GESTIÓN

INSTITUCIONAL Y
PEDAGÓGICA
EJE 2

Gestión y Planificación Institucional

CLASE 4
La función directiva y el marco político pedagógico

¿Cómo citar esta clase?

Trayecto Específico del Programa de Formación Continua. Ciclo de Formación en
Gobierno y Gestión de la Educación. NODO 3: Gestión Institucional y Pedagógica
- EJE 2: Gestión y Planificación Institucional - Clase 4: La función directiva y el
marco político pedagógico. CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN, 2023

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¡Bienvenidos y bienvenidas!

Les damos la bienvenida a la Clase 4 del Nodo 3. Este desarrollo tiene como objetivo
abordar cuestiones relacionadas a la función directiva y su implicancia en los marcos
políticos pedagógicos, en favor de garantizar el derecho a la educación. Estaremos
abordando uno de los documentos que, como equipos directivos y en conjunto
con los demás actores, dinamizan en las escuelas el Proyecto Político
Pedagógico en su doble acepción como documento que plasma intenciones,
acciones y coordenadas de lo que se propone la institución, pero que también adquiere
“vida” y se recrea en la cotidianidad escolar.

DESARROLLO

El equipo directivo y su relación con las prácticas pedagógicas

El marco político pedagógico que nos rige garantiza ampliamente el derecho a la educación
de cada estudiante y -por ende- su inclusión. El mismo marco jurídico nos habilita y nos
obliga a hacerlo, tal como se presentó en la clase anterior.

El desafío que nos convoca es transitar responsablemente el camino para que cada
resolución, circular, normativa, se haga carne en nuestras escuelas. a fin de garantizar las
trayectorias escolares en aquellos niños y niñas que habitan nuestras aulas. Normativa que
hace que esta tarea no recaiga en el simple voluntarismo, todo lo contrario, en tanto
agentes del Estado nos pone en condición de obligación.

Los invitamos a visualizar el documental del Canal Encuentro

“Pública y gratuita: Lo público” e identificar modos en que las
prácticas pedagógicas construyen diferentes y particulares
sujetos educativos.

Uno de los desafíos que hoy nos enfrentamos quienes estamos en las aulas se sustenta en
generar propuestas educativas que les permitan a quienes transitan por nuestras aulas,
tener experiencias que restituyan sus derechos, superando viejos dispositivos
homogeneizantes. Esto implica el diseño y puesta en marcha de instancias que, desde
nuevos soportes organizativos, curriculares, didácticos y pedagógicos, permitan acceder a
nuevos tránsitos por los saberes científicos, sociales, culturales y políticos.

Recientemente, la totalidad de nuestras escuelas primarias se encuentran en la ampliación

de la jornada escolar, bajo una gestión educativa político pedagógica que amplía en 5hs los

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tiempos de enseñanza (Resolución N°3100/22 CGE). La Nueva Escuela Primaria, no solo
genera esta oportunidad para revisar las propuestas que se generan en cada institución,
sino también los modos en que se gestionan los mismos dentro de esta nueva grilla horaria,
poniendo el foco en la alfabetización inicial (Resolución N°380/22 CGE) y en la resolución
de problemas, como centralidad en los 6 años de escolaridad primaria (Resolución
N°475/11 CGE).

Ampliar el horario escolar es contar con más tiempo para enseñar, para aprender, con más
tiempo para compartir, para construir saberes colectivamente, para investigar, indagar,
profundizar. Tener más tiempo es una oportunidad para, a partir de sistematizar aquellas
experiencias positivas, generar otras nuevas que eviten la fragmentación de saberes, de
áreas, de aprendizajes, de enseñanzas, de tiempos, de modos de “hacer escuela”.

La escuela es el dispositivo diseñado por la Modernidad para garantizar determinados

aprendizajes comunes a todos los niños/as, y es ahí donde la tarea del equipo directivo debe
destacarse generando condiciones que permitan que eso se cumpla. Los contenidos a ser
enseñados no pueden desvincularse de la relación pedagógica, esto es, de aquellas
situaciones de enseñanza donde los saberes se enseñan, se transforman, se construyen en
vinculación con la vida de los grupos escolares.

La tarea del equipo directivo es favorecer el diseño de situaciones de enseñanza, como

también la construcción de condiciones que permitan la producción de conocimiento
pedagógico, así como la formación profesional de los docentes en su ámbito de trabajo.
Hacia el interior de cada escuela, es menester que todo el colectivo docente se encuentre
implicado en los procesos de producción del conocimiento y es el equipo directivo quien
puede y debe impulsar la aparición y sostenimiento de estas comunidades que permitan el
desarrollo profesional y el desarrollo de propuestas, en forma cooperativa.

Los alumnos y las alumnas como sujetos de derecho

Partir del Derecho a la Educación es entender al otro, al sujeto educativo como sujeto de
derecho. Esto conlleva necesariamente a revisar posiciones pedagógicas que recuperen el
horizonte de la igualdad habilitando la irrupción de lo nuevo.

Se requiere mirar de otro modo el punto de partida de los/as estudiantes y la propia mirada,
confiando plenamente en que la educación es la posibilidad de abrirse a nuevos mundos.
Esto es creer que el acto educativo puede inaugurar nuevas e inesperadas condiciones.

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Debatir acerca de la igualdad de derechos frente a lo público y lo común implica reconocer
que son debates en torno al conocimiento que conlleva a dilemas éticos y políticos.
Requiere preguntarnos tanto por las condiciones de producción, apropiación y distribución
de los bienes culturales que habilitan las experiencias educativas. En cada intervención
pedagógica, en cada texto sugerido, en cada marcación que se hace, se transmite una visión
del mundo. Esto genera otro desafío al equipo directivo en tanto deben encabezar y
conducir un proceso colectivo que permita generar, crear y sostener condiciones
institucionales que permitan que los alumnos y alumnas se apropien de aprendizajes
significativos y que les permitan sostener su escolaridad.

Uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan las instituciones educativas consiste en
incluir a aquellos estudiantes que se alejan de ciertos parámetros establecidos como
necesarios, requiriendo el diseño y desarrollo de otros tipos de estrategias para poder dar
continuidad a su recorrido escolar. Es necesario romper con la idea del conocimiento como
producto o elaboración externa que se debe confrontar o validar, poniendo en valor los
conocimientos sociales que poseen los y las estudiantes.

La puesta en marcha del Proyecto Político Pedagógico

Plasmar todas estas ideas, intenciones, acciones en letra escrita, es la intención final que
tiene la elaboración del Proyecto Político Pedagógico.

Este Proyecto Político Pedagógico trasciende el documento escrito. Para que tenga “vida”
requiere de acuerdos colectivos, que reflejen las intencionalidades de esa institución
escolar, se traduzcan en el accionar diario, marquen a modo de coordenadas las líneas
desde las cuales se abordarán las situaciones, problemas, conflictos que aparezcan en el
día a día, definiendo las acciones y la direccionalidad que formarán parte de la propuesta
escolar.

Esta construcción es una oportunidad para debatir acerca de cómo las mutaciones sociales,
culturales, económicas que nos acontecen ponen en tensión las construcciones de sentido,
que ofician a modo de legitimación del acto educativo. Es una oportunidad para detenerse a
pensar cómo la escuela transita estos cambios.

Se vuelve importante en este tránsito responsable por la lectura y puesta en acción de las
resoluciones, circulares y normativas, la confianza con el equipo de conducción y docentes,
confianza en el pensamiento y en la comunicación de las ideas. Laurence Cornu (1999) hace
referencia a la confianza en las relaciones pedagógicas, desde el lugar de director/a; generar
espacios de confianza es indispensable e incluso vital para la puesta en acción de los

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marcos políticos pedagógicos. Para la autora francesa, la confianza es una hipótesis sobre la
conducta futura del otro y también consiste en no inquietarse del no-control del otro y del
tiempo. En otras palabras, se trata de una construcción cotidiana que debe hacer el director,
que está ligada a la educación democrática y a garantizar el derecho a la educación de
todos/as.

Apropiarnos del marco político pedagógico es habilitar la mirada hacia los niños y jóvenes
en tanto sujetos de derecho y viendo a cada escuela como ámbito privilegiado de
construcción de la ciudadanía, ampliando derechos. Se trata de garantizar y hacer crecer, a
aquellos que son menores, crecer, volverse mayores.

Este marco contrasta con el efecto no deseado que significa naturalizar la impotencia del
accionar de la escuela frente a las condiciones contextuales que significan el riesgo
pedagógico. Derivada de esto es la naturalización en la atribución del fracaso escolar a
aquel niño o niña que no aprende en los tiempos y formas instituidos.

Habilitar espacios de reflexión respecto a cómo nuestros/as estudiantes aprenden y

transitan las instituciones es parte inherente a nuestra tarea. Cada escuela debe ser lugar
de reflexión en torno a la construcción de criterios compartidos acerca de lo que se
considera aprender y enseñar, revisando enfoques didácticos, pedagógicos, institucionales.

Proyecto Político Pedagógico: algunos aportes para cargarlo de sentidos

Para este desarrollo hemos seleccionado textos del Programa de Formación Continua,
cuyos cursos se llevaron a cabo en 2021 - 2022 con equipos docentes de escuelas de los
niveles obligatorios y modalidades: Material extraído del Trabajo Final - Parte 2 “Trazando
caminos para la construcción del Proyecto Político Pedagógico” Programa de Formación
Continua CGE

La palabra proyecto etimológicamente, significa lanzar, dirigir hacia adelante, idear; se

relaciona, en consecuencia, con la idea de anticipar el desarrollo de acciones futuras. En las
ciencias sociales, no existen acuerdos generalizados sobre su significación pudiéndose
señalar, por un lado, la manifestación de una intención; y por el otro, involucra la noción de
previsión vinculada a bosquejo, diagrama, acciones a seguir. Es decir que nos encontramos
con diferentes conceptualizaciones de diversos autores; en este caso, les presentamos una
selección que retomamos a lo largo del texto para poder deconstruir y construir el sentido
de la categoría “proyecto”.

A continuación, transcribimos las conceptualizaciones que seleccionamos:

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¿Qué significa que el proyecto es “político”?
En esta instancia es pertinente recuperar los aportes de autores/as que presentamos con
anterioridad, quienes nos aproximan a pensar el proyecto institucional como un proyecto
político, que es tal porque supone toma de decisiones en relación a la vida escolar, a la
ciudadanía institucional, a una de las primeras experiencias de lo público en la vida de
los/las estudiantes, a experiencias en el orden de lo democrático, que conforman el bien
común y los aprendizajes en tal sentido.

Los proyectos institucionales tienen este sentido político pedagógico debido a su

posicionamiento institucional para la toma de decisiones frente a las problemáticas que las
atraviesan, las constituyen y desafían.

El proyecto político pedagógico es una práctica social, intersubjetiva y situada que conlleva
un proceso deliberativo, por lo tanto, participativo. Todo ello hace de esta práctica un
accionar responsable, comprensivo y comunicativo. Lo central es la preocupación por el
cambio y la transformación partiendo de las situaciones y los problemas iniciales. (Mena, et
al, 2010).

Es decir, el proyecto político, en particular el pedagógico, parte de tener presente las

condiciones reales en las que la institución está inmersa, para dar sentido y orientación a la
acción de proyectar, que es en sí una praxis que contiene la intención de transformar una
realidad. (Castoriadis en Garay, 1990).

Por lo antes dicho, es importante resaltar que el proyecto pedagógico apunta a cambiar y
transformar la realidad de sus estudiantes; es entonces una herramienta política. La
actividad de proyectar se inscribe siempre en una intencionalidad política porque contiene
debates que son epistemológicos, teóricos, ideológicos, que dan origen a acuerdos que se
constituyen en herramienta y que poseen los sujetos para propiciar procesos de
transformación institucional planificada (Rossi y Grinberg, 2005).

Ahora bien, es posible afirmar entonces, recuperando a Frigerio y Poggi (1999), que los
proyectos dan cuenta y se sostienen en una posición ética. La ética se vincula o conlleva
distintas concepciones de eficacia, fundamentalmente aquella según la cual los proyectos
no pueden reducirse a una cuestión técnica.

Los proyectos son políticos porque presentan y representan a la institución en su

posicionamiento ante y sobre categorías como enseñanza, función y principios,
proyectos que implican la toma de decisión política que se plasmará en el acto
educativo y en la vida cotidiana, que construyen sentido, conceptualización y
definición frente a: modalidades de enseñanza, teorías de la enseñanza y del
aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, valor y significado otorgado a los

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 saberes, y criterios de evaluación de los procesos y de los resultados.

Todo esto, tomando posición en - con - frente al contexto.

Por eso, el Proyecto Político Pedagógico va más allá de enseñar, aprender y evaluar.

¿Qué entendemos por “pedagógico”?

Abordar la categoría “pedagógico” implica abordar el objeto de estudio de la pedagogía: la
educación. Se entiende a la educación como construcción histórica, social, política,
filosófica, económica y discursiva que al ser “producto” de contextos, momentos y proyectos
privados, estatales y sociales, tiene el carácter de una práctica situada. Esto nos provoca
pensarla como un proceso complejo de mutua afectación entre sujetos en el cual se
reproducen y producen elementos culturales.

La educación es parte constitutiva del proceso de transmisión de la cultura. Transmisión

productora del lazo social, pasaje “entre generaciones” que permite la continuidad y el
cambio. Los “nuevos” a quienes inscribimos en nuestra cultura vienen precisamente a
transformarla.

La educación, pensada como transmisión, cobra sentido en un espacio social con

condiciones históricas, culturales, políticas, económicas e ideológicas específicas.
Condiciones que como educadores/as debemos conocer e interpelar, reflexionando acerca
de las formas de la transmisión propuestas por distintos proyectos político-pedagógicos y
sus efectos.

Desde estos análisis, la reflexión permite abrir la trama acerca de la educación como
práctica social y política. Pensar la educación de este modo implica sabernos parte, sujetos
activos desde la acción en la construcción de reflexiones, pensamientos, argumentaciones y
experiencias de enseñanzas y aprendizajes.

Zemelman (2007) afirma que “quien construye conocimiento también se autoconstruye

como Sujeto, no se pueden disociar ambos procesos, debo pensar una realidad que me
construya como Sujeto”; nos plantea la idea de potenciación en tanto nuestro discurso
epistemológico y pedagógico posibilite la potenciación del sujeto que le permita enfrentar
las incertidumbres y a la vez problematizar la sociedad.

Expresan los lineamientos curriculares para CEF y PE (2019):

En esta tarea tan singular y compleja los equipos directivos deben considerar a los
CEF y PE como ámbitos formativos de trabajo colectivo, donde se deben poner en

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 tensión el conocimiento pedagógico, la problemática institucional, los proyectos y
desafíos de cada comunidad, “para garantizar los aprendizajes, la inclusión con
calidad y en definitiva el derecho inalienable de aprender”1(pág.18)

Para la elaboración de los Proyectos Políticos Pedagógicos de los CEF y PE se requiere

que los equipos directivos y equipos docentes conozcan las concepciones e intenciones
educativas de la institución, identifiquen las problemáticas/desafíos/características
institucionales, delimiten sus alcances y realicen un análisis reflexivo de los cambios que
se estiman pueden concretarse.

Actividad 1

Tomando como punto de partida lo desarrollado en la presente clase, acerca de que “el
proyecto político pedagógico es una práctica social, intersubjetiva y situada que conlleva
un proceso deliberativo, por lo tanto, participativo” les proponemos realizar las
siguientes consignas:

1.1. Complete cada dimensión institucional (concepto desarrollado en la clase 3) que

aparecen en la grilla con una situación o problema relevante sobre los que
construiría acuerdos hacia el interior del equipo y/o con otras instituciones.

1.2. Proponga interrogantes/disparadores para debatir y formular acuerdos. En el

mismo deberá tener en cuenta que el directivo debe generar condiciones que
permitan un trabajo centrado en la propia práctica pensada en clave organizacional,
con un tipo de análisis que ponga en juego estrategias de asesoramiento, resolución
de problemas, decisiones en torno a lo político, a lo curricular, y a lo social.

1.3. Mencionar algunas decisiones sobre acuerdos que incluiría en el PPP. La

propuesta debe contemplar:

● La importancia de las escuelas en tanto instituciones educativas, como

motor para la inclusión.
● Los aportes de los distintos actores institucionales contribuyendo a la
toma de decisiones.

1
Consejo Federal de Educación. Anexo Resolución N°316/17 Programa Nacional de Formación Permanente
Nuestra Escuela. Plan de acción 2017-2021

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 Actividad 2

Tomando posición en - con - frente al contexto de la escuela cuyo cargo concursa y,

teniendo en cuenta lo desarrollado en esta clase acerca de que los Proyectos Políticos
Pedagógicos, les proponemos que:

En su función de director/a elabore un texto (puede ser a modo fundamentación) que

formaría parte del PPP donde se refleje su posicionamiento ante y sobre dos categorías
de las trabajadas en esta formación. Es importante considerar que dicho posicionamiento
implica la toma de decisión política que impregnará el acto educativo y la vida cotidiana
de la escuela que va a gestionar.

Pautas de formato a tener en cuenta:

El texto podrá tener entre 500 y 600 palabras como máximo, utilizando tipografía Arial,
tamaño 11, con interlineado de 1.5

Subir el archivo de word al espacio de entrega.

Bibliografía

4.1 CASTORIADIS, C. (1997) El imaginario social instituyente. Zona Erógena. Nº 35.

https://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/267/Castoriadis%20Cornelius%20-%20El%2
0Imaginario%20Social%20Instituyente.pdf

4.2 CORNU, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En FRIGERIO, Graciela,

POGGI, Margarita y KORINFELD, Daniel (Comps.), Construyendo un saber sobre el interior
de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.

4.3 SCHNEIDER, E. (2022) ¿Cómo se construye la otredad en las políticas educativas de

inclusión? Análisis de la normativa vigente nacional y jurisdiccional de la provincia de Entre
Ríos entre 2003 y 2016 en el espacio educativo. Tesis doctoral. Universidad Nacional de
Entre Ríos.

4.4 TERIGI, F. (2008) Lo mismo no es lo común. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps) Educar:
posiciones acerca de lo común. Del Estante Editorial. Buenos Aires, Argentina.

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4.5 TORRES, R.M. (2003) Educación para todos: la tarea pendiente. Educere, vol. 7, núm.
23, octubre - diciembre. Universidad de los Andes, Venezuela.

Normativas y Documentos oficiales

4.6 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. Resolución N°79/09 “Plan Nacional de Educación

Obligatoria” (Consejo Federal de Educación, 2009)

4.7 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. Resolución N° 300/12

4.8 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. Resolución Nº174/12 “Pautas federales para el

mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel
inicial, primario y modalidades, y su regulación”

4.9 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. Resolución N°920/19 “Sistema de evaluación,

calificación, acreditación y promoción del nivel primario”

4.10 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. Resolución N°3750/21 “Lineamientos

Generales para la inclusión de estudiantes con discapacidad en los niveles obligatorios del
sistema educativo entrerriano”

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