritura y la lectura que el conocimiento sobre el
nombre de las letras (Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998).

Por otra parte, diferentes autores han señalado la importancia de la automatización en el

reconocimiento de las letras más allá del aprendizaje de las mismas, para el posterior desarrollo de
la lectura y la escritura. De hecho, las investigaciones establecen que un déficit en la etapa de
automatización de reconocimiento o producción de las correspondencias podría afectar
significativamente el reconocimiento o producción de palabras cada vez más extensas. Los
estudios realizados coinciden en señalar que la fluidez y la precisión en el reconocimiento de las
correspondencias son relaciones recíprocas, pero postulan que especialmente la fluidez en el
reconocimiento de los sonidos de las letras actúa como un mecanismo que conecta el nombre de
las letras, el sonido de las letras y la segmentación fonémica para leer y escribir (Ritchey & Speece,
2006). Así, la automaticidad en el reconocimiento de ítems sub léxicos permitiría liberar recursos
cognitivos de lectura. Al procesar rápidamente los ladrillos de las palabras la memoria operativa
puede encargarse de realzar tareas que requieran mayor procesamiento (Ritchey 2007).
La conciencia fonológica

En el marco de la materia Didáctica de la Lengua se solicita a los alumnos la lectura de diversos

textos sobre la conciencia fonológica. Sin embargo, a lo largo de los años hemos verificado que la
verdadera aprehensión del concepto resulta más compleja de lo que suele parecer a primera vista.
Comenzaremos, entonces, señalando aquello que la conciencia fonológica NO es.

1. La conciencia fonológica no refiere a la capacidad para conocer los sonidos de las letras. Conocer
los sonidos de las letras es dominar las correspondencias grafema-fonema. La conciencia
fonológica no es una habilidad asociada a las letras sino a los sonidos de las palabras orales. La
conciencia fonológica involucra la capacidad para identificar y operar con los sonidos de la lengua.

Para un adulto alfabetizado, la idea de que una persona pueda no identificar los sonidos que forman
las palabras orales resulta sumamente sorprendente. Tan sorprendente, que, en ocasiones, no se
comprende el concepto porque no se puede imaginar que alguien que pronuncia una palabra pueda
no saber qué sonidos la forman.

Una analogía puede resultar útil. Son numerosas las canciones que la mayor parte de las personas
pueden cantar. Ahora bien, supongamos que alguien está cantando una canción y una persona
que la oye y que cuenta con muchos conocimientos musicales, le dijera: “me encanta esa canción.
¿Podés volver a cantar desde el último FA?” La mayor parte de la gente no sabría a qué se refiere.
Aunque pueda cantar la canción y, en consecuencia, esté produciendo las notas apropiadas, sin
formación musical la persona que canta no reconoce cada nota y no podría escribir las notas que
forman la canción, de un modo muy similar a los niños que no pueden representar con letras los
sonidos que han pronunciado.

Se puede cantar sin tener conciencia de cuáles son las notas que hemos producido y se puede
hablar sin tener conciencia de cuáles son los sonidos que hemos pronunciado.

Es por ello que se considera que la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística, esto es,
involucra la reflexión sobre el lenguaje.

2. La conciencia fonológica NO es una habilidad “a todo o nada”. No se trata de que alguien tenga
o no conciencia fonológica. La conciencia fonológica es la capacidad para identificar y operar con
unidades del lenguaje y se desarrolla gradualmente, dado que ciertas unidades lingüísticas
presentan menor complejidad que otras. Resulta más sencillo reconocer y operar con unidades
relativamente grandes – rimas o sílabas – que acceder a la capacidad de reconocer fonemas,
capacidad denominada conciencia fonémica, de modo de resaltar su especificidad y mayor
complejidad.

Interrelaciones entre conciencia fonológica y conocimiento de correspondencias

La relación entre la conciencia fonológica y el dominio de las correspondencias es de refuerzo

mutuo. En efecto, el conocimiento de las letras se adquiere a partir de las experiencias con la lengua
escrita de las que los niños participan en sus hogares y jardines de infantes (Burgess, Hecht &
Lonigan, 2002). Pero no todos los niños adquieren este conocimiento con la misma facilidad.

En particular, se ha mostrado que las diferencias individuales en este aprendizaje estarían

asociadas a la memoria fonológica y al nivel de sensibilidad fonológica de los niños (Carrol,
Snowling, Hulme & Stevenson, 2003). En este sentido, el proceso de influencia recíproca entre el
procesamiento fonológico y el conocimiento alfabético se iniciaría tempranamente: niveles
rudimentarios de sensibilidad fonológica facilitarían el aprendizaje de algunas letras y este
conocimiento daría lugar al gradual desarrollo de la conciencia fonémica (Burgess & Lonigan, 1998;
Lonigan, Burgess & Anthony, 2000).
Estrategias de lectura y escritura de palabras

El nivel de conciencia fonológica y el conocimiento de las letras constituyen los cimientos de la

adquisición de la lectura y la escritura de palabras. Este proceso involucra el desarrollo gradual de
distintas estrategias, cuya adopción depende de una serie de conocimientos y habilidades
subyacentes. Asimismo, la adopción de una determinada estrategia para escribir palabras no
significa necesariamente que se la pueda emplear para leer. Las habilidades de lectura y escritura
se desarrollan gradualmente y en forma asincrónica. En algún momento del aprendizaje los niños
exhiben estrategias más desarrolladas en la escritura de palabras en tanto en otros momentos el
elemento dinámico del aprendizaje es la lectura.

La estrategia logográfica como mecanismo compensatorio

Los niños con un nivel muy limitado de conciencia fonológica y escaso conocimiento alfabético
tienden a leer y a escribir palabras en base a una estrategia logográfica, no analítica. La lectura
logográfica implica la identificación de palabras en base a un rasgo visual distintivo (por ejemplo,
reconocer la palabra oso por la repetición de la letra o), en tanto la escritura logográfica involucra
la memorización de la secuencia de letras que conforma el patrón gráfico (Ehri, 1999).

Esta estrategia es poco frecuente y de corta duración y no es productiva en sí misma. Que un niño
pueda escribir palabras en forma logográfica no implica en sí mismo que esté en proceso de
aprender a escribir, porque escribir implica ser capaz de analizar los sonidos de las palabras, y los
escritores logográficos no realizan este análisis. De hecho, la lectura y la escritura logográficas
suelen ser estrategias compensatorias utilizadas por niños que no logran comprender la lógica del
sistema.

Estrategias de escritura: la escritura como dinamizadora de la adquisición del sistema

Cuando los niños adquieren un nivel de conciencia fonológica que les permite al menos identificar
el sonido inicial de las palabras, comienzan a utilizar una estrategia analítica para la escritura. Una
estrategia analítica de escritura involucra el análisis fonológico de las palabras orales y el
establecimiento de correspondencias fonema-grafema.

Cuando los niños que tienen un escaso desarrollo de la conciencia fonológica comienzan a escribir
analíticamente, identifican sólo parcialmente los sonidos que conforman las palabras. El desarrollo
de la conciencia fonológica y el incremento en el dominio de las correspondencias da lugar,
gradualmente, a la escritura más completa. Veamos un ejemplo:

A lo largo de un año, Valentina, de 5 años, fue aprendiendo a escribir la palabra gato. Estas fueron
sus escrituras.
Escritura 1 Escritura 2 Escritura 3
AO GAO GATO

Lo primero que Valentina pudo reconocer fueron las vocales. Las vocales son más fáciles de
identificar que las consonantes. Luego pudo representar también el primer sonido de la palabra,
que es una consonante. Esto suele ser producto de un doble fenómeno: por un lado, las
consonantes son más fáciles de reconocer en posición inicial que en posición intermedia (aquí
estamos hablando de desarrollo de la conciencia fonológica). Por otro lado, el conocimiento que los
niños van adquiriendo de las letras también ayuda: es posible que Valentina supiera que esta letra
(G) es “la de gato”. Así, conciencia fonológica y conocimiento de correspondencias se refuerzan
mutuamente. Finalmente, al tratarse de una palabra corta, Valentina logra escribirla de manera
completa.
Pero, también a los 5 años, cuando ya había logrado escribir palabras como gato de manera
completa, Valentina omitía letras en palabras más complejas:

LUNA
CATA (carta)
PANETA (planeta)

Es interesante pensar que si vemos la palabra luna, pensamos que Valentina “ya sabe escribir”.
Pero si miramos cómo escribió planeta, diríamos que “le falta, está aprendiendo”. Lo que este
ejemplo muestra es que la posibilidad de escribir palabras es producto de la interacción entre lo
que la niña sabe y la tarea que se le propone. La niña tiene una serie de conocimientos y
habilidades (conoce algunas correspondencias, ha desarrollado un cierto nivel de conciencia
fonológica) pero su desempeño depende en gran medida de las palabras que tiene que escribir. Es
decir, para entender en qué punto del dominio del sistema de escritura está Valentina no alcanza
con mirarla a ella, hay que mirar a Valentina en situación. Y un aspecto central de esa situación
pasa por las características de las palabras que quiere escribir.

En efecto, el grado de completamiento de las palabras está asociado no solo a las habilidades de
los niños sino también a ciertas características fonológicas de la palabra oral, particularmente la
longitud y la estructura de las sílabas que la componen. Así, cuando las habilidades de análisis
fonológico de los niños son todavía limitadas, es posible que escriban en forma completa una
palabra de dos sílabas pero que produzcan numerosas omisiones en las de tres o cuatro sílabas.
En algunos casos, incluso, es posible identificar en el desempeño de los niños un componente
estratégico: si a un niño que puede escribir de manera completa palabras de dos sílabas se le pide
que escriba una palabra con una longitud que excede sus capacidades, directamente no intentan
realizar un análisis completo de la palabra y se limitan a identificar un sonido en cada sílaba. Saben
que no van a poder analizar todos los sonidos, que su memoria operativa no se los permitirá.

Otro aspecto que incide fundamentalmente en cómo los niños logran escribir las palabras es la
estructura fonológica de la sílaba. Así, aunque un niño pueda escribir adecuadamente palabras con
sílabas de estructura fonológica simple (es decir, sílabas formadas por una consonante y una vocal)
tales como ropa, pileta o camisa, es posible que aún omitan letras en palabras como costa o pobre,
que incluyen sílabas con una estructura más compleja: cos (CVC) o bre (CCV).

Volvamos al ejemplo de Valentina:

LUNA
CATA (carta)
PANETA (planeta)

La palabra luna tiene dos sílabas de estructura CV (lu – na). Por eso Valentina la escribe de manera
completa. En cambio tanto en carta como en planeta omite letras. Pero no omite cualquier sonido.
Omite los sonidos más difíciles de reconocer, porque están en sílabas complejas: omite la R en
CAR (CVC) y la L en PLA (CCV). No las omite porque no conoce las letras. Lo que le pasa es que
no “escucha” esos sonidos en la palabra.

Otro tipo de error que constituye un indicador del uso de mecanismos fonológicos en la escritura
son las sustituciones de letras, esto es, las ocasiones en las que los niños cambian una letra por
otra. Algunas de estas sustituciones se originan en el hecho de que los niños atienden
exclusivamente a la representación fonológica de las palabras, sin preocuparse aún por la
ortografía. Esta distinción entre fonología y ortografía es central para comprender las primeras
escrituras de los niños. Algunos ejemplos son muy evidentes: un niño que escribe baca en lugar de
vaca ha identificado adecuadamente los sonidos de la palabra oral, aunque todavía no conoce la
forma ortográficamente convencional. Otros ejemplos de primeras escrituras son más
“sorprendentes”. Cuando un niño escribe CIERO por QUIERO está mostrando que reconoció el
sonido /k/ y, al igual que cuando escribe CASA o COMIDA, lo representó con el grafema que él ha
asociado al sonido: /k/ - C. En efecto, investigaciones de los últimos años sugieren que inicialmente
los niños operan con un esquema de correspondencias simplificado en el que a cada fonema hacen
corresponder el grafema más frecuente, ignorando las alternativas posibles. Así, asocian /k/ con C
(desconociendo los grafemas K o QU), /s/ con S (sin atender a Z o C), el sonido /r/ siempre es
representado por una sola R y no por dos, etc. CIERO es, entonces, una escritura fonológicamente
aceptable, porque muestra que el niño ha identificado adecuadamente la estructura fonológica de
la palabra que quería escribir, aunque ortográficamente incorrecta.

Otro tipo de sustitución se origina en las características del análisis que el niño produce de las
palabras de su lengua. En efecto, en ocasiones los niños codifican de un modo no convencional los
sonidos de las palabras. Así, en lugar de abuelo utilizan la forma agüelo, o dicen fermacia en lugar
de farmacia. Estas sustituciones, que pueden no ser perceptibles en el habla del niño, se evidencian
al escribir. Se trata de sustituciones fonéticamente razonables, en el sentido de que pueden
explicarse por la proximidad fonética entre los fonemas sustituidos. Estas sustituciones pueden
producirse, como se señaló, debido a que el niño utiliza en el habla una forma fonética no
convencional pero también pueden tener lugar cuando el niño identifica de modo erróneo los
fonemas en el momento de analizar su pronunciación para procurar identificar los sonidos que
componen la palabra y así poder representarlos por escrito.

Durante el proceso de desarrollo y consolidación de la escritura fonológica, la escritura es el

elemento dinámico del proceso de adquisición del sistema de escritura y no es sino hasta que el
niño incrementa su dominio del mecanismo fonológico en la escritura que puede comenzar a
utilizarlo productivamente en la lectura (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001; Signorini & Borzone,
2003). Nos falta considerar una estrategia de escritura, a la que volveremos después de presentar
las estrategias de lectura.

Estrategias de lectura de palabras

La adopción más temprana de una estrategia analítica para la escritura que para la lectura se
relaciona con las diferentes demandas que cada una de estas habilidades plantea a la memoria
operativa. En efecto, en el proceso inicial de escritura, mientras el niño identifica cada fonema y
establece las correspondencias, solamente debe retener en la memoria la palabra que está
intentando escribir. En cambio, en la situación de lectura de palabras, el niño debe identificar cada
letra y establecer su correspondencia con un sonido, recordar ese sonido mientras identifica el
siguiente y luego sintetizar ambos sonidos para formar la sílaba. A continuación, debe retener esa
sílaba en la memoria mientras identifica las letras siguientes y sintetiza la nueva sílaba. Las
demandas que este proceso plantea a la memoria operativa son mucho mayores que las que exige
la escritura, que entonces se desarrolla más tempranamente y constituye una vía más adecuada
de ingreso al sistema.

En consecuencia, en el momento en que los niños están desarrollando una estrategia analítica para
escribir, es posible que para la lectura aún utilicen una estrategia logográfica o una estrategia
analítica parcial. La estrategia analítica parcial es una estrategia en la cual el niño realiza un análisis
(de allí que se llame analítica) de parte de las letras de la palabra que debe leer (de allí que se la
llame parcial), con lo cual identifica una o dos letras de la palabra y en base a ellas busca en su
léxico mental una palabra que se ajuste a las letras identificadas. Así por ejemplo, el niño puede
leer león donde dice lata, o abeja donde dice anillo.

La lectura mediante una estrategia analítica avanzada implica el recurso a la recodificación

fonológica, esto es, a la conversión de los grafemas de las palabras en sus respetivos fonemas y
el posterior proceso de síntesis de sonidos que permite articular a los sonidos producidos para
reunirlos en la pronunciación de una palabra. Inicialmente la lectura por recodificación fonológica
es lenta y trabajosa: los niños recodifican sílaba por sílaba y en ocasiones no logran unir las dos
sílabas que leyeron. Es este un momento normal del aprendizaje. Para que el proceso lector se
vuelva cada vez más veloz y eficiente, es necesario que los niños lean mucho.

Ahora bien, al igual que en el caso de la escritura, también al comenzar a leer la longitud de las
palabras y la estructura de las sílabas que las componen resultan relevantes. Niños que pueden
leer sin dificultades palabras con estructura silábica simple encuentran grandes dificultades cuando
la estructura silábica resulta compleja o cuando las palabras son demasiado largas. En este sentido,
en el caso de muchos niños y en especial de aquellos que necesitan más ayuda para aprender a
leer es importante regular el tipo de sílaba a que se los enfrenta.

Cuando los niños comienzan a ensamblar sílabas a partir de los sonidos de las letras escritas, es
la lectura la habilidad que se convierte en el motor de los aprendizajes sucesivos, en el dinamizador
del progreso en el aprendizaje (ver figura 1). ¿Por qué? Porque una vez que los niños dominan los
mecanismos fonológicos de escritura y de lectura, es decir, cuando pueden escribir analizando los
sonidos de las palabras y leer ensamblando los sonidos de las letras, el desafío que enfrentan es
adquirir las reglas de correspondencia más complejas y formar representaciones ortográficas de
las palabras o de partes de palabras. Estos desarrollos son promovidos por el encuentro, durante
la lectura, con palabras nuevas, diversas y con reglas complejas.

Adquisición de conocimiento ortográfico:

Complejización de las reglas de correspondencia entre oralidad y escritura

La ortografía de la lengua española es una ortografía de un alto nivel de transparencia, en la cual

la mayoría de las correspondencias grafema-fonema son simples. Las correspondencias simples
tienen lugar cuando a cada grafema corresponde un fonema establecido (como es el caso de las
vocales o los grafemas <P>, <M>, <L> y <N>).

Cuando los niños comienzan a aprender a leer y a escribir, utilizan un sistema de reglas
simplificado, en el que todas las correspondencias son tratadas como si fueran unívocas.

Sin embargo, existen algunas correspondencias más complejas. La complejidad de la ortografía

del español no es equivalente para la lectura y para la escritura. En tanto en la dirección grafema-
fonema se cuenta con apenas un pequeño número de correspondencias complejas, (es decir, para
la lectura) en la dirección fonema-grafema (para la escritura) las complejidades son mayores.

En efecto, la complejidad de las correspondencias grafema-fonema resulta de la posibilidad de que

a un grafema le corresponda más de un fonema según el contexto silábico (por ejemplo: cuando el
grafema <g> precede a <a>, <o> y <u> se pronuncia /g/, si precede a <e> e <i> se pronuncia /x/.)
El conocimiento de este tipo de correspondencias, también denominadas correspondencias
condicionales dependientes del contexto, junto con las correspondencias simples permiten
recodificar cualquier palabra a la que un sujeto se vea expuesto (Signorini, Borzone y Diuk, 2001).

Sin embargo, la homofonía heterográfica, esto es, la posibilidad de representar un mismo fonema
por medio de más de un grafema, complejiza la escritura ortográficamente convencional de las
palabras del idioma.

En la ortografía del español, las correspondencias que tienen lugar en el proceso de escritura
pueden ser consistentes o inconsistentes. Las correspondencias consistentes son aquellas en las
cuales a un fonema corresponde siempre el mismo grafema, por lo que pueden resolverse a partir
del conocimiento de reglas de correspondencia fonema-grafema.

Ahora bien, las correspondencias consistentes pueden ser independientes o dependientes del
contexto silábico. En este último caso, el grafema que representa a un fonema en una sílaba
particular depende del contexto ortográfico (/g/ seguido de /e/ se representa como GU pero seguido
de /a/ se representa como G).
En las correspondencias inconsistentes, en cambio, a un mismo fonema puede corresponder más
de un grafema (/s/ como S o como C), por lo que resulta necesario el conocimiento de la palabra
específica para establecer la correspondencia ortográficamente convencional. Los grafemas
inconsistentes presentan una trascripción dominante (/s/ como S), esto es, estadísticamente más
frecuente, o no dominante (/s/ como C).

Existe un importante número de estudios que han abordado, mediante el análisis de escritura de
palabras, el desarrollo del conocimiento de diferentes tipos de correspondencias.

En términos generales, los estudios se ha encontrado que, en los inicios del proceso, los niños y
niñas recurren a un conjunto de reglas simplificadas de conversión F-G (Alegría & Mousty, 1994;
1996; Diuk, Borzone, Sanchez Abchi & Ferroni, 2009). Los niños tienden a dominar rápidamente
las correspondencias unívocas y en el caso de las correspondencias dependientes del contexto o
las inconsistentes suelen utilizar un grafema como si fuera el único posible. Así por ejemplo, como
se señaló más arriba, los niños escriben ciero por quiero, es decir, desconocen que el grafema <C>
modifica su correspondencia en función de la sílaba en la que está incluido y lo tratan como si
siempre tuviera valor /k/.

Gradualmente, los sujetos irían incorporando cierto grado de sensibilidad hacia el contexto
ortográfico que permitiría el aprendizaje de reglas contextuales para escribir palabras (Alegría &
Mousty, 1994; 1996; Defior, Martos & Herrera, 2000; Diuk, Borzone, Sanchez Abchi & Ferroni,
2009).

En forma paralela a este desarrollo los niños van formando representaciones ortográficas de las
palabras, que son las que les permitirán leer fluidamente y escribir de modo ortográficamente
convencional, aún en el caso de las correspondencias inconsistentes.

Formación de las representaciones ortográficas y estrategia de escritura a partir de recuperación

de la palabra de la memoria

Las representaciones ortográficas son parte del léxico mental de una persona. Se considera que
en el léxico mental (una especie de diccionario o enciclopedia) las personas almacenan, desde que
comienzan a aprender a hablar, las palabras que conocen: fundamentalmente al inicio, su
pronunciación y su significado. A medida que los niños aprenden a leer, a esta “entrada” de la
palabra en el “diccionario mental” se suma su forma ortográfica: es decir, las letras que se utilizan
convencionalmente para escribir la palabra.

Ehri (1992) sostiene que los sucesivos encuentros con palabras y la exitosa recodificación de las
mismas permitirían que se construya una amalgama que incluye la forma escrita, la forma
fonológica y el contenido semántico de las palabras conocidas. En el mismo sentido Perfetti (1991),
asumiendo que la competencia lectora se produce principalmente mediante el incremento del
almacén de palabras grafémicamente accesibles, plantea un modelo de lectura en el cual el
reconocimiento de las palabras estaría cimentado en variadas fuentes de información que se
combinan en paralelo. El hecho de que se computen variadas fuentes de información encuentra
fundamento en los diversos materiales a los que los sujetos se ven expuestos durante el proceso
lector: la forma de las letras, los fonemas y las palabras.

Sostiene este autor que el hecho de adquirir conocimiento ortográfico se relaciona con la formación
de representaciones de las palabras y del material sub-léxico. Así, el desarrollo de representaciones
ortográficas expertas incluiría el desarrollo de un léxico funcional conformado por las palabras a las
que se puede acceder mediante la recodificación pero que todavía no son autónomas y, por otra
parte, de un léxico autónomo, que sería la llave de la lectura fluida y la escritura ortográficamente
convencional de las palabras. La existencia de estos dos tipos de almacenes léxicos diferentes
explicaría la diferencia entre una lectura precisa y una lectura realmente automática.
Vale aclarar, entonces, que no son los niños o niñas en proceso de aprendizaje los que se vuelven
autónomos sino que son las palabras las que transitarían desde un léxico a otro luego de ser
decodificadas correctamente a partir de recursos fonológicos.
Por otra parte, es necesario resaltar que es la calidad de la representación lo que hace que una
palabra pueda ser reconocida automáticamente. Perfetti establece que la calidad de las
representaciones se relaciona con la precisión y la redundancia de las mismas. La precisión de las
representaciones de las palabras caracterizaría a las palabras especificadas en su totalidad. Dichas
especificaciones indicarían las letras que forman una palabra dada y las posiciones de las mismas.
Este tipo de representaciones altamente especificado contrastaría con representaciones en las
cuales ciertos grafemas tendrían una identidad dudosa.
La redundancia en la representación de las palabras, a su vez, expresa que existen varios tipos de
información que funcionan en paralelo y permiten el reconocimiento de los ítems léxicos. La
redundancia de las representaciones de las palabras origina, por un lado, que en el nivel sub-léxico,
se generen conexiones entre fonemas y grafemas cuyo valor es dependiente del contexto. En el
nivel léxico, por otra parte, se crearía un lazo entre las representaciones fonológicas y ortográficas.
El modo en que estas representaciones se forman se basa en el conocimiento explícito sobre los
sonidos que forman las palabras (conciencia fonológica y correspondencias fonema-grafema) y
permiten la recodificación lectora originaria de la transición por parte de las palabras del léxico
funcional al léxico autónomo.
Asimismo, Share (2008b) señala que el rol de la decodificación fonológica ha sido visto por los
teóricos de la lectura, durante muchos años, como un mecanismo de back-up en el reconocimiento
de palabras. Es decir, se presuponía, según el autor, que este mecanismo era utilizado sólo en las
ocasiones en las cuales el reconocimiento visual o por vía léxica se encontraba comprometida. De
esta manera, la importancia del contenido fonológico en los procesos de lectura y escritura no
encontraban demasiada explicación en las teorías viso-perceptuales que explicaban las dificultades
lectoras (Jorm y Share, 1983).

En contraposición, la hipótesis del mecanismo autodidacta (Firth, 1972; Jorm, 1979; Jorm & Share,
1983; Share, 1995) propone que cada encuentro entre un lector tiene y una palabra desconocida
constituye una oportunidad para adquirir información ortográfica específica de esa palabra.
De esta manera, los conocimientos básicos para que este mecanismo comience a operar estarían
conformados por el conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos, un grado básico
de conciencia fonológica y la habilidad de utilizar información contextual para determinar la
pronunciación exacta de las palabras (Share, 1995).

Por medio de la decodificación fonológica, las palabras realizarían un recorrido de no familiar a

familiar, dualidad de gran importancia que se aplica a todas las palabras en todas las ortografías
posibles.

A su vez, el creciente léxico mental de los sujetos lectores “alertarían” a los mismos sobre la
existencia de regularidades ortográficas que van más allá de las correspondencias entre grafemas
y fonemas, como la sensibilidad hacia ciertas correspondencias al contexto de la palabra (/g/ como
<G> o <J>) y a construcciones morfémicas. De esta manera, todas las relaciones entre sonido y
forma gráfica se lexicalizarían llegando a un punto en el desarrollo lector en el cual no se necesitaría
mantener activa información sub léxica para decodificar palabras altamente familiares. Para el
lector novato, sin embargo, la entrada al sistema de decodificación se daría a partir de su
conocimiento sobre las correspondencias G-F.