UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES

AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

MATERIA: PSICOLOGIA EDUCACIONAL 1

Programa Segundo Cuatrimestre 2019

Prof. Adjunta a cargo de la materia: Mirtha Aquino

Jefe de Trabajos Prácticos: Juan de la Cruz Mayol
Ayudante de 1ª Categoría: María Gabriela Hanna

1- FUNDAMENTACION

Como punto de partida sostenemos que la Psicología Educacional constituye un campo de

conocimiento sustantivo en la formación de los docentes de arte, en tanto “ofrece una mirada sobre el
aprendizaje (particularmente en relación con los procesos de escolarización), sobre las diversas teorías
psicológicas que han procurado dar respuesta a temas vinculados con él (dentro y fuera de la escuela) y
plantea, además, nuevos desafíos que se presentan en la sociedad actual”.2

Haciendo una lectura en la historia de su configuración como campo de conocimiento autónomo,

enfocado al estudio de los procesos de cambio – aprendizaje y desarrollo- en situaciones educativas
intencionales, se nos presenta hoy como una disciplina joven y fecunda, que por ende requiere de un
delicado y respetuoso trabajo de abordaje para no caer en posturas reduccionistas y/o aplicacionistas
de la psicología. En numerosos debates y discursos se pone de relieve la compleja relación entre
psicología y educación, cuyos avatares llevaron a que los dispositivos escolares se desplegaran en
algunos momentos desligados o bajo el dominio de primera, que esperamos acercar a los estudiantes.
Al respecto, Corbo Zabatel (2018) sostiene que “es relevante que el futuro docente pueda dar cuenta
de las relaciones, no lineales, entre dos campos de conocimiento diferentes, pero estrechamente
relacionados, tanto como lo es el poder identificar las diferentes formas en que esas relaciones pueden
ser pensadas”. Por esto, se han seleccionado los aportes de reconocidos autores por valorar su
potencialidad explicativa para pensar reflexiva y críticamente los aprendizajes artísticos3.

Los aprendizajes artísticos, en tanto “intencionales y escolarizados” son de carácter histórico – cultural
que responden tanto a proyectos político educativos como sociales, generan cambios y producen
efectos sobre el desarrollo amplificadores de las potencialidades de los sujetos. Por lo tanto, se
adquieren y construyen respondiendo a los propósitos de una educación artística históricamente
situada, muchos de los cuales se despliegan dentro de los “duros dispositivos escolares” (Baquero, R. y
Terigi, F. (1996b). Sostenemos que el aprendizaje artístico puede -y debiera- beneficiarse en la medida
que las intervenciones en la práctica del docente de arte, sean fruto de decisiones criteriosas
fundamentadas en la sólida comprensión de los procesos implicados. La investigación ha demostrado
que, la manera en que los profesores piensan la enseñanza se basa implícitamente en la manera de
entender como los otros aprenden mejor. Razón más que suficiente que desafía a la formación de
docentes, el ofrecer y poner a disposición de los estudiantes aquellos desarrollos contemporáneos de la
disciplina con mayor potencial explicativo para fundamentar sus prácticas.

1
Este programa se reelaboró tomando como base el de la Cátedra de Eduardo Corbo Zabatel 2018/9, y con los aportes de los
profesores Juan de la Cruz Mayol y María Gabriela Hanna.
2
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento (2011) Aportes para el
desarrollo curricular. Psicología Educacional, (pp. 11)
3
Entiéndase que cualquier selección teórica implica una postura y mirada parcializada de cierto fenómeno, y pecará por ser
arbitraria y sesgada.
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2- PROPOSITOS

 Aproximar y dar a conocer los diversos enfoques y debates que configuran el campo complejo
de la Psicología Educacional.
 Favorecer la comprensión de las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y
enseñanza desde diferentes perspectivas teóricas.
 Posibilitar el análisis de las particularidades de los procesos de aprendizaje y construcción de
conocimientos en situaciones escolarizadas, poniendo la mirada sobre el aprendizaje artístico.
 Fomentar la reflexión sobre los sentidos de las teorías y perspectivas sobre el aprendizaje en
relación con la práctica docente en el campo de las disciplinas artísticas.
 Favorecer la formación de docentes de los lenguajes artísticos como profesionales
intelectualmente autónomos, críticos y comprometidos para que puedan dar respuestas
creativas a las problemáticas educativas y demandas sociales actuales.

3- LOS CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFIA

El núcleo organizador de la propuesta lo constituyen las distintas explicaciones a la problemática del

aprendizaje artísticos, sus procesos, sus condiciones y su relación con la educación artística.

Unidad 1. ESTATUTO Y ALCANCE DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Contexto y tiempo de la constitución de la psicología educacional como disciplina. Psicología y
educación: construcciones teóricas y campo de prácticas. Algunos problemas en la historia de las
relaciones. La necesidad de atender a las especificidades de los procesos educativos y escolares.
Carácter aplicado de la Psicología Educacional.

Bibliografía obligatoria
Coll, C. (1995): “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la
Educación”. En Desarrollo Psicológico y Educación, Madrid, Alianza Editorial.

Bibliografía complementaria
Chardón, M. C. (2000). (comp.) Perspectivas e interrogantes en psicología educacional. Buenos Aires,
EUDEBA-JVE.
Elichiry, N. (comp.) (2004). Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional. Buenos Aires,
Manantial.

Unidad 2. LAS PROBLEMÁTICAS DEL APRENDIZAJE Y LA ESPECIFICIDAD DE APRENDIZAJE

ARTISTICO
El aprendizaje como proceso complejo y diverso. El aprendizaje en sentido amplio y la construcción de
conocimientos en la escuela. El impacto de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo. El
aprendizaje artístico, su especificidad y los aspectos diferenciales de los diferentes lenguajes. El
aprendizaje y el aprendizaje artístico en los escenarios actuales.

Bibliografía obligatoria
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Baquero, R. y Terigi, F. (1996b) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en
Apuntes Pedagógicos Nº 2. Publicación UTE.
Corbo Zabatel, E. (2013). “Teorías del aprendizaje: problemas y sentidos”. En E. Corbo Zabatel y J.
Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas
fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.
Eisner, E. W (1972). “Cómo se produce el aprendizaje artístico”. En Educar la visión artística. Barcelona,
Paidós. Cap. 4.
Elichiry, N. y Regatky, M. (2010). Aproximación a la educación artística en la escuela. Anuario de
Investigaciones, vol XVII, 2010, pp 129-134- UBA, Buenos aires, Argentina
Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2002). “El aprendizaje escolar y las exigencias del aula”. En El ABC de la
tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique, pp 122 -126
Mayol, J. (2019). La maduración, el aprendizaje y el desarrollo artístico. Mimeo
Pozo, J. I. (1996). “La nueva cultura del aprendizaje”. En Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza. Cap. 1.
Vigotsky, L.S (1987). Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Editorial Pueblo y
Educación. Cap. 1 – pp 5-9- y Cap. 2 –pp 21-26.

Bibliografía complementaria
Schunk, Dale. (1997). “Introducción al estudio del aprendizaje” En Teorías del aprendizaje. México,
Prentice-Hall Hispanoamericana.

Unidad 3. TEORÍAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE. SUS IMPLICANCIAS PARA

PENSAR EL APRENDIZAJE ARTÍSTICO

3.1-Perspectiva conductista del aprendizaje

La concepción conductista del aprendizaje. Conductismo clásico y neo conductismo. Condicionamiento
operante. El tratamiento de castigos y recompensas.
3.2-Perspectiva constructivista o psicogenética.
J. Piaget: Caracterización del desarrollo intelectual y sus consecuencias. Conceptos centrales de la
teoría. Proceso de equilibración. El problema como motor del desarrollo y el aprendizaje.
3.3- El constructivismo histórico-cultural.
L. Vigotsky y sus postulados fundamentales: Ley de doble formación. Las Funciones Psicológicas
Elementales y Funciones Psicológicas Superiores, relaciones y apropiación de FPS. Las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje. La Zona de Desarrollo Próximo como herramienta para intervención
pedagógica.
3.4-Perspectiva cognitiva del aprendizaje
Los procesos cognitivos y la metáfora del ordenador. Los desarrollos de la teoría cognitiva social de A.
Bandura. El aprendizaje significativo en el aula: D. Ausubel. Perspectiva cognitiva cultural del desarrollo
y aprendizaje, según Bruner. A La educación como empresa cultural organizada. Andamiaje y formato.
3.5-La perspectiva contextualista. B. Rogoff. Las metas culturales del desarrollo, la participación
guiada y el aprendizaje por participación intensa en comunidades.

Bibliografía obligatoria
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Aquino, M. G. (2013). “La perspectiva constructivista del desarrollo y el aprendizaje”. En E. Corbo

Zabatel, E. y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas
fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.
Aquino, M. G. (2013). “Cultura, educación y aprendizajes. Los aportes de J. Bruner”. En E. Corbo
Zabatel, E. y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas
fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.
Bandura, A y Walters, R. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid, Martínez Roca.
Introducción y Cap. 2. Selección de texto.
Blanck, G. (1990). “Vygotsky: el hombre y su causa”. En L. Moll, (Comp.) Vygotsky y la educación.
Buenos Aires, Aique.
Gardner, H. (1997). “Jean Piaget: psicólogo, educador y epistemólogo genetista”. En Arte, Mente Y
Cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Buenos Aires, Paidós.
Hanna, M. G. (2013). “El desarrollo cognitivo y su contexto: la participación guiada de Bárbara Rogoff”.
En E. Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus
problemas fundamentales Buenos Aires, Editorial Mnemosyne
Mayol, J. (2013). “El aprendizaje y el desarrollo histórico cultural”. En: Corbo Zabatel, E. y Mayol, J.
(comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos
Aires, Editorial Mnemosyne.
Mayol, J. (2013). “El conductismo como teoría del aprendizaje”. En Corbo Zabatel, E. y Mayol, J.
(comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos
Aires, Editorial Mnemosyne.
Skinner, B. F. (1983). “Conducta operante”. En Ciencia y conducta humana”, Madrid, Martínez Roca.
(Cap. V).
Toledo, G. A. (2013). “Psicología cognitiva y teorías del aprendizaje”. En Corbo Zabatel, E. y Mayol, J.
(comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos
Aires, Editorial Mnemosyne.

Bibliografía complementaria
Ausubel, D. (1978). “Significado y aprendizaje significativo”. En Psicología educativa, un punto de vista
cognoscitivo. México, Trillas.
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona,
Paidós.
Bringuier; J. Claude. (1979). “Las estructuras. Sus mecanismos. Asimilación y acomodación”. Quinta
entrevista. En Conversaciones con Piaget. Barcelona, Gedisa.
Bruner, J. (1984). “El desarrollo de los procesos de representación” y “Los formatos de adquisición del
lenguaje”. En Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. Cap 5 y 8
Bruner, J. (1997). “Cultura, Mente y Educación”. En La Educación, puerta de la cultura. Madrid,
Visor. (Cap. 1)
Gagne, R. (1977). “Introducción”. “Diferentes tipos de resultado del aprendizaje”, “Procesos del
aprendizaje”. En Las condiciones del aprendizaje. México, Interamericana. (Cap. 2 y 3),
Lacasa, Pilar (1989). Contexto y desarrollo cognitivo. Entrevista a Bárbara Rogoff. Rev. Infancia y
aprendizaje, Facultad de Psicología Univ. Autónoma de Madrid, 45, 7 a 23

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Riviere A. (1990). “La Teoría Cognitiva social del Aprendizaje: Implicaciones Educativas”. En J. Palacio, A.
Marchesi y C. Coll, C. Desarrollo psicológico y educación II, Madrid, Alianza.
Rogoff, B. (1993). “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”. En Aprendices del pensamiento.
Barcelona, Paidós. Cap.1.
Schunk, D. (1997). “Condicionamiento operante”. En Teorías del aprendizaje. Prentice-Hall
Hispanoamericana. México. (Cap.3)
Skinner, B. F. (1983). “Conducta operante”, “Formación y mantenimiento de la conducta operante”,
“Castigo”. En Ciencia y conducta humana. Madrid, Martínez Roca. (Cap. V, VI y XII),

Unidad 4- DESAFÍOS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Subjetividad contemporánea: Las nuevas infancias, adolescencias y juventudes. La diversidad y las
desigualdades sociales en el aula, tensiones entre homogeneidad y diversidad. Mitos y
representaciones. Los desafíos para el aprendizaje artístico y las posibilidades

Bibliografía obligatoria
Bongarrá, C. (2014). “El desafío de educar a la Generación C”. En Reflexión Académica en Diseño y
Comunicación Nº XXII- Año XV, Vol. 22, Febrero 2014, Buenos Aires, Argentina, pp 136-142- disponible
en https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=483&id_articulo=10123
Eisner, E. W (1972). “Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes
visuales”. En Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I 2002, 47-55

Bibliografía de ampliación:
Allidière, N. El vínculo adulto-niño: una asimetría en crisis o “Zapping a la infancia”. Mimeo, S/F.
Corea, C y Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos
Aires, Paidós Educador
Di Segni Obiols, S (2010). Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva. Buenos Ares. Noveduc

4- EVALUACION Y ACREDITACION

Los estudiantes podrán acreditar la materia, según las orientaciones dada en el Régimen Académico
General de la UNA

1. Acreditación con promoción directa sin examen final

a) Cumplir con el 80% de asistencia a las clases teórico-prácticas.
b) Aprobación de las dos instancias de evaluación con 7 o más puntos en cada instancia sin reprobar
ninguna. Los formatos se darán a conocer en clase y las fechas se indican en el Cronograma adjunto.

2. Acreditación con examen final

a) Cumplir con el 80% de asistencia a las clases teórico-prácticas.
b) Aprobación de las dos instancias de evaluación con una calificación de 4 puntos como mínimo en
cada una de ellas. Los formatos se darán a conocer en clase y las fechas se indican en el Cronograma

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adjunto.
c) una instancia de coloquio final de defensa del trabajo final y desarrollo conceptual

3. Acreditación en condición de alumno libre

Acorde a la reglamentación vigente, la misma comprende una instancia de evaluación escrita y otra
oral. El alumno debe preparar los contenidos del programa de la materia en el cuatrimestre y año en
que se presente a rendir el examen. Deberá abordar la bibliografía sugerida tanto las obligatorias como
las de ampliación. Se sugiere acercarse a los miembros de la catedra para cualquier consulta.

Las evaluaciones: durante la cursada se plantearán las siguientes instancias

1- La primera instancia de evaluación será de carácter presencial, escrito e individual. El

dispositivo planteará preguntas de desarrollos conceptuales.
2- La segunda instancia consistirá en la elaboración domiciliaria de un trabajo de análisis sobre la
observación de una clase en situaciones escolarizadas formales (de cualquiera de los niveles del
sistema educativo) o no-formales. Se adjuntará las pautas para su elaboración.
De aprobar ambas instancias con una calificación de 7 o más puntos, el alumno habrá acreditado la
materia. Caso contrario, deberá presentarse en las fechas de examen final a rendir un coloquio
sobre el trabajo y desarrollo conceptual de los contenidos abordados en la cursada.

Instancias recuperatorias: el alumno podrá recuperar una de las dos instancias de evaluación,
cuyos motivos pueden por desaprobación (calificación menor de 4 puntos) o inasistencia. En caso
de inasistencia, se justificará los siguientes motivos con la presentación del certificado:
1. No haber asistido a la evaluación por razones de enfermedad (presentación de constancia
médica).
2. No haber asistido a la evaluación por rendir el mismo día otra prueba (presentación de
constancia de evaluación de la UNA).

5- MODALIDAD DE CURSADA

Las clases tendrán una modalidad teórico-prácticas que promuevan la participación activa de los
estudiantes, abriendo cada clase al diálogo, al trabajo en pequeños grupos, al análisis de registros de
clase, textos y videos, a la socialización de experiencias y uso otros recursos didácticos.
Se ofrecerán guías de lectura para una mayor comprensión y abordaje de los textos.
En cada clase se prevé la lectura previa de la bibliografía, que estará disponible con anticipación, de
manera tal de favorecer el trabajo intelectual autónomo del estudiante.

MIRTHA G. AQUINO