LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAS

LENGUAS DE SEÑAS
Lionel Antonio Tovar
Universidad del Valle

Resumen
Las lenguas de señas de los sordos son lenguas naturales que se diferencian de las
lenguas orales solamente en que utilizan el canal de comunicación viso-gestual
en lugar del audio-vocal. Han estado en uso en comunidades sordas de todo el
mundo desde la antigüedad, pero fue sólo a partir del Siglo XVIII cuando
comenzaron a ser utilizadas por educadores de sordos. Su estatus bajó en los
últimos cien años largos cuando se creyó que todos los sordos podían ser
asimilados a la comunidad oyente terapéuticamente, creencia ésta que se vio
acrecentada por la falta de interés de los académicos por estudiar las señas. Sólo
en 1960, el lingüista norteamericano Stokoe demostró que la lengua de señas
norteamericana (ASL) y, por consiguiente, todas las lenguas de señas, eran
lenguas naturales susceptibles de descripción lingüística. Sin embargo el interés
de los lingüistas por ellas es aún limitada. El propósito de este artículo es ilustrar
la importancia de las lenguas de señas para las comunidades sordas de todo el
mundo y para los estudios del lenguaje en general.

Abstract
The sign languages of the deaf are natural languages that differ from the spoken
languages only in that they use the visual-gestural channel of communication
instead of the vocal-auditory one. They have been used from antiquity by deaf
communities worldwide, but it was only in the 18th century that they came to be
used by educators of the deaf Their status was lowered in the past century or so
when it was believed that deaf people could be assimilated universally into the
hearing community by therapeutical means, a belief that was aided by the lack of
interest of academicians in the study of sign. It was only in 1960 when an
American linguist, William Stokoe, first proved that American Sign Language
(ASL), and hence all sign languages, were natural languages amenable to
linguistic description. However, the interest shown by linguists is still limited.
The purpose of the present article is to illustrate the importance of sign languages
studies for deaf communities throughout the world and for language studies in
general.
 La importancia del estudio de las lenguas de señas

INTRODUCCIÓN

d uienes estudiamos lingüística antes de los años 80

recordamos cómo los textos nos repetían una y otra vez
la naturaleza sonora del lenguaje humano. Así, se decía que
las lenguas eran primordialmente orales, para contrarrestar la larga
tradición filológica basada en las formas escritas, sobre todo literarias,
de las lenguas. Muchos autores citaban o adaptaban el inventario de
rasgos distintivos del lenguaje propuesto por Hockett (1958), que
incluía en primer lugar tres rasgos que tienen que ver con las lenguas
orales: utilización del canal audio-vocal, transmisión irradiada y
recepción unidireccional, y evanescencia del mensaje. Nos recordaban
en este respecto por qué la especie humana había optado por el lenguaje
oral: posibilidad de comunicarse en la oscuridad, a través de obstáculos,
a cierta distancia (sobre todo en áreas rurales y montañosas) y, en
especial, porque dejaba las manos libres para cualquier otra actividad.
Asimismo, Lenneberg (1967) demostraba cómo la fisiología humana se
había adaptado especialmente para el habla, señalando los cambios que se
dan en el ritmo de la respiración al hablar, los cuales, de otra manera,
causarían incomodidad en el individuo, y resaltando los complejos
eventos fisiológicos de coordinación de la respiración con un centenar
de músculos para producir entre 200 y 500 sílabas por minuto.
Todo esto demostraba una ignorancia o, cuando menos, un
descuido de las lenguas de señas que se habían ido desarrollando a lo
largo de los siglos mediante la interacción de individuos en comunidades
sordas. Si bien la humanidad había conocido un reconocimiento del
valor de las señas y de su uso en la educación a partir de los trabajos del
abate de l'Épée con niños sordos pobres en París a mediados del siglo
XVIII, los estudiosos del lenguaje difícilmente se percataron de que
eran lenguas naturales dignas de ser objeto de estudio. Contribuían a
este estado de cosas, por una parte, las premisa s religiosas que le daban
valor a la palabra tal como se la concebía, es decir oral, como se
desprende de pasajes bíblicos: "Y dijo Dios: 'Sea la luz'" (Génesis 1,3)
o "En el principio era el Verbo" (Juan 1, 1). Por otra parte, en una
perspectiva filosófica, desde Aristóteles se tenía también la convicción
de que los símbolos tenían que ser hablad os. Sin embargo, en el
descuido de las señas como objeto de estudio, por lo menos en Occidente,

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debía ser más importante la tradición de las artes liberales que, ejercidas
por miembros prestantes de la sociedad o provistos de un mecenazgo,
le daban más trascendencia a las variedades y usos de las lenguas que
marcaban la condición social en que se movían. Ello explica por qué los
estudios del lenguaje se iniciaron en la antigüedad a partir de la
preocupación por preservar la norma de los clásicos griegos. Cuando,
ya en el siglo XIX los estudios del lenguaje adquirieron, con la lingüística
histórica y comparativa, el rango de verdadera ciencia, el interés se
orientó principalmente hacia las lenguas indoeuropeas. Las lenguas
vernáculas de los países de menor prestigio en América, África, Oceanía
y gran parte de África, debieron esperar hasta el estructuralismo
norteamericano y europeo de la primera mitad del siglo XX. Por su
parte, las lenguas pidgin y criollas debieron esperar unas décadas más
para que se las considerara como objeto de estudio. Por último, la
atención alcanzó las lenguas de señas, cuyo estudio, a pesar de ir en
aumento, es todavía insuficiente, no obstante el espaldarazo definitivo
que recibió con la publicación en 1960 del trabajo Sign Language Structure:
An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf, por
William Stokoe, seguida por le publicación en 1965 de A Dictionary of
American Sign Language on Linguistic Principles, por Stokoe y su equipo.
El escaso reconocimiento científico que las lenguas de señas han
recibido aun en nuestro siglo, así sea como lenguas minoritarias, ha
significado un escaso reconocimiento oficial en la mayoría de los casos
y su consiguiente exclusión de la esfera educativa. El trabajo tan
benéfico en favor de los sordos iniciado por de l'Épée y continuado por
sus discípulos, principalmente en Europa y América del Norte, se fue
perdiendo cuando cobraron fuerza, hacia la década de 1870, corrientes
reformadoras que consideraban que la educación en señas era excluyente,
y que abogaban por la abolición de lo que se consideraban escuelas y
métodos obsoletos, preconizando la urgencia de integrar clínica y
terapéuticamente a los sordos a la sociedad oyente mediante su
oralización. Estas tesis recibieron sanción oficial en el tristemente
célebre Congreso de Milán de 1880 donde un grupo de expertos
internacionales no representativo (más de la mitad eran italianos que
laboraban en centros donde las condiciones no eran ideales y, además,
no se permitió votar a los maestros sordos) estimó que el oralismo era la
mejor solución para los sordos. A partir de entonces, las lenguas de
señas fueron proscritas en la mayoría de las escuelas para sordos y se

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

enfatizó en el desarrollo e implementación de terapias de rehabilitación

oral, posición que subsiste a pesar del evidente deterioro de la educación de
los sordos en los últimos 120 años.
No obstante la represión y la ignorancia que sobre las mismas
subsiste en lingüistas y educadores, las lenguas de señas han continuado
existiendo y floreciendo, así sea de manera subrepticia o como medio
auxiliar limitado en la educación de los sordos. Animados por el
camino indicado por Stokoe y otros investigadores y, sobre todo,
inspirados en la época iniciada por de l'Épée, que muchos llaman ahora
la "edad de oro" de los sordos, hoy en día se intensifican los estudios
sobre la lengua de señas y sus implicaciones en otros campos.
En este artículo, y aun cuando es imposible agotar el tema, trataré
de ilustrar primero la importancia de estos estudios en la vida de sus
usuarios, los sordos que existen en todos los lugares del mundo, y en
segunda instancia, la utilidad que los mismos estudios tienen para los
estudios del lenguaje en general.
Antes de proseguir, sin embargo, y para ilustración de los lectores
menos relacionados con el trabajo que se realiza con sordos, considero
necesario hacer algunas distinciones entre lo que son las verdaderas
lenguas de señas y lo que, no obstante las apariencias, no constituye una
lengua de señas.
En primer lugar, las lenguas de señas son verdaderas lenguas
naturales con una estructura y léxico propios que permiten una cantidad
indefinida de enunciados sobre cualquier aspecto de la realidad o de la
fantasía, y cuya única diferencia con las lenguas orales es que se
realizan en el espacio tridimensional y utilizan, por lo tanto, el canal de
comunicación viso-gestual.
Las lenguas de señas no son una mera mímica. No están restringidas
simplemente a gestos icónicos y concretos ni son aptas sólo para
vaguedades en la expresión. No son una representación burda con señas
de la lengua oral del entorno. No constituyen pidgins derivados de
lenguas orales. No son los códigos señados caseros que los padres y
familiares oyentes de los sordos utilizan para comunicarse con ellos en
ausencia de una verdadera lengua de señas. No son tampoco los sistemas
artificiales de señas diseñados para ayudar a sordos, retardados mentales e
individuos con otros problemas del lenguaje a adquirir la lengua del
entorno. No son ni siquiera las lenguas orales signadas que se utilizan en

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muchas escuelas de sordos bajo la denominación de "lengua de señas",

cuando en realidad se trata de la utilización del léxico de la lengua de
señas local con el orden sintáctico de la lengua oral. A lo sumo, presentan
sólo una relación con la propuesta de una lengua internacional de señas
para los sordos, denominada GESTURO. Por sobre todo, no son las señas
no estructuradas que aparecen en la metodología denominada de la
"comunicación total", que consiste en la utilización de todos los medios de
comunicación disponibles para ayudar a los sordos a comunicarse
(incluyendo también prótesis para utilizar los restos auditivos, lengua oral,
lectura labiofacial, lectura y escritura de textos, etc.) Las lenguas de
señas son lenguas tan respetables como el castellano o cualquier otra
lengua de prestigio, si bien por la limitación de sus funciones su desarrollo
se ha visto disminuido al igual que el de la inmensa mayoría de las
lenguas orales vernáculas del mundo.

IMPORTANCIA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS PARA LOS SORDOS

Iniciemos nuestra presentación hablando un poco de la demografía

de los sordos. En general, se considera que un 1/1000 de la población
del mundo nace con sordera profunda o con severas deficiencias
auditivas. De esta población, y aunque no hay datos confiables, teniendo
en cuenta diferencias de país a país, cerca de un 95% nace de padres
oyentes en familias donde no ha habido sordera congénita. En países
del tercer mundo como Colombia, muchísimos casos se deben a pobres
condiciones generales de salubridad, a enfermedades exantemáticas
durante los primeros meses del embarazo, y a mala utilización de
insecticidas y medicamentos ototóxicos, por lo que en general la sordera
va también marcada por un estrato socio-económico y educativo bajo.
No se manejan cifras confiables respecto al número de sordos que
hay en Colombia. Los datos del censo más reciente (de 1993, en Colombia.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 1996) dan un
número de 169.528 "sordos" y 24.358 "mudos", sin que se sepa qué
significan los términos, de los cuales aproximadamente 2/3 residían en
áreas urbanas. Por su parte, según literatura de la Federación Nacional
de Sordos de Colombia, la Oficina Nacional para la Discapacidad
considera que aproximadamente un 2% de la población colombiana,
sufre de pérdida auditiva en algún grado, incluyendo los presbiacúsicos.

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

Esto equivale a una población de una ciudad grande. Si se tiene en

cuenta que la mayoría de los sordos permanece aún en una situación
marginal principalmente en razón del no reconocimiento científico,
oficial y educativo de la lengua de señas colombiana que ha prevalecido
en el último siglo, se puede ver que el realizar y tener en cuenta los
resultados de estudios relacionados con las lenguas de señas va a traer
beneficios considerables a este importante segmento de la población.
Una vez definida la importancia demográfica de la población
sorda, podemos señalar entonces que, en primer lugar, el estudio de las
lenguas de señas contribuye a poner en su sitio a las lenguas de señas
de cada comunidad sorda, es decir como lengua propia de los sordos y
como emblema de su identidad sorda. La comunidad sorda comprende,
según Baker y Padden (1978: 4)
. . . a los sordos y a los hipoacúsicos que comparten una lengua común,
valores y experiencias comunes y una misma forma de interactuar entre sí y
con los oyentes. El factor más básico que determina quién es miembro de la
comunidad sorda parece ser lo que se denomina "sordera actitudinal". Ésta
se da cuando una persona se identifica como miembro de la comunidad sorda
y otros miembros aceptan a esa persona como miembro de la comunidad.
Aparte de esta comunidad sorda puede haber una "comunidad
solidaria" o de "amigos de los sordos", como la denominan Markowicz
y Woodward (1975).
Ky1e y Woll (1985) subrayan que la identidad sorda hace énfasis
en los sentimientos de grupo de los sordos y en la lengua de señas como
medio efectivo de comunicación. Al saber los sordos que disponen de
una verdadera lengua y que esta diferencia de comunicación es la que
verdaderamente marca su diferencia con los oyentes, empieza a
desaparecer de su imaginario su autopercepción como individuos
discapacitados e ineficientes. Se logra al mismo tiempo que la comunidad
mayoritaria oyente cambie su percepción clínico-patológica o clínico-
terapéutica de los sordos por una cultural o socio-antropo1ógica.
Si bien la lengua de señas no es siempre un elemento tan central en la
definición de la identidad sorda, como 10 es en los Estados Unidos y
en Suecia actualmente, su normalización, difusión y cultivo, resultados
directos de los estudios descriptivos, socio1ingüísticos y de educación
bilingüe, sí pueden permitir que los sordos tengan cada vez una
identidad más fuerte, ya que, al entenderla y utilizada con facilidad
desde temprana edad, se fortalecen los factores que hacen que un sordo

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viva una vida más plena: aceptación e, incluso, orgullo de su sordera,

participación en la vida social de su comunidad y, en algunos casos,
participación en su organización política.
Las lenguas de señas son, además, el vehículo de la “cultura
sorda” que, según Freeman, Carbin y Boese (1981) incluye el
conocimiento, las creencias, las artes, la ley y las prácticas de los
miembros de la comunidad. Este tema es digno de ser tenido en cuenta
por los estudiosos de la sociología.
Al igual que cualquier otro grupo humano, los sordos utilizan sus
lenguas de señas para negociar y construir la realidad. Lógicamente, el
resultado contendrá en promedio diferencias con respecto a los oyentes.
Para ilustrar la manera como la adquisición de la lengua de señas es
fundamental en la construcción de la realidad, tomemos dos testimonios
de sordos de la "edad de oro" (la época en que los sordos sabían leer y
escribir), presentado en Lane (1984) y transcrito por Sacks (1989).
Pierre Desloges, en 1779, hace ver cómo, antes de acceder a la
lengua de señas, la cual aprendió de otro sordo, no conseguía tener
"ideas" o participar en un "discurso lógico".
Hacia la misma época, tenemos el testimonio de Jean Massieu y de
su tutor, el abad Roch-Ambroise Sicard. En este caso, el uso de la lengua
de señas, unido al de la lengua escrita como segunda lengua, le sirvió
al sordo pala construir la realidad. Massieu, quien tenía hermanos
sordos, adquirió la lengua de señas casi a los catorce. Con ayuda de la
lengua de señas, su maestro le presentó en un principio dibujos
acompañados de la respectiva palabra. Inicialmente, el niño no entendía.
De pronto, en palabras de Sicard, entendió y, de allí en adelante, no
necesitó más dibujos. Su apetito por conocer el mundo a través de las
palabras fue cada vez en aumento. Maestro y alumno caminaban por
diferentes ambientes y el niño aprendía nuevos conceptos. En palabras
de Sicard, era como Adán apropiándose del paraíso a través de las
palabras.
La lengua de señas es esencial para una verdadera socialización de
los sordos desde temprana edad. Para nosotros, que adquirimos el
lenguaje de una manera natural, nos es difícil imaginamos sin el
mismo. La siguiente anécdota, presentada también por Sacks (1989), es
particularmente reveladora. Sacks conoció a Joseph, un alumno de la
Escuela para Sordos de Braefield. El niño había llegado a la escuela

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hacia los 11 años, después de diagnósticos equivocados como "retardo

mental", "autismo" y, finalmente, "sordomudo con retardo mental".
Según Sacks (1989:50), el niño
parecía vivo y animado, más inmensamente desconcertado: sus ojos eran
atraídos por las bocas que hablaban y por las manos que gesticulaban —
saltaban de nuestras bocas a nuestras manos, inquisitivos, sin comprender
y, me parecía, anhelantes. Él percibía que algo estaba "sucediendo" entre
nosotros, pero no conseguía entender lo que era- hasta entonces, no tenía
casi ninguna noción de la comunicación simbólica, lo que era tener un medio
de intercambio simbólico, de permutar pensamientos.
Al comenzar a aprender la lengua de señas, prosigue Sacks (1989:50-
51):
. . . se veía su deleite. Quería quedarse en la escuela todo el día, toda la noche,
el fin de semana, todo el tiempo. Daba mucho dolor ver su aflicción al salir
de la escuela, pues ir a casa, para él, significaba volver al silencio, retornar
a un vacío de comunicación sin esperanzas, donde él no podía conversar,
comunicarse con los padres, los vecinos o los amigos. Significaba ser dejado
de lado, volverse nuevamente nadie.
Esta situación de Joseph recuerda las historias contadas por adultos
sordos que crecieron en hogares donde sus cuidadores no habían
aprendido la lengua de señas colombiana: a menudo se veían relegados
en su propia casa, sin saber muchas veces qué estaba pasando o qué
cosas se habían planeado para cada día. Esta necesidad de comunicarse
en una lengua que les es natural, explica el porqué los sordos que se
crían entre oyentes, aun una gran mayoría de los oralizados, al llegar a
la pubertad optan por socializar con otros sordos, con los cuales sí se
identifican.
Hasta aquí hemos visto que es a través de la socialización, utilizando
una lengua natural asequible al canal viso-gestual, como los sordos
inician su desarrollo cognitivo. Este desarrollo cognitivo continúa, se
acelera y se vuelve más complejo en la escuela, donde los sordos, al
igual que sus pares oyentes, aprenden también la lengua escrita y se
enfrentan a las características que la diferencian de la lengua utilizada
en la interacción cara a cara. En efecto, según el modelo de Cummins
(1984a), aceptado hoy en día por los educadores de individuos de
comunidades minoritarias, se logra así el desarrollo de las llamadas
habilidades básicas de comunicación interpersonal (o BICs, por su sigla
en inglés.). Éstas son las primeras que se desarrollan en la socialización

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y que se ponen en práctica en la comunicación cara a cara,

contextualizada, que recurre a la deixis y a la comunicación no verbal
(lenguaje labiofacial y del cuerpo). Implica habilidades básicas del
pensamiento como la expresión y la comprensión. En el caso del niño
sordo, se da naturalmente a través de la lengua de señas. Sobre esta
base, debe comenzar a desarrollarse en la misma lengua natural la
proficiencia lingüística cognitivo-académica (o CALP, de nuevo por su
sigla en inglés). Ésta es la que se requiere para el trabajo académico, que
es en gran parte descontextualizado. Implica habilidades de pensamiento
de alto nivel como el análisis, la síntesis y la evaluación. En el caso del
niño sordo debe darse primeramente a través de la lengua de señas, ya
que su conocimiento de la lengua escrita, su segunda lengua, no
permite aún el desarrollo de CALP. Inicialmente, el niño transfiere su
CALP en lengua de señas a la lengua escrita. Sin embargo, una vez
adquiere un nivel de bilingüismo alto, la CALP puede seguir
desarrollándose en la lengua escrita y su transferencia a la lengua de
señas será automática.
Esta hipótesis le dio respaldo científico a las recomendaciones de
los expertos de las Naciones Unidas sobre la bondad de iniciar la
educación de los miembros de comunidades lingüísticas minoritarias
en su lengua vernácula. Desarrollos posteriores (Cummins, 1984b)
hacen ver cómo interactúan el nivel de apoyo contextual que tiene el
niño para la comunicación con la exigencia cognitiva requerida. Así,
con poco dominio de la lengua escrita, pero contextualizada, los niños
están en un nivel mínimo aceptable de comunicación al cabo de uno a
dos años. Una comunicación bilingüe eficaz, se logra al cabo de cinco o
siete años.
En la medida en que estas hipótesis, que se han validado en el caso de
los niños miembros de lenguas minoritarias orales, sean validadas
también en estudios educativos con sordos, tendremos información
preciosa para mejorar la educación de estas comunidades.
Finalmente, no puedo dejar de hacer mención a la necesidad de
adelantar acciones de planeación lingüística en favor de las diferentes
lenguas de señas. Si bien la pertinencia y efectividad de este tipo de
acciones sea a menudo cuestionada (véase, por ejemplo, la presentación de
Tovar, 1999), el hecho es que se dan de una manera u otra: oficial o
no oficial, dirigida o espontánea, desde cuadros superiores a la base o

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

viceversa. En este sentido, el poder llevar una documentación clara de

lo que se propone hacer y sobre qué bases, así como conservar un
registro de todas las acciones y sus resultados contribuirá a la literatura
sobre planeación lingüística a nivel mundial. Una de las quejas del
campo es, precisamente, que hay muy pocos estudios que describan un
proceso completo de un aspecto de planeación lingüística en lenguas
orales. Notables excepciones son los casos de Québec y Cataluña y, aun
entonces, no siempre se tienen todos los detalles necesarios.
Dado que la inmensa mayoría de las lenguas de señas aún no se
han normalizado, sería conveniente que, al hacerse un esfuerzo en un
momento dado, se pudiera contar con este tipo de sistematizaciones
que orientaran el trabajo en otras lenguas.
El hecho de tener gramáticas y diccionarios de una lengua
minoritaria que sirvan de guía o norma de uso es importante desde el
punto de vista social. Aun si, como sucede en el caso de muchas lenguas
orales normalizadas, la mayoría de los usuarios no siguen las
recomendaciones, ayuda mucho a la autoestima de grupo el contar con
una" gramática" y un "diccionario" que les haga ver a los miembros de
la minoría que su lengua es tan digna y respetable como la lengua
dominante del entorno. Es bienvenido, por eso, el trabajo del profesor
Oviedo (2001). .

UTILIDAD DE LOS ESTUDIOS EN LENGUAS DE SEÑAS

PARA LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE

Pasemos ahora a mirar algunos aspectos en los cuales los hallazgos

en lenguas de señas y áreas relacionadas son importantes para nuestra
concepción global del lenguaje.
Quizás la principal contribución de los estudios en lenguas de
señas sea el que aportan evidencias a la tesis según la cual los humanos
tenemos, como especie, una capacidad innata para el lenguaje, la cual
probablemente viene determinada genéticamente, y que se constituye
en la característica definitoria de la especie humana. Ya en el Cratilo de
Platón, se presenta a Sócrates comentando:
Si no tuviésemos ni voz ni lengua, y aun así quisiésemos expresar cosas los
unos a los otros, ¿no deberíamos, como hacen los que ahora son mudos,
esforzarnos por transmitir lo que deseáramos decir con las manos, la cabeza
y otras partes del cuerpo?

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En tiempos mucho más modernos, en el siglo XVII, también

Descartes hacía ver en su Discurso del método que
No es la falta de órganos lo que impide que los animales nos den a conocer
sus pensamientos. . . pues es evidente que las urracas y los loros pueden
pronunciar palabras como nosotros y, sin embargo, no pueden hablar como
nosotros lo hacemos, es decir, de modo que den evidencia de que piensan lo
que dicen. Por otra parte, las personas que, habiendo nacido sordomudas,
están desprovistas, en el mismo grado o aun más que las bestias, de los
órganos que les sirven a los demás para hablar, tienen la costumbre de
inventar ellos mismos ciertos signos mediante los cuales se hacen entender.
Se pueden ver en ambas citas los antecedentes de las tesis de
Chomsky (1965, 1966), según las cuales la capacidad para el lenguaje es
innata. Para quienes sostienen esta posición, entonces, no sorprende
que la población no oyente del planeta haya desarrollado lenguas no
habladas que cumplen las mismas funciones comunicativas que las
lenguas orales. En efecto, al igual que nosotros los oyentes, los sordos
pueden expresar mediante lenguas de señas un número indefinido de
enunciados, que expresan una gran variedad de matices, en algunos
casos con aún mayor riqueza que la que se da en las lenguas orales.
Desde luego que los sordos no emiten todos los enunciados
posibles en una lengua de señas dada, del mismo modo que los oyentes
no producimos todos los enunciados posibles en nuestras lenguas. Esto
se debe a que el lenguaje, además de tener una base biológica, es
también el medio de socialización. Las funciones comunicativas y las
formas de los enunciados que las realizan van, de hecho, determinadas
por variables de interacción social. Así, si bien es perfectamente posible
saludar a una persona en la mañana diciendo: "Qué alegría me da que
innumerables rayos de la luz visible del sol no son absorbidos por tu
cuerpo y rebotan hasta mis retinas permitiéndome percibir tu figura, lo
cual suscita en mí una emoción positiva muy fuerte", las fórmulas
sociales generalmente prescriben un simple "¡Buenos días!" o, a lo
sumo, "¡Qué alegría me da ver te tan temprano!" Estas variables están
también en acción en el caso de las lenguas de señas y nos ilustraría
mucho entonces ver cómo se realizan, si hay diferencias y similitudes,
y a qué pueden deberse. (Para un tratamiento un poco más amplio, ver
Tovar, 1997).
En las lenguas de señas, en efecto, la variación se da también en
todos los niveles de la lengua, desde el fonológico hasta el discursivo.

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

La forma de variación que más se ha reconocido tradicionalmente

es la variación geográfica. Así, algunas señas comunes, como: PAPÁ,
MAMÁ, PREOCUPACIÓN, BUENOS DÍAS, difieren en la lengua de
señas colombiana entre Cali y Bogotá. A menudo se debe a la diferente
influencia interlingüística entre lenguas de señas: en Cali, hubo mucho
influjo de la lengua de señas española, mientras que en Bogotá, como en
casi todo el resto del país, ha influido la lengua de señas norteamericana.
Las lenguas de señas a veces exhiben variaciones debidas a diferencias de
grupo étnico, ocasionadas con seguridad por los diferentes grados de
aislamiento de los grupos. Aramburo (1989, en Valli y Lucas, 1995)
reconoce diferencias léxicas entre los afronorteamericanos sordos, como
en la seña COLEGIO. Las diferentes generaciones presentan también
diferencias, sobre todo léxicas. Esta situación está produciendo, por
ejemplo, malos entendidos y disgustos en la comunidad sorda bogotana
(lo cual se va reflejando también en un nivel nacional), donde los
miembros mayores critican la creación de nuevas señas por parte de
jóvenes con una identidad sorda fortalecida en extremo, que los lleva a
cambiar incluso señas tan básicas como SORDO. En las lenguas de señas
se ven también diferencias en el grado de formalidad. Así, hay diferencias
en la expresión de VETE y POR FAVOR, VETE. Las diferencias que
tienen que ver con el nivel socioeconómico y sociocultural, son quizás más
difíciles de advertir, por lo menos en el caso de los sordos colombianos.
Una encuesta informal entre sordos de Cali, dio como resultado que hay
diferencias en el trato entre sordos de estrato medio-alto y los demás,
pero ellos las perciben más como diferencias en el número, duración y
lugar de las interacciones, que en las formas de la lengua misma. En
cuanto a variaciones de género, la única mención que he escuchado es en
variedades costeñas de la lengua de señas colombiana, en las cuales, al
igual que en sus correspondientes castellanas, hay ciertas formas de signar
que no son bien vistas en los hombres, por considerarse femeninas. Una
encuesta informal en Cali tampoco dio ejemplos de esta variación en la
variedad local de lengua de señas colombiana, fuera de una supuesta
mayor rapidez en la forma de señar de los varones.
Hay, desde luego, diferencias en el grado en que se da la variación
en las lenguas, pues todo depende de cuánto se haya avanzado en la
propuesta de una norma que todos utilicen como referencia. Así, la
lengua de señas norteamericana está hoy en día mucho más homogénea,

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 Lionel Antonio Tovar

gracias a la centralización en la formación de maestros para sordos, que

durante mucho tiempo se dio en Hartford, Connecticut. Se espera que
a medida que se den pasos en la planeación de la lengua de señas
colombianas, las variaciones no desaparecerán del todo, pero sí habrá cada
vez más claramente una norma a la que todos los sordos puedan
recurrir, particularmente para las funciones más formales de la lengua.
Son muy importantes también las contribuciones que están
haciendo los estudios de la neurolingüística de las lenguas de señas.
Desde finales de los años setenta se sabe que, en la mayoría de los seres
humanos, los hemisferios cerebrales están especializados de la siguiente
manera. El hemisferio izquierdo tiene que ver con el lenguaje —
incluyendo la lectura y la escritura-, el ordenamiento cronológico, el
pensamiento asociativo, los cálculos y el campo visual derecho, es decir
se encarga sobre todo del procesamiento analítico. El hemisferio derecho
procesa el espacio tridimensional, los sonidos ambientales no verbales,
las habilidades viso-espaciales, la imaginación no verbal y el campo
visual izquierdo, es decir se encarga sobre todo del procesamiento
holístico.
Si las lenguas de señas no fueran lenguas naturales, se esperaría
que se procesaran en ambos hemisferios, pero sobre todo en el derecho.
Sin embargo, las investigaciones con pacientes afásicos usuarios de
lengua de señas norteamericana, por ejemplo las de de Klima y Bellugi
(1979), encontraron que los individuos sordos que habían sufrido daño
en el hemisferio derecho, si bien perdían la capacidad de dibujar
correctamente, podían, sin embargo, señar con fluidez. En cambio, los
que habían sufrido daños en el hemisferio izquierdo, podían dibujar,
mas no señar normalmente.
Al igual que en los pacientes afásicos oyentes, el tipo de dificultad
dependía de la localización exacta del daño cerebral. Así, si se trataba del
lóbulo frontal (equivalente a la afasia de Broca), señaban con
dificultad y se veía parcialmente afectada la sintaxis. Sin embargo, no
siempre el daño ocasionaba problemas idénticos a los de los pacientes
afásicos oyentes, lo que significa que este tipo de estudios, aún en curso,
pueden aportar datos valiosos que lleven a un mapa cerebral más
detallado en lo que se refiere a la localización del lenguaje.
La especialización hemisférica depende en gran medida de la
edad a la cual se expone la persona por primera vez al lenguaje (véase

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

Lenneberg, 1967 y la revisión de Krashen et aL, 1973). Así, los individuos

oyentes que han sido privados de la oportunidad de adquirir una
lengua oral antes del final de la adolescencia, no logran desarrollar el
lenguaje, por lo menos en lo que a estructura se refiere, y no muestran
especialización del hemisferio izquierdo para el mismo. Las
investigaciones de Klima y Bellugi parecen mostrar un patrón similar
en el caso de la adquisición tardía del lenguaje a través de lenguas de
señas en individuos sordos. Sin embargo, la situación se ve más
complicada. En su revisión de la literatura sobre el tema, Sacks (1989)
encontró un caso en el que la exposición a una lengua de señas se dio
hacia el final de la adolescencia. Postuló que ello se debía a un entorno
afectivo muy rico. Aunque Sacks no da la interpretación, es plausible
que el afecto condujera a los oyentes del entorno del niño a utilizar
todos los medios de comunicación posible, logrando con ello que se
desarrollara la capacidad para el lenguaje -aunque no la adquisición
de una lengua, ni oral ni de señas- mediante un código señado casero
y la lectura labiofacial. La cuestión, que es de vital importancia en la
educación de los sordos en nuestros países, donde los sordos siguen
siendo a menudo diagnosticados tardíamente, no ha sido resuelta.
Otra área en la que es fructífero confrontar resultados es la de la
adquisición de la lengua de señas como primera lengua. Primero que
todo, cualquier niño, sordo u oyente, aprende la lengua de señas si ésta
es usada en el entorno inmediato. Al igual que en el caso de la lengua
oral, esta lengua, más que "aprendida" es "adquirida", es decir,
reconstruida gradualmente a partir de la interacción significativa u
otro tipo de input recibido, y las etapas por las que se pasa, son similares
a las que recorre un niño oyente al adquirir su primera lengua (véase,
por ejemplo, la sistematización de Hoffmeister y Wilbur, 1980). Es
digno de resaltar que los niños sordos, al igual que sus pares oyentes,
pasan por una primera etapa de balbuceo. Lo sorprendente es que,
además de ser manual, los niños sordos presentan al principio también un
balbuceo oral similar al de los oyentes. Esto es interpretado por
algunos, por ejemplo Fromkin y Rodman (1978) como evidencia de la
capacidad innata para el lenguaje oral. Pero yo pienso que puede
deberse también a los restos auditivos que, en mayor o menor grado,
presentan los niños sordos. Lo evidente es que, en un determinado
momento, en el niño sordo cesa el balbuceo oral y continúa solamente
manual.

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 Lionel Antonio Tovar

Más importante para nuestro medio podría ser la línea investigativa

de Frigola (2001), quien ha estudiado la adquisición de la lengua de
señas catalana como primera lengua por niños sordos en el contexto de
la escuela. Después de identificar los factores que pueden explicar
diferencias individuales (por ejemplo, el entorno familiar, social,
educativo y lingüístico, el desarrollo evolutivo del niño y el grado de
utilización de tecnologías como la multimedia), hace énfasis en la
necesidad de contar con modelos lingüístico s y culturales adecuados.
Identifica una primera etapa que denomina "pre-lingüística" y
que va de O a 18 meses. En esta primera etapa se dan juegos de mirada
y búsqueda del canal de comunicación. Se producen enunciados de una
sola seña, posiblemente holofrásticos. Hay errores de output sobre todo
en lo que se refiere a los parámetros de la seña, lo cual es quizás influido
por el desarrollo motor. La segunda etapa o "inicial" va de 19 meses
a tres años. Incluye enunciados ya de varias palabras. El vocabulario se
amplía y se perfecciona. En una tercera etapa se inician el argot, las
comunicaciones ocultas, las configuraciones defectuosas a propósito,
con lo cual el niño quiere mostrar su rebeldía juvenil y afianzar su
identidad.
Frigola (2001) encontró también que las niñas adquieren la lengua
de señas mucho antes que los varones. Esto puede deberse a los modos
de comunicación que, en su estudio, es más extenso y menos repetitivo
en las niñas, aunque las interacciones sean más frecuentes en los
varones.
Las generalizaciones a las que se pueda llegar mediante la
comparación de experiencias como ésta, con tal de que vayan
acompañadas de detalles sobre los tipos y frecuencia de actividades
realizadas, así como sobre la interacción y el tipo de tarea requerido
(véanse estudios similares en Ellis, 1994, capítulo 13), pueden iluminar
la práctica de las escuelas para sordos en las cuales se utiliza la lengua
de señas, con miras a acelerar el proceso de su adquisición por los niños
sordos.
Quizás la contribución más importante de los estudios en lenguas
de señas con relación a la tesis de la capacidad innata para el lenguaje
sea el relativo a la formación de lenguas pidgin y criollas en señas.
Pinker (1994) presenta el caso de niños sordos hijos de oyentes
expuestos a una lengua de señas de sus padres todavía no bien adquirida.

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

A partir de ese input, que podríamos llamar" interlingüístico", los

niños construían estructuras bien definidas y regulares que resultaban
muy parecidas o idénticas a las utilizadas por usuarios adultos nativos
de la lengua, sin que los niños hubieran estado en contacto con ellos.
Más sorprendente aún es la formación de dos lenguas de señas en
Nicaragua en el transcurso de una misma generación (un lapso de
aproximadamente 16 años), de la cual fueron testigos Kegl y sus
colaboradores. Tal como la presenta Horgan (1995), antes de la revolución
sandinista de 1979, los niños sordos del país, también en su mayoría
hijos de oyentes, no tenían lengua de señas y se comunicaban
primordialmente mediante señas caseras. Al ser reunidos en 1980 en
Managua, muy pronto comenzaron a construir un pidgin de señas a partir
de sus señas caseras, que recibió el nombre de "lenguaje de signos
nicaragüense". Como todo pidgin, esta lengua no tenía todavía una
gramática regular (ver el caso del pidgin hawaiiano en Bickerton, 1983).
Pero a medida que fueron llegando niños más pequeños a la escuela,
adquirían el lenguaje de signos nicaragüense como su propia lengua y
lo fueron gramaticalizando, convirtiendolo en lo que hoy se denomina
"idioma de signos nicaragüense" y utilizado cada vez más por los
sordos de ese país.
Esta experiencia ha provisto también evidencia para el período
crítico de adquisición de una primera lengua: los hablantes originales
del lenguaje de signos nicaragüense, que ya estaban en su adolescencia
al iniciarse la experiencia, no han alcanzado la fluidez que sí tienen los
niños que lo adquirieron a muy temprana edad.
La formación de una nueva lengua de señas, de manera análoga a
la formación de una lengua criolla oral, hace pensar que lenguas de
señas jóvenes como el idioma de signos nicaragüense pueden tener
una estructura parecida a los criollos y su estudio serviría para avanzar
en el estudio de los criollos en general y para dirimir polémicas, por
ejemplo, sobre sus orígenes (Appel y Muysken, 1987, hacen un recuento
de las principales hipótesis, y Bickerton, 1984, se extiende en la del
"bioprograma", estrechamente relacionada con esta discusión).
Desde el punto de vista estructural, las lenguas de señas han
servido para mostrar cómo todo lo que se ha establecido sobre la
estructura de las lenguas orales puede también encontrarse en lenguas
que, desprovistas de la materia fónica, lo expresan en el uso del espacio,

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las configuraciones manuales, la orientación de la palma, los puntos de

contacto con el cuerpo, y los tipos de movimientos faciales, de las manos
y del cuerpo en general. Como hace ver Bellugi, citada en Radetsky
(1994), la forma superficial de las lenguas de señas es muy diferente de
la de las lenguas orales, pero lo esencial, la organización que las
subyace, es la misma.
Esto nos lleva a la hipótesis de los universales lingüísticos. Éstos
son características o tendencias comunes en todas las lenguas naturales
del mundo.
Se han identificado dos clases de universales: Universales
tipológicos, descubiertos mediante la comparación de lenguas diferentes,
y que se describen utilizando la terminología lingüística. Por ejemplo,
como Greenberg (1963), podemos afirmar que todas las lenguas...
. Son igualmente complejas e igualmente capaces de expresar
cualquier idea: si les falta vocabulario, éste puede ser expandido.
. Evolucionan.
. Utilizan elementos que se combinan para formar elementos en
un nivel más alto.
. Tienen más sustantivos que verbos.
. Tienen frases nominales y verbales.
. Tienen modificadores para estos dos tipos de frases: adjetivos y
adverbios.
. Pueden convertir una frase verbal en una frase nominal.
. Pueden volver cualquier clase de frase una frase adjetiva.
. Tienen oraciones negativas, interrogativas y enfáticas, y tienen
imperativos.
. Tienen por lo menos dos formas de interacción entre el verbo y
las frases nominales: transitiva e intransitiva. . Tienen la capacidad
de expresar el pasado.
Por otra parte, siguiendo a Chomsky (1965), otros autores han
estudiado intensivamente una sola lengua para descubrir tendencias o
principios universales. Todos ellos constituirían la "gramática
universal". Por ejemplo:
. "Si una lengua tiene por lo menos una secuencia de consonantes al
final de palabra que consiste en dos oclusivas, también tiene en
posición final por lo menos una secuencia de fricativa y oclusiva".

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 La importancia del estudio de las lenguas de señas

. "La negación tiende a tener una posición definida con respecto

al verbo conjugado, y en general es precediéndolo".
. "El sujeto de una oración tiende a preceder el objeto".
. "Las lenguas tienden a incorporar las siguientes distinciones
semánticas en ciertas palabras: seco/mojado, viejo/joven, vivo/
muerto, largo/corto, macho/hembra, claro/oscuro, y así
sucesivamente" .
La incorporación de las lenguas de señas a estos ejercicios,
contribuiría notablemente a alcanzar mayores generalizaciones sobre
el lenguaje humano y ayudaría a avanzar en el acopio de evidencias
para la hipótesis de la "gramática universal".
Podrían presentarse todavía otros aspectos del estudio del lenguaje
que se ven enriquecidos con una comparación entre lo encontrado con
sordos y lenguas de señas y lo encontrado en oyentes y lenguas orales.
Por ejemplo, en el estudio de la psicología de la producción y
comprensión del habla, Klima y Bellugi (1979) han encontrado que los
lapsus manus, al igual que los lapsus linguae, también se pueden explicar
como intercambios de fonemas, errores de anticipación, errores de
perseveración, fusiones, cambios de posición de morfemas y
sustituciones. O en el desarrollo psicolingüístico de la escritura, donde
hay indicios de que las etapas por las que pasan los niños sordos son
iguales a las recorridas por niños oyentes (véase presentación de éstas
últimas, Ferreiro, 1991). También se pueden encontrar datos valiosos en la
adquisición de una segunda lengua por niños sordos, tanto otra
lengua de señas como la lengua escrita del entorno, que enriquecerían
la literatura del área (ejemplos en Ellis, 1994, y Larsen-Freeman y Long,
1991). Lo presentado es sólo una ilustración de lo interesante que sería
la lingüística, si más y más lingüistas tuvieran en cuenta también las
lenguas de señas para sus estudios.

Lenguaje Nº 28 - Noviembre de 2001 59

 Lionel Antonio Tovar

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