Políticas educativas inclusivas y experiencia escolar

Equipo de la Dirección de Educación Inclusiva

Equipo de la Escuela de Formación para la Gestión de Instituciones Educativas

Presentación
En el primer módulo, abordamos la construcción política de la categoría “inclusión” y su
alcance en el campo educativo, a partir de la relación que se establece entre la sociedad y la
educación.
En esta oportunidad focalizaremos en las prácticas directivas, en relación con las políticas de
inclusión, tanto en clave institucional como áulica. En este sentido, consideramos central la
función política del/de la director/a como agente del estado, la cual supone el cuidado de lo
común como espacio de articulación entre un universal y un particular, que se hace efectivo
en un proceso de construcción política.
En síntesis, esta tarea central implica la interpretación del proyecto político educativo, la
mediación entre dichas políticas y el colectivo docente, la identificación de las demandas a
partir de las cuales se construyen los problemas institucionales y los lineamientos de
trabajos.
Tal como sostiene Greco (2018:1)1,
Hablar de las instituciones es hablar de múltiples cuestiones entrelazadas: políticas,
normativas, formas organizacionales, edilicias, comunitarias, subjetivas, propias de un
trabajo y un oficio específico, de una historia que da sentido, de mandatos fundacionales -
que a veces pesan demasiado y otras se pierden o se olvidan-, de desafíos ante lo que va a
venir, pero todavía no está y hay que ir generándolo.
La oferta curricular, la gestión escolar, los enfoques de enseñanza que se utilizan en el aula y
las expectativas de los docentes, entre otros son factores que pueden favorecer o dificultar
el desarrollo y aprendizaje de las/los estudiantes y su participación en el proceso educativo.
En relación con el principio de inclusión -como ordenador de las prácticas institucionales-
consideramos que esta no tiene que ver, únicamente, con el acceso de las alumnas/os con
discapacidad y/u otros grupos excluidos a las escuelas; sino con eliminar las barreras
limitantes del aprendizaje y la participación de todas/os las/os estudiantes. En este sentido,

1
Fragmento extraído de la clase “Pensar, hacer y habitar las instituciones educativas: entre la dimensión política
y los posicionamientos de los equipos directivos” que forma parte del trayecto formativo “Formar para la
gestión de las instituciones educativas”. Ministerio de Educación de La Pampa.

2
concebimos la inclusión como un proceso de desarrollo inacabado -ya que siempre pueden
surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participación- y la respuesta a la
diversidad como un proceso que no solo favorece y enriquece el desarrollo de las/os
alumnas/os, sino también que nos enriquece como docentes, familias y escuelas.
En este marco, el/la director/a se constituye como actor central en los múltiples procesos de
mediación que se “ponen en juego” entre las políticas educativas, las instituciones y las
trayectorias de los sujetos.

En esta clase se pretende:

Comprender la función del/de la director/a como articulador entre las políticas públicas
y la gestión institucional.
Promover procesos de reflexión e intervención en torno a las prácticas de enseñanza
inclusivas y la función de acompañamiento del/la director/a.

El/la director/a y la gestión institucional de la escuela

Los debates sobre la educación inclusiva desde hace tiempo ocupan un lugar significativo en
el sistema educativo. Aun, cuando en los últimos años, solo algunos se atrevieron a ponerla
en cuestión, ya que se vuelve “esquiva” cuando se quiere profundizar o cuando buscamos la
palabra en la experiencia escolar.
Es sabido que la “inclusión” entra bajo sospecha si es producto de operaciones de
homogeneización; del mismo modo, el significado de la inclusión queda acotado si solo la
consideramos en términos de acceso.
Efectivizar el principio de la inclusión implica que todas/os accedan a la escuela y estén
aprendiendo; es procurar las condiciones para que ello ocurra. En este sentido, para que
todas/os accedan y que todas/os estén aprendiendo, la política educativa y la escuela se ven
obligadas a producir algunas acciones/operaciones diferentes a las que históricamente
sostuvieron -incluso muchas veces en nombre de la inclusión.
Actualmente, en materia de educación educativa es posible reconocer que los cambios en
los modelos organizacionales impulsados por las políticas educativas logran mayor
visibilidad, que los cambios en los modelos pedagógicos. En los últimos años asistimos a una
multiplicación de modelos organizacionales, cada uno de estos establece formas específicas
de agrupamiento de los estudiantes, de selección de los contenidos, de determinación de la
progresión en los aprendizajes, entre otros análisis posibles y quienes enseñan en cada uno

3
de ellos, se mueven dentro de las restricciones que establecen esas formas. Por lo dicho
anteriormente, resulta más difícil reconocer cambios en el modelo pedagógico que en los
modelos organizacionales. La hipótesis de Terigi (2016) al respecto es que “(…) la
introducción de innovaciones en las políticas produce modificaciones en aspectos
organizacionales del funcionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia
impactar en el modelo pedagógico predominante”.
Desde esta perspectiva, una escuela inclusiva agrega un componente político a la gestión
educativa; ya no se entiende a la gestión solo como algo técnico, sino como un hecho
político que incluye conflictos, poder, resistencias, recursos y personas. Al mismo tiempo,
incorpora el componente clave y específico de la gestión escolar: la dimensión pedagógica.
En términos de Stainback y Stainback (1999:22-23):

Reconocemos que la escuela contribuye a construir igualdad y justicia, cuando asume que
cualquier niña/o, adolescente o joven puede aprender; cuando persiste en enseñar todo a
todos; cuando busca modos de transmitir el saber y la experiencia, aun para aquellos que
parecen “condenados a no saber y a no poder”. En síntesis, cuando despliega todo su
potencial, para que cobre cuerpo la idea de educación como derecho social.
Desde una perspectiva democratizadora, el Estado tiene la obligación de garantizar a la
sociedad los derechos por los que ha luchado. Así, la educación constituye uno de los
derechos sociales de mayor relevancia y corresponde al Estado la responsabilidad
indelegable de hacerlo efectivo. El cumplimiento de esta responsabilidad se materializa de
manera decisiva en el acto de enseñar.

4
 En el escenario actual, las tareas del/la director/a deben
estructurarse en torno a ciertos “irrenunciables” siendo uno
de ellos el promover la inclusión. Así, la gestión sucede
dentro del escenario de la posibilidad; transforma lo dado, lo
preestablecido, lo instituido en gestos, acciones y
posibilidades de intervención institucional. Es fundamental
que el equipo directivo se atreva a problematizar la escuela y
que la mire desde una nueva perspectiva. Como propone
Nicastro (2006), revisitar la escuela y volver la mirada sobre ella permite encontrar atajos. En
los caminos conocidos puede asomar un sendero poco transitado, que provoca curiosidad,
sorpresa y también desilusión; un sendero que, a pesar de todo invita a transitarlo, con el
propósito de renovar la mirada, el “cómo”, el “qué”, el “desde dónde” y el “para qué”. 2
Uno de los desafíos de la gestión escolar es promover un enfoque inclusivo para el
desarrollo institucional. En este camino, los/las directores/as deben construir una
mediación, entre el colectivo docente y las familias, en pos de lograr el aprendizaje y la
participación de todas/os las/os alumnas/os, indistintamente.
Les sugerimos -como herramienta para intervenir en la escuela-, el Índice de Inclusión3. Esta,
puede ser de utilidad para problematizar, indagar y construir un proceso de autoevaluación
de las propias escuelas, en relación con tres dimensiones: la cultura, las políticas y las
prácticas de una educación inclusiva. Cada dimensión se divide en dos secciones, que
centran la atención en un conjunto de actividades, generadoras del compromiso de las
escuelas -como una vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación de todas/os los y
las estudiantes-.4

Dimensión A: Dimensión B: Dimensión C:

Crear culturas inclusivas Elaborar políticas inclusivas Desarrollar prácticas inclusivas
1)Construir una comunidad. 1)Desarrollar una escuela para todos. 1)Orquestar el proceso de
2)Establecer valores inclusivos. 2)Organizar el apoyo para atender a aprendizaje.
la diversidad. 2)Movilizar recursos.

2
Las fotografías presentadas en esta clase fueron recuperadas de: https://pxhere.com/es
3
El índice ha sido elaborado durante tres años por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos
escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en
iniciativas de desarrollo de formas de trabajo más inclusivas. Se realizó una prueba piloto con una primera
versión del índice en seis escuelas de Educación Primaria y Secundaria de Inglaterra durante el curso 1997-1
998, gracias al financiamiento del Centre for Studies on inclusive Education, CSIE.
4
La infografía fue elaborada tomando como base: Booth, T y Ainscow, M; (2000:18) "Índice de Inclusión.
Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas".

5
Es oportuno reconocer la importancia de todas las dimensiones para pensar una escuela
inclusiva. En este sentido, resulta pertinente recuperar la categoría de cultura escolar, ya
que posibilita abordar estas dimensiones desde una perspectiva integral.
En términos generales, según Stolp (1994) podemos definir la cultura escolar en relación con
aquellos patrones de significado transmitidos históricamente, que incluyen las normas, los
valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los mitos alcanzados por
las personas integrantes de la comunidad escolar.
Lo anteriormente expuesto establece, que la cultura escolar presenta características
estáticas y dinámicas -simultáneamente-. El carácter estático se pone de manifiesto en el
intento por crear “un modo de ser único” en el sistema social y promover un sentido de
pertenencia y compromiso, en la socialización de nuevos miembros. Pero, además, está
sujeta a cambios en tanto esos miembros de la organización interactúan con nuevas ideas y
enfoques, de ahí su carácter dinámico. Es decir, cualquier consideración sobre la cultura
escolar contemplará su historia en términos de estabilidad a través del tiempo, así como su
naturaleza dinámica y cambiante.
Así, desde esta perspectiva -tomando como referencia la categoría de cultura escolar-, el
índice para la inclusión se centra no solo en todos los aspectos de la vida escolar, sino
también que se ocupa de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
Uno de los aspectos más relevantes del Índice de inclusión (2000:20) es cuando sostiene:

Las barreras en el aprendizaje y la participación

Una barrera es algo que obstaculiza a una persona en el poder realizar una tarea o alcanzar
algo. Son aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la
educación y las oportunidades de aprendizaje, que aparecen en relación con su interacción
en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en circunstancias sociales

6
y económicas5. Es posible reconocer distintas barreras para el aprendizaje y la
participación:

En este sentido, consideramos importante recuperar la categoría de participación y su

incidencia en los modos de hacer escuela, en la construcción de barreras y en la superación
de ellas. Freire (1994:2) expresa: “imposibilitada de ser neutra, la práctica educativa plantea
al educador el imperativo de decidir y por consiguiente de romper y de optar, por un sujeto
participante y no por un objeto manipulado”.

5
Guía de orientación para la aplicación de la Resolución CFE N°311/16.

7
La escuela -por consiguiente-, en su práctica debe promover la participación en cuanto
ejercicio de la “voz”, de tener voz, de intervenir. Para ello, el director no solo debe centrar su
función en la eliminación de las barreras de aprendizaje, sino también proceder sobre
aquellas vinculadas con la participación.

Para reflexionar
Le proponemos realizar un trabajo de reflexión a partir de su experiencia en la
institución en la que se desempeñan. Para ello puede iniciar esta tarea
identificando las barreras para el aprendizaje y la participación.
¿Cuáles son las principales barreras que experimentan las/os estudiantes en la escuela,
en relación con el aprendizaje y la participación? ¿Cuál/les de las barreras enunciadas en
el punto anterior son construidas por nosotros, los adultos y cómo impactan, en los procesos
de aprendizaje de las/os estudiantes?
Recuperando el concepto de cultura escolar trabajado en el apartado anterior ¿Cómo se
pueden reducir las barreras enumeradas en el apartado anteriormente desde una
cultura escolar inclusiva?

Mirar para comprender mejor

Mirando se entrena la mirada. Pero ¿qué vemos cuando vemos? Paul Theroux (2000) 6, un
viajero que ha relatado sus travesías llama la atención –con cierto tono de soberbia– sobre
las dificultades para ver lo que las cosas son. La realidad se pierde porque se la nombra con
la forma de lo que ya no existe; se nombra lo que se anhela y no lo que es, siendo esta una
de las formas que adquiere la ceguera en la mirada.
En una época donde todo se ha vuelto visible o posible de ser visto, quizá lo visual sea
incontrolable, indescifrable y a la vez cotidiano y familiar. Por eso nos hemos vuelto
depositarios de lo que se ve, sin una participación activa
en la construcción de las imágenes.
La biografía escolar da cuenta del papel de la mirada en
nuestra historia como alumnos. Como docentes,
orientamos nuestra mirada. Como directivos, la
focalizamos en crear condiciones posibilitadoras de los
6
 Recuperado de la producción realizada por el Ministerio de Educación de la Nación “Entre directores de
escuela primaria. La generación de condiciones institucionales para la enseñanza” (2010:66). 

8
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de ayudar a las/os estudiantes para que
logren alcanzar un mejor modo de ver, más consciente, más crítico, emancipado o liberador.
Ayudarles a reconocer el modo en que sus miradas -y las de los otros-, están generalmente
atadas a determinadas posiciones y perspectivas; multiplicar las posibilidades y formas de
mirar todo aquello que las imágenes producen.
Sandra Nicastro (2006) describe “operaciones obligadas” al momento de repensar lo que
sucede en las escuelas. Estas son explorar, es decir descubrir lo que aún no se
conoce, analizar cada uno de los elementos que componen la realidad institucional
e interpretar lo estudiado otorgándole un contexto y una explicación.
En la cotidianeidad escolar, aparecen “gestos institucionales”, a través de los cuales se ponen
de manifiesto diferentes modos la inclusión. Hacemos referencia en este sentido, a
aquellos “gestos mínimos”, acciones escolares -que construyen inclusión a partir de la
relación que se propone con el “otro”- generadoras de algo nuevo, cuando le hacemos lugar.
Hablar de gestos mínimos no implica una acción inclusiva acabada o que se reduzca solo a
ello, sino como el disparador para la realización de nuevos posibles. Es tarea del/la director/
a, identificar, visibilizar, poner en valor, socializar y potenciar cada uno de estos gestos, para
generar cambios en la organización escolar, promoviendo la participación genuina en la
construcción de una cultura escolar inclusiva. En este sentido, Skliar (2011:16) recupera a
Nietzsche y reflexiona acerca de la idea de gestualidad mínima, a través de la cual se
incorporan dichas experiencias,

Estos gestos mínimos, estas acciones escolares nos obligan a revisar algunos supuestos
clásicos respecto del vínculo que se establece con el saber y con los otros en la escuela. Con
la intención de revisar algunos de estos supuestos, abordaremos a continuación, las
prácticas de enseñanza vinculadas con la inclusión y la tarea de asesoramiento del/la
director/a.

9
 Para reflexionar
Le proponemos ver el video “Escuela en movimiento”. A partir del relato de
Teresa Punta, mencione dos o tres gestos “institucionales mínimos” de su
escuela, que posibilitan la inclusión. Enúncielos a modo de ejemplo y
fundamente su sentido inclusivo. Compártalos con sus colegas en el foro. 

Las funciones de acompañamiento y asesoramiento por parte del/la director/a

La dimensión pedagógico-didáctica es la razón de ser del equipo directivo. Implica saber y
coordinar qué, cómo y para qué se enseña. Este equipo tiene la responsabilidad de conducir
el proceso curricular de la organización: debe proponer, problematizar y orientar la reflexión
sobre las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje de las/los estudiantes;
orientar a las/los docentes ante las problemáticas o dificultades que se presenten y
asesorarlas/los en la planificación, el diseño y la selección de recursos, entre otros.
Para Nicastro (2012), el acompañamiento, en ciertas ocasiones, se convierte en un espacio
en el que unos son pasadores de “cómos” hacia otros que demandan y necesitan ayuda.
Para la autora, no hay “un solo cómo”, sino una modalidad de acción pensada en plural con
un alto potencial para el trabajo de unos con otros. Lo que se propone es escuchar en
situación, de manera contextualizada en un momento histórico y político, en una zona
determinada y en una organización educativa. Se trata de propiciar la disponibilidad de
escucha y de participación. A la vez, el acompañamiento puede ser pensado como un
espacio de ensayo, de ir más allá de modelos a seguir.

10
Cuestiones a tener en cuenta en la función de asesoramiento
A la hora de desarrollar acciones de asesoramiento es importante tener en cuenta dos
cuestiones centrales: instalar la relación de asesoramiento y considerar cuáles son
las condiciones para desarrollar la función.
 
Instalar la relación de asesoramiento.
Es conveniente crear un clima apropiado, definiendo las expectativas, las condiciones de
trabajo y los roles a desempeñar por los distintos actores, para crear algunos acuerdos
básicos. La cuestión del poder, su manejo y distribución constituyen una cuestión clave; de
allí la necesidad de crear un clima distendido y de verdadera colaboración entre los
participantes, sean pares o personas con distinta posición en el organigrama institucional. En
este sentido es especialmente indicado que los directivos, cuando desarrollen esta función,
actúen con el cuidado de “despegarse” de su responsabilidad de control y supervisión, para
que sus intervenciones sean tomadas por los/las docentes como aportes para el
mejoramiento de sus prácticas pedagógicas y no, como estrategias de calificación de su
desempeño.
Considerar las condiciones para desarrollar la función.
Para asesorar a las/los docentes acerca de sus prácticas no basta con saber el contenido
sobre el cual se asesora. Se requiere que además pongan en juego ciertas habilidades
vinculadas con la coordinación de equipos de trabajo y la promoción de acuerdos acerca de
la enseñanza.
Es importante contextualizar el asesoramiento teniendo en cuenta las características de los
grupos concretos y del maestro o profesor a quien se realiza el asesoramiento.
Se trata de un andamiaje, en palabras de Bruner, que posibilite que cada docente pueda
construir su propuesta de enseñanza y a la vez desarrollar el acompañamiento del
aprendizaje de los estudiantes a partir de una “ayuda ajustada” que brinda el asesor.
El objetivo es promover la autonomía del docente para lo cual es importante apoyar la
construcción de criterios para la enseñanza en todas sus fases: pre-activa (diseño de la
propuesta), interactiva (gestión de la clase) y post- activa (evaluación de la enseñanza), a
partir del apoyo y sostén del equipo directivo.
Asesorar conlleva el hecho de aportar alternativas a partir de la detección de algún
problema a trabajar, o bien, de fortalecer acciones exitosas. Para ello el directivo debe
comprender y conocer cuáles son las concepciones teórico-prácticas de los docentes

11
supervisados, a fin de poder valorarlas y a partir de ellas ser capaz de construir y reflexionar
sobre los cambios propuestos.
En este sentido, los directivos deberán poner en juego distintas dimensiones de su saber
pedagógico. Tomaremos para describirlas los aportes de Marguerite Altet (2005):

12
Como ha sido mencionado anteriormente, desde el rol del/de la director/a, la función del
asesoramiento en clave institucional aborda varias dimensiones. En esta oportunidad,
priorizaremos la articulación entre la diversificación de las propuestas de enseñanza y
la participación planificada -como modos concretos de intervención-, para superar las
barreras que se presentan en las trayectorias de los estudiantes.
En tal sentido, uno de los propósitos centrales del asesoramiento es generar las condiciones
para que las/os docentes reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, sobre el
intercambio de ideas, así como sobre la discusión de experiencias para incorporar nuevas
herramientas didácticas y expandir las posibilidades de acción.
Mencionaremos aquí diversos aspectos de la función directiva en el ámbito de las prácticas
de enseñanza:
● Orientar con un sentido pedagógico, teniendo como objetivo final los aprendizajes de
las/los estudiantes.
● Dialogar recíproca y colaborativamente, promoviendo la disponibilidad de escucha y
de participación.
● Escuchar, preguntar y sugerir en contexto, reconociendo que cada maestro tiene un
recorrido diferente y que cada grupo es particular.
● Desmitificar la idea de que los expertos teóricos son los dueños del saber: es mucho lo
que se aprende a partir de la acción, la reflexión y el diálogo.

Orientaciones para la toma de decisiones

➔ Construir una mirada política de la enseñanza, instalando el interrogante acerca del
sentido sobre lo que se enseña y el efecto en la vida de los sujetos.
➔ Identificar en forma colectiva las barreras para el aprendizaje y la participación.

➔ Impulsar la planificación de estrategias metodológicas que eliminen las barreras

identificadas y promuevan aprendizajes significativos.
➔ Asesorar la construcción de propuestas diversificadas de enseñanza.
➔ Evitar la mirada individual en torno a la evaluación favoreciendo la construcción
institucional de acuerdos.
➔ Promover que los equipos educativos generen prácticas de enseñanza, donde la
experiencia posibilite la construcción de aprendizajes.

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La importancia del asesoramiento en relación con la construcción de
acuerdos en evaluación
Entre las múltiples instancias de asesoramiento que lleva a cabo el/la director/a, los criterios
institucionales de evaluación constituyen una de las reglas o normas que se utilizan para
valorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. A su vez, constituyen una zona clivaje no
exenta de tensiones y conflictos.
Entendemos a la evaluación como un acto creativo y no acabado, que continuamente
desafía a los actores institucionales, dado que lo pone en la situación de analizar su propia
práctica y retroalimentar el aprendizaje de cada estudiante.
Por otra parte, los criterios institucionales de evaluación deberían propiciar el marco dentro
del cual cada docente se desenvuelve. Los equipos directivos son los encargados de generar
el trabajo para que ese marco común sea sólido, compartido y de construir mediaciones
recuperando la centralidad de la inclusión, como un irrenunciable de las prácticas de
enseñanza.
Definir, acordar, consensuar y compartir criterios de evaluación desde la institución, favorece
la generación de prácticas inclusivas. Es posible fortalecer la articulación del aprendizaje
esperado por año y ciclo, acordando los niveles de logro esperados y sus vinculaciones con
años anteriores y posteriores.

Actividad 1
1. La/lo invitamos a leer el siguiente caso 7con el propósito de pensar el lugar
del directivo como propulsor de las políticas inclusivas, del acompañamiento en
las prácticas de enseñanza y en particular, en la instancia de evaluación.
Al mirar las evaluaciones que sus docentes han compartido, Marta confirma su percepción: pese
a los acuerdos verbales y a las instancias de trabajo en conjunto, los docentes no comparten
criterios de evaluación. Por eso, decide iniciar un trabajo en equipo para definir de manera
colectiva qué pautas seguirán las evaluaciones.

Dado que los criterios deberán ser compartidos por todos, decide aprovechar la siguiente
reunión general de personal para definirlos en conjunto. Sabe que el abordaje de este tema no
será fácil. Por eso, decide hacerlo de manera despersonalizada. A la reunión lleva la definición de
buena escuela que han construido en febrero y una viñeta de Schulz sobre criterios de
evaluación. (En la viñeta, Sally Brown recibe un 4 por una escultura de alambre y se pregunta
qué califica la nota. ¿A la escultura en sí? ¿Califica a su talento o esfuerzo? “Quizá tuvieron en

7
Relato de caso recuperado de “Asesoramiento en evaluación” de la colección: “ Directores que hacen
escuela”. O.E.I.

14
cuenta lo que aprendí de esta unidad, pero en ese caso también la maestra debió juzgarse a sí
misma por su capacidad para enseñarme. [...] Quizás tuvo en cuenta la calidad del alambre con el
que hice mi creación... ¿no sería injusto?”, se pregunta Sally. En la reunión Marta invita en primer
lugar a los docentes a expresar sus opiniones sobre la viñeta. Les pregunta cuál sería el más justo
de los criterios que se mencionan, si podrían pensar en otros y qué impresiones despierta la
situación. Dialogan brevemente sobre ella, algunos ríen. Luego leen entre todos los conceptos
de buena escuela que han definido hace meses. “Ese es el sueño y la medida de lo que queremos
lograr”, recuerda Marta a los docentes. A partir de allí, les pide que en pequeños grupos en los
que se mezclan docentes de los distintos ciclos y áreas, definan qué entienden por una
evaluación justa y que promueva aprendizajes. Luego, cada grupo cuenta al resto su definición.
Marta va tomando nota en el pizarrón de lo que dicen. Cuando algo se repite, lo señala con una
tilde Cuando algo entra en contradicción con cosas ya mencionadas, le coloca un signo de
interrogación y abre una discusión para acordar cómo resolver la discrepancia.

Para cada uno de los ítems que se han mencionado, Marta pide ejemplos, aclaraciones y,
nuevamente, toma nota. Unos minutos antes de finalizar la reunión pide a cada docente que lea
la lista y piense si hay algún elemento con el que no esté de acuerdo que sea necesario agregar.

Marta explica luego que pasará en limpio lo acordado para que cada docente tenga una copia y
que estará atenta a acompañarlos para hacer que estos criterios se vuelvan realidad.

En el seguimiento de la transferencia de los criterios acordados a la acción, Marta decide

reunirse con diferentes docentes para acompañarlos en la planificación de sus próximas
evaluaciones. La docente de cuarto grado, a raíz de la definición de criterios, solicita su ayuda
para repensar las evaluaciones del segundo trimestre. Atendiendo a la necesidad de tomar más
de una evidencia para definir las notas, tuvo la iniciativa de pensar más instancias de evaluación.
En la reunión, con los criterios a mano, Marta ayuda a la maestra a pensar en los instrumentos a
incluir. Siguiendo los criterios planteados,

piensan juntas:

 ¿Se evaluará a todos de la misma manera o se incluirán ítems optativos para que cada
alumno decida cómo dar respuesta de acuerdo a sus fortalezas?

 ¿Son claras las consignas? ¿Permiten una comprensión autónoma por parte de los
alumnos? ¿Qué dudas puede tener un alumno al leer lo que se pide que resuelva?

 ¿Cuántos ejercicios se diseñan para cada contenido? ¿Hay diferentes niveles de dificultad
para cada tema para que cada alumno demuestre su nivel de dominio?

 ¿Cuáles son las posibles respuestas de cada consigna? ¿Hay más de una respuesta
correcta? ¿Cuáles son?

 ¿Se establece el tiempo de duración de la prueba? ¿Alcanza con una sola jornada o se
puede fragmentar en partes para atender las características del grupo y su tiempo óptimo
de atención y producción.

En esa conversación, y de acuerdo con las preguntas, quedan definidos los instrumentos y
consignas de la siguiente evaluación. Antes de dar por finalizado el encuentro, Marta propone a
la docente volver a reunirse una vez tomada la prueba para evaluar juntas cómo les fue a los
chicos. Antes que algo más ocupe su agenda, Marta reserva una hora del día siguiente a la
evaluación, para conversar.

15
2. Luego de la lectura, responda a las consignas que Marta presenta a sus docentes:
a) ¿Qué entiende Ud. por una “buena escuela” en el marco de las políticas inclusivas?
b) ¿Qué características cree Ud. que debería tener una evaluación para promover
aprendizajes, tanto en estudiantes como en docentes?

3. Piense en la institución en la que se desempeña y reflexione teniendo en cuenta las

siguientes preguntas orientadoras:

a) ¿Existen criterios de evaluación consensuados y compartidos colectivamente?

b) ¿Cómo se construyeron -o en caso de no poseerlos- cómo debería abordarse esta tarea?
Extensión máxima: 2 carillas. Recuerde respetar los Criterios de entrega.

En esta clase hemos priorizado el abordaje de la inclusión, desde el rol de la conducción de

las instituciones educativas, tanto en clave institucional como áulica.
Concibiendo que las barreras se encuentran en todos los elementos y estructuras del
sistema es importante que el/la director/a asuma la tarea de crear y acompañar las
condiciones, para pensar en diferentes formas de estar y aprender en las escuelas. También,
orientar a las/los docentes en la elaboración de propuestas de enseñanza, en las que el
aprendizaje se produzca en diferentes tiempos y espacios.

Material de referencia
Marguerite Altet (2005). “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber
analizar las prácticas”. En: Léopold Paquay (coord.) “La formación profesional del maestro.
Estrategias y competencias”. España. Fondo de Cultura Económica.

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COPIDIS (2017). “Educación Inclusiva y de calidad, un derecho de todos”. Guía de orientación
para la aplicación de la Resolución CFE N°311/16.
Freire, P. (1994). “Educación y participación comunitaria”. En: Castells y otros. Nuevas
perspectivas criticas en la educación. Barcelona: Paidós.
Greco, B. (2018). Clase 1: “Pensar, hacer y habitar las instituciones educativas: entre la
dimensión política y los posicionamientos de los equipos directivos”- Módulo 2. Trayecto
formativo “Formar para la gestión de las instituciones educativas”. Escuela de Formación
para la Gestión de las Instituciones Educativas. Ministerio de Educación de La Pampa.
Nicastro, S. (2006). “Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya
sabido”. Rosario: Homo Sapiens.
Portal de las Escuelas. Recursos “Directores que hacen escuela”. “Asesoramiento en
evaluación” -OEI-. Disponible en: https://portaldelasescuelas.org/recursos/
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Terigi, F (2016). Módulo: Enseñar en programas socioeducativos. Trayectorias escolares y
Trayectorias educativas. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas
Socioeducativas. Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Bibliografía obligatoria
Booth, T y Ainscow, M. (2000) Índice de Inclusión. Parte 1: “Un enfoque inclusivo para el
desarrollo de las escuelas”. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), UK. Disponible
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001381/138159so.pdf
Greco M.B. (2012) Los gestos de lo político. En El espacio político. Buenos Aires: Prometeo.
Disponible en: https://es.scribd.com/document/241756422/Los-gestos-de-lo-politico-pdf

Bibliografía complementaria
Borzani, M. J (2018). “De la integración educativa a la educación inclusiva. De la opción al
derecho”. Buenos Aires. Homo Sapiens Ediciones.
Harf R y Azzerboni D. (2012) “Estrategias para la acción directiva”. Buenos Aires. Noveduc.
Portal de las Escuelas. Recursos “Directores que hacen escuela”. “Asesoramiento en
evaluación” -OEI-. Disponible en: https://portaldelasescuelas.org/recursos/
Ministerio de Educación de la Nación (2010): “Entre directores de escuela primaria. La
generación de condiciones institucionales para la enseñanza”. Buenos Aires.
Nicastro, S. y Greco, M.B. (2012). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación. Rosario: Homo Sapiens.

17