Escritura Lectura de Comprensión

en la Comunidad Educativa

Damaris linsey Choque Villegas

4 “A”
Gestion -2018
Este trabajo va dedicado a mi Familia porque ellos me apoyaron a hacer el trabajo
y a DIOS que me ayuda y claro a mi querido colegio Liceo Nacional de Señoritas
Oruro y mi Profesor de lenguaje Victor Hugo Ramos Martinez
que me apoyaron para hacer este trabajo muchísimas Gracias
Agradezco a mi querido colegio Liceo Nacional de Señoritas Oruro Turno mañana
por a verme dado una conducta y educación a los profesores al querido Director
Remberto Choque López y mi profesor de Lenguaje Víctor Hugo Ramos Martínez
y mis profesor de Matemática Freddy Álvarez López y mi profesora de Ingles
Claudina Teresa Rodríguez Arroyo y mis demás profesores.
Introduccion

Escritura Lectura de comprensión en la comunidad educativa, la lectura es muy

importante para las personas y para nosotras las estudiantes y la escritura mucho
mas , debemos practicarla a diario , Vamos hablar sobre diferentes temas
relacionados con la Lectura de comprensión y la escritura para saber por que
algunas personas tardan tanto en leer o escriben mal las palabras algunas
razones son por que las personas muy pocas veces leen el periódico o libros
,obras , historietas , etc.
tenemos que practicar mas la lectura y la escritura los jóvenes de hoy en dia
escriben las palabras muy abreviadas , o mal escritas como : Ola , ke tal , te kiero
o ke aces . o cosas asi los jóvenes ya no leen libros como las personas de antes
que leían libros historietas onras los periódico y cosas asi hoy en dia solo ven su
celular y solo chatean o mandan audios porque les da flojera escribir .
yo me pregunto si les da flojera escribir en su celular como será cuando un
profesor les dicta un tema supongo que no escriben . pero si no escriben como
harán su tarea o como darán sus exámenes los jóvenes de hoy en dia son muy
mal hablados , antes la juventud era muy linda salían a jugar con pelota no se
quedaban en su cama revisando el celular todo el día , no es que este diciendo
que esta mal revisar el celular pero no es para que a cada rato vean el celular
estén jugando con sus celulares hay otras personas que solo se dedican a jugar
con celulares en vez q lean un libro para reforzar su lectura o la escritura por que
cuando leemos un libro también nos memorizamos las palabras y cuando nos
dictan una palabra difícil solo lo recordamos y lo escribimos .
Cuando lees un libro abres tu mente imaginas todo lo que pasa como si estuviera
pasando deverdad :
la escritura es muy importante para los jóvenes y todas las personas para escribir
bien y que el profesor no te diga repeti estas veces o simplemente para desmotrar
a tus compañeras que escribes bien y eres una buena alumna que se esfuerza en
ser la mejor para muchos es muy difícil , algunos son flojos que no les gusta hacer
la tarea por que les da flojera escribir pero la verdad es que la escritura nos ayuda
mucho por que si no sabes escribir como te van a dar un gtrabajo de bien si no
escribes bien ellos pensaran que eres una persona a la cual no lestudio o se
quedo ahí pero para que no te hagas ver mal con las personas tu debes aprender
a escribir bien las palabras correctas y claro leer libros , obras , o el mismo
periódico que difícil puede ser pedirle un libro a tu papa o tu mama o tu mismo la
cosa es leer y reforzar la escritura .
o tu mismo escribir libros o tu diario pero controlar que las palabras estén bien
escritas asi tu mismo te ayudas .
La lectura existió desde hace mucho a principos del siglo .
Cada uno debería preocuparse por su lectura porque avces es una vergüenza
cuando lees en frente de tus compañeras y taras en pronunciar una palbar aveces
se rien y uno debe sentirse mal por eso cada uno debería preocuparse por su
lectura por que muy pocas veces uno lee un libro obra o peridoico pero es muy
importante leer nos ayuda mnucho lalectura nos despeja la mente .
Planteamiento de problemas
1. ¿Qué es leer?
Leer es un proceso dialéctico entre un texto y un lector, proceso en el que éste aporta su
disposición emocional y afectiva, sus propósitos, su experiencia, su conocimiento
del mundo y del tema; es esa aportación, en interacción con las características y
propiedades del texto –género, estructura, densidad informativa, coherencia,
cohesión…- la que permite comprender, construir un significado sobre este texto a
ese lector. Otro lector, con objetivos distintos y equipado con su propio back
ground, construirá una comprensión diferente; incluso el mismo lector, ante el
mismo texto puede modificar su interpretación cuando persigue propósitos
distintos. Para entender lo que es leer hay que tener en cuenta también las
características de los soportes y los formatos en los que se presenta al texto,
responsables con frecuencia de restricciones y potencialidades que
indudablemente afectan al lector. Leer en la red, por ejemplo, nos permite pasar, a
través de links sucesivos, de un texto a otro con extraordinaria rapidez, lo que
requiere el uso de estrategias de integración intertextual que permitan soslayar el
riesgo de la mera acumulación o la tentación del “copiar y pegar”. Leer es una
opción y una oportunidad, es un regalo que recibimos de otros, al que cada uno le
damos un uso peculiar, personal e intransferible; algunos amamos leer, y otros no
cuentan la lectura entre sus preferencias. En el establecimiento primigenio de la
relación que cada lector mantiene con la lectura es plausible suponer que la forma
como le haya sido dado ese regalo –incluso el hecho mismo de que pudiera vivir la
lectura como un regalo-, habrá jugado algún papel. Lo que la lectura es para
Autoría: Isabel Solé. Universidad de Barcelona Ocho preguntas en torno a la
lectura y ocho respuestas no tan evidentes nosotros, el grado y amplitud en que
podemos utilizarla, está condicionado por las experiencias de enseñanza y
aprendizaje en que nos hemos apropiado de ella. 2. ¿Cuándo se aprende a leer?
En sociedades letradas como la nuestra, la curiosidad de los niños por los textos,
las palabras y las letras suele ser muy precoz. La escuela, desde la etapa de
educación infantil, aprovecha esta curiosidad; podemos afirmar que se empieza a
aprender a leer desde muy pronto, y ese aprendizaje se prolonga a lo largo de
toda la escolaridad obligatoria y no obligatoria. Ello es así porque de hecho se
puede estar alfabetizado de muy diversas formas. Así, Wells (1987), por ejemplo,
establece cuatro niveles de lectura: · Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y
uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras
textuales. · Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las
exigencias que plantea la vida cotidiana. · Nivel instrumental que enfatiza el poder
de la lectura para obtener información. · Nivel epistémico, que permite utilizar la
lectura como herramienta de análisis y crítica de los textos, provocando así la
transformación del pensamiento, y no sólo la acumulación de información. Esta
perspectiva multinivel nos ilumina acerca de dos importantes aspectos
relacionados con la continuidad del aprendizaje de la lectura. Por una parte, nos
hace ver con claridad que el aprendizaje de la lectura no puede ser atribuido
exclusivamente a un ciclo, ni siquiera a una única etapa educativa. Quizá en los
primeros años de aprendizaje los alumnos podrán mostrarse competentes en el
nivel ejecutivo, o incluso en el nivel funcional, con los textos adecuados. Pero leer
para aprender, para transformar el pensamiento, para analizar críticamente los
textos y argumentar la propia posición ante la que ellos vehiculan, son
construcciones cuya consecución se prolonga a lo largo de toda la escolaridad y
aún a lo largo de toda la vida. Por otra parte, esta perspectiva añade complejidad
no sólo a la enseñanza de la lectura, sino al concepto de lectura que manejamos:
la lectura no es una técnica que se aprende y una vez aprendida se aplica sin más
a textos muy diversos- persuasivos, propagandísticos, informativos, de reflexión,
expositivos, literarios, hipertextos- que se presentan en formatos y soportes
diferentes (diarios, enciclopedias, libros de texto, monografías disciplinares,
novelas, artículos científicos, hojas sueltas; en papel, en pantalla..) y que leemos
para satisfacer finalidades diversas –disfrutar, informarnos, aprender, resolver un
problema práctico, comunicar, encontrar argumentos... La Autoría: Isabel Solé.
Universidad de Barcelona capacidad lectora se reconstruye y se hace más
compleja a medida que participamos en situaciones significativas de lectura que
requieren “estirar” dicha capacidad e incorporarle nuevas competencias. Así,
frente a una concepción monolítica de la lectura y su aprendizaje, se impone una
visión diversa y procesual; aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje
durante toda la escolaridad –y durante toda nuestra vida-. 3. ¿Cómo leemos? A lo
largo de la historia, la forma de ser lector ha ido cambiando porque han cambiado
los textos, sus formatos y contenidos, la consideración de la lectura y a quién y
qué correspondía leer; la lectura tiene un indudable carácter social, histórico y
cultural que media y condiciona la competencia personal. Desde el lector
reproductivo de los clásicos, hasta el lector analítico de la modernidad, pasando
por el lector escolástico (véase Pozo, 2008) los cambios en la forma de concebir la
lectura y el conocimiento han sido muy profundos. Durante amplios periodos, leer
fue decir lo que dice un texto, repetir un significado establecido. En otros
momentos, se trató de interpretar o más bien imaginar un significado al margen de
las restricciones de lo literal. La lectura, tal como la entendemos desde la época
moderna, implica una nueva actitud ante el conocimiento, una nueva forma de leer
y aprender en la que lo meramente reproductivo o lo estrictamente interpretativo
dan paso a una actitud epistémica, en la que el lector busca racionalmente un
significado plausible para el texto. Podemos acercarnos a los textos como lectores
distintos: como el lector reproductivo, que busca decir lo que dice lo que dice el
texto; o como el lector crítico, capaz de interpretarlo y de pensar acerca de lo que
comprende. Una lectura reproductiva tendrá como producto la recapitulación oral o
la paráfrasis escrita, más o menos mimética del texto leído (en respuesta a
preguntas literales, en resumen o incluso en comentario). Una lectura crítica y
profunda tendrá productos distintos, a veces inesperados, pero más personales.
Su huella, más o menos perceptible, sin embargo, se encuentra en los procesos
de reflexión que ha generado, en la posibilidad de haber cuestionado o modificado
conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos dudas. En muchas
ocasiones, nuestros objetivos de lectura requieren una lectura reproductiva (si
quiero seguir las instrucciones para instalar un determinado programa informático,
por ejemplo), y en otras necesitamos una lectura epistémica (cuando estamos
ampliando nuestros conocimientos sobre un determinado tema). Ambas son
necesarias, pero es importante percibir que persiguen finalidades distintas,
desencadenan procesos y exigen estrategias diferentes que es necesario
aprender. Autoría: Isabel Solé. Universidad de Barcelona 4. ¿Es la lectura una
cuestión de práctica? Sí, pero no sólo. Como cualquier procedimiento, la lectura
exige la práctica que permitirá, entre otros logros, la automatización de
determinados procesos –como los de descodificación-, liberando así nuestra
mente y permitiéndonos dirigir la atención hacia la elaboración del significado.
Ahora bien, como se deduce de las respuestas a las preguntas anteriores, no
debemos asimilar el carácter procedimental de la lectura a una dimensión
estrictamente técnica. Ya hemos visto que podemos leer de distinto modo según
los objetivos que nos planteemos y según sean las condiciones textuales y
contextuales en que nos encontremos: leer supone poner en marcha nuestra
capacidad de pensar estratégicamente, de tomar decisiones acerca del mejor
modo de abordar la tarea que tenemos entre manos y de evaluar el grado en que
nos aproximamos a nuestros propósitos. Si interpretamos que una situación de
lectura puede ser resuelta mediante una lectura reproductiva, acudiremos a ella; si
nos parece que para salir airosos de la tarea debemos elaborar, ir a fondo, pensar,
nos involucraremos lógicamente en un proceso distinto. Entre los factores que
conducen a representarse una tarea de un modo u otro intervienen sin duda las
propias características de la tarea: determinadas demandas, determinadas
preguntas, exigen y/o favorecen un modo reproductivo de leer. Pero con
frecuencia, aunque la tarea haya sido diseñada para promover una lectura más
profunda y crítica, los estudiantes la abordan de un modo superficial. Entre las
posibles explicaciones a este fenómeno, la que remite a la influencia de las
creencias implícitas que los estudiantes poseen -sobre el conocimiento, sobre la
capacidad de aprender, sobre la lectura; (ver Schommer,1990, 1993; Schraw y
Bruning, 1996, 1999)- merece ser atendida. Sin entrar en detalles los estudiantes
que creen que el conocimiento es simple (vs. complejo, relacionado) obtienen
menor rendimiento en tareas de comprensión de textos; ocurre lo mismo cuando
creen que se aprende de forma rápida, todo o nada (vs. una visión del aprendizaje
gradual y procesual). Los estudiantes más jóvenes suelen tener visiones menos
maduras del conocimiento y el aprendizaje, como las señaladas y, probablemente
esta visión repercute en su forma de abordar las tareas: quieren comprender
rápido, la primera vez que leen un texto; se quedan en la superficie, no buscan
establecer relaciones. También las creencias implícitas sobre la lectura,
relacionadas con la motivación, los objetivos y estrategias que el lector adopta,
influyen en la forma en que se interactúa con el texto y tienen un impacto en el
resultado de la lectura: la creencia de que el significado no está sólo en el texto,
sino que depende también del lector hace que los estudiantes que participan de
ella se involucren más activamente en la lectura, obtengan visiones Autoría: Isabel
Solé. Universidad de Barcelona Autoría: Isabel Solé. Universidad de Barcelona
más globales e integradas del texto que leen y generen respuestas más
personales al mismo. Los contextos que promueven actividades de lectura y de
aprendizaje de distinto nivel de dificultad –especialmente si acuden a la reflexión
sobre lo que se pretende, lo que se hace y por qué se hace- ayudan
simultáneamente a leer mejor y a concebir la lectura, el conocimiento y el propio
rol de aprendiz de forma más ajustada y madura (lo que a su vez, repercutirá en la
forma de abordar los textos, estableciéndose un “círculo virtuoso” de indudable
beneficio para el estudiante). 5. ¿Influye la motivación en la lectura? Por supuesto
que sí; en este caso, los resultados de investigación corroboran la intuición de que
motivación y éxito en lectura están relacionados. Por poner sólo un ejemplo, se ha
podido mostrar que estudiantes motivados obtienen mejores resultados en lectura
que otros compañeros igualmente capaces pero menos motivados (la
investigación se realizó en tres grupos de edad: 9, 13 y 17 años). De hecho, los
estudiantes de menor edad pero con elevada motivación conseguían logros
superiores al obtenido por los estudiantes mayores menos motivados (ver Guthrie
y Wigfield, 2000). Pero quizá lo que no sea tan intuitivo es que la relación entre
motivación y éxito se alimenta mutuamente: los lectores más motivados leen más
y más seriamente, con lo que se incrementa su competencia y su habilidad.
Recíprocamente, el aprendizaje y la percepción de competencia aumentan la
motivación, así que con frecuencia los estudiantes que aprenden son los más
motivados, los que se implican más en la lectura. Así, si bien la motivación influye
en la lectura, también el hecho de leer y de hacerlo bien –para uno mismo y para
los demás- influye en la motivación, porque permite disfrutar tanto de la propia
lectura como de la experiencia emocional de percibirse competente. Disfrutar de la
lectura, aprender con ella, pensar sobre lo que se ha leído, requiere una lectura
implicada y comprometida. Ahora bien, si un alumno no encuentra buenos motivos
para leer o si, aún encontrándolos, tiene miedo de fracasar, ante sí mismo y ante
los demás, difícilmente se implicará. La percepción de competencia no es algo
totalmente subjetivo, sino que se construye en torno a las “señales” que los demás
ofrecen de forma implícita o explícita; en las aulas todo ocurre a la vista de otros:
leer bien o trabucarse, recibir elogios o reconvenciones… Cuando uno se
sabe/siente poco competente, y si tiene escasas expectativas de éxito (ya sea de
Autoría: Isabel Solé. Universidad de Barcelona forma autónoma o con la ayuda de
otros) no parece razonable esperar que sienta un gran interés por la lectura. Más
bien lo lógico es que ésta se minusvalore y que el esfuerzo que requiere se
reserve para situaciones en que no haya más remedio que leer. En estas
situaciones, en las que no se puede encontrar un sentido personal a la lectura, las
condiciones externas como la presencia y atractivo de libros, de propuestas de
animación a la lectura y otras, ven muy mermada su capacidad estimulante. 6.
¿Podemos ayudar a los alumnos a implicarse en la lectura? De forma coherente
con la respuesta anterior, podemos disponer algunas condiciones que contribuyan
a motivar hacia la lectura; en términos generales, ofreciendo buenas razones para
leer (porque es necesario para resolver un problema de conocimiento, porque nos
aproxima a una hermosa historia, a un mundo enigmático, a un universo
sugerente…). Y también en términos generales, intentando que todos los alumnos
puedan percibirse progresivamente competentes, puedan experimentar éxitos en
su proceso de aprendizaje (ver “8. ¿Somos beligerantes a favor de la lectura?”).
En términos más específicos, se puede probar con lo siguiente: · Siempre que sea
posible, conceder autonomía para que los alumnos puedan escoger entre diversas
opciones: entre los libros que pueden leer, entre el tipo y secuencia de actividades
de lectura. · La lectura es más comprometida cuando se vincula a proyectos
globalizados, a tareas académicas relacionadas con la realidad y a las que los
estudiantes pueden dar sentido. Esta autonomía requiere del estudiante un mayor
control y responsabilidad que repercute en motivación e implicación con la lectura.
· La rutina de las tareas de lectura suele ser un antídoto para la motivación.
Diversificar objetivos, textos, formas (oral, silenciosa), organización social
(individual, en parejas, con el profesor, colectiva…) y tareas de lectura puede
contribuir a mantener la motivación, a la vez que ofrece oportunidades para usar
las estrategias que contribuyen a una lectura competente. · La accesibilidad de
una amplia oferta de libros y documentos variados en todos los formatos incide en
la motivación por la lectura; sin embargo, ello no sirve de mucho si los docentes no
muestran ellos mismos su interés por leer mediante lo que dicen y, sobre todo, lo
que hacen. · La implicación profesional y afectiva del profesor incide en el
compromiso y motivación de los alumnos y ambos en su éxito académico, en
general y también Autoría: Isabel Solé. Universidad de Barcelona en la lectura.
Dicha implicación se traduce en interés hacia los estudiantes; el seguimiento
activo de su proceso de aprendizaje; el establecimiento de metas razonables para
cada uno; la atribución de cierto grado de autonomía y control; el aliento y el
reconocimiento ante sus logros; el hecho de que la evaluación tienda a focalizar el
progreso de cada uno en relación al punto de partida; la ayuda que proporciona
para que los alumnos aprendan a atribuir sus éxitos y fracasos a causas
controlables, que se pueden modificar con el esfuerzo y la dedicación. 7.
¿Podemos ayudar a los estudiantes a ser estratégicos cuando leen? El enunciado
de la pregunta se refiere a si es posible ayudar a los alumnos a leer sabiendo qué
y por qué leen, y cómo interactuar con el texto para comprenderlo, en función de
los propósitos que guían la lectura. Se refiere asimismo a si podemos ayudar a
que asuman progresivamente el control sobre el proceso que llevan a cabo
mientras leen, y a que puedan modificarlo, pedir ayuda si es necesario, o
emprender acciones que favorezcan la comprensión. La respuesta es afirmativa,
lo que no significa que sea sencillo ni rápido intervenir para ayudar de ese modo;
al contrario, ayudar a formar lectores estratégicos es una empresa de amplio
alcance, que implica a maestros y profesores de todas las etapas educativas y de
todas las áreas del currículum. Desde los primeros contactos con la lectura –
incluso cuando esta lectura es realizada por otros- hasta la universidad, se puede
contribuir a formar lectores estratégicos, esto es a formar lectores: · Que lean con
una finalidad, atribuyendo sentido a la tarea, pudiendo aportar conocimiento y
experiencia previa, · Que sean capaces de inferir e interpretar; que comprueben la
comprensión durante la lectura; que relean cuando sea necesario, · Que puedan
elaborar la información, discernir entre lo básico y lo secundario, integrarla,
sintetizarla y eventualmente ampliarla En la medida en que estas estrategias se
encuentren presentes en la actividad de lectura, se podrá alcanzar una
comprensión para el texto de que se trate. Comprender no es una cuestión de
todo o nada, sino de grado: comprendemos en función del texto, de su estructura,
contenido, claridad y coherencia, y comprendemos también en función de nuestros
conocimientos previos y disposición emocional. Pero con ser necesarias, estas
condiciones no son suficientes: comprendemos también en Autoría: Isabel Solé.
Universidad de Barcelona función de las estrategias que utilizamos para
intensificar la comprensión y para detectar y compensar posibles lagunas y
obstáculos (Palincsar y Brown, 1984). La presencia de estas estrategias explica
por qué, incluso cuando no se busca, la comprensión implica de un modo u otro un
aprendizaje no intencionado; su ausencia –porque el lector no sabe o no quiere
utilizarlas- explica por qué la lectura es a veces tan superficial y poco productiva.
Cuando además leemos con la finalidad de aprender su uso explícito e intencional
permite procesar en profundidad la información del texto (ver Solé, 1992, para una
profundización sobre las estrategias de lectura y su enseñanza) 8. Y la conclusión:
¿Somos beligerantes a favor de la lectura? Educar personas que puedan elegir
leer para aprender, para disfrutar y para pensar, es un objetivo irrenunciable en la
formación de ciudadanos autónomos y responsables. Ser beligerante a favor de la
lectura es necesario, por cuanto verse privado de la capacidad para leer con
competencia resulta discriminador y supone una barrera muy difícil de franquear
para el desarrollo personal. Apostar por la lectura significa confiar en las
posibilidades de todos los alumnos para aprender a leer, y en las capacidades de
los docentes para enseñarles; por lo tanto, no aceptar pasivamente que un
importante porcentaje de estudiantes no puedan aprender a leer y a utilizar la
lectura en sus años escolares. Cuando se está a favor de la lectura: · Se actúa
con rapidez y decisión cuando se detectan dificultades en su aprendizaje y, sobre
todo, se adoptan medidas ordinarias preventivas y optimizadoras que apoyen a las
aulas en las que se aprende a leer · Se trabaja para que en algún grado todos los
alumnos puedan experimentar éxitos, aunque sea con ayuda y se evitan
situaciones reiteradas de fracaso público · Se aceptan las responsabilidades que
todos los ciclos y etapas sin excepción tienen en la enseñanza de estrategias de
lectura que capaciten para leer y disfrutar, para obtener información y aprender;
para adoptar una perspectiva crítica ante lo que se lee y para pensar · Se trabaja
para concretar un plan de lectura general, que incluya de forma explícita los
objetivos y contenidos de la educación literaria · Se lee en el centro: leen los
alumnos y los docentes, la lectura tiene tiempo espacio y prestigio; la biblioteca,
como lugar de encuentro con la literatura y centro de documentación y
conocimiento, es un órgano vital de la institución.
Justificación

El PSP no se practica tanto porque a veces leemos y a veces no como por

ejemplo en Matemática leemos a veces no con los demás profesores es lo mismo
asi que el colegio Liceo Nacional de Señoritas Oruro no se practica tanto la lectura
.
La escritura si se practica por que casi siempre lescribimos o hacemos la tarea ,
creo que deberíamos leer mas , por nuestra cuenta no porque los profesores nos
digan lea o escriba nosotras mismas deberíamos hacer por que es para nosotros
no para los profesores , y claro con los profes podemos leer al menos 5 mi nutos
como máximo .
EL PSP NO SE ESTA CUMPLIENDO.
Objetivos

General: Las causas por la cual no se practica la lectura de comprensión es

mano , la verdad de las cosas es que muy pocos leemos un libro muchos
pueden disimular estar agarrando un libro y fingiendo leer cuando enverdad
solo están viendo libro hay muchos libros los cuales son muy interesantes
como : Vulnerables o el Velero de Cristal los Olvidados , la Cabaña .
todos son libros buenos pero muy pocos lo leyeron la verdad es que todos
deberíamos ser responsables algunos chicos solo se quedan horas y horas
en el internet DOTA o WARCRAFT o en sus siglas WOW , que se tratan de
matar o pelear , otros ni llegan a sus casa eso esta muy mal . el caso de
de algunas chicas que están todo el tiempo con celular en vez que agarren
un libro y lo lean .

Especifico : los casos específicos por lo cual no leen la estudiantes porque

casi todo el tiempo están con celular cuando uno no tiene celular lee pero las
. chicas casi todo el tiempo están con celular sacándose fotos y mas no digo
que esta mal sacarse fotos pero a cada trato seria feo ya esas cicas no tienen
conciencia .
Demostración

PORQUE LAS ESTUDIANTES NO LEEN UN LIBRO

Las razones por lo que una estudiante no lee un libro es porque la mayor parte del
día están con celular o sacándose fotos hoy en dia un 99% tiene celular
por que aveces las personas no se controlan solo quieren celular y nada mas pero
las cosas no son asi uno tiene que leer para aprender mas sobre la vida , la
lectura ayuda mucho para que la mente se despeje .
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo,
muchos educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años
el proceso de comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en la materia
han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son: leer,

determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se
puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje
oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,
las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura
lo cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico y
afectivo general que condiciona la mas importante motivación para la lectura y la
comprensión de esta.

Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través

del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada
en su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el
proceso de la comprensión.

En definitiva leer mas que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es

por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje
escrito a partir de la información que proporcione el texto y los conocimientos del
lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas por la lectura.

Este tema nos dará más conocimientos a través del desarrollo del mismo para
ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensión lectora por medio de
la investigación.
Conclusiones

Como lo expresamos cuando describimos el problema objeto de esta

investigación, durante su desarrollo buscamos aproximarnos a las características y
las condiciones de posibilidad de las prácticas académicas de lectura y escritura
en la educación que se imparte en los programas presenciales de pregrado, en la
universidad colombiana. Para lograrlo, decidimos poner el foco en la didáctica,
entendida como la aproximación a las prácticas de enseñanza guiada por
preguntas acerca de qué y para qué se pide leer y escribir a los estudiantes y
acerca de los mecanismos de apoyo, legitimación, valoración y evaluación de los
textos que se leen y escriben en la formación profesional universitaria. Por todo lo
expuesto en los capítulos precedentes, los resultados obtenidos nos permiten
llegar a las siguientes conclusiones: En primer lugar, es importante señalar que —
aunque no fue posible identi!car unas directrices explícitas de políticas
institucionales al respecto— las universidades colombianas sí están preocupadas
por el tema de la lectura y la escritura académicas. A juzgar por los resultados, el
esfuerzo de la universidad al ofrecer un buen número de cursos orientados a
fortalecer los procesos de lectura y escritura en los semestres iniciales —a los que
asisten simultáneamente estudiantes de diferentes programas— y el hecho de que
estos sean obligatorios, demuestran esta aseveración. Sin embargo, como se
señaló, estos cursos que se basan en una concepción de lectura y escritura como
competencias generales —no como especi!cidades disciplinares— no resuelven
los problemas de lectura y escritura de las disciplinas, aunque aportan al dominio
de elementos básicos de la lengua y a la comprensión de las características
generales de los textos. Y esto es necesario, pues gran parte de los estudiantes
que ingresan a la universidad colombiana llegan con debilidades en sus
competencias.
Anexos