Modelo Educativo USS

Vicerrectorado Académico USS
Dirección de Desarrollo Académico

Modelo Educativo USS 2016
Modelo Educativo USS

Vicerrectorado Académico
2016
EQUIPO DE TRABAJO
COORDINADORA GENERAL DE PROPUESTA ORIENTADOR GENERAL DE PROPUESTA
Yrma Burga Bustamante Milton Manayay Tafur
EQUIPO DOCENTE
Mg. Bejarano Benites Zugeint Jacquelin

Mg. Benavides Núñez Freddy Ronald
Mg. Burga Bustamante Yrma
Dr. Callejas Torres Juan Carlos
Dra. Chavarry Ysla Patricia del Rocío
Dr. Chirinos Ríos Carlos Alberto
Dra. Dioses Lescano Nelly
Mg. Galán Salazar Ysaac Jeffersón
Mg. Lora Peralta Lady Asunción
Dr. Moscol Ramos Mario Fernando
Mg. Samamé Núñez Alicia Magali
Dr. Villegas Agramonte Lázaro
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Contenido
____________________________________________________________
0. Introducción................................................................................................... 5
1. Marco situacional .......................................................................................... 9
2. Marco intencional........................................................................................ 11
3. Marco conceptual ........................................................................................ 16
3.1 Concepción formativa ............................................................................... 17
3.1.1 Enfoque pedagógico ........................................................................... 18
3.1.2 Enfoque curricular .............................................................................. 31
3.1.3 Enfoque didáctico ............................................................................... 39
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El Modelo Educativo USS se construyó en el lapso de 14 sesiones de trabajo realizadas

semanalmente entre el 10 de marzo y el 09 de junio de 2016, en los ambientes de
Chiclayo y Pimentel de la USS. La estructura general e inicial del Modelo Educativo
la propuso el profesor Milton Manayay Tafur. Los aportes realizados por el Equipo de
Trabajo fueron: Freddy Ronald Benavides Núñez (marco situacional; marco
conceptual: dimension social de concepción pedagógica; curriculum pertinente);
Zugeint Jacquelin Bejarano Benites (marco situacional); Juan Carlos Callejas Torres
(marco situacional; marco conceptual: dimension natural de concepción pedagógica;
curriculum por competencias); Patricia del Rocío Chavarry Ysla (marco situacional;
marco conceptual: dimensión cultural de concepción pedagógica); Carlos Alberto
Chirinos Ríos (marco situacional); Ysaac Jefferson Galán Salazar (marco situacional;
marco conceptual: dimension social de concepción pedagógica; curriculum pertinente);
Nelly Dioses Lescano (marco situacional; marco conceptual: dimension humana de
concepción pedagógica); Lady Asunción Lora Peralta (marco situacional); Jorge
Eduardo Luján López (marco situacional); Mario Fernando Moscol Ramos (marco
situacional; marco conceptual: dimension humana de concepción pedagógica;
curriculum interdisciplinar); Alicia Magali Samamé Núñez (marco situacional); Lázaro
Villegas Agramonte (marco situacional; marco conceptual: dimension humana de
concepción pedagógica). Yrma Burga Bustamante (marco situacional; marco
conceptual: dimensión cultural de concepción pedagógica; curriculum holístico). Se
expone aquí una primera versión del Modelo Educativo USS 2016.
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0.Introducción
____________________________________________________________
El Modelo Educativo USS tiene dos instancias constitutivas: conceptuación y estructuración.

La conceptuación define qué es un modelo educativo. La estructuración establece cómo es un
modelo educativo.
Conceptualmente, el Modelo Educativo USS es la propuesta formativa que la universidad

ofrece a la sociedad para desarrollar personas integrales y profesionales competentes.
La propuesta actúa como objeto formativo mediador entre un estado real situacional expresado
en un sistema de problemas educativos que la universidad diagnostica (por qué educativo), y
un estado ideal intencional conformado por un sistema de finalidades educativas que la
universidad pronostica (para qué educativo).
Entre el diagnóstico y el pronóstico se posiciona el Modelo Educativo USS, para actuar como
puente que concreta lo ideal pronosticado y transformar lo real diagnosticado.
El Modelo Educativo USS interviene en un entramado social que enfrenta dilemas y

contradicciones entre realidades e idealidades, y su presencia solo es posible en un sistema de
relaciones contradictorias. Por lo tanto, no es un objeto aislado sino funcional, con un rol y
sentido definidos.
Los estados real e ideal son aportados por el Proyecto Estratégico Institucional USS 2016-2021,
categorizados, respectivamente, como diagnóstico estratégico y objetivos estratégicos.
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Ambos estados se incorporan en el Modelo Educativo USS, en versiones sistematizadas,
establecidas como “núcleos fácticos” de una problemática universitaria y “núcleos
intencionales” de una solucionática universitaria.
EL MODELO EDUCATIVO COMO MEDIADOR ENTRE
UN ESTADO EDUCATIVO REAL Y UN ESTADO EDUCATIVO IDEAL
POR QUÉ PARA QUÉ
ESTADO EDUCATIVO ESTADO EDUCATIVO

REAL IDEAL
QUÉ
Situacional Intencional
MODELO EDUCATIVO
Problemática Solucionática
institucional-social Objeto educativo institucional-social
Diagnóstico [Propuesta educativa] Objetivos

estratégico estratégicos
Según la relación triádica entre por qué, qué y para qué, el Modelo Educativo USS dispone
estructuralmente de los siguientes macrocomponentes:
● Un por qué situacional.

● Un para qué intencional.
● Un qué conceptual.
La categorización se plantea en término de marcos o encuadres:
● Una situación educativa … por qué educativo ... marco situacional.

● Una intención educativa … para qué educativo ... marco intencional.
● Una concepción educativa … qué educativo ... marco conceptual.
Cada marco tiene una función específica:
- El marco situacional diagnostica los procesos educativos en estado real.

- El marco intencional pronostica los procesos educativos en estado ideal.
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- El marco conceptual conceptúa los procesos educativos universitarios que intervienen
como mediadores de la contradicción real/ideal.
Estos formantes no son parcelas sino distintas esferas de un mismo espacio integral.
Los productos de cada uno de esos formantes son:
- los factos, producto del marco situacional;

- los propósitos, producto del marco intencional;
- las bases, producto del marco conceptual.
El marco conceptual tiene cuatro instancias de concreción:
● La concepción formativa USS, incluye las bases del Modelo Educativo USS en tres órdenes:
pedagógicas, curriculares y didácticas, cada cual da cuenta, respectivamente, de qué
entiende la USS por educación superior universitaria, curriculum universitario y
didáctica universitaria.
● La organización formativa USS, establece la matriz, líneas, ejes y modalidades

formativas en que se concreta la concepción formativa.
● La gestión formativa USS, plantea el sistema de gestión de la organización formativa,

precisando sus programas, unidades, oficinas.
● La instrumentación formativa USS, propone las guías que señalan los lineamientos
metodológicos para construir propuestas curriculares y didácticas en cada Carrera
profesional.
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CONSTITUCIÓN DEL MODELO EDUCATIVO USS
Modelo Educativo USS
¿Por qué? ¿Qué? ¿Para qué?
Marco Marco conceptual Marco

situacional intencional
Concepción formativa USS

Diagnóstico Enfoques Objetivos
estratégico estratégicos
Enfoque Enfoque Enfoque
ESTADO curricular pedagógico didáctico ESTADO
REAL IDEAL
«Bases curriculares» «Bases pedagógicas» «Bases didácticas»
Universidad Universidad Universidad

y curriculum y educación y didáctica
Curriculum por competencias Universidad y humanidad Docente/estudiante

Curriculum prospectivo Universidad y naturaleza Enseñanza/aprendizaje
Curriculum crítico Universidad y sociedad Contenido/método
Curriculum interdisciplinar Universidad y cultura
Curriculum pertinente
Curriculum sistémico
Curriculum holístico
Curriculum transversal
Organización formativa USS

Matriz - Líneas – Ejes – Modalidades
E V A L U A C I Ó N
Investigación
↓
Tutoría → [[Formación General] ↔ [Formación profesional]] ← Extensión]
↑
Práctica profesional
E V A L U A C I Ó N
Educación presencial – Educación a distancia – Educación semipresencial
Gestión formativa USS

Unidades
Unidades de gestión
Instrumentación formativa USS

Guías
Guía de construcción Guía de construcción

de propuestas curriculares USS de propuestas didácticas USS
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1. Marco situacional
____________________________________________________________
El marco situacional establece los rasgos fácticos de la realidad social y educativa universitaria.
Los rasgos fácticos son las características de hecho que exponen el contexto social en que se
posiciona la USS. Dichos rasgos equivalen a las necesidades y demandas sociales que justifican
la existencia de la universidad.
El procedimiento que permite observar, registrar y sistematizar los rasgos fácticos es el

diagnóstico, expuesto institucionalmente en el Proyecto Estratégico Institucional USS, PEI,
como “diagnóstico estratégico”.
Los rasgos fácticos del PEI pasan al Modelo Educativo vía la sistematización u ordenamiento
de una realidad pertinente al sentido formativo del Modelo.
Los rasgos fácticos pertinentes, son:
Fortalezas:
 Extensión universitaria.
 Comunicación organizacional.
 Programa de movilidad académica.
 Herramientas tecnológicas para educación virtual.
Debilidades:
 Proceso de selección docente.

 Relación universidad-empresa-egresados.
 Brecha entre perfil del egresado y perfil del ingresante.
 Políticas de investigación.
Oportunidades:
 Tendencias metodológicas innovadoras.

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 Demanda del mercado laboral en capacitación permanente.
 Proceso de acreditación institucional.
 Ubicación estratégica.
 Fuentes externas cooperantes.
 Convenios estratégicos.
 Proyectos en conjunto.
Amenazas:
 Autorización de funcionamiento de nuevas universidades.

 Cambios climatológicos.
 Desaceleración de la economía nacional.
 Crisis de valores.
 Crisis económica mundial.
Extensión universitaria Comunicación Proceso de selección Relación universidad-

organizacional docente empresa-egresados
Programa de movilidad Herramientas Brecha entre perfil del Políticas de

académica tecnológicas para egresado y perfil del investigación
educación virtual ingresante
FORTALEZAS DEBILIDADES
OPORTUNIDADES AMENAZAS
Tendencias metodológicas innovadoras Autorización de funcionamiento de nuevas

universidades
Demanda del mercado Proceso de acreditación Cambios Desaceleración de la

laboral en capacitación institucional climatológicos economía nacional
permanente
Ubicación estratégica Fuentes externas

cooperantes
Crisis de valores Crisis económica
mundial
Convenios estratégicos Proyectos en conjunto
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2. Marco intencional
____________________________________________________________
El marco intencional contiene los propósitos educativos o aspiraciones formativas que se

pronostican en relación con los rasgos fácticos de la situación educativa. Los propósitos toman
forma de ideario institucional: visión, misión, principios, valores, ejes estratégicos, objetivos
estratégicos, objetivos específicos, también expuestos en el PEI USS. Hacia ese ideario se
orienta el Modelo Educativo USS como propuesta de mediación formativa universitaria.
Misión
Somos una universidad que forma profesionales competitivos para el mundo, en base a la
investigación, la extensión universitaria y la gestión de la calidad, haciendo uso de las
tecnologías y promoviendo el emprendedorismo, para contribuir al desarrollo sostenible de la
sociedad.
Visión
Al 2021, la Universidad Señor de Sipán será reconocida internacionalmente por su calidad

académica en la formación de profesionales competitivos, con visión empresarial que aportan
al desarrollo de la sociedad.
Principio
● Calidad. La USS está comprometida con la calidad y el mejoramiento continuo de sus

procesos institucionales de formación profesional, investigación, extensión
universitaria, educación continua y desarrollo humano, con la participación de la
comunidad universitaria y su entorno, de acuerdo a estándares de acreditación nacional
e internacional.
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Valores
● Libertad académica. Protegemos el derecho de la comunidad académica a expresarse y

desarrollar libremente su labor de enseñanza.
● Excelencia. Aspiramos a la excelencia en todos los procesos académicos y

administrativos, con la responsabilidad de responder a los requerimientos de la sociedad.
● Humanismo. Promovemos la formación integral de nuestros estudiantes, resaltando

valores humanos como la dignidad, la libertad, la justicia, la solidaridad, el espíritu
crítico y el respeto con el prójimo y la sociedad.
● Pluralismo. Respetamos la diversidad de género, religiosa, política, ideológica,

científica y profesional.
● Tolerancia. Respetamos las ideas y opiniones de los demás, siempre que estas no
atenten contra los valores de nuestra sociedad, los derechos humanos y que no
promuevan la violencia dentro y fuera del campus universitario.
● Respeto a las personas. Apoyamos y valoramos a todos los que trabajan y estudian en
la universidad, manteniendo un clima organizacional en donde las personas puedan
desarrollarse.
● Responsabilidad social. Compromiso de la Universidad de contribuir

significativamente al desarrollo del país, mediante la docencia, la investigación y la
extensión universitaria, priorizando los ámbitos más demandados socialmente.
● Cooperación. Se promueve relaciones de cooperación con otras organizaciones

académicas y científicas, públicas y privadas, para desarrollar en conjunto las
oportunidades de formación e investigación existentes en la universidad.
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● Conducta ética. Se respeta y apoya el ejercicio de la verdad, la transparencia, la equidad,
la integridad y el respeto a las normas de convivencia.
● Liderazgo. Esfuerzo de la Comunidad Universitaria por mantenernos a la vanguardia de

la gestión educativa y el posicionamiento estratégico de estudiantes y egresados a través
del trabajo en equipo.
● Trabajo en equipo. Suma de competencias y generación de sinergias para trabajar e

interactuar entre las diversas áreas y alcanzar juntos nuestros objetivos comunes;
promoviendo y apoyando a un equipo diverso, unido, que trabaja con libertad,
generando proyectos multidisciplinarios e intradisciplinarios.
● Proactividad. Se respeta y apoya la toma de iniciativas para el desarrollo de acciones

creativas y audaces que nos permitan alcanzar la visión.
● Identidad cultural. Valoración de las tradiciones, símbolos, creencias y modos de

comportamiento de la región, que funcionan como elementos cohesionadores dentro del
grupo social que compone la comunidad universitaria: estudiantes, docentes, personal
administrativo, egresados, funcionarios y directivos.
Ejes estratégicos
● Formación integral y profesional. En el aspecto académico la universidad pone énfasis

en brindar al estudiante, una formación profesional integral de excelencia, basada en la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, para lograr ciudadanos, profesionales
y especialistas, diferenciados por su capacidad de incorporarse y mantenerse en el
mercado laboral, por ser competentes, con sentido humanistas, con ética, con cualidades
de liderazgo y que responden a la demanda social, al mercado ocupacional y al
desarrollo científico-tecnológico que requiere la sociedad. Las modalidades son
presencial, semipresencial, a distancia.
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● Investigación, ciencia, tecnología e innovación. La universidad a través de la
investigación científica, aplica y genera nuevos conocimientos, vía proyectos de
creación e innovación de calidad, de acuerdo a sus líneas de investigación, a fin de
solucionar problemas que contribuyan al desarrollo económico, social y humano
sostenibles.
● Extensión universitaria. Se da relieve a la proyección a la comunidad y sociedad en

general, no solo en el plano cultural y artístico, sino también en la educación, salud,
áreas sociales, políticas administrativas, empresariales y productivas.
● Educación continua. Se gestiona la actualización de conocimientos profesionales en

aspectos teóricos y prácticos de una disciplina; se desarrolla y actualiza determinadas
habilidades y competencias de los egresados y público en general.
● Tutoría y Bienestar universitario. La universidad pone énfasis en las acciones

institucionales orientadas a conseguir que los miembros de la comunidad universitaria
alcancen el desarrollo integral, mediante el desarrollo de actividades culturales,
artísticas, deportivas y de desarrollo personal, promoviendo la convivencia armónica, la
cual está basada en el respeto, tolerancia y aceptación de la diversidad entre los distintos
estamentos de la universidad. La tutoría y el bienestar funciona como actividades
integradoras.
● Internacionalización y vinculación con los grupos de interés. Los curriculum de los

programas académicos de pregrado y posgrado se alinean con los estándares
internacionales para promover la movilidad académica de estudiantes y docentes, la
cooperación e investigación en la comunidad universitaria.
● Posicionamiento institucional. Se establecen acciones que le permitan alcanzar el

posicionamiento local, regional, nacional e internacional como producto de una mejora
en su imagen institucional, como la capacidad de relacionarse con la sociedad
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ofreciendo un servicio de calidad en la formación de profesionales competitivos al
servicio de la sociedad.
● Gestión institucional. Se pone énfasis en la implementación de una dirección

estratégica integrada y eficiente para el desarrollo institucional, basada en la
organización, planeación, dirección y control; una gestión óptima de los recursos,
necesaria para ejecutar los planes estratégicos y operativos USS, promoviendo la
captación y desempeño eficiente de los recursos humanos, y la utilización racional de
los recursos financieros que aseguren los procesos administrativos, con el propósito de
avanzar en la mejora continua de la calidad educativa.
Meta estratégica
Reconocimiento internacional; excelencia académica; posicionamiento internacional.

Modelo Educativo USS alineado a los estándares internacionales.
Objetivo estratégico 1
Asegurar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje a nivel de pregrado y posgrado

en las modalidades presencial, semipresencial y a distancia de la universidad, alcanzando un
alto grado de satisfacción de nuestros clientes.
Objetivo específico 1.1 Elaborar y gestionar un currículo pertinente y prospectivo

para el desarrollo de la sociedad.
Estrategia 1.1.1 Establecer los fundamentos del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
Proyecto 1.1.1.1 Modelo educativo USS.
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3. Marco conceptual
____________________________________________________________
El marco conceptual constituye el núcleo del Modelo Educativo USS, contiene los enfoques
formativos y sus instancias de organización, gestión e instrumentación. Los órdenes de
constitución del enfoque formativo universitario son los siguientes:
a) Conceptual, o concepción formativa expuesta en los enfoques formativos de la

educación superior universitaria, en tres dimensiones: pedagógico, curricular y
didáctico.
b) Componencial, u organización formativa, manifestada en la concreción de los enfoques

formativos en una matriz organizacional cuyos elementos son las líneas formativas
general y profesional, las líneas integradoras de práctica profesional e investigación,
las líneas de intervención de tutoría y extensión, los ejes formativos de desarrollo
humano y responsabilidad social.
c) Direccional, o gestión formativa evidenciada en las unidades de gestión de cada uno de

los elementos de la matriz formativa: programas y escuelas para las líneas formativas
general y profesional; unidades para las líneas integradoras de práctica profesional e
investigación; oficinas para las líneas de intervención de tutoría y extensión.
d) Instrumental, la instrumentación formativa, concretada en dos guías formativas: una

guía con lineamientos y procedimientos de construcción de los planes macrocurriculares
de Carrera y los planes microcurriculares de asignaturas; una guía con los lineamientos
y procedimientos de construcción de las propuestas didácticas a nivel de ejecución de
cada asignatura.
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3.1 Concepción formativa

____________________________________________________________
La concepción formativa expone las ideas-fuerzas de la USS respecto a tres tipos de enfoque:
pedagógico universitario (bases pedagógicas); curricular universitario (bases curriculares);
didáctico universitario (bases didácticas).
Estos enfoques conforman el pensamiento educativo de la USS, equivalen a la propuesta

educativa universitaria propiamente dicha. Cada orden de enfoque tiene una función específica:
las bases pedagógicas conceptúan la formación universitaria; las bases curriculares conceptúan
la organización formativa universitaria; las bases didácticas conceptúan la acción formativa
universitaria.
Se asumen estas dimensiones por su condición “educativo-formal” cuyo movimiento

transforma las “ideas educativas” en “actos educativos” pasando por el espacio intermedio de
los “planes educativos”. Las ideas educativas son pedagógicas; los planes educativos son
curriculares; los actos educativos son didácticos. Pedagogía, curriculum y didáctica conforman
la estructura troncal de la educación formal, uno de cuyos niveles es la educación superior
universitaria.
Las bases educativas se ordenan en sistemas proposicionales que resultan de la aprehensión y

sistematización de fuentes teóricas, prácticas e intencionales. Las fuentes teóricas provienen
del saber disciplinar educativo, curricular y didáctico. Las fuentes prácticas derivan del proceso
de reflexión acerca de las propias experiencias formativas. Las fuentes intencionales surgen del
ideario institucional expuesto en el Plan Estratégico Institucional 2016-2021.
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3.1.1 Enfoque pedagógico

____________________________________________________________
El enfoque pedagógico consiste en la toma de posición conceptual de la USS respecto a la

educación superior universitaria, atendiendo y resolviendo el siguiente interrogante: ¿Qué es la
educación universitaria?
La respuesta asume como punto de partida la condición integral y multidimensional del ser
humano, concretada en un sistema de relaciones cuyo eje es la función educativa universitaria:
universidad y humanidad; universidad y naturaleza; universidad y sociedad; universidad y
cultura.
La persona tiene una condición humana articulada con sus condiciones naturales, sociales y
culturales.
HUMANIDAD
N
A C
T U
U L
R T
A U
L R
E A
Z
A
SOCIEDAD
Cada dimensión dispone de un sistema de categorías que se ordenan en un Panel categorial

pedagógico.
PANEL CATEGORIAL PEDAGÓGICO
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Universidad Universidad Universidad Universidad

y humanidad y naturaleza y sociedad y cultura
Desarrollo humano Cultura ambiental Responsabilidad social Desarrollo cultural
Formación integral Desarrollo sostenible Educación inclusiva Diálogo intercultural
Liderazgo comunitario Calidad de vida Sociedad del Holismo cultural

conocimiento y
virtualización
Formación democrática
Formación ética
Universidad y humanidad
La relación entre universidad y humanidad se centra en el sentido conceptual que toman la

condición humana, el desarrollo humano y la formación ética en el marco de la educación
superior universitaria.
● Desarrollo humano
El ser humano es el centro del hacer educativo universitario. Ontológicamente, su libertad,

universalidad e integralidad son los rasgos esenciales de su humanidad. Las dimensiones
educativas de esos rasgos humanos son el pensamiento libre; la autonomía moral e intelectual;
la vocación por la investigación; el acceso a la diversidad del conocimiento; la validación
comunicativa del saber (Cf. Alegría Varona 2003, pp. 9-15). El pensamiento libre implica el
desarrollo del hábito de pensar a través de la formación universitaria científica y humanística,
que permitan el encuentro de la persona con las ciencias, artes y letras, accediendo a la libertad
de conciencia; este sentido educativo superior trasladado a la profesión expresa la
responsabilidad y autoridad intelectual en las aplicaciones prácticas del saber de la ciencia; esta
responsabilidad es el sentido de una persona universitariamente educada. “El auténtico
profesionalismo está entonces en la educación superior, no en la especialización” (Ibíd., p. 12).
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La autonomía moral e intelectual es la base de las personas emprendedoras. “Sólo quien ha
aprendido a cerciorarse de las cosas por su propio entendimiento tiene la firmeza moral que se
requiere para dirigir la sociedad moderna en vez de dejarse llevar por la inercia” (Ibíd., p. 11).
La vocación y actitud por la investigación permiten determinar la validez de los saberes en
relación con problemas actuales. El acceso a la diversidad de las actividades científicas y
culturales dan cuenta de que no hay un método único de ciencia ni un único modo de aprender.
La validación comunicativa del saber da paso a la interacción dialógica que supera el carácter
fragmentario y múltiple de la experiencia. “La educación superior se propone despertar en el
individuo su propia capacidad para investigar, para hacerse responsable de los conocimientos
y los presupuestos que se usan en su medio social, para revisar y renovar las normas y valores
vigentes, en suma, su capacidad de llevar una existencia libre y universal” (Ibíd., p. 9). Desde
una perspectiva desarrolladora humana el sentido de la educación superior universitaria
equivale al sentido de la formación general. Según Alegría (Ibíd.), “la educación superior es la
actividad distintiva de la universidad” (p. 11). De otro lado, la universidad institucionaliza el
acceso de las personas a la educación superior. El objetivo de toda educación universitaria, es
conseguir que el hombre sea más humano, en el auténtico sentido de la palabra, es decir, hacer
de él una persona que complete, perfeccione y alcance todas sus posibilidades y aptitudes. La
Universidad deberá encaminarse hacia ese fin, descubrir su camino y darle los medios para
conseguirlo.
● Formación integral
Es el proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y

coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano, a fin de lograr su
realización plena en la sociedad (Acodesi, 2002). Es un estilo educativo que pretende no sólo
instruir a los estudiantes con los saberes específicos de las ciencias sino, también, ofrecerles los
elementos necesarios para que crezcan como personas buscando desarrollar todas sus
características, condiciones y potencialidades. Sirve, entonces, para orientar procesos que
busquen lograr, fundamentalmente, la realización plena del hombre y de la mujer, desde lo que
a cada uno de ellos les corresponde y es propio de su vocación personal. También, contribuye
al mejoramiento de la calidad de vida del entorno social, puesto que ningún ser humano se
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forma para sí mismo y para mejorar él mismo, sino que lo hace en un contexto sociocultural
determinado con el objeto igualmente de mejorarlo. Una formación integral contribuye a
enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el
desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al
pensamiento crítico. En este proceso, el estudiante se expone a la argumentación y contra-
argumentación fundadas, a la experiencia estética en sus múltiples dimensiones y al desarrollo
de sus aptitudes y actitudes morales, a través de experiencias que van estimulando y afinando
su entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad reflexiva y que en ello van
“formando”, en últimas, su persona. La calidad y pertinencia de la capacidad y competitividad
académicas, se deben reflejar en la mejora de la atención y formación integral del estudiante en
cuanto a conocimientos, metodologías, aptitudes, actitudes, destrezas, habilidades,
competencias laborales y valores que le permita construir con éxito su futuro, ya sea al
incorporarse al mundo del trabajo, en sus relaciones diarias con la sociedad o continuar con su
preparación académica a lo largo de toda la vida. La Universidad aporta una importante
herencia al acervo cultural de la humanidad. Baste pensar en los valores fundamentales que
sustentan nuestra civilización: la dignidad de la persona, el carácter sagrado de la vida, la
libertad de pensamiento, de palabra y de las propias convicciones, el papel central de la familia,
la cooperación de todos para lograr el bien común, el valor del trabajo humano como modelador
de la personalidad, la autoridad del Estado, gobernado por la ley y la razón.
● Liderazgo comunitario
Es cuando una persona tiene la capacidad de influir más que otros miembros de la comunidad
en el desarrollo de actividades o la toma de decisiones a favor de la comunidad. Hay tres grandes
grupos de habilidades que la persona líder debe de manejar para poder orientar adecuadamente
a una comunidad (Novoa, 2004). Habilidades humanas. Incentivos: Reconocer públicamente
el trabajo de los miembros de su grupo o comunidad. Motivación: Mantener a los miembros del
grupo animados a continuar trabajando por el desarrollo de la comunidad. Conducción: Saber
orientar a su grupo, esto quiere decir saber cuándo convocar a reunión, delegar, actividades,
etc. Habilidades técnicas. El manejo de recursos: Administrar de una buena forma, el dinero y
los bienes de la comunidad. La coordinación: Buscar apoyo o asesoría con otros grupos o
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instituciones y mantener una buena comunicación. Afrontar adecuadamente los problemas:
Buscar la forma pacífica de resolver los conflictos en su grupo o comunidad. Ésta puede ser el
diálogo. Habilidades del conocimiento teórico. Organización: Saber cómo distribuir las
actividades de su grupo o comunidad, lo que permitirá una mejor utilización del tiempo, espacio
y recursos. Planificación: Ordenar adecuadamente todas las actividades y distribuir los recursos
para cada una de ellas. Evaluación: Después de cada actividad, promover una evaluación con
los miembros del grupo o la comunidad para darse cuenta de cómo va el trabajo, y con esto,
poder mejorarlo en las próximas actividades planificadas. Reflexión y Análisis: Saber
interpretar los acontecimientos que se dan en el país y su comunidad lo que le permite actuar
de forma adecuada en el qué hacer del desarrollo comunitario por lo que es una de las
principales habilidades.
● Formación democrática
La democracia se concibe como un esquema organizacional en que un conjunto de individuos

comparte el poder para tomar decisiones basadas en la opinión de la mayoría. La democracia
requiere de un conjunto de normas que orienta el comportamiento para una convivencia
ordenada tanto política como socialmente. Las dimensiones educativas del sistema democrático
son democracia y complejidad, dialógica democrática, el futuro de la democracia. Según la
democracia y complejidad, la soberanía del pueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la
autolimitación de esta soberanía por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía a los
elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder estatal por la
separación de los poderes, la garantía de los derechos individuales y la protección de la vida
privada. (Ibíd., p. 60). La dialógica democrática implica la unión complementaria de términos
antagónicos: consenso / conflicto, libertad / igualdad / fraternidad, comunidad nacional /
antagonismos sociales e ideológicos. La democracia depende de las condiciones que dependen
de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de la regla del juego democrático). (Ibíd., p. 61). El
futuro de la democracia, por su parte, indica que las democracias del siglo XXI estarán cada
vez más enfrentadas a un problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina
donde ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina no
produce sólo conocimiento y elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los
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desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas de la división
del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la superespecialización, la separación
y la parcelación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para
especialistas) y anónimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas,
empezando por el Estado). Igualmente, el conocimiento técnico se reserva a los expertos cuya
habilidad en un campo cerrado se acompaña de una incompetencia cuando este campo es
parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo. En tales condiciones el
ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un saber
especializado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto como ciudadano de cualquier
punto de vista global y pertinente. El arma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completo
al ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilización depende generalmente
de la decisión personal y única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrática
regular. Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la competencia democrática.
(Ibíd., p. 62).
● Formación ética
Para llevar adelante la formación ética es necesario alcanzar un consenso básico de partida. Este
consenso debe tomar en cuenta que el Perú es un país pluricultural, en el que además conviven
diferentes credos religiosos. En tal sentido, toda Propuesta de Formación Ética debe respetar la
riqueza de la diversidad cultural, respetar a creyentes y no creyentes, sin diluirse en un
relativismo culturalista. (CPV, 2005).
Se puede catalogar las dimensiones educativas de la formación ética en: a) Dimensiones de la
condición humana que tienen una enorme importancia para la formación ética; consideramos
cinco dimensiones: Razonabilidad: tiene que ver con la capacidad de dar significado a la vida
a través del lenguaje y la lógica. Dignidad: el reconocimiento del valor de la persona humana
es la base de toda relación ética sostenible. La dignidad no se refiere a un valor concedido, sino
que proviene de la naturaleza propia de los seres humanos. Interdependencia: el ser humano
no vive si no es en constante relación con los demás. Las relaciones al interior de grupos sociales
e instituciones nos dan indicios sobre el carácter social de los procesos de desarrollo ético de
las personas. Esta interdependencia se produce en varios niveles: entre personas cercanas, con
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quienes se entabla relaciones más significativas; y entre aquellas menos próximas, con quienes
se buscan relaciones por medio de acuerdos y negociaciones. Fragilidad: nuestra vida está
expuesta a las consecuencias de las acciones propias y ajenas. Por eso somos vulnerables. Nos
afectan las circunstancias externas de toda clase, incluidas “el azar y la fortuna”. Esta
precariedad le otorga a la vida humana su sentido peculiar y hace que la reflexión ética sea un
elemento fundamental para garantizar la supervivencia. Laboriosidad: la persona tiene una gran
capacidad de transformar su entorno. El trabajo es la expresión de esta tendencia natural a la
producción; trabajar y ser productivo constituye una necesidad humana, y un camino de
autorrealización. (CPV, 2005).
Universidad y naturaleza
La relación entre universidad y naturaleza enfatiza el sentido conceptual que toman la cultura
ambiental, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, en el marco de la educación superior
universitaria.
● Cultura ambiental
La cultura es un término globalizador que incluye todo aquello que la humanidad ha

incorporado en la naturaleza con el fin de dominarla, transformarla, establecer relaciones
sociales acertadas, generar respuesta a sus interrogantes y tener su propia cosmovisión
(Beldarrín, citado por Miranda, 2013). El ser humano es portador de valores culturales, siendo
la cultura ambiental una manera de relacionarse con el medio ambiente. Para Bayón (citado
por Miranda, 2103), en dicha relación está implícito el conjunto de estilos, costumbres y
condiciones de vida de una sociedad con una identidad propia, basada en tradiciones, valores
y conocimientos. La cultura ambiental está constituida por la comprensión integrada del
ambiente en sus múltiples y complejas relaciones, incluyendo lo político, social, cultural,
económico, científico y tecnológico. Aunque tener una cultura ambiental no garantiza un
cambio en el comportamiento humano en beneficio del ambiente, existe una relación positiva
entre el nivel de cultura ambiental de una persona, y la probabilidad que ella realice acciones
ambientalmente responsables. Por esta razón se considera que elevar el nivel de cultura
24
ambiental de la población es una prioridad, y es únicamente a través de la educación como el
individuo interioriza la cultura, y es capaz de construir y producir conocimientos, reorientar
sus valores, modificar sus acciones y contribuir como sujeto individual a la transformación de
la realidad del medio ambiente (Ferrer, Menéndez y Gutiérrez, 2004). Según la Ley General
del Ambiente del Perú, la educación ambiental es un proceso educativo integral, que genera
conocimientos, actitudes, valores y prácticas en las personas, para que desarrollen sus
actividades en forma ambientalmente adecuada, contribuyendo al desarrollo sostenible de
nuestro país. El proceso educativo con enfoque ambiental, se orienta hacia la formación de un
nuevo tipo de ciudadano que respete y proteja toda forma de vida, trabaje por el bienestar y
seguridad humanos presentes y futuros, valore todos los saberes ancestrales y asuma los
impactos y costos ambientales de su actividad. La universidad responsablemente debería
responder a los requerimientos de una educación ambiental, considerando para tal fin el trabajo
colectivo, la participación comprometida de sus docentes, estudiantes, empleados, obreros y
demás actores comunitarios, para lograr un cambio en la cultura ambiental, basada en las
repercusiones que la forma de vida y las actuaciones del ser humano provocan en el medio; y
la misma debe incluir saberes, actitudes, conductas responsables y aptitudes para transmitir
esa cultura.
● Desarrollo sostenible
El desarrollo sostenible es la conservación y aprovechamiento de la megadiversidad natural y cultural,

la adaptación al cambio climático global, la prevención y gestión de riesgos ambientales, la integración
y el ordenamiento del territorio. Es el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin
comprometer las necesidades de las generaciones futuras. La Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS) implica entender el Desarrollo Sostenible. Después de todo, el Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible trata de comprometer a los
sistemas educativos para que trabajen en pos de un futuro más sostenible. Sin embargo, se
necesita imaginar un mundo más sostenible antes de trabajar para crearlo.
El desarrollo sostenible es el paradigma global de las Naciones Unidas. El concepto de

desarrollo sostenible fue descrito en 1987 en el Informe de la Comisión de Bruntland como un
“desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la
25
capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”. Existen cuatro
dimensiones del desarrollo sostenible: la sociedad, el medio ambiente, la cultura y la economía,
que están interconectadas, no separadas. La sostenibilidad es un paradigma para pensar en un
futuro en donde las consideraciones ambientales, sociales y económicas estén equilibradas en
la búsqueda de una mejor calidad de vida, una sociedad próspera depende de un ambiente sano
que provea alimentos y recursos, agua potable y aire limpio para sus ciudadanos. Cabe
preguntarse cuál es la diferencia entre el desarrollo sostenible y la sostenibilidad. A menudo se
piensa en la sostenibilidad como una meta a largo plazo (p. ej., un mundo más sostenible),
mientras que el desarrollo sostenible se refiere a los muchos procesos y medios para lograrlo
(p. ej., la agricultura y la silvicultura sostenibles, la producción y el consumo sostenibles, el
buen gobierno, la investigación y la transferencia de tecnología, la educación y la capacitación,
etc.).
● Calidad de vida
El concepto de calidad de vida es multidimensional pues implica tener buenas condiciones de

vida ‘objetivas’ y un alto grado de bienestar ‘subjetivo’, incluye aspectos del bienestar (well-
being) y de las políticas sociales: materiales y no materiales, objetivos y subjetivos, individuales
y colectivos. También incluye la satisfacción colectiva de necesidades a través de políticas
sociales en adición a la satisfacción individual de necesidades. En el pasado ha estado
fuertemente ligado a los ingresos y más comúnmente a la presencia de medios adecuados Sólo
recientemente se ha atribuido mayor importancia al bienestar (“well being”) como la cualidad
de obtener satisfacción a través del disfrute de los recursos disponibles, y no sólo de su mera
posesión. La calidad de vida contiene dos dimensiones principales: a) una evaluación del nivel
de vida basada en indicadores “objetivos”; b) la percepción individual de esta situación, a
menudo equiparada con el término de bienestar (well-being). Los factores ambientales son las
características del vecindario / comunidad que pueden influir en la calidad de vida, tales como
presencia y acceso a servicios, grado de seguridad y criminalidad, transporte y movilización,
habilidad para servirse de las nuevas tecnologías que hacen la vida más simple. También las
características del hogar son relevantes en determinar la calidad de las condiciones de vida.
26
Universidad y sociedad.
La relación entre universidad y sociedad se expresa en la responsabilidad social, la educación

inclusiva y la virtualización.
● Responsabilidad social
La universidad sitúa la relación persona y sociedad en el centro de su quehacer educativo

promoviendo el desarrollo del bienestar común a través de la docencia, investigación, extensión
y de las diversas actividades que le son propias. El sentido de responsabilidad social se basa
“en el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la
diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida de un futuro
sostenible” (Unesco 2015, p. 9). En este marco, la universidad, con el fin de extender su apoyo
al desarrollo humano, promueve relaciones de cooperación con otras organizaciones
académicas y científicas, públicas y privadas, estableciendo y realizando acciones conjuntas en
beneficio de la condición humana de la sociedad.
● Educación inclusiva
La universidad asegura la igualdad de oportunidades para todas las personas que aspiran a una
educación de calidad. Con ello rompe las barreras sociales, culturales, espaciales y temporales
que impiden el acceso a la educación superior, y aprovecha las bondades de la educación a
distancia desarrollada con entornos virtuales de aprendizaje que democratizan el acceso a la
educación superior. En este marco también se reconoce la legitimidad de la diversidad y las
diferencias, sumando una “nueva visión” que considera la inclusión como el principio rector en
la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa. Ello supone tomar en cuenta las diversas
dimensiones y los distintos ángulos de la educación inclusiva, a saber, aspectos políticos,
epistemológicos, pedagógicos e institucionales (Aguerrondo, 2008). De otro lado, la educación
inclusiva subyace como intención nacional en los objetivos, lineamientos, prioridades, metas,
acciones y programas estratégicos del Plan Bicentenario (CEPLAN 2011, p. 46), que apuesta
por la “promoción de la equidad” buscando “promover la generación de oportunidades para el
27
desarrollo humano”, y “eliminar todas las formas de discriminación entre mujeres y varones”,
para “asegurar el acceso pleno de las mujeres a los servicios educativos en todos sus niveles y
a las posiciones de decisión pública y privada”.
● Sociedad del conocimiento y virtualización
La universidad inmersa en la sociedad del conocimiento aprovecha las tecnologías de la

información y la comunicación para la construcción social y colaborativa del conocimiento, a
través de redes de aprendizaje locales e internacionales para dinamizarlo y flexibilizarlo,
apostando por la movilidad académica y administrativa en escenarios presenciales y virtuales
en un contexto de sociedad en red situada en el ciberespacio, o relación de individuos, grupos
y organizaciones en una compleja red social, a través de computadoras (Brand, citado por Silvio
2000) que crea una cibercultura. Todo ello gracias a la virtualización. A nivel educativo se
entiende la virtualización como un proceso y un producto (Silvio 2000) que despliega la
universidad aprovechando las tecnologías de la información y la comunicación en el quehacer
educativo. Docencia, extensión, investigación, prácticas preprofesionales, etc., se pueden
orientar y desarrollar a través de entornos virtuales de aprendizaje, que son espacios
didácticamente diseñados para los encuentros sincrónicos y asincrónicos entre los actores
educativos, que interactúan apoyados en un conjunto de recursos digitalizados y actividades
debidamente diseñadas para que los estudiantes puedan aprender de manera autónoma y
colaborativa, desde cualquier espacio o lugar y en cualquier momento. La virtualización
encierra un gran potencial para anexar la universidad en el mundo global y la sociedad del
conocimiento.
Universidad y cultura.
La relación entre universidad y cultura se realiza en el desarrollo cultural, el diálogo

intercultural y el holismo cultural.
● Desarrollo cultural
28
El desarrollo va ligado al progreso, crecimiento, avances científicos y tecnológicos que dan alta
calidad de vida al género humano. La dimensión cultural del desarrollo abre las puertas a un
desarrollo culturalmente determinado que rompe con la idea de un desarrollo occidental,
moderno, económico, que fomenta un solo tipo de vida, un solo conjunto de objetivos, de
valores y una única visión del mundo. De este modo, es posible pensar en un desarrollo que
beneficie y ayude a personas y comunidades sin que se les imponga una determinada forma de
vivir, de pensar y de actuar. Un desarrollo que permita que los beneficios del mismo lleguen a
todos sin que ello implique la homogeneización cultural. Se plantea un nuevo reto a la
educación universitaria consistente en la conciliación cultural de lo global con lo local y lo
personal, orientada a una integración totalizadora a partir de la comprensión holística del medio.
Resulta pues, necesario plantearnos un modelo de globalización que se integre en proyectos
éticos, social y culturalmente definidos (Castells / Himanen, 2003).
● Diálogo intercultural
La relación que proponemos es cultura, diversidad cultural y diálogo intercultural, El diálogo

intercultural es una posibilidad de interacción dentro de la diversidad cultural. La diversidad
cultural es un rasgo inherente de toda cultura. Partimos de la idea que cultura es el conjunto de
manifestaciones de la existencia humana que se transmiten de una generación a otra; y ésta
tiene rasgos, estilos, símbolos, arquetipos, tradiciones y orientaciones (Sevilla, 2002). Se puede
decir que incluso el mundo natural que nombramos, describimos y analizamos está conformado
por la cultura humana, que le confiere un ‘significado interior’. (Unesco, 2010). Los seres
humanos se relacionan entre sí por medio de la sociedad y expresan esa relación por medio de
la cultura. Todas nuestras acciones, pensamientos, comportamientos, actitudes y creaciones
materiales o intelectuales suponen una relación cultural. En este sentido fundamental, nuestras
semejanzas son más profundas que nuestras diferencias culturales. Por añadidura, estas
diferencias incorporan un potencial positivo, ya que son el medio por el que nos
complementamos los unos a los otros para imaginar soluciones innovadoras que nos permitan
convivir en nuestros entornos sociales y naturales. La diversidad cultural representa la suma de
estas soluciones, y el diálogo es el puente que las une (Unesco, 2010). Para responder a los
desafíos propios de un mundo culturalmente diverso, la universidad debe plantear nuevas
29
formas de abordar el diálogo intercultural, que vayan más allá de las limitaciones del paradigma
del ‘diálogo entre las civilizaciones’. Los requisitos previos de ese diálogo son una
consideración de los modos en que las culturas se relacionan entre sí, la sensibilización ante los
aspectos que tienen en común y los objetivos que comparten y la definición de los retos a que
se ha de hacer frente para conciliar las diferencias e identidades culturales (Unesco, 2010).
● Holismo cultural
En esta categoría se parte de los aspectos de la filosofía, ciencia y política. Desde la filosofía el
holismo es una palabra de raíz griega que significa totalidad. Forma parte de término caótico
cuyas acepciones más precisas son universal o para todos (Hazán, 2010). La holística y la
filosofía se relacionan muy estrechamente. Una y otra pretenden encontrar el sentido profundo
de las cosas, sin deseos de agotar el conocimiento, ni mucho menos hacerlo suyo. La holística
tiene su fundamentación en la filosofía y su holopraxis está expresada en la experiencia que
vive, observa, aprehende, abstrae, simboliza, construye, aprende. (González, 2007). SER.
Analizando desde la ciencia el pensamiento holístico. El pensamiento holístico es relacional:
está en posibilidad de integrar experiencias, relacionar conocimientos, vincular acciones,
dimensiones, interpretaciones, inferencias, con trasfondos de posibilidades abiertas. Según
Barrera (2006), la holística alude a la posición epistémica, según la cual el conocimiento
requerido es variado y complejo, por lo que ha de apreciarse de una manera amplia,
interdisciplinaria y transdisciplinaria, en el contexto en el cual se origina. SABER. A nivel
universitario debemos de analizar lo manifestado por Díaz (2002), las dificultades que se
presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un
reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a
otro en las diferentes etapas del proceso educativo. Desde el aspecto política el holismo presenta
temas importantes como que las personas que forman agrupaciones deben asumir consensos e
ideologías en una determinada línea política para aspirar a gobernar un pueblo, igualmente a
nivel de las autoridades universitarias el holismo de sus ideas y políticas conducirán a una
gestión óptima del claustro. HACER.
30
3.1.2 Enfoque curricular

____________________________________________________________
Las bases curriculares conceptúan el curriculum universitario. Esta conceptuación registra la

contribución realizada por diferentes posiciones curriculares en distintos sectores de la
estructura curricular. Si se considera que la totalidad curricular se organiza en un sistema de
componentes que incluye el problema curricular (por qué), los propósitos curriculares (para
qué), los contenidos curriculares (qué), el método (cómo) y la evaluación (qué del para qué), la
USS plantea que principalmente los propósitos y los contenidos han sido los componentes que
han funcionado como punto de apoyo de los distintos enfoques curriculares. Así, por ejemplo,
los enfoques por competencias, prospectivo y crítico se sitúan en los propósitos, y los enfoques,
interdisciplinar, pertinente y transversal, en los contenidos. Otros enfoques curriculares inciden
en el funcionamiento del todo, y se establecen como enfoques sistémico y holístico.
En este sentido, el enfoque curricular del Modelo Educativo USS atiende el siguiente
interrogante: ¿Qué es un curriculum por competencias, prospectivo, crítico, interdisciplinar,
pertinente, transversal, sistémico y holístico?
PANEL CATEGORIAL CURRICULAR
Curriculum por competencias Curriculum prospectivo Curriculum crítico
Competencia Prospectividad Criticidad
Curriculum pertinente Curriculum interdisciplinar Curriculum transversal
Pertinencia Interdisciplinariedad Transversalidad
Curriculum holístico Curriculum sistémico
Holismo Sistematicidad
● Curriculum por competencias
31
Sergio Tobón, en su libro Formación basada competencias (2005), afirma que en la actualidad
los retos de la globalización y la búsqueda de un futuro sostenible exigen indagar y aplicar con
acierto nuevas perspectivas hacia el desarrollo humano integral. Para ello, propone una
pedagogía basada en competencia desde el pensamiento complejo, basada en tres ejes
competenciales: laboral empresarial, integración sociocultural, autorrealización. Corresponde
formarse para ser eficaz y solidario en el ineludible encuentro con los demás, y gestionar el
propio proyecto ético de vida.
En este marco, la formación basada en competencias es una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo
proyecto pedagógico: integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales y de
convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el
afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como
base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización
curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado
en asignaturas compartimentadas. (Álvarez Morán, 2008).
La formación basada en competencia implica conceptuar la competencia. Según Cruz Baranda

(2000) la competencia es la capacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar
una serie de recursos que se expresan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la
aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución efectiva (idoneidad). En
consecuencia, la formación por competencias implica poner de relieve el compromiso y la
voluntad del sujeto con lo que realiza. Para Pereda (1995) la competencia es “el conjunto de
comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz en una determinada actividad
laboral”. En una competencia se integran los siguientes elementos: saber, o sea un conjunto de
conocimientos; saber hacer, conjunto de habilidades y destrezas; hacer, capacidad para poner
en práctica el conjunto de comportamientos adecuados, en función de las demandas específicas
de la situación; saber estar, capacidad de integrarse a un equipo, aceptando y cumpliendo sus
normas; querer hacer, mostrar el interés y la motivación precisa para poner en juego el saber,
el saber hacer, el hacer y el saber estar. Fuentes (2003) concibe la competencia como la
32
capacidad total de un sujeto para realizar tareas que exige activar una serie de recursos que se
manifiestan en su comportamiento y resultado ante la solución de situaciones profesionales,
sociales y personales.
La aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente, en consecuencia,

la formación por competencias implica poner de relieve el compromiso y la voluntad del sujeto
con lo que realiza, su flexibilidad ante los cambios y transferencias y su trascendencia a los
actuales niveles de desarrollo. Conceptualiza la competencia profesional como categoría
integradora del compromiso social y profesional, la flexibilidad y la trascendencia que
caracterizan las potencialidades del profesional para su desempeño, pero como síntesis no solo
de conocimientos y habilidades, sino de los valores más trascendente del profesional, que
garantizan su proyección humana y social en el enfrentamiento con situaciones profesionales.
Las competencias profesionales integran las cualidades y actividades profesionales, que incluye
lo transformador, cognitivo, valorativo y comunicativo, sustentado en los conocimientos,
habilidades, valores y valoraciones profesionales con un alto grado de generalización formativa
y orientación sistematizadora, tal que se expresan como capacidad transformadora humana
profesionalizante en ámbitos; tales como: profesionales (competencias profesionales); de la
cultura básica (competencias básicas); de la sociedad y la cultura universal (competencias
humanas, sociales e investigativas). Las competencias profesionales son la síntesis de las
cualidades y las actividades de los sujetos, en que se sintetiza el ser, el saber, el hacer y el
convivir del profesional, así como el desarrollo de sus potencialidades y desempeño ante la
transformación de los procesos profesionales y sociales.
Las competencias básicas son la síntesis de las cualidades y las actividades de los sujetos, en
que se sintetiza el ser, el saber, el hacer y el convivir, así como el desarrollo de sus
potencialidades y desempeños, sobre las que se sustenta la profesión y es común a diversas
profesiones. Las competencias humanas, sociales e investigativas son las que sintetiza el ser,
saber, el hacer y el convivir, así como el desarrollo de las potencialidades del profesional al
desempeñarse como tal, en el ámbito social, cultural y profesional. Adquieren un carácter
33
transversal pues independientemente de que se concreten en determinadas asignaturas su
formación se desarrolla a lo largo de la carrera.
● Curriculum interdisciplinar
Senge (1996) concibe la disciplina como un corpus teórico y técnico que se debe estudiar y
dominar para llevarlo a la práctica. Las disciplinas se desarrollan con autonomía e
independencia y tienden hacia la especialización, posibilitando el aprendizaje del área de
conocimiento en su ámbito. Sin embargo, en el extremo se corre el riesgo de una
superespecialización y desvinculación de los objetos de estudio de otras disciplinas, por lo que
aparece el concepto de interdisciplinariedad.
Según Morin, la interdisciplina es la forma de organización de los conocimientos en que los

métodos que han sido utilizados con éxito dentro de una disciplina, se transfieren a otra,
introduciéndolos en ella sobre la base de una justificación que pretende siempre una ampliación
de los descubrimientos posibles o la fundamentación de éstos. Como resultados se puede
obtener una ampliación y cambio en el método transferido o incluso un cambio disciplinario
total cuando se genera una disciplina nueva. En este sentido, Morin sostiene que la
interdisciplinariedad fomenta el encuentra entre diferentes disciplinas, destruyendo el
aislamiento entre ellas generando el intercambio y cooperación en virtud de un proyecto u
objeto de estudio en común en un espacio de dualidad, manteniéndose abierta al intercambio y
cerrada para conservar su esencia.
El término “inter” de acuerdo a la Real Academia de la lengua, significa “entre”, “en medio” o
“entre varios” por la tanto, el enfoque o estudio interdisciplinar nos refiere al grado o nivel
interacción entre diferentes disciplinas, desde este punto de vista, el desarrollo de la ciencia lo
podemos concebir como un proceso integrado de generación del conocimiento, considerado
como rol importante de las universidades.
Pedroza (2006), precisa que desde el punto académico. la Universidad como institución se
organiza en base a planes de estudio, es la manera en que se traduce la ciencia para su
34
enseñanza; los planes de estudio representan formalmente a una disciplina para ser transmitida
en el ámbito de la formación profesional. La disciplina constituye el vínculo entre ciencia y
enseñanza, porque es la manera en que se institucionaliza el conocimiento: modo de dividir el
saber y organizar la enseñanza.
Asimismo, sostiene que la interdisciplinariedad aparece como fuente de renovación y de

innovación de la organización universitaria. En el primer caso, como forma de mejorar la
organización del modelo napoleónico, la renovación consiste en superar el aislamiento de los
espacios académicos divididos en disciplinas con el propósito de incidir en la flexibilidad y
movilidad de los actores universitarios en los procesos de enseñanza e investigación. En el
segundo caso, como una alternativa al modelo de escuelas y facultades, en varios países como
producto de la reforma universitaria (México y España), se plantea el modelo departamental
como una innovación nacional de organización académica.
El curriculum interdisciplinar aporta en la organización de los contenidos o cultura seleccionada

por la USS para educar. Ante la fragmentación o parcelación de disciplinas propia del
curriculum disciplinar o por asignaturas, el curriculum interdisciplinar opta por la integración,
“la unidad en las disciplinas”, implicando “el todo más más que la separación o fragmentación”
(Beane, 1991, cit. en Ortiz Hernández 2006, p. 36). En este orden, la organización curricular se
corresponde con la integralidad de la realidad que se estudia.
● Curriculum pertinente
Asumir un curriculum pertinente es posicionar a la universidad como una institución

contextualizada, enraizada con la historia y cultura local, pero abierta a la diversidad local,
nacional y universal. Una universidad pertinente, según la UNESCO (1999), es la adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas hacen. En esta línea, un
curriculum pertinente, es reconocer y concebir la universidad como un escenario de encuentro
y aprovechamiento de la diversidad cultural, producto de la convergencia de actores educativos
procedentes de distintas tradiciones culturales. El curriculum pertinente implica dar un
tratamiento a la historia y cultura local, sin desconocer los aportes de la cultura universal, es
35
aprovechar la globalización y las tecnologías para globalizar y difundir la cultura y entrar en
contacto con la diversidad cultural existente en el mundo, para ello, asume el enfoque de la
Interculturalidad, para atender la diversidad. Además, la universidad al asumir, un currículo
pertinente, demanda ser inclusivo y consultivos o como indica la UNESCO (2016, p. 13), “los
procesos curriculares abiertos y participativos también sirven para mejorar la sostenibilidad
social y cultural. Si se solicitan y reconocen las opiniones de todos los grupos de interesados
durante el proceso de elaboración de currículos, hay mayores posibilidades de que el propio
currículo sea inclusivo y práctico y de que satisfaga las necesidades de la diversa gama de
estudiantes a la que pretende servir”.
● Curriculum holístico
El enfoque curricular holístico debe ser planteado como integralidad entre los componentes,
cómo los problemas, propósitos, contenidos, métodos y evaluación conforman una sola
totalidad en movimiento, unos están en otros en permanente interacción. El modelo holístico
de un curriculum debe contribuir a la integración sistémica y holística de sus procesos
pedagógicos, didáctico y curricular para la formación de sus procesos profesionales. Un
curriculum holístico, por tanto, debe constituir una propuesta cultural consonante con los valores que
la comunidad comparte, en el entendido de que subyace en ella un fin en sí misma: el bien común. Una
dimensión del holismo es la participación democrática de la comunidad universitaria en
procesos de comunicación interactivos entre sus actores: estudiantes, autoridades, docentes y
administrativos. Esta democracia se orienta hacia la toma de decisiones en un contexto
organizado sobre la base de propósitos socialmente compartidos, el respeto de los derechos
humanos y compromiso con los deberes en un proceso dinámico de perfectibilidad de
conocimiento y prácticas democráticas (Mouffe, 2001).
● Curriculum prospectivo
En un escenario caracterizado por la incertidumbre y cambio, los estudios prospectivos o del

futuro y sus metodologías evitan currículos anacrónicos, ligados al pasado y al presente, pero
sin proyecciones. Asumir un currículo prospectivo obliga a revisar las competencias que se
36
deberán adquirir para el futuro y ayudar al estudiante a desarrollar capacidades y actitudes que
le permitan proyectarse, anticiparse al tiempo, imaginar escenarios futuros posibles, con la
intención de planificar y aplicar estrategias para contribuir a su realización, eliminando toda
complicidad con el azar. Diseñar un currículo prospectivo es mirar al futuro, implica identificar
y analizar las diversas tendencias que se avizoran en el mundo, incluyendo los grandes
adelantos tecnológicos. Al respecto Scott (2015, p. 3) señala que “la educación debe aprovechar
las ventajas que ofrecen los adelantos técnicos de la informática y poner en práctica métodos
pedagógicos inspirados en las teorías modernas del aprendizaje. Por otra parte, se deberá tener
siempre presente las características del nuevo sujeto, pues las y los estudiantes del mundo de
hoy ya no son los individuos para los cual fue concebido el actual sistema educativo”. La
prospectiva señala previsión y acción. Para Godet y Durance (2011, p. 18), “la prospectiva es
sin duda una previsión (preactiva y proactiva) que permite aclarar las acciones presentes a la
luz de los futuros posibles y deseables. Prepararse para los cambios previstos no impide actuar
para provocar los cambios deseados: la previsión, para convertirse en acción, depende
exclusivamente de cuánto los actores sean capaces de incorporarla”.
Asimismo, la planificación prospectiva o a futuro se convierte en una estrategia a tener en

cuenta al momento de planificar la enseñanza y el aprendizaje. Para ello debe erradicarse el
enfoque técnico del currículo, o, como señalan Amadio, Opertti y Tedesco (2014), considerar
el currículo como “un producto de un proceso” donde se definen no solo los conocimientos sino
también las capacidades y los valores más fundamentales que las instituciones educativas deben
privilegiar para que las nuevas “generaciones estén efectivamente preparadas a vivir en la
sociedad que se aspira construir” (2014, p. 1). Los mismos autores indican que el currículo debe
situarse “en un tema de discusión política sobre qué educación para qué tipo de sociedad,
implicando a decisores, educadores, grupos de interés organizados y una diversidad de
instituciones y actores locales e internacionales” (2015, p.4). Desde nuestro punto de vista esta
tarea compleja puede ser facilitada por los métodos prospectivos, pues como refieren Medina,
Becerra y Castaño (2014, p.48) la prospectiva demanda reflexiones y acciones sobre
alternativas futuras de un país, institución, etc. “mediante la interacción organizada con
expertos, redes y comunidades, basada en un diálogo fundamentado en hechos y datos. Implica
la construcción de visiones de futuro estructuradas, verosímiles, innovadoras, transformadoras
37
y con posibilidades de realización”. En este marco, desde el enfoque de la prospectiva, “planear
significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero también significa proveer los medios
necesarios para alcanzarlos. Se trata de trazar con premeditación un mejor camino desde el
presente hacia el futuro (Miklos y Tello, 2007, p. 59). En ese sentido, cuando se trabaje el diseño
y planificación curricular hay que realizar, entre otras preguntas las siguientes: ¿Qué cosa está
cambiando? ¿Qué cosa puede cambiar? ¿Qué cosa debe cambiar? ¿Quién puede hacer los
cambios? ¿Cuáles son las posibles implicaciones de los cambios?, interrogantes muy utilizadas
por los métodos prospectivos (Medina, Becerra y Castaño, ob. cit.).
38
3.1.3 Enfoque didáctico

____________________________________________________________
Las bases didácticas conceptúan la didáctica universitaria, las acciones propiamente

formativas, en su nivel de ejecución o de puesta en marcha de la formación universitaria: ¿En
qué consiste los vínculos entre enseñanza-aprendizaje, docente-estudiante y contenido-método
en la formación universitaria?
PANEL CATEGORIAL DIDÁCTICO
Vínculo profesor-estudiante Vínculo enseñanza-aprendizaje Vínculo contenido-método
Vínculo cooperativo Vínculo mediación-cognición Vínculo práxico
● Vínculo profesor-estudiante
El vínculo entre profesor y estudiante está mediado por la cooperación. Ambos interactúan
horizontalmente en torno a los objetos de estudio. Son los soportes centrales de las comunidades
de estudio. El profesor conoce la materia que enseña en sus aspectos histórico (devenir temporal
del objeto de estudio), epistemológico (aprehensión de los fundamentos disciplinares del objeto
de estudio) y psicológico (adecuación del objeto de estudio a las condiciones de los estudiantes);
relaciona el saber cotidiano con el saber científico, tecnológico y artístico, garantizando con
ello la actitud dialógica y la condición intercultural del conocimiento; promueve la apertura de
la docencia universitaria a todo forma de saber producido por la cultura. Es un mediador de los
aprendizajes, orienta y motiva al estudiante hacia los aprendizajes significativos, respetando la
diversidad de los estudiantes: estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, inteligencias múltiples.
El estudiante desarrolla sus dimensiones personal y profesional en un marco de aprendizaje
reflexivo, crítico e investigativo. Interactúa con el profesor, dialoga, discute, produce.
39
● Vínculo enseñanza-aprendizaje
La enseñanza y el aprendizaje tiene un vínculo de mediación y cognición. La relación es

enseñanza-mediación y aprendizaje-cognición. La mediación designa la función de
intervención entre una saber socialmente producido y un saber individualmente acumulado,
entre el conocimiento como patrimonio universal y el conocimiento como patrimonio personal.
Dicha mediación es estratégica y diversa, pues se adecua a las distintas situaciones y contextos
de enseñanza, y se orienta hacia la asimilación, producción y aplicación del saber a través,
respectivamente, de las dimensiones formativas instructiva, investigativa y laboral. El
aprendizaje tiene una entrada cognitiva, se le asume como un proceso de transformación de las
estructuras internas y de los comportamientos y modos de ser de los estudiantes y profesores, y
su forma más potente de desarrollo es la competencia. El aprendizaje toma forma en el
desarrollo real de las dimensiones personal y profesional de los estudiantes. En lo personal, el
aprendizaje se manifiesta en los cambios cualitativos de las dimensiones humana, natural, social
y cultural del estudiante. En lo profesional, el aprendizaje toma forma en los desempeños
competitivos de los estudiantes en los ámbitos de una profesión.
● Vínculo contenido-método
El vínculo entre el contenido y el método es práxico, integrado, en que todo saber cultural no
solo se interioriza como sistema conceptual, sino que requiere de sus validaciones, aplicaciones
y realizaciones en situaciones prácticas, y en ello, el método desempeña el rol de activador. El
método, por su parte, es un sistema de procedimientos y estrategias integrado en la lógica del
contenido. El método aporta el sistema de intervención requerido por este o aquel saber. De tal
modo, contenido y método se despliegan como totalidad integrada, recíprocamente, sin
desligarse uno de otro. El método hace del contenido un saber conceptual obtenido mediante la
acción práctica. El contenido hace del método una hacer que conlleva un saber. Funcionalmente
el contenido y el método concurren al propósito formativo, el contenido especificando qué se
enseña, y el método estableciendo cómo se enseña. La unidad contenido-método hace que todo
saber (área, unidad, tema) impliquen la participación integrada de la teoría y la práctica.
40
PROCESOS, SUJETOS Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS
41
REFERENCIAS
Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J. C. (2015). El currículo en los debates y en las

reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. Ginebra,
Suiza: UNESCO Oficina Internacional de Educación.
Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wpci-15-
curragenda_21stcentury_spa.pdf
Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J.C. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos,
tensiones y cuestiones abiertas. Investigación y Prospectiva en Educación [Documentos de
Trabajo ERF, No. 9]. Paris: UNESCO. Recuperado de
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf
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http://aciet.org.co/index.php?option=com_k2&view=item&id=123:creacion-de-la-red-de-
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Vicerrectorado Académico USS

Dirección de Desarrollo Académico

Modelo Educativo USS

Mg. Bejarano Benites Zugeint Jacquelin

1. Marco situacional .......................................................................................... 9

3. Marco conceptual ........................................................................................ 16

3.1 Concepción formativa ............................................................................... 17

3.1.1 Enfoque pedagógico ........................................................................... 18

3.1.2 Enfoque curricular .............................................................................. 31

3.1.3 Enfoque didáctico ............................................................................... 39

El Modelo Educativo USS se construyó en el lapso de 14 sesiones de trabajo realizadas

El Modelo Educativo USS tiene dos instancias constitutivas: conceptuación y estructuración.

Conceptualmente, el Modelo Educativo USS es la propuesta formativa que la universidad

El Modelo Educativo USS interviene en un entramado social que enfrenta dilemas y

POR QUÉ PARA QUÉ

ESTADO EDUCATIVO ESTADO EDUCATIVO

Diagnóstico [Propuesta educativa] Objetivos

● Un por qué situacional.

La categorización se plantea en término de marcos o encuadres:

● Una situación educativa … por qué educativo ... marco situacional.

Cada marco tiene una función específica:

- El marco situacional diagnostica los procesos educativos en estado real.

Los productos de cada uno de esos formantes son:

- los factos, producto del marco situacional;

El marco conceptual tiene cuatro instancias de concreción:

● La organización formativa USS, establece la matriz, líneas, ejes y modalidades

● La gestión formativa USS, plantea el sistema de gestión de la organización formativa,

CONSTITUCIÓN DEL MODELO EDUCATIVO USS

Modelo Educativo USS

¿Por qué? ¿Qué? ¿Para qué?

Marco Marco conceptual Marco

Concepción formativa USS

Universidad Universidad Universidad

Curriculum por competencias Universidad y humanidad Docente/estudiante

Organización formativa USS

Gestión formativa USS

Instrumentación formativa USS

Guía de construcción Guía de construcción

El procedimiento que permite observar, registrar y sistematizar los rasgos fácticos es el

Los rasgos fácticos pertinentes, son:

 Proceso de selección docente.

 Tendencias metodológicas innovadoras.

 Autorización de funcionamiento de nuevas universidades.

Extensión universitaria Comunicación Proceso de selección Relación universidad-

Programa de movilidad Herramientas Brecha entre perfil del Políticas de

Tendencias metodológicas innovadoras Autorización de funcionamiento de nuevas

Demanda del mercado Proceso de acreditación Cambios Desaceleración de la

Ubicación estratégica Fuentes externas

El marco intencional contiene los propósitos educativos o aspiraciones formativas que se

Al 2021, la Universidad Señor de Sipán será reconocida internacionalmente por su calidad

● Calidad. La USS está comprometida con la calidad y el mejoramiento continuo de sus

● Libertad académica. Protegemos el derecho de la comunidad académica a expresarse y

● Excelencia. Aspiramos a la excelencia en todos los procesos académicos y

● Humanismo. Promovemos la formación integral de nuestros estudiantes, resaltando

● Pluralismo. Respetamos la diversidad de género, religiosa, política, ideológica,

● Responsabilidad social. Compromiso de la Universidad de contribuir

● Cooperación. Se promueve relaciones de cooperación con otras organizaciones

● Liderazgo. Esfuerzo de la Comunidad Universitaria por mantenernos a la vanguardia de

● Trabajo en equipo. Suma de competencias y generación de sinergias para trabajar e